UNIVERSIDAD REGIONAL AUTÓNOMA DE LOS ANDES “UNIANDES” FACULTAD DE EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN MAESTRÍA EN DOCENCIA DE LAS CIENCIAS MÉDICAS TESIS PREVIA A OBTENCIÓN DEL GRADO ACADÉMICO DE MAGISTER EN DOCENCIA DE LAS CIENCIAS MÉDICAS Tema: “Estrategia didáctica de Aprendizaje Basado en Problemas en el proceso de Enseñanza Aprendizaje de Patología Bucal de la Carrera de Odontología de la Universidad Regional Autónoma de los Andes” Autor: Od. Janeth Mariela Prado Segovia Asesor: Dr. M.Sc. Fernando Castro Ambato - Ecuador 2015
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UNIVERSIDAD REGIONAL AUTÓNOMA DE LOS ANDES
“UNIANDES”
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA DE LAS CIENCIAS MÉDICAS
TESIS PREVIA A OBTENCIÓN DEL GRADO ACADÉMICO DE
MAGISTER EN DOCENCIA DE LAS CIENCIAS MÉDICAS
Tema:
“Estrategia didáctica de Aprendizaje Basado en Problemas en el
proceso de Enseñanza Aprendizaje de Patología Bucal de la
Carrera de Odontología de la Universidad Regional Autónoma de
los Andes”
Autor: Od. Janeth Mariela Prado Segovia
Asesor: Dr. M.Sc. Fernando Castro
Ambato - Ecuador
2015
CERTIFICACIÓN DEL ASESOR
En mi calidad de asesor del trabajo de tesis con el tema: “Estrategia didáctica de
aprendizaje basado en problemas en el proceso de enseñanza aprendizaje de
Patología Bucal de la carrera de Odontología de la Universidad Regional Autónoma
de los Andes (UNIANDES)”, de la Od. Janeth Prado, aspirante a Magister de la
Universidad Regional Autónoma de los Andes, en Docencia de las Ciencias
Médicas, considero que dicho informe investigativo reúne los requisitos y méritos
suficientes para ser sometido a la evaluación del jurado calificador designado por
el Honorable Consejo Universitario.
DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y AUTORÍA DE LA TESIS
Yo, Janeth Prado, aspirante a Magister de la Universidad Regional Autónoma de
los Andes, en la Maestría en Docencia de las Ciencias Médicas, declaro en forma
libre y voluntaria que la presente investigación y elaboración de la Tesis cuyo tema
es “Estrategia Didáctica de Aprendizaje basado en problemas en el Proceso de
Enseñanza Aprendizaje de Patología Bucal de la Carrera de Odontología de la
Universidad Regional Autónoma de los Andes (UNIANDES)”, así como las
expresiones vertidas en la misma, son de mi autoría, lo cual se ha realizado en base
a recopilación bibliográfica, consultas en internet y con asesoría de mi tutor.
En consecuencia asumo la responsabilidad de la originalidad de la misma y el
cuidado pertinente al remitirme a las fuentes bibliográficas respectivas, para
fundamentación al contexto expuesto.
DEDICATORIA
Siempre al empezar el día debemos encomendarnos a Dios Nuestro Señor,
reconocer lo pequeño que somos ante él, ofrecerle nuestras acciones, nuestro
trabajo y pedirle su ayuda en todo, pues sin él nada es posible”.
Mi tesis la dedico con mucho cariño a Dios por regalarme la vida, darme las fuerzas
y la sabiduría para realizar éste trabajo y así culminar con una etapa importante de
mi vida.
Janeth
AGRADECIMIENTO
A Dios por permitirme culminar con éxito esta etapa de mi vida.
A mis padres Luis y Zoila por estar siempre a mi lado, darme fuerzas, y creer en
mí, por apoyarme en todo y regalarme su esfuerzo para guiar mi vida.
A mis queridas hermanas, sobrinos y cuñados por brindarme su amor, por todo el
apoyo que he recibido de ustedes, ayudándome así a cumplir esta meta.
A todos mis maestros porque con sus conocimientos y esfuerzo me han ayudado
en mi formación como profesional en Docencia de las Ciencias Médicas, por
compartir toda su sabiduría, experiencias y por sus consejos sinceros.
A la Universidad “UNIANDES” por darme la oportunidad de continuar mis estudios
en su prestigiosa institución.
Janeth
RESUMEN EJECUTIVO
El presente trabajo de investigación tiene como tema “Estrategia Didáctica de
Aprendizaje basado en problemas en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje de
Patología Bucal de la Carrera de Odontología de la Universidad Regional Autónoma
de los Andes (UNIANDES)”, cuyo objetivo principal fue elaborar una estrategia
didáctica, fundamentada en la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas,
para el mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje de la asignatura de
Patología Bucal, de la carrera de Odontología de “UNIANDES”. El enfoque de este
trabajo de investigación fue cuali-cuantitativo y su población de estudio fueron los
estudiantes de cuarto semestre y docente de Patología Bucal. Como principal
conclusión se estableció que el docente de la Cátedra de Patología Bucal no analiza
casos – problema, relacionados con los temas de estudio, el aprendizaje solamente
está basado en una instrucción formal sin las variantes fundamentales de la
educación: la técnica de investigación y una estrategia didáctica. Como
recomendación fundamental se sugiere promover el uso del ABP dentro de todas
las asignaturas que estén enfocadas a la integración de la teoría con la práctica
pre-profesional.
Palabras Claves: Aprendizaje basado en problemas, estrategia didáctica, proceso
enseñanza-aprendizaje, técnica de investigación.
