UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA ANA CLÁUDIA DA SILVA FERNANDES TDAH: INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS EM CRIANÇAS PORTADORAS DE TDAH: um estudo sobre as práticas docentes dentro do contexto escolar Rio de Janeiro-RJ 2011
45
Embed
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE … · 2011. 8. 13. · universidade candido mendes prÓ-reitoria de planejamento e desenvolvimento curso de pÓs-graduaÇÃo em psicopedagogia
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA
ANA CLÁUDIA DA SILVA FERNANDES
TDAH: INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS EM CRIANÇAS PORTADORAS DE TDAH: um estudo sobre as práticas docentes
dentro do contexto escolar
Rio de Janeiro-RJ 2011
2
TDAH: INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS EM CRIANÇAS PORTADORAS DE TDAH: um estudo sobre as práticas docentes
dentro do contexto escolar
Monografia apresentada ao Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia da Universidade Cândido Mendes, como requisito final de avaliação para a obtenção do título de Psicopedagoga. Orientadora: Professora Caroline Kwee Rio de Janeiro(RJ)
2011
3
AGRADECIMENTOS
A DEUS, que me deu vida, inteligência, força e saúde para trilhar os caminhos
que percorri na vida e ainda vou percorrer.
Ao meu marido, Edson, que viabizou todo o meu processo acadêmico. Me
deu força, me incentivou, esteve sempre ao meu lado em todos os momentos desta
jornada.
4
DEDICATÓRIA
Ao meu filho que amo muito.
A todas as professoras deste país, que muito padecem por falta de informação, infraestrutura e apoio dos governantes para atuarem em seu ofício.
5
“Posso todas as coisas, naquele que me fortalece.”
(Filipenses, 4:13)
6
RESUMO
O TDAH na infância em geral se associa a dificuldades na escola e no relacionamento com demais crianças, pais e professores. As crianças são tidas como "avoadas", "vivendo no mundo da lua" e geralmente "estabanadas" e com "bicho carpinteiro" ou “ligados por um motor” (isto é, não param quietas por muito tempo). Os meninos tendem a ter mais sintomas de hiperatividade e impulsividade que as meninas, mas todos são desatentos. Crianças e adolescentes com TDAH podem apresentar mais problemas de comportamento, como por exemplo, dificuldades com regras e limites. A criança com Déficit de Atenção muitas vezes se sente isolada e segregada dos colegas, mas não entende por que é tão diferente. Fica perturbada com suas próprias incapacidades. Sem conseguir concluir as tarefas normais de uma criança na escola, no playground ou em casa, a criança hiperativa pode sofrer de estresse, tristeza e baixa auto-estima. A presente pesquisa procura melhor esclarecer e orientar a todos que de uma certa maneira se encontram envolvidos com a problemática do Transtorno do Desenvolvimento de Atenção com Hiperatividade: pais, educadores, familiares, entre outros. Busca-se também o esclarecerimento de dúvidas a respeito do tratamento do TDAH, o uso de medicamentos, além de relatar as repercussões da hiperatividade no relacionamento familiar, na vida escolar e social e os conflitos que surgem da convivência com um portador de TDAH.
A criança com Déficit de Atenção muitas vezes se sente isolada e segregada
dos colegas, mas não entende por que é tão diferente. Fica perturbada com suas
próprias incapacidades. Sem conseguir concluir as tarefas normais de uma criança
na escola, no playground ou em casa, a criança hiperativa pode sofrer de estresse,
tristeza e baixa auto-estima.
1.2 Tipos
Segundo Condemarìn et al (2007), vamos encontrar 04 tipos de TDAH com
ou sem comorbidades.
a) TDAH do tipo predominante desatento.
Sintomas: falta de atenção sustentada, distrabilidade.
Obs: Geralmente crianças dóceis, fáceis de se lidar, porém com dificuldade de
aprendizagem desde o início de sua vida escolar, pois sua falta de atenção
sustentada não deixa que ela mostre seu potencial.
b) TDAH do tipo Hiperativo/Impulsivo.
Obs: Geralmente não apresentam dificuldade a nível de aprendizagem nos primeiros
anos de vida escolar, podendo aparecer problemas de aprendizagem, com evolução
do grau de dificuldade geralmente por volta da 5ª série ou mesmo, posteriormente.
Desenvolvem um padrão de comportamento disfuncional tumultuando as aulas, são
resistentes à frustração, imediatista e com dificuldade de seguir regras e instruções,
por isso apresentam altas taxas de impopularidade e de rejeição pelos colegas.
c) TDAH do tipo combinado.
Sintomas: Falta de atenção sustentada, hiperatividade e impulsividade.
Obs: Apresenta maior prejuízo no funcionamento global. Quando comparado aos
outros 2 tipos é o que apresenta também maior número de comorbidades.
d) Tipo inespecífico.
Quando não apresentam o número de sintomas suficientes para serem classificados
em nenhum dos tipos acima, porém alguns dos sintomas estão presentes e
13
prejudicando seu desempenho escolar, familiar e profissional, o critério passa a ser
então mais dimensional do que quantitativo.
1.3 Sintomas
Segundo Ferreira et al ,(2008), os sintomas podem se manifestar da seguinte
maneira:
Não prestar atenção a detalhes; Ter dificuldade para concentrar-se; Não prestar atenção ao que lhe é dito; Ter dificuldade em seguir regras e instruções; Desvia a atenção com outras atividades; Não terminar o que começa; Ser desorganizado; Evitar atividades que exijam um esforço mental continuado; Perder coisas importantes; Distrair-se facilmente com coisas alheias ao que está fazendo; Esquecer compromissos e tarefas; Problemas financeiros; Tarefas complexas se tornam entediantes e ficam esquecidas; Dificuldade em fazer planejamento de curto ou de longo prazo. (FERREIRA ET AL ,2008)
Segundo os mesmos autores, os sintomas relacionados à
hiperatividade/impulsividade se constituem num aumento da atividade motoda. A
pessoa hiperativa é inquieta e está quase constantemente em movimento. Quando
se trata de criança, os professores descrevem que ela se levante da carteira a todo
instante, mexe com um ou com outro, fala muito. Parece que é elétrica, ou que está
“ligada num motorzinho” o tempo todo. Raramente consegue ficar sentada, mas se é
obrigada a permanecer sentante,s e revira, bate com os pés, mexe com as mãos, ou
então acaba adormecendo. Dificilmente consegue se interessar por uma brincadeira
em que tenha que ficar quieta, mas está sempre correndo, subindo em móveis,
árvores , e frequentemente m locais perigosos.
Uma criança mais hiperativa nem mesmo para comer consegue sentar,
quanto mais para assistir a um programa de televisão, ler um livro ou revista.
(FERREIRA, et al, 2008)
Adolescentes e adultos hiperativos costumam se mostrar de forma um pouco
diferente das crianças, pois é próprio dessas idades mais avançadas uma redução
normal da atividade motora. Então, muitas vezes o que predomina no adolescente e
no adulto é uma sensação interna de inquietação, ou eles se mostram sempre
14
ocupados com alguma coisa, dando a impressão de estarem sempre muito
atarefados, quando na verdade o que ocorre é uma dificuldade em diminuir o nível
de atividade. Adultos têm dificuldade em sair de férias, ou comumente se ocupam
com várias atividades ao mesmo tempo, na maior parte das vezes sem coneguir
completar nenhuma delas. (POLANCZYK, 2007)
1.4 Causas
Já existem inúmeros estudos em todo o mundo - inclusive no Brasil -
demonstrando que a prevalência do TDAH é semelhante em diferentes regiões, o
que indica que o transtorno não é secundário a fatores culturais (as práticas de
determinada sociedade, etc.), o modo como os pais educam os filhos ou resultado
de conflitos psicológicos. (BARKLEY, 2008)
Estudos científicos mostram que portadores de TDAH têm alterações na
região frontal e as suas conexões com o resto do cérebro. A região frontal orbital é
uma das mais desenvolvidas no ser humano em comparação com outras espécies
animais e é responsável pela inibição do comportamento (isto é, controlar ou inibir
comportamentos inadequados), pela capacidade de prestar atenção, memória,
autocontrole, organização e planejamento. (BARKLEY, 2008)
O que parece estar alterado nesta região cerebral é o funcionamento de um
sistema de substâncias químicas chamadas neurotransmissoras (principalmente
dopamina e noradrenalina), que passam informação entre as células nervosas
(neurônios).Existem causas que foram investigadas para estas alterações nos
neurotransmissores da região frontal e suas conexões. (BARKLEY, 2008)
A) Hereditariedade
Os genes parecem ser responsáveis não pelo transtorno em si, mas por uma
predisposição ao TDAH. A participação de genes foi suspeitada, inicialmente, a
partir de observações de que nas famílias de portadores de TDAH a presença de
parentes também afetados com TDAH era mais freqüente do que nas famílias que
não tinham crianças com TDAH. A prevalência da doença entre os parentes das
15
crianças afetadas é cerca de 2 a 10 vezes mais do que na população em geral (isto
é chamado de recorrência familial).