ABSTRACT
This research work has as its theme "Teaching Strategy of problem based learning
in the teaching-learning process of Oral Pathology of the career of dentistry at the
“Universidad Regional Autónoma de Los Andes (UNIANDES) ", whose main
objective was to develop a teaching strategy, based on the methodology of Problem
Based Learning, for the improvement of the teaching-learning process of the subject
of Oral Pathology, of the career of dentistry of the "UNIANDES". The focus of this
research work was qualitative-quantitative and its study population was the students
of fourth semester and teaching of Oral Pathology. As the main conclusion is
established that the teacher of the chair of Oral Pathology DOES NOT analyze
cases - problem, related to the topics of study, learning only is based on a formal
instruction without the variants of fundamental education: the technical research and
a teaching strategy. As a fundamental recommendation suggested promoting the
use of PBL within all the subjects that are focused on the integration of theory with
practice pre-professional.
Key Word: Learning based on problems, didactic strategy, processed education -
learning, investigation skill.
ÍNDICE GENERAL
CERTIFICACIÓN DEL ASESOR ........................................................................... ii
DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y AUTORÍA DE LA TESIS......................... iii
DEDICATORIA ..................................................................................................... iv
AGRADECIMIENTO .............................................................................................. v
RESUMEN EJECUTIVO ....................................................................................... vi
ABSTRACT.......................................................................................................... vii
ÍNDICE GENERAL............................................................................................... viii
ÍNDICE DE TABLAS .............................................................................................. x
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES .............................................................................. xi
Tabla 1. Población de Estudio ............................................................................. 55
Tabla 2. Malla Curricular de la Carrera de Odontología ....................................... 56
Tabla 3. Programa del contenido disciplinar (I) .................................................... 58
Tabla 4. Programa del contenido disciplinar (II) ................................................... 59
Tabla 5. Programa del contenido disciplinar (III) .................................................. 60
Tabla 6. Programa del contenido disciplinar (IV) .................................................. 61
Tabla 7. Programa del contenido disciplinar (V) ................................................... 62
Tabla 8. Uso de casos-problema para análisis de temas de estudio .................... 65
Tabla 9. Identificación de conceptos en problemas .............................................. 66
Tabla 10. Cumplimiento de objetivos de aprendizaje ........................................... 67
Tabla 11. Aporte de ideas en la solución del caso-problema ............................... 68
Tabla 12. El profesor es guía ............................................................................... 69
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1. Elementos del ABP ......................................................................... 29
Ilustración 2. La taxonomía de dominios cognoscitivos Bloom – Anderson .......... 31
Ilustración 3. Desarrollo del ABP.......................................................................... 32
Ilustración 4. Uso de casos-problema para análisis de temas de estudio............. 65
Ilustración 5. Identificación de conceptos en problemas ...................................... 66
Ilustración 6. Cumplimiento de objetivos de aprendizaje ...................................... 67
Ilustración 7. Aporte de ideas en la solución del caso-problema .......................... 68
Ilustración 8 El profesor es guía ........................................................................... 69
1
INTRODUCCIÓN
Importancia y actualidad del tema
El mundo actual necesita profesionales preparados para enfrentarse a nuevos retos
en el campo laboral. Profesionales con iniciativa, capacidades comunicativas,
argumentativas, y con un espíritu investigativo. Estas aptitudes se forman y
consolidan en las aulas universitarias y a través de metodologías didácticas
centradas en el estudiante. Es así como el Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP), ha mostrado sus efectos positivos en donde nos permite consolidar
conocimientos, valores y actitudes teniendo en el centro de sus objetivos la
adquisición de competencias por parte de los estudiantes. Además los docentes
aprenden en el propio proceso de sus estudiantes, al investigar los problemas
planteados en el currículo, diseñar los escenarios de aprendizaje, formular
preguntas, preparar agendas de tutoría, aplicar la evaluación, desarrollando así
propias competencias.
De acuerdo con Gómez y colaboradores (2009) el sistema universitario actual,
centrado en la enseñanza de conocimientos, debe transformarse en un modelo de
aprendizaje utilizable y actualizable a lo largo de toda la vida, donde el proceso
enseñanza-aprendizaje sea un eje de la transformación en la educación superior,
que responda a la necesidad del cambio de paradigma de una enseñanza centrada
en el docente a un aprendizaje centrado en el estudiante (Gómez, Rivas, Mercado,
& Barjola, 2009).
Para Guevara (2010) esta corriente del pensamiento asume que el conocimiento
no es algo absoluto, sino que es construido por el alumno basado en su
conocimiento previo y en las visiones globales del mundo. Se fomenta en los
estudiantes el desarrollo de habilidades como toma de decisiones, capacidad de
búsqueda y análisis de información y la relación de ésta con el entorno, a través de
la solución de problemas reales o hipotéticos. A partir de un caso- problema, los
estudiantes deben proceder a su análisis, buscar la información relevante y plantear
2
hipótesis basadas en la lectura crítica de la literatura; el objetivo de esta
metodología es hacer transitar al estudiante por caminos similares a los que el
científico recorrió para llegar a sus conclusiones (Guevara, 2010).
De acuerdo con el DIDE1 (2005) el ABP puede ser usado en muchos cursos como
estrategia curricular en diferentes áreas de formación profesional (DIDE, 2005). En
el caso de ésta investigación, se presenta al ABP como una estrategia didáctica,
empleada en la asignatura de Patología Bucal de la Carrera de Odontología de la
Universidad Autónoma de los Andes, como una forma de trabajo que puede ser
usada por el docente en una parte de su curso, combinada con otras técnicas
didácticas y delimitando los objetivos de aprendizaje que desea desarrollar.
Por todo lo anterior, se considera que ésta estrategia didáctica representa una
alternativa congruente con el modelo del rediseño de la práctica docente en la
Educación Superior, siendo un método que además resulta factible para ser
utilizado en la mayoría de las disciplinas.
Antecedentes de la Investigación
Como antecedentes al presente trabajo de investigación se describen artículos
científicos referentes al uso de Aprendizaje Basado en Problemas como estrategia
didáctica de aprendizaje.