Porém, como em qualquer transtorno do comportamento, a maior ocorrência
dentro da família pode ser devido a influências ambientais, como se a criança
aprendesse a se comportar de um modo "desatento" ou "hiperativo" simplesmente
por ver seus pais se comportando desta maneira, o que excluiria o papel de genes.
Foi preciso, então, comprovar que a recorrência familial era de fato devida a uma
predisposição genética, e não somente ao ambiente. Outros tipos de estudos
genéticos foram fundamentais para se ter certeza da participação de genes: os
estudos com gêmeos e com adotados. Nos estudos com adotados comparam-se
pais biológicos e pais adotivos de crianças afetadas, verificando se há diferença na
presença do TDAH entre os dois grupos de pais. Eles mostraram que os pais
biológicos têm 3 vezes mais TDAH que os pais adotivos ( BENCZIK et al,2008).
Os estudos com gêmeos comparam gêmeos univitelinos e gêmeos fraternos
(bivitelinos), quanto a diferentes aspectos do TDAH (presença ou não, tipo,
gravidade etc...). Sabendo-se que os gêmeos univitelinos têm 100% de semelhança
genética, ao contrário dos fraternos (50% de semelhança genética), se os
univitelinos se parecem mais nos sintomas de TDAH do que os fraternos, a única
explicação é a participação de componentes genéticos (os pais são iguais, o
ambiente é o mesmo, a dieta, etc.). Quanto mais parecidos, ou seja, quanto mais
concordam em relação àquelas características, maior é a influência genética para a
doença. Realmente, os estudos de gêmeos com TDAH mostraram que os
univitelinos são muito mais parecidos (também se diz "concordantes") do que os
fraternos, chegando a ter 70% de concordância, o que evidencia uma importante
participação de genes na origem do TDAH ( BENCZIK et al,2008).
A partir dos dados destes estudos, o próximo passo na pesquisa genética do
TDAH foi começar a procurar que genes poderiam ser estes. É importante salientar
que no TDAH, como na maioria dos transtornos do comportamento, em geral
multifatoriais, nunca devemos falar em determinação genética, mas sim em
predisposição ou influência genética. O que acontece nestes transtornos é que a
predisposição genética envolve vários genes, e não um único gene (como é a regra
para várias de nossas características físicas, também) ( BENCZIK et al,2008).
Provavelmente não existe, ou não se acredita que exista, um único "gene do
TDAH". Além disto, genes podem ter diferentes níveis de atividade, alguns podem
16
estar agindo em alguns pacientes de um modo diferente que em outros; eles
interagem entre si, somando-se ainda as influências ambientais. Também existe
maior incidência de depressão, transtorno bipolar (antigamente denominado Psicose
Maníaco-Depressiva) e abuso de álcool e drogas nos familiares de portadores de
TDAH ( BENCZIK et al,2008).
B) Substâncias ingeridas na gravidez:
Tem-se observado que a nicotina e o álcool quando ingeridos durante a
gravidez podem causar alterações em algumas partes do cérebro do bebê,
incluindo-se aí a região frontal orbital. Pesquisas indicam que mães alcoolistas têm
mais chance de terem filhos com problemas de hiperatividade e desatenção. É
importante lembrar que muitos destes estudos somente nos mostram uma
associação entre estes fatores, mas não mostram uma relação de causa e efeito.
( BENCZIK et al,2008)
C)Sofrimento fetal:
Alguns estudos mostram que mulheres que tiveram problemas no parto que
acabaram causando sofrimento fetal tinham mais chance de terem filhos com TDAH.
A relação de causa não é clara. Talvez mães com TDAH sejam mais descuidadas e
assim possam estar mais predispostas a problemas na gravidez e no parto. Ou seja,
a carga genética que ela própria tem (e que passa ao filho) é que estaria
influenciando a maior presença de problemas no parto. ( BENCZIK et al,2008)
D) Exposição a chumbo:
Crianças pequenas que sofreram intoxicação por chumbo podem apresentar
sintomas semelhantes aos do TDAH. Entretanto, não há nenhuma necessidade de
se realizar qualquer exame de sangue para medir o chumbo numa criança com
TDAH, já que isto é raro e pode ser facilmente identificado pela história clínica.
E) Problemas Familiares:
17
Algumas teorias sugeriam que problemas familiares (alto grau de discórdia
conjugal, baixa instrução da mãe, famílias com apenas um dos pais, funcionamento
familiar caótico e famílias com nível socioeconômico mais baixo) poderiam ser a
causa do TDAH nas crianças. Estudos recentes têm refutado esta idéia. As
dificuldades familiares podem ser mais conseqüência do que causa do TDAH (na
criança e mesmo nos pais). (Idem)
Problemas familiares podem agravar um quadro de TDAH, mas não causá-lo.
F) Outras Causas
Segundo Benczik et al (2008), outros fatores já foram aventados e
posteriormente abandonados como causa de TDAH: ( BENCZIK et al,2008).
1. corante amarelo 2. aspartame 3. luz artificial 4. deficiência hormonal (principalmente da tireóide) 5. deficiências vitamínicas na dieta. ( BENCZIK et al,2008).
1.5 Diagnósticos
Para se diagnosticar um caso de TDAH é necessário que o indivíduo em
questão apresente pelo menos seis dos sintomas de desatenção e/ou seis dos
sintomas de hiperatividade; além disso os sintomas devem manifestar-se em pelo
menos dois ambientes diferentes e por um período superior a seis meses. Pessoas
com TDAH tem problemas para fixar sua atenção em coisas por mais tempo do que
outras, interessantemente, crianças com TDAH não tem problemas para filtrar
informações. ( BARKLEY et al, 2002)
Para CONDEMARÌN et al (2006), o diagnóstico do TDAH (DDA) - Déficit de
Atenção começa com uma extensa análise clínica do caso por um especialista em
TDAH e co-morbidades, quando são analisadas as características cognitivas,
comportamentais e emocionais relacionadas à presença ou não da impulsividade,
É importante que seja avaliada criteriosamente a utilização de medicamentos
em função dos efeitos colaterais que os mesmos possuem. Mais de 80% dos
portadores de TDAH beneficiam-se com o uso de medicamentos. Como primeira
opção em consensos de especialistas são os estimulantes, comoo metilfenidato e a
lisdexanfetamina. Outros medicamentos são a atomexetina, a clonidina e os
antidepressivos (nem todo antidepressivo é utilizado para o tratamento do TDAH).
(BARKLEY et al, 2008)
Os medicamentos mais usados deve ser sempre decidido pelo médico. Como
qualquer medicamento, os estimulantes também podem causar efeitos colaterais e,
por isso, devem ser prescritos cuidadosamente, com o máximo de segurança para o
paciente. Os vários medicamentos existentes para tratamento e eles devem ser
escolhidos de acordo com as particularidades de cada caso; o medicamento que
serve para um pode não servir para o outro.
Em alguns casos, não apresentam nenhuma melhora significativa, não se
justificando o uso dos mesmos. A duração da administração de um medicamento
também é decorrente das respostas dadas ao uso e de cada caso em si.