De acuerdo con Martínez y Cravioto (2002), el ABP tiene sus primeras aplicaciones
y desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve
en los Estados Unidos a principios de la década de 1950. Luego en el año de 1969,
la Universidad de McMaster situada en Hamilton, Ontario, Canadá introduce el
ABP, en la enseñanza de la medicina bajo el liderazgo de Howard Barrows2. A
principios de la década de los 80’s, la Universidad Mercer, en los Estados Unidos,
adoptó un currículum con PBL y a finales de la misma década, lo hace también la
1 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo del ITESM 2 Howard Barrows es profesor emérito en la Universidad de Southern Illinois. Es ampliamente reconocido por su trabajo en Aprendizaje Basado en Problemas y la evaluación de competencias clínicas a través de pruebas basadas en el desempeño.
3
Escuela de Medicina de la Universidad de Harvard. Esta metodología se desarrolló
con el objetivo de mejorar la calidad de la educación médica, cambiando la
orientación de un currículum que se basaba en una colección de temas y
exposiciones del maestro, a uno más integrado y organizado en problemas de la
vida real y donde confluyen las diferentes áreas del conocimiento que se ponen en
juego para dar solución al problema (Martínez & Cravioto, 2002).
Dahle y colaboradores (2002) en su artículo “Pros y los contras de integración
vertical entre la medicina clínica y la ciencia básica, dentro de un plan de estudios
médico-estudiantil basado en el problema: ejemplos y experiencias de Linköping,
Suecia”, escrito para la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad de
Linköping, Suecia, informa cuál ha sido el resultado de la implementación de la ABP
durante los últimos 15 años en la facultad, y que la integración vertical entre ciencias
básicas y clínicas ha estimulado un aprendizaje más profundo y una mejor
comprensión de los principios biomédicos. De acuerdo a los autores, la integración
produce una mejor retención del conocimiento y una mejor habilidad para aplicar
los principios de las ciencias básicas dentro del contexto clínico y favorece la
integración de los estudiantes más jóvenes dentro de programas de investigación
Por ello, para alcanzar los objetivos formativos propuestos, la metodología debe
tomar como punto de partida los conocimientos previos y el grado de madurez que
sobre el tema tengan los alumnos valorando los conocimientos adquiridos en
calidad y profundidad a lo largo de los cursos anteriores. La corrección de los fallos
en la formación es esencial en este momento. Una vez analizado este parámetro
deberá crearse un conflicto cognitivo en el alumno, desmontando esquemas
iniciales y planteando aspectos nuevos de modo que se consiga despertar el interés
del alumno motivado para el aprendizaje, la búsqueda de un nuevo concepto más
científico del que poseían. En definitiva, se trata de despertar el interés y la
motivación de los alumnos, para que puedan comprobar la utilidad de su
aprendizaje.
74
2.3. CONCLUSIONES PARCIALES DEL CAPÍTULO
Las características del ABP, en que los alumnos logran una mayor flexibilización
de su pensamiento, cosa que es fundamental en la práctica médica y
especialmente odontológica, donde la combinación pertinente de práctica y
cognición son condiciones necesarias para conseguir los máximos objetivos de
la labor terapéutica.
La metodología de ABP dirige su evaluación al “proceso de construcción” de
conocimientos a través de la solución de problemas
El ABP es un método que ha comprobado su utilidad en el aprendizaje de las
ciencias de la salud.
Implementar cada paso del proceso es complejo, involucra conocer los
fundamentos teóricos del método y la adquisición de habilidades docentes para
su exitosa implementación. Esperamos que estas pautas sean útiles para su
desempeño como tutor de ABP
En las encuestas realizadas a los estudiantes se percibe que no se desarrolla
el proceso del ABP dentro del aula y que no existe la participación adecuada ni
del docente, ni de los estudiantes.
El docente refleja conocimientos acerca del desarrollo del ABP dentro el proceso
de enseñanza – aprendizaje.
75
CAPÍTULO III
MARCO PROPOSITIVO
3.1. Datos Informativos
3.1.1. Título
Estrategia didáctica de Aprendizaje Basado en Problemas para el mejoramiento del
proceso enseñanza aprendizaje de la asignatura de Patología Bucal de la carrera
de Odontología de “UNIANDES”.
3.1.2. Institución Ejecutora
Universidad Regional Autónoma de Los Andes – Facultad de Ciencias Médicas –
Carrera de Odontología.
3.1.3. Beneficiarios
Docentes de la Asignatura de Patología Bucal
Estudiantes de Cuarto Semestre
3.1.4. Ubicación
Km. 51/2 Vía a Baños
3.1.5. Responsable
Od. Janeth Prado
76
3.2. Antecedente de la Propuesta
En la investigación realizada en “UNIANDES” en los estudiantes de cuarto semestre
de la Carrera de Odontología en la asignatura de Patología Bucal, se demuestra
que se desarrolla de manera parcial el Aprendizaje Basado en Problemas en la
asignatura en cuestión, todavía se mantiene ciertos parámetros de la enseñanza
tradicional por lo que no se aplica de manera completa la resolución de casos
problema como elemento del proceso enseñanza – aprendizaje.
En el programa tradicional de odontología, los estudiantes han tenido problemas al
incorporar las ciencias básicas a los problemas clínicos, probablemente, debido a
que cuando cursaron las asignaturas de ciencias básicas dichas, los contenidos no
parecían relevantes para la atención clínica.
3.3. Justificación
El aprendizaje basado en problemas (ABP), o también conocido como PBL por sus
siglas en inglés (Problem Based Learning) es un método pedagógico comúnmente
empleado en la educación de las ciencias de la salud. Las escuelas de medicina
han sido líderes en implementar programas educativos basados en ABP. Existe
menos información con respecto a la extensión y alcance de esta técnica educativa
en odontología que en medicina.