O sucesso do tratamento está diretamente ligado ao suporte terapêutico, com
diagnóstico técnico e a terapia cognitiva comportamental, onde a participação da
escola, na figura do professor, da família como um todo e da equipe interdisciplinar
que envolve um número de profissionais específicos para cada caso é que levarão
ao sucesso do tratamento. (CONDEMARÌN, et al, 2006)
21
Capítulo 2 – A Psicopedagogia e o papel do Psicopedagogo no desenvolvimento
sócio-cognitivo dos portadores de TDAH
De acordo com Visca (1987) a psicopedagogia foi inicialmente uma ação
subsidiada da Medicina e da Psicologia, perfilando-se posteriormente como
conhecimento independente e complementar, possuindo como objeto de estudo, a
aprendizagem, e de recursos diagnóstico, corretores e preventivos próprios.
Com esta visão de uma formação independente, porém complementar, destas
duas áreas, o Brasil recebeu contribuições, para o desenvolvimento da área
psicopedagógica, de profissionais como Sara Paín, Jacob Ferldmann, Jorge Visca e
Alicia Fernandes, dentre outros. Sendo Jorge Visca como um dos maiores
contribuintes da difusão psicopedagógica no Brasil a partir de 1970.
No que diz respeito as reflexões psicopedagógica sobre crianças com TDAH,
segundo os referenciais teóricos estudados, podemos relatar que a
psicopedagogia ocupa-se do aprendiz em seu processo de aprender e de ensinar
levando em consideração as realidades objetivas e subjetivas que habitam o entorno
da criança e do adolescente. Para muitos teóricos, considera-se também o
conhecimento em sua complexidade e numa dinâmica em que os aspectos afetivos,
cognitivos e sociais se completam. Sendo assim, não apenas o desempenho escolar
interessa, mas todas as relações de aprendizagem que a criança estabelece.
Vale dizer que ao fazermos uma avaliação diagnóstica não é suficiente conhecer em que patologia ele foi enquadrado, mas como ele se comporta e vem desenvolvendo ao longo da vida, qual o significado desses sintomas em sua família, como a escola entende e acolhe as manifestações da criança e, finalmente, se a família e a escola estão mobilizadas para acabar ou amenizar as queixas. (FERNANDEZ, 2001)
Entende-se que o objetivo da psicopedagogia é ajudar na adequação da
realidade da criança à sua possibilidade de aprendizagem, promovendo uma ponte
entre a criança e o conhecimento. Investigar como ela aprende, o que ela não
aprende, investigando também o seu prazer em aprender.
Alícia Fernandes (2001) afirma que:
Entre ensinante e o aprendente abre-se um campo de diferenças onde se situa o prazer de aprender. O ensinante entrega algo, mas para poder
22
apropria-se daquilo o aprendente necessita inventa-lo de novo. È uma experiência de alegria, que facilita ou perturba, conforme se posiciona o ensinante. Ensinantes são os pais, os irmãos, os tios, os avós e demais integrantes da família, como também os professores e os companheiros na escola. (FERNANDES, 2001)
É importante analisar, para tanto, do que a família exatamente se queixa
quando procura um psicopedagogo. Ela pode vir ao consultório porque está exausta
e precisa de ajuda, ou porque a escola pediu uma avaliação, ou ainda, porque a
psicóloga quer uma visão psicopedagógica para traçar uma estratégia de
abordagem junto a escola, ou ainda porque o neurologista mandou.
Para cada demanda, lê-se uma necessidade diferente e uma possibilidade de
envolvimento mais ou menos comprometida com a criança e seu desenvolvimento.
É diferente se a queixa se concentra na preocupação dos pais com o futuro dos
seus filhos, ou se queixa tem por interesse o bom andamento das avaliações
escolares.(BOSSA,2000)
Tem sido muito comum nos consultórios de psicopedagogia a queixa de pais
que verdadeiramente desabam, denunciando estarem exaustos com a rotina
estressante que seus filhos lhe impõem, depois de várias tentativas de atendê-los
em sua necessidades e agitação. Os pais ficam perplexos diante do tumulto que
causam em suas famílias. À medida que se estabelece a anamnese, é comum os
pais se referirem ao distúrbio do Déficit de Atenção/ Hiperatividade (TDAH).
O mesmo acontece com professores..quando procurados para saber o motivo
pelo o qual encaminharam ou deram apoio para procura de um diagnóstico
psicopedagógico de determinado aluno, é comum revelarem que ficam na dúvida
entre um distúrbio do TDAH e o perfil de preguiçoso e agitado ou indisciplinado.
Alguns professores reclamam que esses alunos são terríveis, não param, porém
sabem todas as regras do futebol, contudo, falta interesse para os estudos,
afirma Vasconcelos (2002) que a avaliação visa reorganizar a vida escolar e
doméstica da criança portadora do distúrbio TDAH, portanto, devemos ter muito
cuidado ao avaliarmos uma criança, pois a hiperatividade está em moda. Todas as
crianças agitadas são chamadas hiperativas, o que, na maioria das vezes, não é
verdade.
Segundo Polanczyk ( 2007), a falha da atenção pode aparecer de siversas
formas. A pessoa não consegue manter a concentração por muito tempo, se
23
começar a ler um livro, na metade da página não consegue lembrar o que acabou de
ler. Até mesmo numa conversa é capaz de perder o fio da meada. A desatenção é
responsável por erros tolos que o estudante comete em matérias que ele
seguramente domina, mas que nomomento da prova sua atenção caiu.
Outras vezes, a mente da pessoa com TDAH parece que não tem um “filtro e
por isso qualquer estímulo é capaz de desviar sua atenção. Assim é que numa
aula,por exemplo, basta passar alguém no corredor ou acontecer um ruído na rua
para deixar a pessoa perdida em relação ao que está sendo falado pelo professor.
Uma outra forma de falha de atenção é quando a pessoa não é capaz de dar
um recado, simplesmente por não se lembrar disso no exato momento em que
encontra a pessoa a quem deve dar o recado.
No entanto, basta alguém perguntar qual o recado que ela ficou de transmitir
que frequentemente irá lembrá-lo. Dito de outra forma, sua memória está
conservada, a questão é que essa pessoa não consegue se membrar de algo no
momento em que deveria fazê-lo.
Bastante comum também é um pessoa sair de uma parte da casa para outra
a fim de pegar aldo, mas ao chegar lá não conseguir recordar o que procurar. Ou
então, pensar em dizer alguma coisa e logo em seguida já não ter a menor ideia do
que ia falar. O que falha nessas pessoas é um tipo de memória denominada
memória de curto prazo ou memória operacional. (POLANCZYK, 2007)
A partir de uma proposta de diagnóstico psicopedagógico, em sua avaliação,
o psicopedagogo deve ter claro o que irá avaliar, portanto, conhecer o objeto do
diagnóstico que irá estabelecer, ou seja, o psicopedagogo avalia, sobretudo, a
aprendizagem. Também deve ter clareza quando é realmente indicado a realizaçãoe
uma avaliação psicopedagógica.
Para Bossa (1996), o estabelecimento do diagnóstico é de fundamental
importância para o profissional que vai trabalhar com transtorno na aprendizagem,
pois norteia os procedimentos de intervenção adequada a cada caso. Assim, o
psicopedagogo poderá através da livre observação, e de conversa informal, de
entrevista, de brincadeiras, desenhos e testes, diagnosticar o problema da
aprendizagem.
De acordo com os estudos feitos por Weiss (1999), para intervenção junto à
criança com TDAH deve ser realizado um diagnóstico clínico, porém, primeiro passo
será entender o conceito de diagnóstico, que etimologicamente em grego significa
24
cama. Esta terminologia está associada à doença. No caso da psicopedagogia,
diagnosticar o problema da aprendizagem. No entanto, esta proposta de trabalho
vem dar um significado na maneira de diagnosticar, pois buscará um processo
dinâmico de olhar a aprendizagem e a não aprendizagem, procurando assim ver o
outro como um todo nas suas diversas ações e relações.
Ressaltamos que o processo de diagnóstico já começa com o primeiro
contato com alguém vinculado à criança, podendo ser pessoal ou telefônico, na qual
o profissional deverá conversar a respeito da criança procurando obter informações
relacionados a sua vida pessoal familiar social e escolar, quem solicitou a avaliação
e qual o motivo da solicitação. É importante esclarecer à criança o motivo dela estar
sendo avaliada, também deve-se observar o nível de ansiedade do informante,
como expressa sua fala sobre o sintoma e quais suas expectativas em relação à
cura.