El ABP ha sido definido por la SIEUPM3 (2008) como “... método por el cual al
alumno se le presenta un problema o situación como punto de partida para la
identificación de necesidades y objetivos de aprendizaje...” (SIEUPM, 2008). Ureña
(2005) lo describe como “... la proposición de un problema para cuya solución, el
alumno debe acopiar y dominar un conjunto de saberes de distintas disciplinas, de
modo que la proposición de la respuesta sea el aprendizaje de los contenidos de
las distintas disciplinas, cuya ampliación y profundización queda a cargo del
interesado en el aprendizaje...” (Ureña, 2005).
3 Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid
77
Es común que se confunda el uso del “ABP” con el presentar casos clínicos como
si estas dos técnicas fueran equivalentes. Muchos educadores en medicina han
dejado muy claro que existen diferencias, como el hecho de estructurar el caso a
las necesidades del curso, presentar preguntas desencadenantes, promover la
búsqueda y análisis de información, entre otras. En un programa de educación para
profesionales de la salud, el desarrollo de conocimientos y habilidades utilizando
ambas formas de enseñanza es sumamente deseable.
El término ABP se puede interpretar de diferentes maneras y las discusiones por lo
tanto pueden generar emociones ambivalentes. Básicamente, el ABP es la
exposición a un caso, presentado como ocurre en la realidad, previo a cualquier
lectura o estudio. Seguido por la exploración del problema, discusión, evaluación y
aplicación de conocimiento previo, lo cual produce que el alumno reconozca las
áreas en que necesita hacer una mayor investigación de la información.
Posteriormente, con los datos obtenidos de la búsqueda de información y el estudio
independiente, el cual deberá producir la adquisición de conocimiento nuevo, se
discute en grupo el problema nuevamente, analizándolo a mayor profundidad. El
conjunto de estas sesiones produce la integración del conocimiento a través de la
exploración del problema, el estudio independiente y el discutir bajo la supervisión
del profesor/facilitador la información que cada alumno consiguió.
Así, los casos en el ABP deben proveer una estructura que permita al alumno
descubrir:
Aquello que ya saben
Lo que no saben
Lo que necesitan aprender
Las tendencias actuales en educación en las áreas de la salud buscan promover el
aprendizaje activo e integrar las ciencias básicas con las clínicas.
78
3.4. Objetivos
3.4.1. General
Diseñar una estrategia didáctica de Aprendizaje Basado en Problemas para el
mejoramiento del proceso enseñanza aprendizaje de la asignatura de Patología
Bucal de la carrera de Odontología de la UNIANDES”
3.4.2. Específicos
Promover que el desarrollo y discusión de conceptos, así como la atención en
clínica tengan una base científica.
Crear el ambiente que favorezca el uso de múltiples métodos educativos, dando
énfasis al aprendizaje basado en problemas (ABP). Con el objeto de preparar a
los alumnos para que sean pensadores críticos, altamente capaces y
entusiastas estudiantes durante toda su vida profesional.
3.5. Desarrollo de la Estrategia: Estrategia didáctica de Aprendizaje Basado
en Problemas para el mejoramiento del proceso enseñanza aprendizaje
de la asignatura de Patología Bucal de la carrera de Odontología de
“UNIANDES”
3.5.1. Introducción
Como se ha destacado ya, en nuestra Facultad utilizamos el ABP tanto en las
unidades que estudian "lo normal" como en las que tratan sobre Patología Bucal.
El ABP se fundamenta en el análisis y solución de casos reales o simulados, que
se proponen a los estudiantes para la adquisición de diversas categorías de
aprendizaje, integrados en competencias generales y específicas para cada tema.
79
3.5.2. Características
Desde la visión recreada del modelo educativo de la Facultad, el ABP presenta
algunas características importantes que le convierten en una herramienta idónea
para el estudio de la odontología:
Integralidad mediante el desarrollo de todas las inteligencias;
Transdisciplinariedad que permite observar al objeto de estudio desde la
óptica de distintas disciplinas a un mismo tiempo;
Versatilidad que lo hace adaptable para su aplicación en cualquier área del
conocimiento;
Flexibilidad que elude una sistemática rígida y abre espacios para la
creatividad de estudiantes y tutores con miras a una mejor aplicación del método
en los diferentes casos propuestos.
Se sustenta en varios procesos, entre los que destacamos:
El autoaprendizaje;
La búsqueda de información;
El pensamiento crítico;
Auto responsabilidad;
La creatividad;
El trabajo en equipo.
Por último, la aplicación del ABP requiere de ciertos procesos mentales, entre los
que se destacan fundamentalmente tres: conceptualizaciones, análisis y síntesis.
3.5.3. Consideraciones para la Aplicación del ABP
La implementación del ABP en la Facultad fue posible gracias a la creación de
algunas condiciones previas. Entre las principales se destacan:
El diseño de un modelo integral e integrador,
Planificación macrocurricular que permita ir concretando el modelo,
80
Planificación mesocurricular que organice en forma armónica los aprendizajes
integrales,
Planificación microcurricular que vuelva operativo el modelo a través de la
previsión del tiempo necesario, los escenarios adecuados y los casos bien
diseñados para las experiencias de aprendizaje,
Capacitación a tutores, tanto en la técnica de ABP como en instrumentos de
desarrollo del pensamiento, para el cumplimiento adecuado de sus roles,
Capacitación a los estudiantes en la técnica de ABP y en el desarrollo del
pensamiento, para que apliquen el modelo con solvencia y alcancen las
competencias propuestas.
3.5.4. Actividades académicas en el ABP
En el ABP los estudiantes alcanzan la formación esperada mediante el
autoaprendizaje y el análisis crítico de la información y síntesis.
Las dos actividades se repiten con una secuencia cíclica a lo largo del periodo de
tiempo previsto para cada caso. En primer lugar los estudiantes realizan la
adquisición programada de nuevos aprendizajes en diversos escenarios (biblioteca.
Internet, áreas de consulta externa y de atención hospitalaria, áreas comunitarias,
laboratorios, consulta con expertos, etc.). Cumplida esta fase de autoaprendizaje
los estudiantes realizan talleres en el aula para intercambiar activamente la nueva
información, analizarla críticamente y construir nuevos aprendizajes, procesados y
de mejor calidad, que son descubiertos por ellos mismos y aplicados para la
solución del caso propuesto, lo que les permite alcanzar un aprendizaje
significativo.
El trabajo en el aula se desarrolla en cuatro sesiones de dos horas de duración
cada una, repartidas a lo largo de una semana, en las cuales se aplica una
sistemática que permite el aprendizaje progresivo de las competencias
programadas. Las tres sesiones que se cumplen en la mayoría de centros
educativos que usan el ABP son la Apertura, la Monitorización y el Cierre de Caso.
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3.5.5. Actores y roles
El ABP se realiza en reuniones con grupos pequeños (6 -12). En cada una de ellas,
los estudiantes y el tutor asumen diversos roles principales para gestionar su
autoaprendizaje: Estos roles y el del docente son: Coordinador, Secretario,
Participantes, Tutor.
Coordinador. Uno de los estudiantes articula e interrelaciona las participaciones
de sus compañeros y coordina las sesiones de trabajo. Al cumplir con esta función,
todos los estudiantes desarrollan aptitudes especiales tales como liderazgo,
habilidades de comunicación, respeto y organización mental de los procesos.
Secretario. Otro estudiante actúa como secretario y registra en una pizarra las
principales conclusiones y aprendizajes alcanzados por el grupo, de manera que
sirvan como una ayuda visual para el trabajo. Los estudiantes desarrollan, con el
ejercicio de este rol, procesos mentales de generalización, abstracción y síntesis,
al tiempo que optimizan su capacidad de atención.
Participantes Los demás estudiantes son los Participantes del ABP y como tales
aportan con sus ideas e información a la construcción y reconstrucción del
conocimiento y al desarrollo de categorías de comportamiento y actitudes como,
pensamiento ordenado, claridad en las exposiciones y pensamiento gráfico, entre
muchas otras.
Todos los estudiantes, cualquiera que sea su rol en determinado caso, están
obligados a participar por igual en el aporte de nuevos conocimientos y en la
discusión activa. Ello les permite el desarrollo de competencias para la búsqueda
de la información basada en la mejor evidencia, el análisis crítico de la información,
la recreación de los aprendizajes descubiertos, la aplicación pertinente de los
nuevos aprendizajes para la solución de casos propuestos y, finalmente, la
transferencia de dichos aprendizajes a otras situaciones simuladas o a la realidad.
Tutor. Todo el proceso de aprendizaje es facilitado por el docente, quien ha sido
capacitado para realizar labores de tutoría. El tutor de ABP en nuestra Facultad es
82
un especialista en el área. Cumple funciones importantes para la creación y
recreación de condiciones para el auto aprendizaje, pero evitando asumir un rol
protagónico que pudiera desplazar del proceso a los actores naturales que son los
estudiantes. Es el responsable de que el grupo alcance los aprendizajes y
competencias propuestos en el perfil y que han sido considerados en el diseño del
caso.
El tutor es también responsable de dirigir el equipo de docentes que diseña el caso
de acuerdo con la planificación mesocurricular establecida. Este mismo equipo
tendrá a su cargo la realización de las sesiones de ABP y de las actividades de
apoyo al caso.
Durante las sesiones, el tutor se mantendrá atento al desarrollo del proceso y,
facilitará los aprendizajes introduciendo con sutileza preguntas motivadoras y
comentarios, ayudará a sistematizar las necesidades de aprendizaje planteadas
por el grupo y orientará.
3.5.6. Estrategia del ABP
A partir de la propuesta original de McMaster, el ABP ha sido implementado en
más de un centenar de centros universitarios alrededor del mundo y, manteniendo
sus elementos fundamentales, cada centro ha realizado modificaciones para
adaptarlo a las características de su institución.
La técnica utilizada para el aprendizaje de la Patología Bucal, mediante casos
clínicos, la técnica que utilizamos para el aprendizaje de las Unidades de Patología
Bucal plantea varios desafíos que han demandado el diseño de una sistemática en
gran medida original y que la hemos ido evaluando, revisando y mejorando a lo
largo del tiempo.
Iniciamos con la descripción de la técnica del ABP para casos de clínica y a
continuación abordaremos las modificaciones imple mentadas para el ABP del
Programa de Morfofunción en la Signatura de Patología Bucal.
83
a. El “Pre-caso"
Las actividades de aprendizaje se inician con la entrega del "Pre-caso" a los
estudiantes. Este documento que es publicado con al menos dos días de
anticipación al inicio de cada nuevo caso o tema, es diseñado por el equipo docente
transdisciplinario y contiene la siguiente información que precisan los estudiantes
para desarrollar la estrategia:
Tema de aprendizaje,
Competencia general que se pretende adquirir,
Lista de pre requisitos: en la que se enumeran los aprendizajes alcanzados por
los estudiantes en niveles previos y que ahora serán utilizados como la base
para la construcción de nuevos aprendizajes,
Enunciado del caso,
Preguntas motivadoras que tienen como finalidad orientar a los estudiantes en
términos generales sobre el ámbito de estudio,
Bibliografía recomendada.
Los estudiantes utilizan esta información para revisar en casa los pre requisitos y
tener una primera aproximación al enunciado intentado responder las preguntas
básicas antes de la apertura del caso.