Este contato é de extrema importância no trabalho. Podendo ser colhido
dados históricos e emocionais, dando oportunidade de um breve conhecimento da
estrutura social em que a criança está inserida. É preciso que o terapeuta tenha
sensibilidade e competência para acolher com serenidade a multiplicidade dos
pontos de vista em cada situação, seja na clinica durante o atendimento, seja em
contato com a família.
2.1 – O diagnóstico e tratamento da Síndrome pela Psicopedagogia
As manifestações desse problema sempre têm início na infância. Ninguém
adquire o transtorno na adolescência ou idade adulta.
Muitas vezes os pais contam que desde o berço notavam que aquela criança
era mais agitada e inquieta que os irmãos, que tinha uma dificuldade maior para
adormecer ou então que era muito chorona e não tolerava nenhuma frustração.
De acordo com Weiss (1999), Fernandes (1991), Visca (1995), os quais citam
diferentes formas de diagnóstico, foi criado um modelo que coleta um conjunto de
informações suficientes para se chegar a um resultado seguro, podendo ocorrer
modificações como qualquer planejamento.
A Associação Americana de Psiquiatria, através de uma publicação oficial
chamada Diagnostic and Statistic Manual (DSM, que está na sua quarta edição, a
DSM-IV), propõe que para se diagnosticar TDAH devem estar presentes no mínimo
25
6 de uma lista de 9 sintomas de desatenção e/ou, no mínimo, 6 de uma lista de 9
sintomas de hiperatividade e impulsividade, segundo Polanczyk & Rhode (2007):
1° - Deixar de prestar atenção em detalhes e comete erros por descuido em
atividades escolares, no trabalho, ou em outras atividades. (É o caso do estudante
que sai da prova e percebe que errou muita coisa que ele próprio considera fácil);
2° Tem dificuldade para manter a atenção em tarefas ou jogos. Isso fica muito claro
na dificuldade de ler. Certas pessoas com TDAH jamais leram um livro até o final.
3° Parece não escutar quando lhe dirigem a palavra. As mães e esposas acham até
que a pessoa parece surda.
4° Não segue instruções e não termina deveres escolares, tarefas domésticas ou
deveres profissionais. O estudante não l~e o que pede a questão e tante adivinhá-la.
O adulto não é capaz de ler um manual de instrução de um novo aparelho.
5° Tem dificuldade para organizar tarefas e atividades. A desorganização é quase
muito grande.
6° Evita, antipatiza ou reluta em envolver-se em tarefas que exijam esforço mental
constante, como tarefas escolares ou deveres de casa. O estudante com TDAH
quase nunca consegue fazer os deveres por conta própria e os adia até a útima
hora.
7. Perde coisas necessárias para tarefas ou atividades, por exemplo, brinquedos,
lápis, livros. Nunca sabem onde guardaram as coisas.
8. Distrair-se com estímulos alheios à tarefa. Basta, às vezes, o menor ruído para
que a pessoa perca o fio do que está fazendo ou ouvindo.
9. Apresenta esquecimento nas atividades diárias. Quando recebem um recado,
dificilmente o transmitem corretamente. Se lhes é pedido para comprar duas ou três
coisas, fatalmente, alguma delas será esquecida.
E acrescentando que por se tratar de uma Síndrome, de difícil diagnóstico,
pois TDAH, Hiperatividade e Desatenção não podem ser considerados sinônimos, é
necessária uma análise mais sistemática, pois nem todas as manifestações
descritas acima constituem um caso clínico. Para os autores, a criança pode é
quieta, calada, introertida, ás vezes tímida, muitas vezes é até obediente, mas vive
desatenta, não se concentra bem no que faz, parece que vive no “mundo da lua”,
26
esquece-se frequentemente do que tem a fazer, etc. caracteriza-se pelo TDAH
Muitas crianças com o tipo Predominantemente Desatento são erradamente
consideradas pelos professores e até mesmo pelos pais como pouco inteligente,
sem aptidão para os estudos. Outras vees são vistas como preguiçosas ou apenas
muito tímidas. Como não são hiperativas, não “incomodam” em sala de aula e não
são tão facilmente encaminhadas para uma avaliação como aquelas com sintomas
de hiperatividade. Vale lembrar que a desatenção pode estar presente em vários
outros transtornos que não o TDAH ( como ansiedade e depressão) .
Acrescentamos ainda que, ao avlaiar uma pessoa na intenção de fazer
diagnóstico de TDAH, o profissional tem emmente algumas outras condições que
podem se confundir com esse transtorno:
- Situações familiares desfavoráveis.
Por exemplo, um casal em briga ou em vias de separação ou a existência de
um pai alcoolista, podem causar sitomas parecidos aos do TDAH numa criança.
- Dificuldades sensoriais
Como uma diminuição da audição ou da visão, às vezes ainda não
detectadas, são capazes de deixar uma criança desinteressada e desatenta, e até
mesmo inquieta.
- O uso de medicamentos e algumas doenças clínicas também podem provocar
hiperatividade.
- Alguns transtornos psíquicos
Como o autismo, a depressão, o transtorno bipolar e os quadros de
ansiedade com frequência se confundem bastante com o TDAH.
Quanto a gravidade do problema, segundo Polanczyk & Rhode (2007), até
alguns anos atrás o TDAH era considerado um transtorno benigno, quer dizer, que
não trazia maiores complicações para a vida da criança. Hoje , considera-se que
quando a Síndrome não é muito acentuada, pode passar pela vida sem maiores
27
complicações. Todavia, o mais comum é que os sintomas do TDAH (desatenção,
hiperatividade e impulsividade) tragam alguns comprometimentos como :dificuldades
no rendimento escolar, dificuldade de relacionamento, desenvolvimento da baixa
autoestima , propensão ao uso de álcool e drogas ( até porque essas substâncias
podem atenuar passageiramente alguns sintomas do transtorno). Essas pessoas
são mais propensas a vários tipos de acidentes, em particular os acidentes de
trânsito. Esses pacientes apresentam um risco maior de desenvolverem outros
transtornos, como depressão, ansiedade e outras comorbidades como Transtornos
do Aprendizado; Transtorno de Desafio e Oposição e Transtorno de Conduta,
tiques, Transtornos Ansiosos (Pânico, Fobia Social, Transtorno de Ansiedade
generalizada); Transtorno do Humor (Depressão, Distimia, Transtorno Bipolar).
O primeiro passo para o tratamento do TDAH é talvez o mais importante de
todos é o conhecimento. A própria pessoa, os pais, os maridos, as esposas, os
professores, enfim, todos precisam aprender sobre TDAH, saber como ele se
apresenta, como isso compromete o modo da pessoa ser e agir no cotidiano, suas
reações e, pricipalmente, que isso não é culpa de ninguém, nem da pessoa e nem
de seus pais.
De acordo com os autores Polanczyk & Rhode (2007), na proposta de
intervenção elaborada, inicia-se pela visita dos pais da criança à clínica. Este
encontro já teria sido agendado anteriormente, o terapeuta apresentará a clínica,
outros profissionais, e as especialidades e o funcionamento do sistema de
atendimento. Esse procedimento proporciona uma adaptação e diminui o nível de
tensão, ficando todos mais próximos e familiarizados com o ambiente, promovendo,
assim, uma maior confiança. Ao terminar a visita, deve-se dirigir ao consultório onde
se realizará uma entrevista, para coleta de dados cadastrais com informações
pessoais da criança dos pais e da família, em seguida, será feito o contrato de
trabalho e o enquadramento entre a família e a clinica.
São aspectos importantes das constantes do enquadramento que englobam
também o contrato:
• Esclarecimento de papéis: Função do terapeuta, participação dos pais e de outros membros da família, anamnese, sessões familiares, contato com a escola e com outros profissionais que atendam ou já atenderam a criança; •Definição de horário, dias e duração das sessões; • Previsão do número aproximado de sessões e forma de encerramento do trabalho; • Definição dos locais de atendimento: consultório ou sala de testes.
28
(WEISS,1999; FERNANDES,1991; VISCA, 1995),
2.2 – Trabalhando o portador de TDAH, na sala de aula:
Esse trabalho conjunto, Weiss (1999) chamou se Sessão Lúdica Centrada na
Aprendizagem. Esse é o momento de observar alterações na criança, objetivando e
oportunizando a criança a expressar-se de forma lúdica através de materiais
escolares, jogos, brinquedos e brincadeiras, podendo a criança desenhar colorir,
recortar, construir, jogar com o terapeuta; durante essa sessão o terapeuta deverá
estar observar e registrar aspectos como:
2.2.1 A escolha de material e brincadeira
Verifica-se se esta se identifica com o material escolar para produzir
desenhos, escrever textos, ou outras produções que possam expressar seus
anseios, verdades e desejos.