Aparte de la información presentada en este documento, existe en el diseño del
caso la lista de Competencias Específicas como una agenda de aprendizajes
puntuales a ser alcanzados por los estudiantes. Estas Competencias Específicas
son manejadas por el tutor en el desarrollo del caso para verificar, sobre todo en la
última sesión, si es que todos los estudiantes han alcanzado criterios de dominio
sobre las mismas. Esta lista constituye la base misma del diseño del caso pero no
es conocida por los estudiantes pues podría "dirigir" su aprendizaje.
Para la adquisición de competencias clínicas nosotros realizamos el ABP en cuatro
sesiones: Apertura, Monitorización o Seguimiento, Cierre y Evaluación y
Consolidación.
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Cada una de estas sesiones sigue un guion que es manejado con flexibilidad para
adaptarse a las características de los diferentes casos - problema y sus actores. No
existe, por tanto, un desarrollo rígido del modelo pues cada grupo de estudiantes
sigue su propia dinámica y el tutor debe sacar el máximo provecho de esta
diversidad
b. Apertura de los "Casos Clínicos"
En la Apertura los estudiantes trabajan con la información entregada en el "Pre
caso", la organizan y analizan para proponer hipótesis que intentan explicar lo que
le sucede al paciente propuesto y, fundamentalmente, van a construir el hilo
conductor o "guion" para las actividades de autoaprendizaje y el trabajo de análisis
y síntesis que se realizará en las sesiones subsiguientes. Ello se consigue mediante
la realización de dos tareas claramente definidas en la primera sesión: organización
de la información y una lluvia de ideas
c. Organización de la información
La organización de la información que han recibido los estudiantes en el "Pre caso"
se realiza siguiendo cuatro pasos:
Lectura del enunciado,
Aclaración de términos,
Identificación de problemas,
Jerarquización de problemas.
3.5.7. ABP para casos clínicos
a. Lectura del enunciado
Una vez que se han designado los roles, el coordinador dispone que alguien lea el
enunciado del caso
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b. Aclaración de términos
Este paso tiene como finalidad conseguir que todos los estudiantes interpreten el
enunciado con un mismo enfoque. Para ello identifican aquellas palabras cuyo
significado desconocen o se presta a diversas interpretaciones. Se abre un espacio
para la discusión de las mismas, proceso que podría incluir la conceptualización de
alguna palabra, hasta que se llega a un acuerdo sobre el significado particular de
cada uno de los términos y el sentido general de todo el enunciado.
Esta aclaración sigue, en general, dos direcciones: por una parte se busca el
significado de términos técnicos nuevos y, por otra parte, se establece en consenso
la forma como se van a interpretar expresiones de uso común o de uso regional al
tiempo que, y en la medida de lo posible, se les asigna una terminología más
apropiada.
c. Identificación de problemas
A continuación los estudiantes vuelven a revisar el enunciado para identificar todos
los problemas que les plantea el caso. En los casos clínicos los problemas pueden
• Paciente femenina de 22 años de edad, queconsulta por lesiones ulcerativas y dolorosasen la boca, de aproximadamente 5 días deevolución, que no la deja dormir. Relatahaber tenido fiebre alta, enrojecimiento ysangrado de las encías y presencia de“llaguitas”.
Enunciado de un caso clínico
• Lesiones ulcerativas
•Enrojecimiento y sangrado de encías
• Llaguitas
Aclaración de términos Los estudiantes
encontrarán necesario aclarar los siguientes
términos o expresiones:
86
corresponder a síntomas, signos, antecedentes, aspectos epidemiológicos y
condiciones ambientales, entre otros. Al culminar este paso los estudiantes elabo-
ran una lista de problemas que es registrada por el secretario.
d. Jerarquización de problemas
Consiste en ordenar la lista de problemas para establecer una secuencia en el
trabajo. Los problemas pueden jerarquizarse según diversos criterios:
Por importancia, se coloca al inicio de la lista aquel que representa mayor
peligro para la vida del paciente, que se destaca por causar más molestias o
que reviste mayor morbimortalidad,
Por especificidad, se prioriza al que se relacione con un campo más
determinado y que, delimita mejor el ámbito de estudio,
Por cronología, ordenando los problemas de acuerdo a como fueron
apareciendo.
La jerarquización de los problemas en los casos clínicos tiene importancia pues la
precisión con la que se realice facilitará o dificultará el trabajo ulterior, sin embargo,
no debe entenderse que existe una sola forma de jerarquización ideal para un caso
determinado. El tutor intervendrá para que el grupo organice los problemas de la
mejor forma posible, pero pueden presentarse diferencias en la manera de realizar
esta tarea entre dos grupos de estudiantes y ello enriquece el proceso.
e. Lluvia de ideas
Aquí los estudiantes realizan un activo intercambio de información, opiniones y
propuestas para describir en forma detallada los problemas, primero desde una
• Lesiones ulcerativas y dolorosas en laboca.
• Fiebre alta
•Gingivitis
Identificación de problemas
En el enunciado se pueden identificar dos
problemas:
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perspectiva general y luego relacionándolos con las características del caso. Para
ello utilizan los prerrequisitos preparados de antemano y todas las facilidades que
el modelo de aprendizaje les brinda. El tutor permitirá que cada grupo desarrolle la
lluvia de ideas de manera espontánea pero teniendo siempre en claro los
aprendizajes que se desean lograr.
La lluvia de ideas persigue tres objetivos que describimos a continuación, que
pueden abordarse en forma secuencial si bien grupos de estudiantes con cierta
experiencia en el método podrían hacerlo simultáneamente estableciendo
correlaciones entre sí, lo que implica tarcas de análisis más complejas y constituye
un trabajo de mejor calidad.
f. Creación de un marco teórico general
Consiste en la descripción de cada uno de los problemas identificados que sugiere
el orden en el cual fueron jerarquizados y utilizando los criterios nosológicos
clásicos: definición, clasificación, fisiopatología, semiología y principales etiologías.