O modo como a criança brinca: dado relevante podendo ser observado se as
brincadeiras são estruturadas tendo começo, meio e fim, se manuseia somente
objetos fáceis rejeitando os que exigem mais raciocínio ou atenção, tem flexibilidade
na funcionalidade do brinquedo, faz atividades variadas, criativas ou repetitivas,
deixa atividades incompletas, qual o nível de concentração quando faz algo que lhe
dá prazer, faz mais uso de ações de destruir, dividir, cortar, separar, ou de juntar;
como ela se apresenta no jogo dramático; como resolve desafios; como reage
emocionalmente diantede situações novas.
2.2.2 A relação com o terapeuta
No relacionamento criança e terapeuta está inserida uma atitude de
cooperação, dependência, esse vínculo deve ser feito de forma espontânea, ambos
devem estar sempre refletindo sobre suas ações;
Verificar o nível pedagógico da criança: avaliar tanto na leitura (silabada ou
não, retrocessos, omissões, entonação , compreensão de texto), como na escrita (se
troca, inverte, omite letras, se faz relação diferenciada da fala e da escrita usando os
29
níveis de Emilia Ferreiro, proposto no livro Psicogênese da Língua Escrita e como
encontra-se o conceito lógico matemático), o raciocínio, o cálculo mental e escrito, a
estruturação gráfica dos símbolos) observando assim os vínculos positivos e
negativos que a criança tem com a aprendizagem;
2.2.3 O perfil psicomotor
É de grande importância perceber quais suas habilidades motoras,
coordenação motora fina e a ampla e óculo-manual, sua capacidade perceptiva e
noção espaço-temporal.
Na quarta sessão, realiza-se a entrevista de anamnese que visa obter dados
sobre a realidade histórica de vida da criança. As perguntas devem ser claras para
que os pais compreendem e que possa se estabelecer uma boa comunicação entre
terapeuta, família e escola, através desta, devem-se levantar novas hipóteses
diagnósticas, excluir ou confirmar com segurança as já suspeitadas.
(WEISS,1999; FERNANDES,1991; VISCA, 1995),
Lemos e Damaris (2008), sugerem as etapas passo a passo para uma
anamnese e identificou os seguintes fatores a serem examinados:
2.3 História das primeiras aprendizagens
Investigar as importantes aprendizagens não escolares ou informais; a
possibilidade de desenvolvimento cognitivo e o equilíbrio entre assimilação e
acomodação.
Observar a evolução geral no desenvolvimento, controle, aquisição de
hábitos, interiorização de normas, aquisição da fala, a alimentação, o sono, a
andar,movimentosfinos, postura); concepção: desejada; Pré–natal, perinatal: má
oxigenação,lesões ...
2.3.1 História Clínica
Pesquisar problemas e soluções em ambiente familiar quando o paciente
tinha doença infantil; cirurgias e internações; tratamento realizados ( fonodiológo,
30
psicológico) – laudos; traumatismo e doenças ligadas à atividade nervosa superior,
existencia ou não de seqüelas- parecer neurológico; problemas auditivos e visuais.
2.3.2 História da Família
Levantar fatos marcantes dos pais e irmãos antes, durante e depois da
entrada do paciente na família, as famílias provenientes de novos casamentos, a
perspectiva sócio-econômico, a estimulação do raciocínio, memória, antecipação,
brinquedos, jogos, atividades, as atividades particulares – música, dança, esporte,
as situações negativas (nascimento de irmão, mudanças, mortes, desemprego,
separação,...)
2.3.3 História da família ampliada
Procurar se informar sobre as influências das famílias materna e paterna, no
passado e no presente. Investigar os quadros patológicos existentes.
2.3.4 História Escolar
Verificar como se deu a entrada e os aspectos positivos e negativos de sua
passagem pelas instituições (creches, pré-escola, escolares regulares, curso de
inglês, escolinha de futebol, ...). A entrada na escola precoce ou tardia/ trocas
constantes sem causas evidentes.
Avaliar como se processou a alfabetização, qual a metodologia, a exigência
dos pais nesse momento, qual foi a reação do paciente. (LEMOS & DAMARIS,
2008)
Segundo os autores acima, na quinta sessão se complementaria o processo
de coleta de dados e informações para o início do diagnóstico com provas
operatórias de Piaget, através destas é possível avaliar como estão as estruturas de
pensamento, para que não se exija além da capacidade da criança ou que se
subestime seu potencial.
O material para essa prova é bem variado, com este recurso, o
psicopedagogo observará as noções de conservação, aspectos lógico- matemático,
31
observando assim o nível do pensamento cognocente da criança
Weiss (1999), diz que as provas seguem uma ordem na aquisição das noções,
variando as idades e esta variação de idade terá influência do meio sócio-
econômico, pelas condições orgânicas e pelo equilíbrio emocional. O registro dessas
respostas é fundamental , suas falas, suas arrumação do material, e as soluções,
enfim, todas as atitudes da criança diante das provas.
A avaliação está esquematizada em níveis de construção operatória:
•Nível 1: quando a criança tem ausência total da noção em questão, não tem domínio, age muito empiricamente, não faz nenhuma conservação consciente e algumas vezes não compreende a proposta da atividade; •Nível 2: expressa instabilidade, vacilações, são respostas incompletas; •Nível 3: a variação já tem condutas conservativas, as repostas demonstram a aquisição da noção, sem vacilação, ela utiliza de vários argumentos para confirmar suas respostas. (WEISS,1999),
Na sexta sessão procura-se avaliar a área emocional, através do grafismo e
desenhos a fim de se obter dados afetividade da criança e para isso usamos as
provas dos vínculos educativos.
1- Vínculo com a Aprendizagem • Par Educativo: onde se pede que a criança desenhe duas pessoas (uma que ensina e outra que aprende) e que ela dê um título para o desenho e relatar o que esta se passando na cena; • Eu com meus companheiros: vínculos com os companheiros de classe • A planta baixa da sala de aula 2- Vínculo Familiar: • A planta baixa da minha casa: a representação geográfica do lugar em que se habita e a localização real dentro da mesma 3-Vínculo consigo mesmo • Representação que tem de si e do contexto físico e sócio dinâmico de transição de uma idade a outra. (WEISS,1999),
Ao final, quando o psicopedagogo tiver concluído o diagnóstico, deverá
repassar para à criança, a família e a escola a conclusão a que chamamos de
devolutiva. Nela deverá conter como o problema foi instalado, quais os
encaminhamentos, caso seja necessário, e as intervenções necessárias, esses
procedimentos deverão se estender à escola, aos pais e à criança. É valido fazer
também um informe psicopedagógico, tanto para organizar a conduta durante a
devolutiva como arquivar com finalidade para uma posterior consulta. A proposta de
intervenção está em função do resultado avaliado do diagnóstico.
32
De posse do material o psicopedagógico coletado, elabora-se um plano de
trabalho para apresentar a família. Se a família estiver de acordo, será efetivado um
novo contrato terapêutico, explicitando-se: o tempo para emergirem as mudanças
atitudinais e comportamentais, as resistências as mudanças, como a família vai
atuar, enfim, todos requisitos para que a intervenção psicopedagógica aconteça.
33
Capítulo 3 - Ações pedagagógicas em sala de aula
No contexto escolar, o aluno hiperativo começa a se aventurar no mundo e já
não tem a família para agir como amortecedor. O comportamento, antes aceito como
engraçadinho ou imaturo, já não é tolerado. É tido como algo fora do padrão de
aceitamento , tanto na família quanto no grupo escolar onde está inserido. Ele
precisa agora aprender a lidar com regras, a estrutura e os limites de uma educação
organizada e seu temperamento simplesmente não se ajusta muito bem às
expectativas da escola (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN, 1996, p- 106)
Segundo Goldstein & Goldstein (1996), muitas crianças hiperativas também
vivenciam comportamentos e emoções na escola como conseqüência de sua
incapacidade de satisfazer as exigências da sala de aula. Esses problemas muitas
vezes se desenvolvem em resposta a fracassos freqüentes e repetidos. Algumas
crianças tornam-se deprimidas e retraídas, enquanto outras se tornam irritadas e
agressivas. E nos anos iniciais do ensino fundamental as crianças tornam-se cada
vez mais cientes das suas incapacidades, trazendo falhas aos processos
congnitivos, tornando-se , na execução das tarefas, um momento de revolta,
frustração e descaso com as práticas escolares.
Uma sala de aula eficiente para crianças desatentas e hiperativas deve ser
organizada e estruturada, o professor deve estar preparado para receber uma
criança portadora de TDAH e procurar conhecer melhor o quadro do distúrbio, para
saber como lidar com ela. Depois um programa de reforço baseado em ganhos e
perdas, deve ser parte integrante do trabalho de classe. A avaliação deve ser
freqüente e imediata. Recomenda-se ignorar pequenos incidentes. O material
didático deve ser adequada às habilidades da criança, estratégias que facilitem a
auto-correção, e que melhorem o comportamento nas tarefas, devem ser ensinadas.
As tarefas devem variar, mas continuar sendo interessantes para os alunos,
os horários de transição, bem como os intervalos e reuniões especiais devem ser
supervisionadas. Pais e professores devem manter uma comunicação freqüente, os
professores precisam estar atentos à qualidade do reforço negativo do seu
comportamento.
O professor deve criar facilidades para que a criança com TDAH adquira
novas amizades, pois os amigos são essenciais para o desenvolvimento dessa
criança. A instabilidade comportamental, a ansiedade e a falta de concentração em
34
algumas crianças hiperativas fazem com que as outras crianças se afastem delas,
pois por não compreenderem a sua forma de relacionamento, acabam as
considerando inconvenientes. Assim sendo, algumas vezes, as crianças hiperativas
acabam sendo excluídas pelos os amigos, o que poderá provocar alguns transtornos
emocionais, pois a falta de companheirismo poderá trazer para algumas delas
sentimentos de solidão e ansiedade (LOPES, 2000).
Como sugestões para Intervenção do Professor, alguns autores apontam para
uma variedade de ações específicas que visam aumentar a concentração dos
alunos e desenvolver o aprendizado:
Proporcionar estrutura, organização e constância, arrumação das cadeiras, programas diários, regras claramente definidas; Colocar a criança perto de colegas que não o provoquem, perto da mesa do professor, na parte de fora do grupo; Encorajar freqüentemente, elogiar a ser afetuoso, porque essas crianças desanimam facilmente; Dar responsabilidades que elas possam cumprir faz com que se sintam necessárias e valorizadas; Começar com tarefas simples e gradualmente mudar para mais complexas; Proporcionar um ambiente acolhedor, demonstrando calor físico e se possível fazer os colegas terem a mesma atitude; Nunca provocar constrangimento ou menosprezar o aluno; Proporcionar trabalhos de aprendizagem em grupos pequenos; Favorecer oportunidades sociais; Comunicar-se com os pais, geralmente eles sabem o que funciona melhor para seu filho; Favorecer oportunidades para movimentos monitorados, como ida a secretaria, levantar para apontar o lápis, levar um bilhete a outro professor; Recompensar os esforços; Favorecer freqüentemente contato aluno/professor, isto permite um controle extra sobre a criança com TDAH; Colocar limites claros e objetivos.
(CONDEMARIN,2006)
As atividades lúdicas, além de facilitarem a aprendizagem, atendem a
determinados interesses e necessidades sociais, pois favorecem a socialização e a
cooperação entre os alunos. A escola deve promover situações significativas de
aprendizagem, propondo atividades desafiadoras que possibilitem a construção de
conhecimentos, dando oportunidades ao aluno de ser mais criativo, participativo e
ativo, tornando-se um ser com iniciativa pessoal e autonomia, levando-o a adquirir
atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade.
Para isso, faz-se necessário que o professor elabore aulas interessantes e
diversificadas, saindo da rotina e que explorem diferentes habilidades nos
35
educandos, o que trará benefícios significativos para suas vidas.
Segundo Barros (2002), no que se refere ao lúdico, sabe-se que o
comportamento da criança hiperativa, em relação às crianças normais, se mostra
muito deficitário devido à grande dificuldade de atenção, concentração e
impulsividade causada pelo o distúrbio, portanto ao utilizar os jogos como
estratégias pedagógicas devem levar em considerações as características da
criança com TDAH, bem como as condições sob as quais deverá realizar as
atividades, objetivando auxiliar o aluno a desenvolver as habilidades necessárias
para um desempenho social, emocional e cognitivo.
Ainda segundo Barros (2002), a hiperatividade dificulta o desenvolvimento de
um comportamento social adequado em uma criança hiperativa e através dos jogos
ela pode aprimorar seu senso de respeito às normas grupais e sociais.
Lopes (2000), psicopedagoga clínica, relata resultados positivos que
vivenciou em sua clínica através de confecção e aplicação de jogos no tratamento
de crianças hiperativas. Essas crianças foram encaminhadas pela instituição escolar
com queixas de hiperatividade e dificuldade em acompanhar o desenvolvimento
geral da classe. Em relação aos aspectos comportamentais, apresentavam um nível
de ansiedade muito alto e dificuldades em concentração, coordenação viso-motora e
aceitação de regras. Após adotar trabalho pedagógico com as crianças
mencionadas, os resultados começaram a parecer a cada sessão. Ao final do
trabalho a autora pôde perceber que, a partir da vivência com jogos, as crianças
criaram novos hábitos e desenvolveram potencialidades e habilidades. O jogo é uma
ferramenta criativa, atraente e interativa que auxiliará o professor a minimizar os
problemas de desatenção e de comportamento social nas crianças hiperativas,
melhorando assim a aprendizagem e o desenvolvimento da criança, pois é através
desse ato que a criança reproduz experimentações e vivências que percebe do
mundo exterior, e, ainda, que pode relacionar-se com outras crianças. Ele também
destacou que o brincar nem sempre é considerada uma atividade que dá prazer à
criança, mas que outras atividades também poderão ser prazerosas.
De acordo com Vygotsky (2004), a aprendizagem é um processo social. É
possibilitada através das áreas de desenvolvimento proximal, isto é, da distância
entre a zona de desenvolvimento real, que se costuma determinar através das
soluções independentes de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, ou
seja, aquilo que a criança ainda não sabe, mas que pode aprender. A zona de
36
desenvolvimento proximal pode ser ilustrada através daquilo que a criança faz hoje
com auxílio de adultos ou mesmo de crianças mais hábeis, mas que amanhã poderá
fazer por si mesma.
Tendo-se por norte a afirmação de Vygotsky (2004) no sentido de que, no
processo de aprendizagem e desenvolvimento, para cada passo que a criança dá
adiante no aprendizado, são dois passos que ela avança no desenvolvimento, é
inegável que cresce em importância a atuação do professor nesse processo. De
fato, cabe a ele estimular constantemente a atenção da criança com TDAH, para
que a mesma não se perca a qualquer novo estímulo do ambiente. Para possibilitar
que a criança fixe atenção em um único brinquedo ou brincadeira por um tempo
suficiente para o máximo aproveitamento daquela experimentação, com uma melhor
interação com aquele objeto e mesmo com os colegas. Assim pode conseguir
também aproximação aos demais. Relacionar-se com os colegas é estar em
ambiente proximal, aproveitar os modelos, orientações e mesmo a afetividade com
os pares.
Vygotsky (1991) destacou a importância do brincar para os processos de
aprendizagem e desenvolvimento da criança, pois é através desse ato que a criança
reproduz experimentações e vivências que percebe do mundo exterior, e, ainda, que
pode relacionar-se com outras crianças. Ele também destacou que outras atividades
dão experiências de prazer muito mais intensas do que o brincar como, por exemplo,
o chupar chupeta, mesmo que a criança não se sacie com a mesma. No entanto, o
ato de brincar é de suma importância no desenvolvimento e aprendizado da criança.