Como en este momento los estudiantes están realizando una primera aproximación
al conocimiento de los problemas, es lógico y deseable que se evidencien y surjan
vacíos de conocimiento, los mismos que son asumidos por el grupo como
"necesidades de aprendizaje" a ser cubiertas en otros escenarios para completar
este marco teórico general en la próxima sesión.
g. Creación del marco teórico específico del caso
Es importante señalar que los estudiantes que resuelven los "Casos Clínicos" ya
han completado previamente el aprendizaje de la entrevista clínica y la anamnesis
(historia clínica pediátrica, del adulto y Gineco - obstétrica) y se han capacitado a
través de un curso de semiología, de modo que este es el momento para poner en
práctica dichos aprendizajes.
La ampliación de la información clínica del paciente con la cual se completará el
marco teórico específico del caso se realiza mediante la práctica de una anamnesis
88
dirigida al paciente. Los estudiantes formulan preguntas y el tutor responde a cada
una de ellas entregándoles la información complementaria.
La dirección del interrogatorio estará marcada por el marco teórico general
previamente revisado, que determinará la pertinencia de las preguntas formuladas.
Una vez que el grupo considere que ha completado el interrogatorio, el tutor les
entregará información sobre el paciente, incluyendo aspectos que no fueron
requeridos por los estudiantes. De esta manera se consiguen dos cosas: por una
parte se identifican aspectos importantes del caso a los cuales no les prestaron la
necesaria atención lo que les permite perfeccionar su técnica de entrevista y, por
otra parte, el grupo dispone de toda la información clínica para continuar con el
proceso.
Cuando los estudiantes tienen toda la información de la anamnesis, el tutor les
solicita que hagan un esbozo de cuáles van a ser las características del paciente al
practicarle la exploración física. Los estudiantes proponen lo que creen que podrían
encontrar y, concomitantemente, el tutor les va entregando la información sobre
cómo se encuentra en realidad el paciente. El ejercicio de suposición y correlación
resulta muy enriquecedor.
Esta nueva información de la historia clínica y de la exploración física es analizada
por el grupo para aclarar los términos desconocidos e identificar nuevos problemas.
Finalmente los estudiantes pueden elaborar una nueva lista jerarquizada.
h. Correlación de los Marcos Teóricos y Formulación de Hipótesis
Enseguida el grupo analiza las características del cuadro clínico correlacionándolas
con todos los aprendizajes desarrollados en el marco teórico general que les sirve
como referencia. Este ejercicio analítico permite que surjan posibles explicaciones
sobre lo que le sucede al paciente y se estructuren las primeras hipótesis, las cuales
deben ser más bien generales y poco específicas por su naturaleza preliminar. Es
deseable que los estudiantes no apunten en este momento a diagnósticos
específicos pues éstos surgirán en la siguiente sesión como fruto del
autoaprendizaje que realizarán fuera del aula.
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i. Necesidades y estrategias de aprendizaje
A lo largo de esta primera sesión habrán surgido, en diversos momentos, ciertos
vacíos de conocimiento los cuales son identificados como necesidades de
aprendizaje. Estas, junto con las hipótesis que han quedado formuladas,
constituyen las tareas de autoaprendizaje que deberán ser cubiertas fuera del aula.
El tutor orienta a los estudiantes hacia algunas fuentes de información y los
organiza para que realicen tareas complementarias antes de la siguiente sesión.
j. Monitorización del "Caso Clínico"
La segunda sesión suele ser intensa pues en ella se desarrollan la mayor cantidad
de aprendizajes previstos en la planificación y en el diseño del caso. El intercambio
de nuevos aportes y el análisis crítico gira alrededor de dos tareas principales:
Justificación de las hipótesis,
Estructuración de un plan diagnóstico.
k. Justificación de las hipótesis
En el inicio de la segunda sesión y con las hipótesis expuestas en la pizarra, los
estudiantes aportan al grupo los nuevos aprendizajes adquiridos fuera del aula.
Este intercambio de conocimientos, que está en la base de la propia dinámica del
ABP conlleva el análisis crítico de la nueva información y busca demostrar cuál o
cuáles de las hipótesis generadas en la sesión anterior se mantienen vigentes y
cuáles deben ser descartadas. En este momento también pueden surgir nuevas
hipótesis como resultado del estudio extra mural.
l. Estructuración del Plan Diagnóstico
A continuación y una vez que se ha completado el análisis clínico, es necesario
confirmar estas hipótesis definitivas y para ello los estudiantes deben ejercitarse en
la utilización racional de pruebas diagnósticas. Se estructura una lista de los
exámenes complementarios pertinentes. Cada prueba diagnóstica que se solicite
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debe guardar relación con la hipótesis que se pretende confirmar y debe estar
debidamente razonada y justificada en función de los valores predictivos de la
misma. Denominamos Plan Diagnóstico al conjunto de pruebas que se solicitan.
Para seleccionar las pruebas diagnósticas de forma adecuada, se recomienda que,
partiendo de las hipótesis o diagnósticos que se quieren confirmar, los estudiantes
contesten de manera secuencial las siguientes preguntas:
1. ¿Qué necesito saber o averiguar para confirmar este diagnóstico?
2. ¿Cuál es la prueba que me da esta información?
3. Sustentándome en el análisis clínico que he venido realizando, ¿qué resultados
espero encontrar en la prueba solicitada?