3.1 Análise sobre a relação dos portadores de DTAH e as teorias estudadas
. Quanto as teorias apresentadas, sobre o fracasso escolar e crianças
portadoras de DTAH, ressalto que a educação formal, aquela em que o aluno senta,
ouve e copia tudo o que está sendo relatado pelo Professor, para que, ao final dos
estudos possa adquirir uma boa nota, ou seja, quanto mais passivo é o aluno melhor
o produto alcançado pelo educador,encontra-se neste contexto, muito aquém das
necessidades da sociedade atual. Esta sociedade, com o viés da informação
saltitando entre a mídia (que informa e desinforma) a internet, enfim, a globalização.
Assim como a aula é dada, as tarefas também são dadas, ou seja, não são
construídas em conjunto, na interação participativa com os educandos. Seria
37
oportuno dizer que para eles, a tarefa não tem significação, ou seja, não tem
sentido. Assim, emerge os grandes problemas em sala de aula, as grandes
dificuldades de assimilação dos saberes, falta o insigh das “aprendizagens
significativas”.
Como competir com a televisão, com imagens tridimensionais, com a internet,
tão ligada e interligada aos “diversos mundos” ? Só o saber e a oratória não bastam.
Infelizmente, a educação e formação estão hoje atrelados a uma vivência e prática
muito além do conhecimento restrito em livros didáticos e poucas mensagens do
professor.
Numa outra concepção de educação que acredita que cada um, educador e
educando são sujeitos pensantes, que constroem conhecimento e não simplesmente
os reproduzem. Os desafios são muitos. Não basta um trabalho bem intencionado
do Psicopedagogo, de atuar nas esferas educacionais, com jogos e dinâmicas de
última geração, num momento ou noutro. O que mais importa é a questão da
aprendizagem, das significações e de sua releitura dentro da época atual.
O que isto tem haver com a questão do TDAH? Será que nestes tempos modernos as crianças são as mesmas do que de
10,15 e 20 anos atrás? As conexões cerebrais não evoluíram desde então? O
pensamento não está bem mais acelerado para os nossos padrões orieundos do
século passado? Conseguimos compartilhar e interagir com todas essas
parafernálhas eletrônicas, as quais as crianças , parecem que já nascem sabendo?
Será que acompanhamos as mudanças tão rapidamente quanto as nossas
crianças? Não estaríamos defasados na linguagem e no raciocínio delas? Será que
poderíamos afirmar que o fracasso escolar está intimamente ligado ao
aproveitamento do aluno sobre os conteúdos programados por nós educadores? O
currículo vem acompanhando adequadamente à demanda de saberes na formação
de um cidadão pleno?
Enquanto psicopedagogo, antes pedagogo e professor, numa outra
concepção de educação que acredita que cada um, educador e educando são
sujeitos pensantes que constroem conhecimento e não simplesmente os
reproduzem, os desafios são muitos. Para construir conhecimento, cada um
depende do outro, depende da parte do outro. Parte do outro que é seu saber,
expresso e socializado pelas tarefas. O não cumprimento da tarefa por um, ou mais
38
elementos, afeta a todos. O corpo fica sem um dos membros. O processo sofre
perdas. Quando uma parte não se oferece, não pode existir o coletivo na sua
plenitude e o conhecimento em construção prejudica-se.
Faz parte do coletivo, exige compromisso de cada parte (mediada pela tarefa)
pela construção da produção coletiva: a aula. Qualquer pessoa, sejam crianças,
jovens ou adultos, aprende sempre , a cada minuto de sua vida. Aprender aqui, em
sala de aula, deveria ser como respirar. Cada suspiro uma nova vivência que
representa sempre novas aprendizagens (sentimos, percebemos, pensamos sobre
nós mesmos, sobre as coisas da vida de outra forma). Então, esse indivíduo,
portador de TDAH, possui sua singularidade no aprender e no desenvolver. É
previsível e humano que novos saberes venham a ser adquiridos por qualquer um
de nós enquanto vivermos, não importa a idade, etnia, classe social, grau de
deficiência física ou mental.
Por um lado, o não aprender está sempre atrelado a parâmetros de
julgamento preestabelecidos (critérios de avaliação lineares e padronizados). A partir
destes é que se diz, por exemplo, que um aluno “não aprendeu” os conteúdos
programados: que não parendeu a ler ou escrever em um ano letivo, que não
aprendeu a se comportar de acordo com as regras escolares, etc. O não aprender
vem sempre atrelado a um padrão de referência, a indicadores em que se baseia a
escola, tal como programações curriclares, tempos definidos, normas disciplinares
etc.
Sendo assim, a resposta diferente do aluno, que foge aos indicadores
predeterminados, é considerada falta, retrocesso, interrupção. A aprendizagem,
contudo, não segue um curso linear (Steban, in Silva, 2003). Estes autores,
caracterizam o erro, ao contrário, como um evento da aprendizagem:
A evolução intelectual não acontece sem o tentar, errar, falhar, fazer/refazer. Avaliar “aprendizagens” exige ultrapassar tais leituras preconcebidas e negativas sobre as manifestações dos alunos, buscando-se leituras positivas e multidimensionais. Por outro lado, é preciso dar-se conta de um observador que descreve a realidade pensando que não interfere na mesma, incapaz de reconhecer que cada observador que age em um sistema faz parte desse sistema com o qual interage, e aquele que aprende e reconhece que, como pessoa ou sistema que observa, enquanto descreve um mundo está descrevendo a si mesmo que descreve o mundo. (STEBAN, IN SILVA, 2003).
39
Nesta concepção , reportando-nos ao fracasso escolar, a função do
psicopedagogo na insttuição escolar é o de procurar agregar todos os interesses dos
envolvidos no processo: professor/aluno, disponibilizando ações que facilitem a
adaptação de todos e contribua no cumprimento das tarefas, que por sua vez, exige
um pouco mais de atenção de cada um: alunos (normais ou não) professor e sala de
aula, tem de se confluir numa ação conjunta rumo o desenvolvimento. Isto sim exige
paciência, determinação e humildade, onde para assumirmos o compromisso no
processo de formação é necessário que nos desprimos de toda e qualquer conceito
e juízo de valor.
3.2 Estratégias rumo ao ensino mais flexível
Quando falamos em TDAH, nos referimos a indivíduos com dificuldades de
concentração, atenção e estímulo, por isto, devemos adequar e perceber o estilo de
aprendizado mais estimulante àquela criança.
Realizar tarefas visuo-auditivas, que estimulem a criatividade também é
excelente fonte de assimilação às informações.
Desenvolver métodos para autoinformação e monitoração também ajuda. Os
diálogos periódicos, conversa informal, uma avaliação das aulas também é
importante para os resultados. Ouvir a opinião do aluno sobre suas dificuldades,
seus progressos e conquistas possibilita a criação de laços afetivos, consolida a
confiança e possibilita um viés de informação sobre o andamento dos processos.
Estabelecer uma parceria com os pais também ajuda bastante. Fixar regras e
horários de estudos regulares estimula a responsabilidade e compromisso com as
tarefas de casa.
Usar uma linguagem adequada, clara e objetiva permite um entendimento
mais efetivo do que se quer alcançar.
Utilizar o lúdico como mecanismo de aprendizagem, concentração e interesse
é fundamental. A motivação e interesse pelas aulas serão constantes.
Crianças portadoras de TDAH são sempre muito intuitivas mas, normalmente,
ficam temerosas em oferecer informação voluntariamente. Ficar à sós com a criança
e perguntar como ela pode aprender melhor, traz benefícios e subsídios ao
planejamento e atividades realizadas.
40
Esses alunos podem se comportar muito bem em algumas situações e não
apresentar sintomas. O fato de eles não estarem presentes o tempo todo não
significa que a suspeita seja errada ou que não seja necessário procurar tratamento.
Um bom diagnóstico diferencial exige uma análise clínica extensa e, muitas vezes, a
realização de exames ou testes específicos.
O professor, o psicopedagogo e a equipe pedagógica deverão estar atentos a
todos os passos, evoluções e necessidades destas crianças.
41
CONCLUSÃO O primeiro passo, e muitas vezes o mais importante, é dar à pessoa
conhecimentos científicos sobre o transtorno, porque só isso já modifica a baixa
autoestima e a certa carga de culpa que o portador provavelmente carrega.
Muitos sintomas de TDAH, e suas consequências são interpretados
erronemanete pelos demais (e às vezes também pelo próprio portador) ao longo de
toda a vida: “só lembra o que interessa”, “não tem persistência em nada”, “não leva
nada a séerio”, “não se dedica” “se realmente se importasse com os outros, teria
lembrado”, “é vagabundo”, etc.
Em seguida, pode ser útil aprender certas estratégias de comprtamento para
administrar os sintomas do TDAH. Por exemplo, quando o portador sofre de
dificuldade crônica de organização e por causa dissoacaba se esquecendo de
comporomissos, torna-se muito útil utilizar o uso de agenda, mural e outros recursos
(especialmente eletrônicos, quando possível).
Para Polanczyk & Rohde (2007), existem algumas estratégias para quando a
pessoa tem dificuldade em manter a atenção em leituras ou em aulas; também
existem estratégias para minimizar a impulsividade. O professor pode seer um
grande aliado no tratamento. Quando ele tem conhecimentos sobre TDAH, ele se
torna capaz de adotar estratégias de ensino capazes de favorecer o aprendizado
dos alunos com TDAH.
Constatamos que o TDAH é um distúrbio e como tal deve ser tratado, sendo
que não tem cura e que o tratamento apenas melhora o sintomas e que deve ser
administrado de acordo com o comprometimento, ministra-se medicamentos para
diminuir a hiperatividade motora e melhorar a atenção. A Psicoterapia pode ser útil,
seja ela familiar, individual ou de casal. Em alguns casos mais leves, o auxilio de
uma terapia comportamental com o portador do distúrbio e com a família já ameniza
os sintomas do TDAH; em casos mais graves, exige-se uma ação multidisciplinar:
pais, professores, médicos, terapeutas, e medicamentos. (BARKLEY,2008)
O papel do professor é fundamental para auxiliar no diagnóstico do TDAH,
visto que a hiperatividade só fica evidente no período escolar, quando é preciso
aumentar o nível de concentração para aprender. Deste modo, é importantíssimo o
42
professor estar bem orientado e ter conhecimentos sobre o TDAH para identificar
uma criança sem limites de uma hiperativa.
O portador do TDAH precisa ter na escola um acompanhamento especial, já
que não consegue conter seus instintos, tumultuando a sala de aula, a vida dos
colegas e dos seus professores. É preciso aplicar uma ação didática- pedagógica
direcionada para esta criança, visando estimular sua autoestima, levando em conta
a sua falta de concentração, e criando atividades diversificadas para que não haja
um comprometimento durante sua aprendizagem. (GOLDSTEIN, 1999)
Como profissionais da educação, cuja prática está estritamente voltada ao
desenvolvimento cognitivo do aluno e à construção integral do indivíduo, nosso
objetivo também perpassa pelo combate ao fracasso escolar, fixando e no estudo e
desenvolvimento de novas práticas pedagógicas que promovam o crescimento
global do aluno. Hoje nãoão basta somente termos as respostas objetivas, é preciso
mais. Nos questionarmos por exemplo sobre a eficácia das práticas pedagógicas
adotadas nas escolas no contexto atual.
No sentido oposto das regras e na contramão dos ditames operacionais
vigentes, podemos nos perguntar sobre o princípio fundamental da aprendizagem e
da atividade intelectual dos discentes: O que pode levar o aluno a se mobilizar numa
atividade intelectual? É realmente preciso aprender o que realmente não tem algum
sentido? É possível memorizar até a prova, o que não faz sentido, quando o
resultado da própria prova faz sentido: não entendo nada disso, pensa o aluno, mas
Os educandos, mais do que como parte dos problemas, devem ser vistos
também como parte das soluções. O desafio para nós, psicopedagogos, pedagogos
e professores, nestes tempos pós-modernidade é o de caminharmos na contramão
do processo de entropia1axiológica atendendo pelo nome de relativismo ético.
É diante desta tendência , que nós, educadores estamos sendo chamados a
nos posicionar sem vacilações e sem meios-termos. A função docente , em qualquer
instância , não é somente levar as respostas aos alunos, mas fazer uma
introspecção de sua atividade e prática docente: Como eu posso criar condições
para que o aluno tenha uma real atividade intelectual?
O professor será o elo entre a família e o especialista, durante o tratamento,
pois seu papel não é o de dar diagnóstico, mas sim de esclarecer aos pais que este
1 Entropia – Medida da quantidade de deserdem num sistema. (Novo Dicionário Aurélio,2008, p.355)
43
distúrbio se não for tratado, gera inúmeras complicações para seu convívio social,
levando-o à depressão e até mesmo à busca de drogas, à insatisfação e à
infelicidade, a um conflito interno por não atender as atividades dos dia a dia, e à
rejeição gerada pelos demais companheiros da escola.
Concluímos que a hiperatividade não tem cura, mas precisa ser tratada e que
nem todas as crianças que apresentam comportamentos não aceitáveis são
hiperativos e sim precisam de limites para aprenderem a conviver em grupos sociais.
44
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARKLEY RA. Transtorno de déficit de atenção / hiperatividade (TDAH): guia completo para pais, professores e profissionais da saúde. Porto Alegre: Artmed; 2002. BARKLEY, Russell A. Transtorno de déficit de Atenção/Hiperatividade. Manual para diagnóstico e Tratamento. Porto Alegre. Artmed. 2008. BARROS, J. M. Gramático: Jogo Infantil e Hiperatividade. Rio de Janeiro: Sprint, 2002 BENCZIK, E. P. B. Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade. Atualização Diagnóstica e terapêutica. Um guia de orientação para profissionais. São Paulo: Casa do Psicólogo. 2006. CONDEMARÌN, M. e colaboradores. Transtorno do Déficit de Atenção: Estratégias para o diagnóstico e a intervenção psico-educativa. São Paulo: Editora Planeta do Brasil, 2006. FERREIRA, C. TDAH na infância: Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade, Orientações e técnicas facilitadoras. Belo Horizonte: Uni Duni Editora, 2008. FERNÁNDEZ, A. O saber em jogo. A psicopedagogia proporciando autorias de pensamento. Porto Alegre, Artmed, 2001. GOLDSTEIN, S. M. Hiperatividade: como desenvolver a capacidade de atenção da criança. 2ª ed. Papirus. São Paulo, 1996.a. ___________. Hiperatividade: como desenvolver a capacidade de atenção da criança. 3ª ed. Papirus. São Paulo, 1996.b. ___________. Compreensão, Avaliação e Atuação. In: I Conferência Internacional do Déficit de Atenção e Hiperatividade. São Paulo, 1999. LEMOS, G; DAMARIS, O: Diagnóstico das Problemas da Aprendizagem. Universidade Estadual Vale do Acaraú- UVA, 2008 LOPES, M. da G. Jogos na Educação Infantil: criar, fazer, jogar. 3.ed. São Paulo: Ed Cortez, 2002. MIRANDA, M. C.. Cabeça nas Nuvens. Revista Mente & Cérebro. Março 2008.
45
ROHDE, L.A., BENCZIK, E. Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade: Oque é? Como ajudar? Porto Alegre. Editora Artes Médicas, 1999. ROHDE, L.A., MATTOS, P. e colaboradores. Princípios e Práticas em TDAH. Artmed Editora, 2002. RHODE, A. L. e HELPERN, Ricardo. Transtorno de Déficit de atenção: Atualização. Disponível em: www.scielo.br. Acesso 10/08/2008. SAMPAIO, S. TDAH informações e orientações. Disponível em: http://www.geocites.com.br. Acesso em 17 março 2007. SUKIENIK, P. B. et al. O Aluno Problema: Transtornos Emocionais de Crianças e Adolescentes, 2ª Edição. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2000 SILVA, R. da. SOS sala de aula inquieto ou hiperativo. Revista Nova Escola. Disponível em: http://www.novaescola.com.br. Acesso em 21 novembro 2007. WALLON, H. As origens do caráter da criança. Difusão européia do livro. São Paulo, 1971. WENDER, P. Disfunção Cerebral Mínima na Criança. S. Paulo, Editora Monolr, 1980. Tradução: Dr: José Salomão Schwartzman e Dr. Charles Peter Tilbery WEISS, Maria Lúcia Zemme. Psicopedagogia Clínica: Uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 5. ed. Rio de Janeiro, 1999. VYGOTSKY, L. S. Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004. VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica. Epistemologia Convergente. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.