Al cumplimentar estas cuestiones los estudiantes habrán seleccionado con
precisión y pertinencia la batería de pruebas analíticas a solicitar y a continuación
deberían repetir la secuencia todas las veces que consideren necesario: ¿Qué más
necesito saber o averiguar? Etc.
m. Resolución del Caso Clínico
En la tercera sesión se realiza la síntesis de los aprendizajes esperando que a
través de la solución y el manejo del caso planteado, los estudiantes alcancen los
criterios de dominio que les permitan ser competentes para replicar los aprendizajes
a otros pacientes y a otras situaciones similares. Esto se alcanza con dos pasos
finales:
1. Análisis del plan diagnóstico
2. Estructuración del manejo integral
3. Análisis del plan diagnóstico
El proceso de reflexionar sobre los resultados de las pruebas diagnósticas
realizadas al paciente requiere a su vez, de dos tareas principales:
91
1) Primero se comparan los dos planes diagnósticos, esto es, la lista de pruebas
propuesta por los estudiantes tomando como referencia el conjunto de pruebas
que efectivamente se realizó al paciente y que, en el diseño del caso,
corresponde a los auxiliares diagnósticos que idealmente deberían ser
realizados en pacientes con procesos similares.
En este análisis comparativo que realizan los estudiantes, lo que más interesa
con fines de aprendizaje son las diferencias entre planes diagnósticos. El
descubrir que algunas pruebas no fueron realizadas lleva a la reflexión para el
establecimiento de las razones por las cuales dichos procedimientos
complementarios de diagnóstico no eran necesarios. Por otra parte, el
encontrarse con resultados de pruebas que no se solicitaron lleva a establecer
la importancia de la información que dichas pruebas diagnósticas brindan en la
evaluación global de pacientes con la o las patologías en estudio para no
omitirlas en el futuro.
2) La segunda tarea consiste en la interpretación de los resultados de las pruebas.
Esto se realiza siempre en función de las hipótesis que se pretendía demostrar
y se analiza la forma en que dichos resultados las confirman o descartan.
n. Estructuración del manejo integral
Finalmente, los estudiantes trabajan en la estructuración del manejo que debe
realizarse en el paciente considerando la integralidad del mismo como ser
biopsicosocial, contextualizándolo en su realidad e incluyendo estrategias
educativas y de prevención.
Es importante que para la estructuración del plan de manejo los estudiantes utilicen
las herramientas de la Medicina Basada en Evidencias.
o. Evaluación y consolidación del "Caso clínico"
Esta cuarta sesión dura dos horas y tiene dos momentos claramente definidos. En
el primero, se realiza una evaluación de los aprendizajes alcanzados por los
estudiantes mediante la aplicación de instrumentos de evaluación adecuados al
92
modelo de competencias, así como la evaluación de los actores y el proceso,
aplicando estrategias de hetera, auto y coevaluación.
En el segundo momento se realiza la consolidación de los aprendizajes. Para ello
se cuenta con todos los apoyos tecnológicos necesarios: manejo de audiovisuales
y conexión a las principales bases de datos sobre diagnóstico y terapéutica,
poniendo especial énfasis en la práctica de la mejor evidencia disponible.
A continuación se presenta un cuadro-resumen de la aplicación de la estrategia de
ABP:
93
3.5.8. Aplicación del ABP: Caso Práctico en Patología Bucal
APERTURA
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a. Lectura del enunciado
Paciente femenina de 22 años de edad, que consulta por lesiones ulcerativas y
dolorosas en la boca, de aproximadamente 5 días de evolución, que no la deja
dormir. Relata haber tenido fiebre alta, enrojecimiento y sangrado de las encías y
presencia de “llaguitas”.
b. Aclaración de términos
Lesiones ulcerativas: Diferentes tipos de úlceras pueden aparecer en
cualquier parte dentro de la boca, incluyendo la parte interna de los carrillos,
las encías, la lengua, los labios o el paladar.
Enrojecimiento y sangrado de encías: Son signos y síntomas de gingivitis
Llaguitas: Referente a aftas o ulceraciones.
c. Identificación de problemas
Lesiones ulcerativas y dolorosas en la boca.
Fiebre alta
Gingivitis
d. Jerarquización de problemas
1) Fiebre alta
2) Lesiones ulcerativas y dolorosas en la boca.
3) Gingivitis
e. Lluvia de ideas
Información obtenida previamente sobre: Lesiones Ulcerativas, Fiebre, Gingivitis y
toda la bibliografía necesaria para la construcción del marco teórico.
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f. Creación de un marco teórico general
Fiebre
La fiebre es el aumento temporal en la temperatura del cuerpo en respuesta a
alguna enfermedad o padecimiento.
La fiebre es una parte importante de las defensas del cuerpo contra la infección. La
mayoría de las bacterias y virus que causan las infecciones en las personas
prosperan mejor a 37° C (98.6° F). Muchos bebés y niños presentan fiebre alta con
enfermedades virales menores. Aunque la fiebre sea para nosotros un signo de que
se podría estar presentando una batalla en el cuerpo, dicha fiebre está luchando a
favor de la persona y no en su contra.
Lesiones ulcerativas bucales
Ulceras pueden aparecer en cualquier parte dentro de la boca, incluyendo la parte
interna de los carrillos, las encías, la lengua, los labios o el paladar.
Las lesiones ulcerativas se pueden clasificar desde dos puntos de vista:
1) Si anteceden o no a una lesión previa:
Ulcera primaria: Es aquella que aparece como tal sin otra lesión como
antecesora. Ejemplo: úlcera traumática, afta. Las aftas son pequeñas
llagas redondas que aparecen dentro de la mejilla, debajo de la lengua o
detrás de la garganta. Por lo general tienen un borde rojo y un centro gris.
Pueden ser muy dolorosas. No son igual al herpes labial, que son
causadas por el herpes simple. Las aftas no son contagiosas. Pueden
salir por una infección viral. También pueden desencadenarse por estrés,
alergias a los alimentos, falta de vitaminas y minerales, cambios
hormonales o períodos menstruales. A veces la causa es desconocida
Ulcera secundaria: Es aquella que resulta del rompimiento de una
vesícula, dejando un área ya sea erosionada o francamente ulcerada. Ej: