UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS …sbfd5f20c7b8f0bbc.jimcontent.com/download/version/1258338553/mod… · cotidianidad necesitamos escribir cartas, postales, notas, correos

TÍTULO: Leer siempre para escribir ahora

© UNELLEZ-SAN CARLOS (2009)

EDICIÓN: VICERRECTORADO DE INFRAESTRUCTURA Y PROCESOS INDUSTRIALES: Coordinación de Extensión, Coordinación de Investigación y Coordinación del Área de Estudios de Postgrado.

Este libro es producto de la Actividad Especial de Extensión: V Jornada Regional de Lectura y Escritura, Código: 34209105.

EDITORES: Isaías Medina López. Roselia Crispi y Franklin Paredes

Compiladores: Glenys Pérez, Isaías Medina López, Maritza Torres Cedeño y Duglas Moreno

Concepto y diseño de la edición: Glenys Pérez y Duglas Moreno

Diseño de carátula: Glenys Pérez y Juan Vides

Diagramación: Juan Vides

IMPRESIÓN: EDITORIAL HORIZONTE

DEPÓSITO LEGAL: LS 45520093702845

ISBN: 978-980-248-165-1

DIRECCIÓN: Avenida Universidad, KM 4, vía Manrique. Urbanización Cantaclaro., final de avenida principal, San Carlos, estado Cojedes.

Tiraje: 300 ejemplares

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS OCCIDENTALES “EZEQUIEL ZAMORA”

VICERRECTORADO DE INFRAESTRUCTURA Y PROCESOS INDUSTRIALES

AUTORIDADES DE LA UNELLEZ

AUTORIDADES DE LA UNELLEZ-SAN CARLOS

PROF. MIGUEL ANGÉL HENRÍQUEZ MARCANORECTOR

PROF. BETSI COROMOTO ARCILA DE DELGADO SECRETARIA

PROF. VICENTE JIMÉNEZ RODRÍGUEZ VICE-RECTOR DE SERVICIOS

PROF. AURORA MARGARITA ACOSTAVICE-RECTORA DE PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL

PROF. ALBERTO HERRERA GONZÁLEZVICE-RECTOR DE PRODUCCIÓN AGRÍCOLA

PROF. ROSA AURORA VARGAS CARRASQUELVICE-RECTORA DE PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO REGIONAL

PROF. FREDDY LA CRUZ VICE- RECTOR DE INFRAESTRUCTURA Y PROCESOS INDUSTRIALES

PROF. JOSMER NAVARRO SECRETARIA EJECUTIVA DE INVESTIGACIÓN

PROF. MARISELA FERRERSECRETARIA EJECUTIVA DE POSTGRADO

PROF. JOSÉ GREGORIO SALASSECRETARIA EJECUTIVA DE EXTENSIÓN

PROF. FREDDY LA CRUZVICE-RECTOR DE ÁREA PROF. LUIS RUMBO

JEFE PROGRAMA INGENIERÍAPROF. JUAN FERNÁNDEZ

JEFE PROGRAMA CIENCIAS DEL AGRO Y DEL MARPROF. RICARDO GARCÍA

JEFE PROGRAMA CIENCIAS SOCIALESPROF. RAFAEL CRISTANCHO

JEFE PROGRAMA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PROF. JAIME MIRÓ MIRÓ

SECRETARIO DEL CONSEJO ACADÉMICOPROF. ISAÍAS MEDINA LÓPEZ

COORDINADOR DE INVESTIGACIÓN PROF. ROSELIA CRISPI

COORDINADORA DE EXTENSIÓNPROF. FRANKLIN PAREDESCOORDINADOR DE POSTGRADOPROF. TAMHARAIRE ROJAS

JEFE DE SUBPROGRAMA CULTURA

TÍTULO: Leer siempre para escribir ahora

© UNELLEZ-SAN CARLOS (2009)

EDICIÓN: VICERRECTORADO DE INFRAESTRUCTURA Y PROCESOS INDUSTRIALES: Coordinación de Extensión, Coordinación de Investigación y Coordinación del Área de Estudios de Postgrado.

Este libro es producto de la Actividad Especial de Extensión: V Jornada Regional de Lectura y Escritura, Código: 34209105.

EDITORES: Isaías Medina López. Roselia Crispi y Franklin Paredes

Compiladores: Glenys Pérez, Isaías Medina López, Maritza Torres Cedeño y Duglas Moreno

Concepto y diseño de la edición: Glenys Pérez y Duglas Moreno

Diseño de carátula: Glenys Pérez y Juan Vides

Diagramación: Juan Vides

IMPRESIÓN: EDITORIAL HORIZONTE

DEPÓSITO LEGAL: LS 45520093702845

ISBN: 978-980-248-165-1

DIRECCIÓN: Avenida Universidad, KM 4, vía Manrique. Urbanización Cantaclaro., final de avenida principal, San Carlos, estado Cojedes.

Tiraje: 300 ejemplares

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS OCCIDENTALES “EZEQUIEL ZAMORA”

VICERRECTORADO DE INFRAESTRUCTURA Y PROCESOS INDUSTRIALES

AUTORIDADES DE LA UNELLEZ

AUTORIDADES DE LA UNELLEZ-SAN CARLOS

PROF. MIGUEL ANGÉL HENRÍQUEZ MARCANORECTOR

PROF. BETSI COROMOTO ARCILA DE DELGADO SECRETARIA

PROF. VICENTE JIMÉNEZ RODRÍGUEZ VICE-RECTOR DE SERVICIOS

PROF. AURORA MARGARITA ACOSTAVICE-RECTORA DE PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL

PROF. ALBERTO HERRERA GONZÁLEZVICE-RECTOR DE PRODUCCIÓN AGRÍCOLA

PROF. ROSA AURORA VARGAS CARRASQUELVICE-RECTORA DE PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO REGIONAL

PROF. FREDDY LA CRUZ VICE- RECTOR DE INFRAESTRUCTURA Y PROCESOS INDUSTRIALES

PROF. JOSMER NAVARRO SECRETARIA EJECUTIVA DE INVESTIGACIÓN

PROF. MARISELA FERRERSECRETARIA EJECUTIVA DE POSTGRADO

PROF. JOSÉ GREGORIO SALASSECRETARIA EJECUTIVA DE EXTENSIÓN

PROF. FREDDY LA CRUZVICE-RECTOR DE ÁREA PROF. LUIS RUMBO

JEFE PROGRAMA INGENIERÍAPROF. JUAN FERNÁNDEZ

JEFE PROGRAMA CIENCIAS DEL AGRO Y DEL MARPROF. RICARDO GARCÍA

JEFE PROGRAMA CIENCIAS SOCIALESPROF. RAFAEL CRISTANCHO

JEFE PROGRAMA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PROF. JAIME MIRÓ MIRÓ

SECRETARIO DEL CONSEJO ACADÉMICOPROF. ISAÍAS MEDINA LÓPEZ

COORDINADOR DE INVESTIGACIÓN PROF. ROSELIA CRISPI

COORDINADORA DE EXTENSIÓNPROF. FRANKLIN PAREDESCOORDINADOR DE POSTGRADOPROF. TAMHARAIRE ROJAS

JEFE DE SUBPROGRAMA CULTURA

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PRÓLOGO-ESTUDIO

En el año 2001, surge la primera edición de la Jornada Regional de Lectura y Escritura; evento que se propuso ofrecer un espacio de discusión entorno a los procesos de enseñanza/aprendizaje de la lectura y la escritura y que en el devenir, liderado por un comité organizador (profesores Glenys Pérez, Duglas Moreno, Isaías Medina López y Maritza Torres) y con el apoyo de diversas instancias académico-administrativas de la Unellez, como el Programa Ciencias de la Educación, Coordinación de Investigación, Coordinación de Postgrado, Coordinación de Extensión, Subprograma Cultura así como empleados y obreros, han permitido que el compromiso continúe y durante los años 2003, 2005 y 2007, se han podido cristalizar las siguientes ediciones (segunda, tercera y cuarta jornada, respectivamente).

En este contexto, los estudios presentados han sido diversos, prevale-ciendo la temática de la construcción de la escritura y la promoción de la lectura para la adquisición de nuevos saberes.

Promocionar la lecturaEn relación a la promoción de la lectura, se puede afirmar que es una

práctica social que influye positivamente en la forma de percibir, sentir, valorar, imaginar y concebir la lectura, como una construcción sociocultural. Desde esta concepción, la promoción de la lectura relaciona al hombre con la lectura.

Además, la tendencia actual no es aprender a leer (decodoficar) para estar en disposición de comprender el texto amplio y aprender con él. No se trata de seguir un proceso que permita llegar hasta el texto literario más complejo, cuya explicación y comentario serían la prueba definitiva de esa madurez lectora. La lectura tiene otra mirada y los conocimientos lecturales de cada edad abren el acceso a una visión distinta del contenido de un libro, se tiende a realizar interpretaciones muy diferenciadas, sobre todo, en los primeros años del aprendizaje.

El uso de la lengua es una actividad compleja inscrita en el uso social de prácticas comunicativo-representativas, donde el individuo construye su conocimiento y pensamiento a partir de la interacción con los demás.

Las últimas dos décadas han significado un cambio de paradigma en relación con los estudios sobre la lectura y la composición escrita. Diversas investigaciones han enriquecido de manera notable el panorama sobre el discurso escrito y han coincidido en la redefinición de su enseñanza y apren-

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PRÓLOGO-ESTUDIO

En el año 2001, surge la primera edición de la Jornada Regional de Lectura y Escritura; evento que se propuso ofrecer un espacio de discusión entorno a los procesos de enseñanza/aprendizaje de la lectura y la escritura y que en el devenir, liderado por un comité organizador (profesores Glenys Pérez, Duglas Moreno, Isaías Medina López y Maritza Torres) y con el apoyo de diversas instancias académico-administrativas de la Unellez, como el Programa Ciencias de la Educación, Coordinación de Investigación, Coordinación de Postgrado, Coordinación de Extensión, Subprograma Cultura así como empleados y obreros, han permitido que el compromiso continúe y durante los años 2003, 2005 y 2007, se han podido cristalizar las siguientes ediciones (segunda, tercera y cuarta jornada, respectivamente).

En este contexto, los estudios presentados han sido diversos, prevale-ciendo la temática de la construcción de la escritura y la promoción de la lectura para la adquisición de nuevos saberes.

Promocionar la lecturaEn relación a la promoción de la lectura, se puede afirmar que es una

práctica social que influye positivamente en la forma de percibir, sentir, valorar, imaginar y concebir la lectura, como una construcción sociocultural. Desde esta concepción, la promoción de la lectura relaciona al hombre con la lectura.

Además, la tendencia actual no es aprender a leer (decodoficar) para estar en disposición de comprender el texto amplio y aprender con él. No se trata de seguir un proceso que permita llegar hasta el texto literario más complejo, cuya explicación y comentario serían la prueba definitiva de esa madurez lectora. La lectura tiene otra mirada y los conocimientos lecturales de cada edad abren el acceso a una visión distinta del contenido de un libro, se tiende a realizar interpretaciones muy diferenciadas, sobre todo, en los primeros años del aprendizaje.

El uso de la lengua es una actividad compleja inscrita en el uso social de prácticas comunicativo-representativas, donde el individuo construye su conocimiento y pensamiento a partir de la interacción con los demás.

Las últimas dos décadas han significado un cambio de paradigma en relación con los estudios sobre la lectura y la composición escrita. Diversas investigaciones han enriquecido de manera notable el panorama sobre el discurso escrito y han coincidido en la redefinición de su enseñanza y apren-

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humanos, pues, regularmente nos comunicamos por escrito con otras personas, con la finalidad de hacerles saber lo que pensamos y sentimos; dentro de nuestra cotidianidad necesitamos escribir cartas, postales, notas, correos electrónicos, mensajes, diarios y más. Leer, desde el ámbito académico, implica realizar composiciones, monografías, informes u otros; tareas que exigen expresión coherente, comprensible y precisa.

El papel de la lectura es develar el sentido del texto y superar esa dificultad que en ocasiones nos absorbe y nos impide plantearnos nuevas perspectivas del mundo. Debemos comprender que la lectura es un trabajo con y sobre el lenguaje, con y sobre el sentido, que conduce a la transformación de nuestra manera de ser y de vivir, por eso la invitación es a leer siempre.

Escribir ahoraProducir un texto coherente, crítico, innovador, además bajo una sintaxis

y redacción cercana a lo ideal, no es tarea fácil. Escribir tiene sus limitaciones. Cuando se escribe se expone buena parte de nuestro sentido de la realidad. Es una oportunidad para mostrar la doxa de lo contextual. Hace unos cuantos siglos ser un escriba era un privilegio, hoy tener el rol de escritor es también una condición envidiable, no porque los que callan no lo sean, sino por el compromiso que tiene la escritura con la sociedad actual. El hecho de que en el mundo de hoy el conocimiento sea el valor más preciado, lo escritural adquiere una dimensión invaluable. Comencemos a escribir ahora y a mostrarnos a través de la palabra.

Agradecimiento institucionalEs oportuna la ocasión para agradecer la receptividad que desde la primera

edición, en el año 2001, han tenido diversas universidades, tecnológicos, escuelas y liceos de la región y del país, con la Jornada Regional de Lectura y Escritura, y a quienes bien vale la pena mencionar: Universidad de Carabobo, UPEL Caracas, UPEL Maracay, Universidad del Zulia, Universidad de Los Andes Mérida, Unellez Apure, Universidad Católica Cecilio Acosta, Universidad Bicentenaria de Aragua, Instituto Autónomo Biblioteca Nacional, Dirección de Programas Educativos de “El Nacional”, I.P.M.“José Manuel Siso Martínez”, I.U.T. “Dr. Federico Rivero Palacio”, IUTEAGRO Cojedes, UNESR San Carlos, Unidad Educativa “Raúl Leoni” (San Carlos), Escuela Técnica Agropecuaria “San Carlos”, E.B. “Ligia Cadenas de Alvarado”, L.N. “Eloy Guillermo González”, L.B. “Creación Limoncito” San Carlos, estado Cojedes.

Leer siempre para escribir ahora

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dizaje, considerando que aprender a leer y a escribir es reflexionar con el lenguaje sobre el mundo, sobre los demás y sobre nosotros mismos. En consecuencia, leer y escribir es examinar la realidad y saber cómo la simbo-lizamos y logramos transmitir nuestra visión del mundo circundante; es una forma de pensar y dar a conocer nuestra capacidad comunicacional.

Construcción de la escrituraEl proceso de escritura es un proceso complejo. Sabemos que no basta con

el conocimiento del código escrito para producir un texto. Escribir implica poner en juego una serie de microhabilidades lingüísticas y de composición. Las teorías modernas muestran que para transformarse en buenos escritores, éstos deben desarrollar estrategias que les permitirán hacerse comprender.

En la textualización, el escritor transforma las ideas en lenguaje visible, es decir, que el sujeto traduce en palabras las representaciones abstractas recupe-radas durante la planificación escritural. Este proceso requiere que el escritor pueda manejar todas las exigencias específicas de la lengua escrita (ortografía, gramática, etcétera.) para que se vea facilitada la tarea de redacción.

Para escribir bien, hay que tener necesidad de comunicar algo a alguien y de sentirse atraído por el manejo de la lengua. A ello contribuye la redacción, considerada como forma de composición organizada, mediante la que se producen ideas por escrito. Pero todo el proceso de redacción debe estar dirigido con corrección, orden y claridad, por un lado, y hacia la elaboración y creación de textos variados, por otro. No es lo mismo redactar un informe científico que una descripción literaria. El acto de escribir es un compromiso, no sólo con el idioma, sino con el mundo especular que rodea al hombre.

Leer siempreLa lectura debe ser siempre una necesidad, pues la dinámica de los

tiempos, los avances del conocimiento, las novedades en las diferentes disciplinas del saber es una constante en crecimiento y acción renovadora. No planteamos que cada acto humano deba estar signado por la lectura, sino que ésta debe ocupar un relevante espacio en la cotidianidad de cada quien. Una lectura comprometida con la realidad global de hoy, lejos de esa concepción espasmódica del proceso lector de épocas remotas. Leer no puede ser una jornada con prácticas intermitentes. Hay que leer con un fin, con un propósito claro, pues de no ser así, sólo andamos escapando de otras tareas. Como toda tarea humana, también la lectura debe planificarse.

Leer, desde lo social, invita a una constante interacción entre lo seres

Glenys Pérez, Isaías Medina López, Maritza Torres Cedeño y Duglas Moreno (Compiladores)

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humanos, pues, regularmente nos comunicamos por escrito con otras personas, con la finalidad de hacerles saber lo que pensamos y sentimos; dentro de nuestra cotidianidad necesitamos escribir cartas, postales, notas, correos electrónicos, mensajes, diarios y más. Leer, desde el ámbito académico, implica realizar composiciones, monografías, informes u otros; tareas que exigen expresión coherente, comprensible y precisa.

El papel de la lectura es develar el sentido del texto y superar esa dificultad que en ocasiones nos absorbe y nos impide plantearnos nuevas perspectivas del mundo. Debemos comprender que la lectura es un trabajo con y sobre el lenguaje, con y sobre el sentido, que conduce a la transformación de nuestra manera de ser y de vivir, por eso la invitación es a leer siempre.

Escribir ahoraProducir un texto coherente, crítico, innovador, además bajo una sintaxis

y redacción cercana a lo ideal, no es tarea fácil. Escribir tiene sus limitaciones. Cuando se escribe se expone buena parte de nuestro sentido de la realidad. Es una oportunidad para mostrar la doxa de lo contextual. Hace unos cuantos siglos ser un escriba era un privilegio, hoy tener el rol de escritor es también una condición envidiable, no porque los que callan no lo sean, sino por el compromiso que tiene la escritura con la sociedad actual. El hecho de que en el mundo de hoy el conocimiento sea el valor más preciado, lo escritural adquiere una dimensión invaluable. Comencemos a escribir ahora y a mostrarnos a través de la palabra.

Agradecimiento institucionalEs oportuna la ocasión para agradecer la receptividad que desde la primera

edición, en el año 2001, han tenido diversas universidades, tecnológicos, escuelas y liceos de la región y del país, con la Jornada Regional de Lectura y Escritura, y a quienes bien vale la pena mencionar: Universidad de Carabobo, UPEL Caracas, UPEL Maracay, Universidad del Zulia, Universidad de Los Andes Mérida, Unellez Apure, Universidad Católica Cecilio Acosta, Universidad Bicentenaria de Aragua, Instituto Autónomo Biblioteca Nacional, Dirección de Programas Educativos de “El Nacional”, I.P.M.“José Manuel Siso Martínez”, I.U.T. “Dr. Federico Rivero Palacio”, IUTEAGRO Cojedes, UNESR San Carlos, Unidad Educativa “Raúl Leoni” (San Carlos), Escuela Técnica Agropecuaria “San Carlos”, E.B. “Ligia Cadenas de Alvarado”, L.N. “Eloy Guillermo González”, L.B. “Creación Limoncito” San Carlos, estado Cojedes.


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dizaje, considerando que aprender a leer y a escribir es reflexionar con el lenguaje sobre el mundo, sobre los demás y sobre nosotros mismos. En consecuencia, leer y escribir es examinar la realidad y saber cómo la simbo-lizamos y logramos transmitir nuestra visión del mundo circundante; es una forma de pensar y dar a conocer nuestra capacidad comunicacional.

Construcción de la escrituraEl proceso de escritura es un proceso complejo. Sabemos que no basta con

el conocimiento del código escrito para producir un texto. Escribir implica poner en juego una serie de microhabilidades lingüísticas y de composición. Las teorías modernas muestran que para transformarse en buenos escritores, éstos deben desarrollar estrategias que les permitirán hacerse comprender.

En la textualización, el escritor transforma las ideas en lenguaje visible, es decir, que el sujeto traduce en palabras las representaciones abstractas recupe-radas durante la planificación escritural. Este proceso requiere que el escritor pueda manejar todas las exigencias específicas de la lengua escrita (ortografía, gramática, etcétera.) para que se vea facilitada la tarea de redacción.

Para escribir bien, hay que tener necesidad de comunicar algo a alguien y de sentirse atraído por el manejo de la lengua. A ello contribuye la redacción, considerada como forma de composición organizada, mediante la que se producen ideas por escrito. Pero todo el proceso de redacción debe estar dirigido con corrección, orden y claridad, por un lado, y hacia la elaboración y creación de textos variados, por otro. No es lo mismo redactar un informe científico que una descripción literaria. El acto de escribir es un compromiso, no sólo con el idioma, sino con el mundo especular que rodea al hombre.

Leer siempreLa lectura debe ser siempre una necesidad, pues la dinámica de los

tiempos, los avances del conocimiento, las novedades en las diferentes disciplinas del saber es una constante en crecimiento y acción renovadora. No planteamos que cada acto humano deba estar signado por la lectura, sino que ésta debe ocupar un relevante espacio en la cotidianidad de cada quien. Una lectura comprometida con la realidad global de hoy, lejos de esa concepción espasmódica del proceso lector de épocas remotas. Leer no puede ser una jornada con prácticas intermitentes. Hay que leer con un fin, con un propósito claro, pues de no ser así, sólo andamos escapando de otras tareas. Como toda tarea humana, también la lectura debe planificarse.

Leer, desde lo social, invita a una constante interacción entre lo seres



ÍNDICE

CONFERENCIAS CENTRALES

CLAVES FILOSÓFICAS Y ACTITUDINALES RELACIONADAS CON LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA. Marcos Fidel Barrera Morales.

REPRESENTACIONES SOCIALES ACERCA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS QUE IMPARTEN ASIGNATURAS REFERIDAS A LAS CIENCIAS SOCIALES Y HUMANÍSTICAS: APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN. María Auxiliadora Castillo E.

LAS PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD: ¿QUÉ, CÓMO Y POR QUÉ? Norma González de Zambrano

PONENCIAS

LAS SITUACIONES DIDÁCTICAS EN TORNO A LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA, A PARTIR DE UN REGISTRO DE OBSERVACIÓN. Lilian C. Pérez E. / David Y. Pacheco M.

ASIMILACIÓN DE CONOCIMIENTOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DISCURSIVA EN LENGUA ESCRITA EN ESTUDIANTES DE CASTELLANO INSTRUMENTAL DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE CARABOBO. Teresa Mejías

EL ENFOQUE FUNCIONAL Y PROCESUAL DE LA ESCRITURA EN EL INFORME PROYECTO PLAN ACCIÓN. Nubia Sojo

LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS A PARTIR DE PROCESOS METALINGÜÍSTICOS CON ALUMNOS DE CASTELLANO INSTRUMENTAL DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. Said G. Torres / Teresa Mejías

LAS PRODUCCIONES ESCRITAS COMO ESTRATEGIA DE

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Lectura y escritura en la universidadHoy, año 2009, la Universidad que Siembra, una vez más abre las puertas

en el marco de la V Jornada Regional de Lectura y Escritura, con la consigna Leer siempre para escribir ahora, y nos complace presentarles las Memorias de interesantes trabajos de investigación y experiencias pedagógicas, que al igual que las anteriores, brindan un significativo aporte a la enseñanza/aprendizaje de nuestra lengua materna. Con esta quinta edición pretendemos: 1) Intercambiar experiencias de investigación en el área de la lectura y la escritura con profesionales de otras instituciones. 2) Ofrecer estrategias de enseñanza/aprendizaje actualizadas en el área de lectura y escritura con la finalidad de fortalecer el desempeño académico de los docentes. 3) Analizar los procesos de adquisición de la lectura y la escritura. 4) Promover y publicar la investigación de situaciones de enseñanza/aprendizaje relacionadas con la lectura y la escritura.

En cuanto a la temática que se abordará, tenemos: El libro y la promoción de la lectura en el sistema educativo; las producciones escritas en el contexto universitario; influencia de la familia en la iniciación del niño en la lectura y la escritura; rol de los medios de comunicación en el fortalecimiento de los procesos de lectura y escritura; el libro y la promoción de la lectura en espacios no convencionales (plazas, cárceles, hospitales, centros religiosos y otros); planes y programas nacionales para la promoción de la lectura y la escritura; las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la lectura y la escritura (libro virtual, la mensajería de textos a través de celulares, el periódico digital, entre otros); la lectura y la escritura más allá de la alfabetización y la visibilidad de las publicaciones de lectura y escritura.

Para finalizar, la V Jornada Regional de Lectura y Escritura, coloca ante ustedes, a través de sus memorias, veinte ponencias y tres conferencias que traducen una amplia reflexión acerca del panorama actual de la importancia del ejercicio eficiente de la lectura y la escritura en todos sus ámbitos. Este es un significativo aporte que habla por sí mismo y muestra nuestro compromiso con ustedes; a todos, gracias por acompañarnos.

COMITÉ ORGANIZADOR DE V JORNADA REGIONAL DE LECTURA Y ESCRITURA



ÍNDICE

CONFERENCIAS CENTRALES

CLAVES FILOSÓFICAS Y ACTITUDINALES RELACIONADAS CON LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA. Marcos Fidel Barrera Morales.

REPRESENTACIONES SOCIALES ACERCA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS QUE IMPARTEN ASIGNATURAS REFERIDAS A LAS CIENCIAS SOCIALES Y HUMANÍSTICAS: APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN. María Auxiliadora Castillo E.

LAS PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD: ¿QUÉ, CÓMO Y POR QUÉ? Norma González de Zambrano

PONENCIAS

LAS SITUACIONES DIDÁCTICAS EN TORNO A LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA, A PARTIR DE UN REGISTRO DE OBSERVACIÓN. Lilian C. Pérez E. / David Y. Pacheco M.

ASIMILACIÓN DE CONOCIMIENTOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DISCURSIVA EN LENGUA ESCRITA EN ESTUDIANTES DE CASTELLANO INSTRUMENTAL DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE CARABOBO. Teresa Mejías

EL ENFOQUE FUNCIONAL Y PROCESUAL DE LA ESCRITURA EN EL INFORME PROYECTO PLAN ACCIÓN. Nubia Sojo

LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS A PARTIR DE PROCESOS METALINGÜÍSTICOS CON ALUMNOS DE CASTELLANO INSTRUMENTAL DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. Said G. Torres / Teresa Mejías

LAS PRODUCCIONES ESCRITAS COMO ESTRATEGIA DE

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Lectura y escritura en la universidadHoy, año 2009, la Universidad que Siembra, una vez más abre las puertas

en el marco de la V Jornada Regional de Lectura y Escritura, con la consigna Leer siempre para escribir ahora, y nos complace presentarles las Memorias de interesantes trabajos de investigación y experiencias pedagógicas, que al igual que las anteriores, brindan un significativo aporte a la enseñanza/aprendizaje de nuestra lengua materna. Con esta quinta edición pretendemos: 1) Intercambiar experiencias de investigación en el área de la lectura y la escritura con profesionales de otras instituciones. 2) Ofrecer estrategias de enseñanza/aprendizaje actualizadas en el área de lectura y escritura con la finalidad de fortalecer el desempeño académico de los docentes. 3) Analizar los procesos de adquisición de la lectura y la escritura. 4) Promover y publicar la investigación de situaciones de enseñanza/aprendizaje relacionadas con la lectura y la escritura.

En cuanto a la temática que se abordará, tenemos: El libro y la promoción de la lectura en el sistema educativo; las producciones escritas en el contexto universitario; influencia de la familia en la iniciación del niño en la lectura y la escritura; rol de los medios de comunicación en el fortalecimiento de los procesos de lectura y escritura; el libro y la promoción de la lectura en espacios no convencionales (plazas, cárceles, hospitales, centros religiosos y otros); planes y programas nacionales para la promoción de la lectura y la escritura; las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la lectura y la escritura (libro virtual, la mensajería de textos a través de celulares, el periódico digital, entre otros); la lectura y la escritura más allá de la alfabetización y la visibilidad de las publicaciones de lectura y escritura.

Para finalizar, la V Jornada Regional de Lectura y Escritura, coloca ante ustedes, a través de sus memorias, veinte ponencias y tres conferencias que traducen una amplia reflexión acerca del panorama actual de la importancia del ejercicio eficiente de la lectura y la escritura en todos sus ámbitos. Este es un significativo aporte que habla por sí mismo y muestra nuestro compromiso con ustedes; a todos, gracias por acompañarnos.

COMITÉ ORGANIZADOR DE V JORNADA REGIONAL DE LECTURA Y ESCRITURA


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EVALUACIÓN. Víctor Sánchez Manzano

ÍNDICE DE NOMINALIZACIÓN DEVERBAL EN LA ESCRITURA CIENTÍFICA EN ESPAÑOL POR PARTE DE UN PROFESIONAL BILINGÜE Y OTRO MONOLINGÜE. Wilmelh Ojeda / Hendrick López

INCIDENCIA DEL USO DE LA CONJUNCIÓN AND COMO TÉCNICA PARA LA SEPARACIÓN DE DOS O MÁS ADJETIVOS EN FRASES NOMINALES PRODUCIDAS POR ESTUDIANTES DEL CICLO DIVERSIFICADO. Daniella Camero / Melissa Henríquez / Ana Fernández

ESCRITURA CREATIVA (APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE GIANNI RODARI). Maritza Isabel Alvarez Rodríguez

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE QUE PERMITAN AL DOCENTE MOTIVAR LA LECTURA Y ESCRITURA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LA II ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA. María Sevilla / Liliana Sevilla / Gerardo Molina

LA LECTURA RECREATIVA COMO MEDIO PARA MEJORAR LA ESCRITURA (CASO: ALUMNOS Y ALUMNAS DEL 4º, 5º Y 6º GRADO DE LA ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA BOLIVARIANA “MAC GREGOR” DEL MUNICIPIO SAN FERNANDO DEL ESTADO APURE) Juan Carlos Suárez

AXIOLOGÍA DE LA LECTURA Y SU PROMOCIÓN EN LOS ESTUDIANTES DE SEGUNDO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA, DEL LICEO NACIONAL “ELOY GUILLERMO GONZÁLEZ”, SAN CARLOS- ESTADO COJEDES. Irizaira González / Carlos Danilo Narváez

EL DESEMPEÑO DE LAS COMPETENCIAS LEXICAS EN EL EJERCICIO DE LOS MECANISMOS DE COHESIÓN CON TEXTOS EXPOSITIVOS. Oscar Barrios

ANÁLISIS DE LOS PROCEDIMIENTOS LÉXICOS Y GRAMATICALES EN LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS DE ESTUDIANTES DE LA TERCERA ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA. Yeriling Villasmil y Gloria Fuenmayor


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UNA APROXIMACIÓN A LA RESEÑA COMO TEXTO ACADÉMICO. Norma González de Zambrano

LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL V SEMESTRE DE EDUCACIÓN MENCIÓN CASTELLANO Y LITERATURA DE LA UNELLEZ SAN CARLOS. Angie Galvis / Glenys Pérez

FACTORES INTERVINIENTES EN LA MOTIVACIÓN POR LA LECTURA. Pier Ángelo Boffelli Verri

“VAMOS A LEER UN CUENTO”. Misbelis Cordero / Pier Boffelli / Belkys Mejías / Carmen Soto/ Isbelia Pérez

LA PROMOCIÓN DE LECTURA EN LAS ESCUELAS: UNA EXPERIENCIA EN LA ETA “ANÍBAL DOMINICCI. Jhonny Pinto / Andrés Colmenares / Duglas Moreno

DISCURSO TEATRAL Y PROMOCIÓN DE LECTURA. CASO AQUILES NAZOA. Juan Manzano / Carmen Montero

LA RELACIÓN AULA-RADIO UN BINOMIO PEDAGÓGICO. Edíth C Fuentes


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EVALUACIÓN. Víctor Sánchez Manzano

ÍNDICE DE NOMINALIZACIÓN DEVERBAL EN LA ESCRITURA CIENTÍFICA EN ESPAÑOL POR PARTE DE UN PROFESIONAL BILINGÜE Y OTRO MONOLINGÜE. Wilmelh Ojeda / Hendrick López

INCIDENCIA DEL USO DE LA CONJUNCIÓN AND COMO TÉCNICA PARA LA SEPARACIÓN DE DOS O MÁS ADJETIVOS EN FRASES NOMINALES PRODUCIDAS POR ESTUDIANTES DEL CICLO DIVERSIFICADO. Daniella Camero / Melissa Henríquez / Ana Fernández

ESCRITURA CREATIVA (APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE GIANNI RODARI). Maritza Isabel Alvarez Rodríguez

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE QUE PERMITAN AL DOCENTE MOTIVAR LA LECTURA Y ESCRITURA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LA II ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA. María Sevilla / Liliana Sevilla / Gerardo Molina

LA LECTURA RECREATIVA COMO MEDIO PARA MEJORAR LA ESCRITURA (CASO: ALUMNOS Y ALUMNAS DEL 4º, 5º Y 6º GRADO DE LA ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA BOLIVARIANA “MAC GREGOR” DEL MUNICIPIO SAN FERNANDO DEL ESTADO APURE) Juan Carlos Suárez

AXIOLOGÍA DE LA LECTURA Y SU PROMOCIÓN EN LOS ESTUDIANTES DE SEGUNDO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA, DEL LICEO NACIONAL “ELOY GUILLERMO GONZÁLEZ”, SAN CARLOS- ESTADO COJEDES. Irizaira González / Carlos Danilo Narváez

EL DESEMPEÑO DE LAS COMPETENCIAS LEXICAS EN EL EJERCICIO DE LOS MECANISMOS DE COHESIÓN CON TEXTOS EXPOSITIVOS. Oscar Barrios

ANÁLISIS DE LOS PROCEDIMIENTOS LÉXICOS Y GRAMATICALES EN LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS DE ESTUDIANTES DE LA TERCERA ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA. Yeriling Villasmil y Gloria Fuenmayor


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UNA APROXIMACIÓN A LA RESEÑA COMO TEXTO ACADÉMICO. Norma González de Zambrano

LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL V SEMESTRE DE EDUCACIÓN MENCIÓN CASTELLANO Y LITERATURA DE LA UNELLEZ SAN CARLOS. Angie Galvis / Glenys Pérez

FACTORES INTERVINIENTES EN LA MOTIVACIÓN POR LA LECTURA. Pier Ángelo Boffelli Verri

“VAMOS A LEER UN CUENTO”. Misbelis Cordero / Pier Boffelli / Belkys Mejías / Carmen Soto/ Isbelia Pérez

LA PROMOCIÓN DE LECTURA EN LAS ESCUELAS: UNA EXPERIENCIA EN LA ETA “ANÍBAL DOMINICCI. Jhonny Pinto / Andrés Colmenares / Duglas Moreno

DISCURSO TEATRAL Y PROMOCIÓN DE LECTURA. CASO AQUILES NAZOA. Juan Manzano / Carmen Montero

LA RELACIÓN AULA-RADIO UN BINOMIO PEDAGÓGICO. Edíth C Fuentes


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La lectura y la escritura -en lo sucesivo lye- son dos eventos que necesariamente van de la mano. Si bien en un momento determinado se puede hacer abstracción para variadas consideraciones, ya sea sobre lectura o sobre escritura, lo mejor es tratarlos como lo que son: procesos, cualidades, potencialidades y habilidades que se deben uno al otro: la lectura tiene relación necesaria con la escritura y ésta se ordena a la lectura. Si no se lee, ¿de qué vale escribir? Si no se escribe, ¿qué se lee?

El desarrollo de la lye, su aprehensión, comprensión y praxis ocurren mediante procesos diversos, y en algunas oportunidades aparentemente pres-cinden el uno del otro -lectura y escritura-, y en otros momentos se exponen bajo la urgencia de la simultaneidad -lectoescritura-. De ahí que valga la pena considerar estos aspectos a través de algunas claves que para su consideración se extrapolan, pero que en la realidad bien pueden estar unas y otras subsumidas. Por ejemplo, algunas veces se lee, más no se escribe. En otras, se escribe, más no se lee. Y en variadas oportunidades se lee y se escribe. En todo momento una y otra práctica expresan relaciones de profundidad, de influencia mutua, pues tienen que ver, entre otros, con facultades intelectuales, procesos culturales, situaciones afectivas y emocionales, y actividades neurológicas.

Ambas cuestiones corresponden a un sólo propósito: el comprensivo del lenguaje, pero fundamentalmente, tienen que ver con el proceso mediante el cual se accede a la cultura, a la educación, a las claves que coadyuvan en la tarea

Marcos Fidel Barrera Morales

INTRODUCCIÓN

Investigador, escritor, conferencista internacional. Director General del Centro Internacional de Estudios Avanzados, Ciea-Sypal. Licenciado en Comunicación Social. Estudios de Maestría en Filosofía (USB. UCAB). Miembro del Comité Editorial de la Revista Magisterio Internacional. Director General de las Jornadas Internacionales de Investigación Holística y del Encuentro Internacional Ética, educación y formación en valores.

CLAVES FILOSÓFICAS Y ACTITUDINALES RELACIONADAS CON LOS PROCESOS DE LECTURA Y

ESCRITURA


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La lectura y la escritura -en lo sucesivo lye- son dos eventos que necesariamente van de la mano. Si bien en un momento determinado se puede hacer abstracción para variadas consideraciones, ya sea sobre lectura o sobre escritura, lo mejor es tratarlos como lo que son: procesos, cualidades, potencialidades y habilidades que se deben uno al otro: la lectura tiene relación necesaria con la escritura y ésta se ordena a la lectura. Si no se lee, ¿de qué vale escribir? Si no se escribe, ¿qué se lee?

El desarrollo de la lye, su aprehensión, comprensión y praxis ocurren mediante procesos diversos, y en algunas oportunidades aparentemente pres-cinden el uno del otro -lectura y escritura-, y en otros momentos se exponen bajo la urgencia de la simultaneidad -lectoescritura-. De ahí que valga la pena considerar estos aspectos a través de algunas claves que para su consideración se extrapolan, pero que en la realidad bien pueden estar unas y otras subsumidas. Por ejemplo, algunas veces se lee, más no se escribe. En otras, se escribe, más no se lee. Y en variadas oportunidades se lee y se escribe. En todo momento una y otra práctica expresan relaciones de profundidad, de influencia mutua, pues tienen que ver, entre otros, con facultades intelectuales, procesos culturales, situaciones afectivas y emocionales, y actividades neurológicas.

Ambas cuestiones corresponden a un sólo propósito: el comprensivo del lenguaje, pero fundamentalmente, tienen que ver con el proceso mediante el cual se accede a la cultura, a la educación, a las claves que coadyuvan en la tarea

Marcos Fidel Barrera Morales

INTRODUCCIÓN

Investigador, escritor, conferencista internacional. Director General del Centro Internacional de Estudios Avanzados, Ciea-Sypal. Licenciado en Comunicación Social. Estudios de Maestría en Filosofía (USB. UCAB). Miembro del Comité Editorial de la Revista Magisterio Internacional. Director General de las Jornadas Internacionales de Investigación Holística y del Encuentro Internacional Ética, educación y formación en valores.

CLAVES FILOSÓFICAS Y ACTITUDINALES RELACIONADAS CON LOS PROCESOS DE LECTURA Y

ESCRITURA


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naturaleza antropológica. Este factor lleva a advertir que el efecto poiético, es decir, la capacidad creativa antropológica de manifestar en cada etapa de vida aspectos que etapas anteriores no se había manifestado, se constituye en un factor de seguridad en los procesos tanto de lectura y escritura. También, que la actividad de prefiguración, de aparición y desarrollo corresponde a procesos epigenéticos, sustentados en la condición natural, que amparan siempre la posibilidad de llegar a la adquisición de niveles de autocomprensión, distintos en cada momento.

La lectura y la escritura son efectos de carácter culturalLa lye son productos distintivos del cultivo, de la tradición del tránsito

histórico del ser humano. No corresponden a la improvisación, sino a la maduración progresiva y a sus efectos como producto cultural. Su desarrollo, potenciación y magnificación son resultantes del esfuerzo personal y colectivo. Cientos de miles de años aseguran su invención. Y cientos de miles de años garantizan su presencia y evolución.

Así como la humanidad necesitó tantos años para llegar a la escritura, cada colectivo tuvo que transitar un espaciotiempo importante a fin de propiciar el surgimiento de la lengua, tanto en su versión pensada, como en la hablada y en la escrita, con sus respectivos recursos técnicos. Esta situación advierte sobre dos características fundamentales de la lectura y de la escritura: son históricas, se dan en el espaciotiempo, y son contextuales, ocurren según cada oportunidad y experiencia sociológica. Son producto de la cultura, por lo que se requiere un espacio sígnico proveedor de sentido. Alba Avilán dice:

Se ha demostrado que comprender lo que se lee no puede enfocarse como una situación aislada, sino que ésta forma parte de la comprensión que el hombre tenga de sí mismo y del mundo que lo rodea. Por supuesto, que entendido así este fenómeno, la comprensión del lenguaje escrito es una de las formas más complejas que asume el comprender, porque la lectura, entonces, debe insertarse en la base comprensiva que el lector posee (2007: 107).

A la lye se llega a través de actividades de largo aliento, fruto de la perseverancia, de la insistencia, y del desarrollo intelectual, social, cultural y político. De ahí su impacto, de ahí la dimensión e importancia. Tienen que ver, a su vez, con una tarea socializadora. Al respecto, puede decirse que un pueblo o una sociedad que escribe y lee, es un pueblo desarrollado. Si existe un buen nivel de lectura y de escritura, entonces, hay conocimiento, hay cultura, hay


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de definir aspectos que conforman la identidad y la personalidad de cada quien. Con el lenguaje se accede a los aspectos comprensivos del mundo. Con la lectura y la escritura se ratifica esa comprensión. He ahí su importancia.

La lectura y la escritura es consecuencia del devenir antropológicoLa escritura y la lectura están en correspondencia con el tránsito evolutivo

vivido por la humanidad. En ese recorrido antrópico se distinguen dos etapas o momentos estelares, estando identificado el primero con la hominización y el siguiente con la humanización (Chardin, 1967). Estos sucesos prepararon el advenimiento de condiciones evolucionadas que sirvieron de prefiguración de las reales condiciones antropológicas que favorecieron y aún favorecen el desarrollo del lenguaje y de las distintas maneras que lo aluden.

La hominización alude al período que permite al humano -en tránsito evolutivo- crear las condiciones propias a fin de distinguirse como tal y, camino hacia su propio reconocimiento, afinar su propia especificidad. Y huma-nización, como el también largo y difícil camino de reconocerse como género y como especie, una vez supuesta la capacidad autocomprensiva. Este camino lleva a configurar los rasgos que determinan la razón de ser, en cuanto lo que se es, lo que se puede ser y en todo aquello que lo trasciende, como actividad propia. Como lo expresa Luis María Fernández, al humano “se le ha impuesto la tarea de crearse a sí mismo como persona completa” (1976: XV, 3-1). Tarea que nunca concluye.

Las condiciones de hominización y de humanización se han caracterizado por un rasgo poiético (Platón, 1969), según el cual el proceso creativo se da gracias al surgimiento de aspectos novedosos y representativos de cada etapa, contenidos previamente como potenciación. Surgidos los rasgos que anterior-mente no se conocían, como creación de la natural evolución de la especie y de cada uno de los representantes, se está ante magistral efecto poiético. Platón alude así en El Banquete:

Sabes que el concepto de “creación” |poiesis] es algo muy amplio, ya que ciertamente todo lo que es causa de algo, sea lo que sea, pase del no ser al ser es “creación”, de suerte que todas las actividades que entran en la esfera de todas las artes son creaciones y los artesanos de estas, creadores o poetas creadores, poiétai] (op. cit.:585)

En términos del crecimiento antropológico, la poiesis alude a la manifes-tación en el devenir de aspectos nuevos en cada etapa del desarrollo, que aunque tal vez no se manifiestan con anterioridad forman parte constitutiva de la


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naturaleza antropológica. Este factor lleva a advertir que el efecto poiético, es decir, la capacidad creativa antropológica de manifestar en cada etapa de vida aspectos que etapas anteriores no se había manifestado, se constituye en un factor de seguridad en los procesos tanto de lectura y escritura. También, que la actividad de prefiguración, de aparición y desarrollo corresponde a procesos epigenéticos, sustentados en la condición natural, que amparan siempre la posibilidad de llegar a la adquisición de niveles de autocomprensión, distintos en cada momento.

La lectura y la escritura son efectos de carácter culturalLa lye son productos distintivos del cultivo, de la tradición del tránsito

histórico del ser humano. No corresponden a la improvisación, sino a la maduración progresiva y a sus efectos como producto cultural. Su desarrollo, potenciación y magnificación son resultantes del esfuerzo personal y colectivo. Cientos de miles de años aseguran su invención. Y cientos de miles de años garantizan su presencia y evolución.

Así como la humanidad necesitó tantos años para llegar a la escritura, cada colectivo tuvo que transitar un espaciotiempo importante a fin de propiciar el surgimiento de la lengua, tanto en su versión pensada, como en la hablada y en la escrita, con sus respectivos recursos técnicos. Esta situación advierte sobre dos características fundamentales de la lectura y de la escritura: son históricas, se dan en el espaciotiempo, y son contextuales, ocurren según cada oportunidad y experiencia sociológica. Son producto de la cultura, por lo que se requiere un espacio sígnico proveedor de sentido. Alba Avilán dice:

Se ha demostrado que comprender lo que se lee no puede enfocarse como una situación aislada, sino que ésta forma parte de la comprensión que el hombre tenga de sí mismo y del mundo que lo rodea. Por supuesto, que entendido así este fenómeno, la comprensión del lenguaje escrito es una de las formas más complejas que asume el comprender, porque la lectura, entonces, debe insertarse en la base comprensiva que el lector posee (2007: 107).

A la lye se llega a través de actividades de largo aliento, fruto de la perseverancia, de la insistencia, y del desarrollo intelectual, social, cultural y político. De ahí su impacto, de ahí la dimensión e importancia. Tienen que ver, a su vez, con una tarea socializadora. Al respecto, puede decirse que un pueblo o una sociedad que escribe y lee, es un pueblo desarrollado. Si existe un buen nivel de lectura y de escritura, entonces, hay conocimiento, hay cultura, hay


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de definir aspectos que conforman la identidad y la personalidad de cada quien. Con el lenguaje se accede a los aspectos comprensivos del mundo. Con la lectura y la escritura se ratifica esa comprensión. He ahí su importancia.

La lectura y la escritura es consecuencia del devenir antropológicoLa escritura y la lectura están en correspondencia con el tránsito evolutivo

vivido por la humanidad. En ese recorrido antrópico se distinguen dos etapas o momentos estelares, estando identificado el primero con la hominización y el siguiente con la humanización (Chardin, 1967). Estos sucesos prepararon el advenimiento de condiciones evolucionadas que sirvieron de prefiguración de las reales condiciones antropológicas que favorecieron y aún favorecen el desarrollo del lenguaje y de las distintas maneras que lo aluden.

La hominización alude al período que permite al humano -en tránsito evolutivo- crear las condiciones propias a fin de distinguirse como tal y, camino hacia su propio reconocimiento, afinar su propia especificidad. Y huma-nización, como el también largo y difícil camino de reconocerse como género y como especie, una vez supuesta la capacidad autocomprensiva. Este camino lleva a configurar los rasgos que determinan la razón de ser, en cuanto lo que se es, lo que se puede ser y en todo aquello que lo trasciende, como actividad propia. Como lo expresa Luis María Fernández, al humano “se le ha impuesto la tarea de crearse a sí mismo como persona completa” (1976: XV, 3-1). Tarea que nunca concluye.

Las condiciones de hominización y de humanización se han caracterizado por un rasgo poiético (Platón, 1969), según el cual el proceso creativo se da gracias al surgimiento de aspectos novedosos y representativos de cada etapa, contenidos previamente como potenciación. Surgidos los rasgos que anterior-mente no se conocían, como creación de la natural evolución de la especie y de cada uno de los representantes, se está ante magistral efecto poiético. Platón alude así en El Banquete:

Sabes que el concepto de “creación” |poiesis] es algo muy amplio, ya que ciertamente todo lo que es causa de algo, sea lo que sea, pase del no ser al ser es “creación”, de suerte que todas las actividades que entran en la esfera de todas las artes son creaciones y los artesanos de estas, creadores o poetas creadores, poiétai] (op. cit.:585)

En términos del crecimiento antropológico, la poiesis alude a la manifes-tación en el devenir de aspectos nuevos en cada etapa del desarrollo, que aunque tal vez no se manifiestan con anterioridad forman parte constitutiva de la


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las universidades desde las indefiniciones las inconsistencias y la variedad, en relación con la realidad: “And it's worth recalling the kind of university that the multiversity supplanted” (Wagner, 2007).

Con el hipertexto y la multiversidad rondando la lectura, entonces, deja ésta de ser lineal cartesiana para adoptar la geometría del vuelo de la mariposa, caracterizado por una irregularidad producto del desplazamiento en varios planos. Se supera la lectura lineal progresiva al incorporar la posibilidad, a través de los links, de efectuar variadas desviaciones a fin de proceder con lecturas de mayor complejidad en las cuales se sabe en dónde se empieza, pero no cuándo, en dónde ni en qué termina. Llegado este momento no se lee: se navega. Esta metáfora advierte sobre la combinatoria de lye que puede empezar con frases, pasar a cuestionarios, migrar a fotografías, converger hacia hologramas y culminar con videos.

La lectura basada en el hipertexto trabaja las nociones de multilinealidad, miltisecuencialidad, con base en la multidimensionalidad y, posiblemente, la experiencia de multiculturalidad. Es nuevamente la multiversidad en escena, como patrón cultural, con soporte tecnológico.

La estructura narrativa en esta nueva lingüística produce “multitudes inteligentes” (Rheingold, 2004) caracterizadas, entonces, por la frecuencia de algoritmos donde están presentes nodos (palabras), enlaces (vínculos), conectores (links), e hipermedia (blogs, gips, imagen, audio, video), frequently asked questions -Faqs-, entre tantos más recursos, todo con tecnología digital, basada en sensores del movimiento, que advierten sobre las tecnologías a distancia que a se avizoran con capacidad de captar intenciones, pulsiones, emociones y sentimientos. En palabras de Villota, las “nuevas metáforas del progreso se deben razonar en los sistemas de clase, ahora entendidos como espacios de significación, procesamiento y difusión de información” (2006:26)

La lectura y la escritura tienen que ver necesariamente con el conocimiento

Una virtud de la actividad relacionada con la lye es el hecho de estar vinculada su práctica al conocimiento, ya sea para proveer éste o para indagar sobre su contenido, formas y expresiones. Hay que insistir: lectura y escritura son sinónimos de conocimiento. Son producto del saber y conducen a seguir sabiendo. Constituyen evidencia histórica de lo que se sabe, también de lo que se desconoce, de lo que es y puede ser. De ahí su importancia, necesidad y entusiasmo.

De la validez del lenguaje se refirió Wittgenstein cuando sostuvo que “La


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ciencia y técnica. Un bajo nivel de lectura y de escritura revela, en conse-cuencia, problemas serios.

La lectura y la escritura tienen formato técnico y tecnológicoLas actividades que se realizan en nombre de la lectura y de la escritura

están soportadas sobre desarrollos técnicos y con variados recursos, ajustados al nivel científico y a la oportunidad en el que ocurren. La tarea denotativa, en sus primeras etapas, se efectúa en madera, cuero y telas, con tintas, carbón, fuego o mediante presión, como corresponde al uso de sellos de madera y arcilla. Con el invento del papel, surgen otras alternativas a medida que se perfecciona su fabricación. El grafito y otros minerales se convierten en alternativa. Surge, posteriormente, el lápiz, y las tintas se mejoran a medida que se combinan materiales.

Los acontecimientos por venir se precipitan cuando de los sellos tallados en madera se pasa a los caracteres móviles que conducen al desarrollo del artefacto llamado a producir grandes acontecimientos: la imprenta. Con la llegada de esta tecnología, la lectura y la escritura, por vía de la impresión, comienzan una etapa de divulgación que propicia que cada día más y más personas lean y, en consecuencia, escriban.

Con la denominada Modernidad se perfeccionan las técnicas de impresión y surge un icono de mucho impacto: la máquina de escribir. Símbolo de intelectualidad, de capacidad de escribir y de difusión del pensamiento, este artefacto impacta los siglos XIX y XX, hasta el surgimiento del aparato que revoluciona las posibilidades de comunicación: el computador. El siglo XXI amanece temprano bajo el impacto de las tecnologías de la información y de la comunicación que obligan, primero, a que todo usuario sepa leer y escribir, no solamente uno sino varios idiomas. Y segundo, converger necesariamente hacia un recurso tecnológico que obliga a escribir mientras se teclea (en substitución radical del manuscrito), mientras se estimula el pensamiento, la observación, la imaginación y formas nuevas de creatividad. Esto corresponde al advenimiento de una forma de pensar distinta, multidimensional y compleja, basada en el hipertexto: “una estructura de base informática que hace posible, a través de enlaces, la conexión electrónica de unidades textuales (dentro del texto con otros documentos) y que requiere la manipulación activa del lector” (Piscitelli, 2005:16).

Surgen, entonces, nuevos conceptos y apremios, como el de multiversidad -entendida como la variedad en la simultaneidad-. Quien propuso este término, Clark Kerr, en 1963, habló de la multiversity al estudiar a


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las universidades desde las indefiniciones las inconsistencias y la variedad, en relación con la realidad: “And it's worth recalling the kind of university that the multiversity supplanted” (Wagner, 2007).

Con el hipertexto y la multiversidad rondando la lectura, entonces, deja ésta de ser lineal cartesiana para adoptar la geometría del vuelo de la mariposa, caracterizado por una irregularidad producto del desplazamiento en varios planos. Se supera la lectura lineal progresiva al incorporar la posibilidad, a través de los links, de efectuar variadas desviaciones a fin de proceder con lecturas de mayor complejidad en las cuales se sabe en dónde se empieza, pero no cuándo, en dónde ni en qué termina. Llegado este momento no se lee: se navega. Esta metáfora advierte sobre la combinatoria de lye que puede empezar con frases, pasar a cuestionarios, migrar a fotografías, converger hacia hologramas y culminar con videos.

La lectura basada en el hipertexto trabaja las nociones de multilinealidad, miltisecuencialidad, con base en la multidimensionalidad y, posiblemente, la experiencia de multiculturalidad. Es nuevamente la multiversidad en escena, como patrón cultural, con soporte tecnológico.

La estructura narrativa en esta nueva lingüística produce “multitudes inteligentes” (Rheingold, 2004) caracterizadas, entonces, por la frecuencia de algoritmos donde están presentes nodos (palabras), enlaces (vínculos), conectores (links), e hipermedia (blogs, gips, imagen, audio, video), frequently asked questions -Faqs-, entre tantos más recursos, todo con tecnología digital, basada en sensores del movimiento, que advierten sobre las tecnologías a distancia que a se avizoran con capacidad de captar intenciones, pulsiones, emociones y sentimientos. En palabras de Villota, las “nuevas metáforas del progreso se deben razonar en los sistemas de clase, ahora entendidos como espacios de significación, procesamiento y difusión de información” (2006:26)

La lectura y la escritura tienen que ver necesariamente con el conocimiento

Una virtud de la actividad relacionada con la lye es el hecho de estar vinculada su práctica al conocimiento, ya sea para proveer éste o para indagar sobre su contenido, formas y expresiones. Hay que insistir: lectura y escritura son sinónimos de conocimiento. Son producto del saber y conducen a seguir sabiendo. Constituyen evidencia histórica de lo que se sabe, también de lo que se desconoce, de lo que es y puede ser. De ahí su importancia, necesidad y entusiasmo.

De la validez del lenguaje se refirió Wittgenstein cuando sostuvo que “La


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ciencia y técnica. Un bajo nivel de lectura y de escritura revela, en conse-cuencia, problemas serios.

La lectura y la escritura tienen formato técnico y tecnológicoLas actividades que se realizan en nombre de la lectura y de la escritura

están soportadas sobre desarrollos técnicos y con variados recursos, ajustados al nivel científico y a la oportunidad en el que ocurren. La tarea denotativa, en sus primeras etapas, se efectúa en madera, cuero y telas, con tintas, carbón, fuego o mediante presión, como corresponde al uso de sellos de madera y arcilla. Con el invento del papel, surgen otras alternativas a medida que se perfecciona su fabricación. El grafito y otros minerales se convierten en alternativa. Surge, posteriormente, el lápiz, y las tintas se mejoran a medida que se combinan materiales.

Los acontecimientos por venir se precipitan cuando de los sellos tallados en madera se pasa a los caracteres móviles que conducen al desarrollo del artefacto llamado a producir grandes acontecimientos: la imprenta. Con la llegada de esta tecnología, la lectura y la escritura, por vía de la impresión, comienzan una etapa de divulgación que propicia que cada día más y más personas lean y, en consecuencia, escriban.

Con la denominada Modernidad se perfeccionan las técnicas de impresión y surge un icono de mucho impacto: la máquina de escribir. Símbolo de intelectualidad, de capacidad de escribir y de difusión del pensamiento, este artefacto impacta los siglos XIX y XX, hasta el surgimiento del aparato que revoluciona las posibilidades de comunicación: el computador. El siglo XXI amanece temprano bajo el impacto de las tecnologías de la información y de la comunicación que obligan, primero, a que todo usuario sepa leer y escribir, no solamente uno sino varios idiomas. Y segundo, converger necesariamente hacia un recurso tecnológico que obliga a escribir mientras se teclea (en substitución radical del manuscrito), mientras se estimula el pensamiento, la observación, la imaginación y formas nuevas de creatividad. Esto corresponde al advenimiento de una forma de pensar distinta, multidimensional y compleja, basada en el hipertexto: “una estructura de base informática que hace posible, a través de enlaces, la conexión electrónica de unidades textuales (dentro del texto con otros documentos) y que requiere la manipulación activa del lector” (Piscitelli, 2005:16).

Surgen, entonces, nuevos conceptos y apremios, como el de multiversidad -entendida como la variedad en la simultaneidad-. Quien propuso este término, Clark Kerr, en 1963, habló de la multiversity al estudiar a


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totalidad de las proposiciones es el lenguaje” (1973:69). Sin embargo, se debe tener presente que el conocimiento supera el lenguaje pues, lógicamente, el conocimiento es más que el lenguaje. Éste es apenas una de las tantas evidencias epistémicas. El conocimiento se expresa como lectura y como escritura, y no se reduce a estas formas expresivas, como lo intentan esgrimir las tesis analíticas del positivismo lógico.

La lye como expresiones del saber están ligadas a la investigación. No hay ejercicio indagativo que no esté soportado sobre ellas. Al conocimiento que provee la investigación se llega con claves lingüísticas y el saber que se descubre se expresa de la misma forma. Como el conocimiento supera su explicitación lingüística -no se reduce a lo dicho-, el tipo de saber que se aprehende, una vez entendido, adquiere nuevos visos y debe ser nuevamente abordado a partir de otra semantización. Es la dinámica del saber, de cuya existencia da cuenta la lye.

Como lye se justifican por la cultura de saber, no desarrollarlas se constituye en un tácito reconocimiento de ignorancia, por lo menos del tipo de conocimiento que provee tales prácticas. Pero, la ignorancia se supera en la medida que se aprovecha la capacidad heurística de la lectura y de la escritura: éstas conducen a conocer, se soportan en la investigación y son un camino seguro y confiable para saber más y, en consecuencia, para aportar conoci-miento. Con la lectura se lee lo que otros aportan y con la escritura se comparte el nuevo saber.

Se debe insistir, leer más y escribir más, es ser más. Sin embargo, no basta con saber leer y escribir, en sentido técnico, pues la lectura y la escritura se miden por la práctica, por la actividad que se desarrolla en pro de su perfeccionamiento y actualización: permanentemente se debe estar leyendo, continuamente se debe estar escribiendo. Estas dos formas de validar la inteligencia no se desarrollan pensando: se potencian mediante la práctica permanente, el empeño sostenido y los innumerables productos que generan.

Lectura y escritura como evidencia de progreso neurológicoLa actividad neurológica relacionada con los procesos de lye tiene

reconocimiento formal en amplios estudios realizados a nivel mundial. Es tarea de los educadores y de quienes trabajen en procesos relacionados con el también arte de leer y de escribir estar al tanto de ellos, a fin de propiciar descubrimientos, precisar conceptos y afinar detalles, por ejemplo, como motricidad, abstracción, comprensión, dimensionalidad y relaciones. Para ello conviene saber acerca de los descubrimientos neurológicos, pues la actividad


de lye es -vista desde la multidimensionalidad-, necesariamente cerebral y ocupa el sistema neurológico. Aún más, perfectamente puede constituirse en “fuente del Yo” (Llinás, 2008, 30), lo que constituye palabras mayores.

Sobre el particular, Gary Rivera dice que

Es de vital importancia el comprender los procesos fisiológicos que acompañan al aprendizaje y es necesario que el profesional tome en conside-ración, cuanto pueda, la fisiología del aprendizaje. Una consideración completa de los procesos fisiológicos no constituye, empero, una explica-ción completa del aprendizaje, puesto que éste ha de ser tratado también, en cuanto es proceso psicológico. La fisiología no ha llegado aún, a una comprensión completa de los procesos que se desarrollan en las partes del organismo que funcionan en el aprendizaje (2008. www.redem.org/ .../Articulo)

La lye están incluidos entre los criterios que identifican niveles de inteligencia, expresados como desarrollo adecuado de las capacidades abstractivas, de simbolización, nemotecnia, analítica y de síntesis. Indicadores de salud mental, de procesos normales e inteligentes, pasan por valorar la capacidad de lectura, con los aspectos que implican tal valoración, como velocidad de lectura, comprensión lectora, vocabulario. Y la escritura, en cuanto a rasgos, comprensión, estilos y formas. Personas con daño cerebral, registran dificultades psicomotoras, relacionales y de comprensión, especial-mente en el caso de la lectura y la escritura. La lectura silábica o de palabras, en etapas asociadas con la pubertad, adolescencia, juventud y adultez, pueden ser indicadores de atraso formativo, dificultades a aprendizaje o daño cerebral. La discapacidad relacionada con la imposibilidad ya sea de escribir o de leer, en edades juveniles y adultas, bien puede evidenciar dificultades neurológicas. El desarrollo de estas capacidades permiten suficiencias significativas de inteligencia, especialmente en lo que tiene que ver con las posibilidades de establecer relaciones, la capacidad argumentativa, las posibilidades de comunicación, los nexos interpersonales y, por ende la socialización. De todas formas, el conocimiento cada día mayor de la forma como el cerebro y los procesos neurológicos operan ayuda a la enseñanza de la lectura y la escritura y a apreciar el futuro con optimismo. Sara Bernard, indica que “The hope is that a fuller understanding of brain structure can help neuroscientists and educators better determine how -- and when -- each student will best learn to read” (2008. www.edutopia.org).


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totalidad de las proposiciones es el lenguaje” (1973:69). Sin embargo, se debe tener presente que el conocimiento supera el lenguaje pues, lógicamente, el conocimiento es más que el lenguaje. Éste es apenas una de las tantas evidencias epistémicas. El conocimiento se expresa como lectura y como escritura, y no se reduce a estas formas expresivas, como lo intentan esgrimir las tesis analíticas del positivismo lógico.

La lye como expresiones del saber están ligadas a la investigación. No hay ejercicio indagativo que no esté soportado sobre ellas. Al conocimiento que provee la investigación se llega con claves lingüísticas y el saber que se descubre se expresa de la misma forma. Como el conocimiento supera su explicitación lingüística -no se reduce a lo dicho-, el tipo de saber que se aprehende, una vez entendido, adquiere nuevos visos y debe ser nuevamente abordado a partir de otra semantización. Es la dinámica del saber, de cuya existencia da cuenta la lye.

Como lye se justifican por la cultura de saber, no desarrollarlas se constituye en un tácito reconocimiento de ignorancia, por lo menos del tipo de conocimiento que provee tales prácticas. Pero, la ignorancia se supera en la medida que se aprovecha la capacidad heurística de la lectura y de la escritura: éstas conducen a conocer, se soportan en la investigación y son un camino seguro y confiable para saber más y, en consecuencia, para aportar conoci-miento. Con la lectura se lee lo que otros aportan y con la escritura se comparte el nuevo saber.

Se debe insistir, leer más y escribir más, es ser más. Sin embargo, no basta con saber leer y escribir, en sentido técnico, pues la lectura y la escritura se miden por la práctica, por la actividad que se desarrolla en pro de su perfeccionamiento y actualización: permanentemente se debe estar leyendo, continuamente se debe estar escribiendo. Estas dos formas de validar la inteligencia no se desarrollan pensando: se potencian mediante la práctica permanente, el empeño sostenido y los innumerables productos que generan.

Lectura y escritura como evidencia de progreso neurológicoLa actividad neurológica relacionada con los procesos de lye tiene

reconocimiento formal en amplios estudios realizados a nivel mundial. Es tarea de los educadores y de quienes trabajen en procesos relacionados con el también arte de leer y de escribir estar al tanto de ellos, a fin de propiciar descubrimientos, precisar conceptos y afinar detalles, por ejemplo, como motricidad, abstracción, comprensión, dimensionalidad y relaciones. Para ello conviene saber acerca de los descubrimientos neurológicos, pues la actividad


de lye es -vista desde la multidimensionalidad-, necesariamente cerebral y ocupa el sistema neurológico. Aún más, perfectamente puede constituirse en “fuente del Yo” (Llinás, 2008, 30), lo que constituye palabras mayores.

Sobre el particular, Gary Rivera dice que

Es de vital importancia el comprender los procesos fisiológicos que acompañan al aprendizaje y es necesario que el profesional tome en conside-ración, cuanto pueda, la fisiología del aprendizaje. Una consideración completa de los procesos fisiológicos no constituye, empero, una explica-ción completa del aprendizaje, puesto que éste ha de ser tratado también, en cuanto es proceso psicológico. La fisiología no ha llegado aún, a una comprensión completa de los procesos que se desarrollan en las partes del organismo que funcionan en el aprendizaje (2008. www.redem.org/ .../Articulo)

La lye están incluidos entre los criterios que identifican niveles de inteligencia, expresados como desarrollo adecuado de las capacidades abstractivas, de simbolización, nemotecnia, analítica y de síntesis. Indicadores de salud mental, de procesos normales e inteligentes, pasan por valorar la capacidad de lectura, con los aspectos que implican tal valoración, como velocidad de lectura, comprensión lectora, vocabulario. Y la escritura, en cuanto a rasgos, comprensión, estilos y formas. Personas con daño cerebral, registran dificultades psicomotoras, relacionales y de comprensión, especial-mente en el caso de la lectura y la escritura. La lectura silábica o de palabras, en etapas asociadas con la pubertad, adolescencia, juventud y adultez, pueden ser indicadores de atraso formativo, dificultades a aprendizaje o daño cerebral. La discapacidad relacionada con la imposibilidad ya sea de escribir o de leer, en edades juveniles y adultas, bien puede evidenciar dificultades neurológicas. El desarrollo de estas capacidades permiten suficiencias significativas de inteligencia, especialmente en lo que tiene que ver con las posibilidades de establecer relaciones, la capacidad argumentativa, las posibilidades de comunicación, los nexos interpersonales y, por ende la socialización. De todas formas, el conocimiento cada día mayor de la forma como el cerebro y los procesos neurológicos operan ayuda a la enseñanza de la lectura y la escritura y a apreciar el futuro con optimismo. Sara Bernard, indica que “The hope is that a fuller understanding of brain structure can help neuroscientists and educators better determine how -- and when -- each student will best learn to read” (2008. www.edutopia.org).


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características comunes a todo ser humano. Es uno, único, íntegro y universal y, a su vez, un solo ser integral; un ser que participa de diversas dimensiones, que se manifiesta como una totalidad integral (Barrera, 2005:148).

Cuando se reconoce que la lye son integrales, quiere decir que la complejidad antropológica está presente, pues toda actividad que corresponda a estos propósitos tiene tanto componentes afectivo y emocionales, como biológicos, intelectivos, volitivos y trascendentes. Se puede explicar de la siguiente manera: a. La actividad relacionada con la lye debe ser apreciada por el interesado y querida por quienes abogan por su desarrollo. Eso advierte sobre la necesidad de la motivación y la sensibilización, de manera que se haga con entusiasmo y con interés. b. La lye exigen un respaldo orgánico biológico, que garantice por vía de las disposiciones corporales su ejercicio. El cuerpo debe reaccionar y favorecer y debe propiciarse su adecuación al acto de leer y escribir, lo cual implica procesos neurofisiológicos complejos, posturas físicas apropiadas y ejercitación corporal que faciliten su realización. c. En lo que concierne a lo intelectivo, la lye debe ser producto de un acto racional, consciente, deliberado, producto del saber la importancia suya y de los beneficios que reporta, como también del nivel de conocimiento al que se llega, especialmente porque un factor que mide la inteligencia humana está en la lye, y la calidad de su práctica. d. También, son la lye una oportunidad para la formación del carácter y de la personalidad a medida que se toman decisiones que favorezcan una y otra. Se necesita capacidad de decidir para leer, pues la lectura, una vez que se inicia, requiere que la decisión se mantenga, como también que se reanude luego de las variadas interrupciones que se tienen.

De igual manera ocurre con la actividad de escribir: se debe persistir, se debe mantener la decisión y el empeño, de manera que exista disciplina. e. Y en relación con la trascendencia, debe tenerse presente que siempre hay una razón que va más allá del simple oficio de lye: tiene que ver con el sentido de la vida, con los objetivos que se tienen, con el cumplimiento de un propósito cualquiera. La lye no constituyen un fin en sí mismo: se ordenan a la sabiduría, a la investigación, al deseo de realización, al encuentro con los demás, en fin, a tantas cosas.

Lectura, escritura y teoría del caosLye tienen que ver con dos maneras de presentarse el orden. Son formas

delineadas, procesos estructurados de diversa factura, producto de la evolución


20

La lectura y la escritura como práctica y extensión de la libertad humanaLos procesos de liberación pasan por la lye. Su práctica constituye

evidencia de progreso, de avance humano y social, de proyección y de importante riqueza intelectual. Son la lye extensión de las facultades humanas, ampliación de los sentidos, proyección de la razón y de los actos humanos, y una forma de trascender. Es reflejo de la naturaleza axiológica.

Constituyen la lye medida de cuanto un colectivo, sociedad y pueblo logran y, a su vez, se convierten en marcador de las posibilidades y de los logros de cada quien. Poder leer y escribir en oportunidades se convierte en una reinvindicación. Muchas han sido las luchas sociales emprendidas en su nombre y no pocos los logros. Aún más, los procesos de autonomía y de realización personal y colectiva pasan primero por el respeto a decidir qué se lee y qué se escribe pues ambos son expresión de conciencia.

La lye tienen la ventaja de inducir al conocimiento del mundo, pues “En el sondeo racional, el dinamismo y la libertad creadora se acrecientan, pues ya no se trata de ideas y juicios, sino de conjetural “marcha hacia” el fundamento de las cosas en el mundo” (Niño, 2000:315).

Poder leer y escribir es una condición necesaria para la proyección de cada quien como ser libre, soberano, auténtico. La medida de la libertad también se da en correspondencia con las prácticas de lye. Un pueblo que lee y escribe, es más libre. Un colectivo que lee suficientemente y que escribe satisfacto-riamente y, aún más, que puede decidir qué leer y sobre qué escribir, es un colectivo libre. Un pueblo con bajo nivel de escritura y de lectura, aparte de su relativo atraso, corre el riesgo de vivir en un eterno imaginario.

Por intermedio de la capacidad de decidir cada quien ejercita -en el caso de elegir qué leer y qué escribir-, su libertad. Para ello, se apoya en las opciones con que cuenta, con las alternativas que se presenten, y además pide consejo, conoce experiencias, toma iniciativas…

La lectura y la escritura como integralidadLas actividades relacionadas con lye tienen una característica antropo-

lógica esencial: son integrales. Su comprensión, estudio y didáctica deben tener presente este aspecto, a fin de proceder en consecuencia y, a su vez, facilitar en todas y cada una de las fases que correspondan a su aprendizaje la incorporación de variados aspectos que soportan la noción de integralidad.

La persona es integral: un único ser con diversas dimensiones. Un ser que es en sí mismo y en los demás, constituido en su unicidad y en su unidad por


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características comunes a todo ser humano. Es uno, único, íntegro y universal y, a su vez, un solo ser integral; un ser que participa de diversas dimensiones, que se manifiesta como una totalidad integral (Barrera, 2005:148).

Cuando se reconoce que la lye son integrales, quiere decir que la complejidad antropológica está presente, pues toda actividad que corresponda a estos propósitos tiene tanto componentes afectivo y emocionales, como biológicos, intelectivos, volitivos y trascendentes. Se puede explicar de la siguiente manera: a. La actividad relacionada con la lye debe ser apreciada por el interesado y querida por quienes abogan por su desarrollo. Eso advierte sobre la necesidad de la motivación y la sensibilización, de manera que se haga con entusiasmo y con interés. b. La lye exigen un respaldo orgánico biológico, que garantice por vía de las disposiciones corporales su ejercicio. El cuerpo debe reaccionar y favorecer y debe propiciarse su adecuación al acto de leer y escribir, lo cual implica procesos neurofisiológicos complejos, posturas físicas apropiadas y ejercitación corporal que faciliten su realización. c. En lo que concierne a lo intelectivo, la lye debe ser producto de un acto racional, consciente, deliberado, producto del saber la importancia suya y de los beneficios que reporta, como también del nivel de conocimiento al que se llega, especialmente porque un factor que mide la inteligencia humana está en la lye, y la calidad de su práctica. d. También, son la lye una oportunidad para la formación del carácter y de la personalidad a medida que se toman decisiones que favorezcan una y otra. Se necesita capacidad de decidir para leer, pues la lectura, una vez que se inicia, requiere que la decisión se mantenga, como también que se reanude luego de las variadas interrupciones que se tienen.

De igual manera ocurre con la actividad de escribir: se debe persistir, se debe mantener la decisión y el empeño, de manera que exista disciplina. e. Y en relación con la trascendencia, debe tenerse presente que siempre hay una razón que va más allá del simple oficio de lye: tiene que ver con el sentido de la vida, con los objetivos que se tienen, con el cumplimiento de un propósito cualquiera. La lye no constituyen un fin en sí mismo: se ordenan a la sabiduría, a la investigación, al deseo de realización, al encuentro con los demás, en fin, a tantas cosas.

Lectura, escritura y teoría del caosLye tienen que ver con dos maneras de presentarse el orden. Son formas

delineadas, procesos estructurados de diversa factura, producto de la evolución


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La lectura y la escritura como práctica y extensión de la libertad humanaLos procesos de liberación pasan por la lye. Su práctica constituye

evidencia de progreso, de avance humano y social, de proyección y de importante riqueza intelectual. Son la lye extensión de las facultades humanas, ampliación de los sentidos, proyección de la razón y de los actos humanos, y una forma de trascender. Es reflejo de la naturaleza axiológica.

Constituyen la lye medida de cuanto un colectivo, sociedad y pueblo logran y, a su vez, se convierten en marcador de las posibilidades y de los logros de cada quien. Poder leer y escribir en oportunidades se convierte en una reinvindicación. Muchas han sido las luchas sociales emprendidas en su nombre y no pocos los logros. Aún más, los procesos de autonomía y de realización personal y colectiva pasan primero por el respeto a decidir qué se lee y qué se escribe pues ambos son expresión de conciencia.

La lye tienen la ventaja de inducir al conocimiento del mundo, pues “En el sondeo racional, el dinamismo y la libertad creadora se acrecientan, pues ya no se trata de ideas y juicios, sino de conjetural “marcha hacia” el fundamento de las cosas en el mundo” (Niño, 2000:315).

Poder leer y escribir es una condición necesaria para la proyección de cada quien como ser libre, soberano, auténtico. La medida de la libertad también se da en correspondencia con las prácticas de lye. Un pueblo que lee y escribe, es más libre. Un colectivo que lee suficientemente y que escribe satisfacto-riamente y, aún más, que puede decidir qué leer y sobre qué escribir, es un colectivo libre. Un pueblo con bajo nivel de escritura y de lectura, aparte de su relativo atraso, corre el riesgo de vivir en un eterno imaginario.

Por intermedio de la capacidad de decidir cada quien ejercita -en el caso de elegir qué leer y qué escribir-, su libertad. Para ello, se apoya en las opciones con que cuenta, con las alternativas que se presenten, y además pide consejo, conoce experiencias, toma iniciativas…

La lectura y la escritura como integralidadLas actividades relacionadas con lye tienen una característica antropo-

lógica esencial: son integrales. Su comprensión, estudio y didáctica deben tener presente este aspecto, a fin de proceder en consecuencia y, a su vez, facilitar en todas y cada una de las fases que correspondan a su aprendizaje la incorporación de variados aspectos que soportan la noción de integralidad.

La persona es integral: un único ser con diversas dimensiones. Un ser que es en sí mismo y en los demás, constituido en su unicidad y en su unidad por


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trascendencia. Pudiera ser interpretada como una teoría explicativa, pero más que ello, es una manera compleja e integrativa de saber, de conocer (Barrera, 2006:11).

La palabra, como simple sonido y como entidad suelta, tiene enormes dificultades de ser tanto pronunciada como entendida. Esto se resuelve si se inscribe dicha palabra en una propuesta para su lectura y su escritura, donde adquiere pleno sentido gracias a un compendio de significados y significa-ciones. Esta condición tanto relacional como de inclusión es la que lleva a precisar que lectura y escritura tienen que ver con mundo, sociedad, historia y con tantos referentes de mayor o menor inclusión que se encuentren. Por ejemplo, al decir o escribir “casa”, esa expresión tiene sentido por los variados significados y las significaciones de quien lee o escribe el vocablo, los cuales de manera inmediata permiten descubrir las relaciones, las implicaciones y los efectos de dicha expresión.

Basar la lectura y la escritura solamente en la aprehensión, comprensión y uso de las formas denotativas de la lingüística, o en la actividad significativa del lenguaje referida exclusivamente a la interpretación de contextos, es acudir a formas reduccionistas. Variados intentos de simplificar el sentido y la litera-lidad han fracasado ante la condición holística del lenguaje, la cual remite todo el tiempo a explicaciones que superan la propia especificidad gramatical: se debe a contextos, tiene que ver con la amplitud de las cosas, con las interaccio-nes, con complejidades y con relaciones de dichas complejidades y, además, siempre está abierto a nuevas interpretaciones. Esa es una matriz holista.

De ahí que la lectura y la escritura se constituyan en una experiencia significacional de remitencias, tanto a cuestiones próximas como remotas, espaciotemporalmente hablando. La lye propician variedad de interpretaciones del mundo, de la sociedad y de la historia, pues su acercamiento y práctica corresponde a ejercicios de carácter cultural, de necesaria aprehensión gestáltica. Esta característica se constituye en su potencial, pues a través suyo se accede a comprensiones, afirmaciones y conocimiento que, en variadas oportunidades, superan la sola literalidad de la palabra o de la frase, como ya se advirtió.

Si Wittgensten reconoció inicialmente que el lenguaje es el mundo (op. cit.), después comprendió que el lenguaje tan sólo es una variación del juego lingüístico. El lenguaje, en sus variadas formas denotativas, es incapaz de reducir la condición holística, la realidad toda, ni puede suplantar absolu-tamente los matices y las intencionalidades en una sola forma denotativa. Este


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del intelecto humano y de la capacidad creativa. Como órdenes, tienen sus normas, conceptos y preceptos. Pero así como representan orden, también son manifestaciones del caos: tienen la eterna posibilidad de crear, de descubrir y de diseñar nuevas maneras, nuevos giros, nuevos modismos e interpretaciones, como remedo de la naturaleza, de la cual emana y a la cual se ordena, que es esencialmente creadora (Briggs; Peat. 1994:150).

La lye son vivas como la lengua, como las culturas, como los pueblos y siempre están delineando actividad, precisando progresos y afinando nuevas coordenadas. Es que el caos se expresa como definición y como posibilidad. Como orden, mediante una forma cualquiera. Y como caos, como cambio. “El descubrimiento de que el caos posee dentro de sí profundas estructuras de orden es tanto más notable debido a la amplia gama de sistemas que demuestran este comportamiento” (Hayles, 2000:29).

En relación al caos, el orden tiene como condición matricial la posibilidad de posibilidades, la capacidad heurística, que de diversas formas se estructura y de acuerdo a los contextos y en correspondencia con múltiples factores precisa su propia identidad y contornea los procesos humanos, sociales y políticos. Sin embargo, el orden que representa la lye puede cambiar y, de hecho, a través de los tiempos, presenta diversas expresiones. Ese orden, llámese escritura, lingüística, fonética, se convierte en prosodia, sintaxis, semántica, sintáctica, morfología... Con el transcurrir de los eventos, ofrece giros, crea dinámicas y propicia expresiones repletas de creatividad y, por ende, de sentido. Y de pronto, en el desarrollo de la historia, aparece el caos como protagonista principal de nuevas maneras de conocer, de hacer ciencia, de estructurar los procesos… Verbigracia, de cómo del latín (orden) se generaron diversos idiomas (caos), que se expresaron estructuralmente de distinta manera (orden), cada uno...

Lectura y escritura con sustrato holísticoLa lectura y la escritura se entienden y se desarrollan mejor desde una

comprensión holística, que integre tanto procesos, recursos, posibilidades y efectos, como contexto e historicidad. Lo holístico alude a la necesidad de comprender que lye se dan a partir de inclusiones, pues su desarrollo ocurre gracias a procesos complejos en los cuales justamente es esa complejidad la que otorga sentido.

La holística corresponde a la compresión filosófica que propicia una visión del mundo, de la vida y del sí mismo, desde la integralidad, con sentido de


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trascendencia. Pudiera ser interpretada como una teoría explicativa, pero más que ello, es una manera compleja e integrativa de saber, de conocer (Barrera, 2006:11).

La palabra, como simple sonido y como entidad suelta, tiene enormes dificultades de ser tanto pronunciada como entendida. Esto se resuelve si se inscribe dicha palabra en una propuesta para su lectura y su escritura, donde adquiere pleno sentido gracias a un compendio de significados y significa-ciones. Esta condición tanto relacional como de inclusión es la que lleva a precisar que lectura y escritura tienen que ver con mundo, sociedad, historia y con tantos referentes de mayor o menor inclusión que se encuentren. Por ejemplo, al decir o escribir “casa”, esa expresión tiene sentido por los variados significados y las significaciones de quien lee o escribe el vocablo, los cuales de manera inmediata permiten descubrir las relaciones, las implicaciones y los efectos de dicha expresión.

Basar la lectura y la escritura solamente en la aprehensión, comprensión y uso de las formas denotativas de la lingüística, o en la actividad significativa del lenguaje referida exclusivamente a la interpretación de contextos, es acudir a formas reduccionistas. Variados intentos de simplificar el sentido y la litera-lidad han fracasado ante la condición holística del lenguaje, la cual remite todo el tiempo a explicaciones que superan la propia especificidad gramatical: se debe a contextos, tiene que ver con la amplitud de las cosas, con las interaccio-nes, con complejidades y con relaciones de dichas complejidades y, además, siempre está abierto a nuevas interpretaciones. Esa es una matriz holista.

De ahí que la lectura y la escritura se constituyan en una experiencia significacional de remitencias, tanto a cuestiones próximas como remotas, espaciotemporalmente hablando. La lye propician variedad de interpretaciones del mundo, de la sociedad y de la historia, pues su acercamiento y práctica corresponde a ejercicios de carácter cultural, de necesaria aprehensión gestáltica. Esta característica se constituye en su potencial, pues a través suyo se accede a comprensiones, afirmaciones y conocimiento que, en variadas oportunidades, superan la sola literalidad de la palabra o de la frase, como ya se advirtió.

Si Wittgensten reconoció inicialmente que el lenguaje es el mundo (op. cit.), después comprendió que el lenguaje tan sólo es una variación del juego lingüístico. El lenguaje, en sus variadas formas denotativas, es incapaz de reducir la condición holística, la realidad toda, ni puede suplantar absolu-tamente los matices y las intencionalidades en una sola forma denotativa. Este


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del intelecto humano y de la capacidad creativa. Como órdenes, tienen sus normas, conceptos y preceptos. Pero así como representan orden, también son manifestaciones del caos: tienen la eterna posibilidad de crear, de descubrir y de diseñar nuevas maneras, nuevos giros, nuevos modismos e interpretaciones, como remedo de la naturaleza, de la cual emana y a la cual se ordena, que es esencialmente creadora (Briggs; Peat. 1994:150).

La lye son vivas como la lengua, como las culturas, como los pueblos y siempre están delineando actividad, precisando progresos y afinando nuevas coordenadas. Es que el caos se expresa como definición y como posibilidad. Como orden, mediante una forma cualquiera. Y como caos, como cambio. “El descubrimiento de que el caos posee dentro de sí profundas estructuras de orden es tanto más notable debido a la amplia gama de sistemas que demuestran este comportamiento” (Hayles, 2000:29).

En relación al caos, el orden tiene como condición matricial la posibilidad de posibilidades, la capacidad heurística, que de diversas formas se estructura y de acuerdo a los contextos y en correspondencia con múltiples factores precisa su propia identidad y contornea los procesos humanos, sociales y políticos. Sin embargo, el orden que representa la lye puede cambiar y, de hecho, a través de los tiempos, presenta diversas expresiones. Ese orden, llámese escritura, lingüística, fonética, se convierte en prosodia, sintaxis, semántica, sintáctica, morfología... Con el transcurrir de los eventos, ofrece giros, crea dinámicas y propicia expresiones repletas de creatividad y, por ende, de sentido. Y de pronto, en el desarrollo de la historia, aparece el caos como protagonista principal de nuevas maneras de conocer, de hacer ciencia, de estructurar los procesos… Verbigracia, de cómo del latín (orden) se generaron diversos idiomas (caos), que se expresaron estructuralmente de distinta manera (orden), cada uno...

Lectura y escritura con sustrato holísticoLa lectura y la escritura se entienden y se desarrollan mejor desde una

comprensión holística, que integre tanto procesos, recursos, posibilidades y efectos, como contexto e historicidad. Lo holístico alude a la necesidad de comprender que lye se dan a partir de inclusiones, pues su desarrollo ocurre gracias a procesos complejos en los cuales justamente es esa complejidad la que otorga sentido.

La holística corresponde a la compresión filosófica que propicia una visión del mundo, de la vida y del sí mismo, desde la integralidad, con sentido de


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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Avilán Díaz, Alba. 2007. Lectura y escritura. Barinas: Unellez.Barrera Morales, Marcos Fidel:

2008, 5. Sugerencias para redactores, comunicadores e investigadores. Caracas: Quirón.2006, 1. Holística. Bogotá: Quirón.2005, 2. Comunicación y antropología. Caracas: Quirón.

Barthes, Roland. 2002. Variaciones sobre la escritura. Barcelona: Paidós.Briggs; Peat. 1994. Espejo y reflejo. Barcelona: Gedisa.Chardin, Teilhard. 1967. El porvenir del hombre. Taurus. Madrid, España.Fernández, Luis María. 1976. Antropología pastoral. Bogotá: Central de Juventudes.Hayles, Katherine. 2000. La evolución del caos. Barcelona: Gedisa.Hernández Carvajal, Juan Pablo. 2004. Animación y promoción de la lectura. Medellín:

Confenalco. Llinás, Rodolfo; Churchland, Patricia. 2006. El continuum mente-cerebro. Procesos sensoriales.

Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.Niño, Hugo. 2002. Palabrario. Bogotá: Magisterio.Piscitelli, Alejandro. 2005. Internet, la imprenta del Siglo XXI. Barcelona: Gedisa.Platón. 1969. Obras completas. Madrid: Aguilar: Rheingold, Howard. 2004. Multitudes inteligentes. Barcelona: Gedisa.Ríos Cabrera, Pablo. 2004. La aventura de aprender. Caracas: Cognitus.Sánchez Lozano, Carlos; Alfonso Deyanira. 2003. Interpretación textual. Bogotá: Círculo de

Lectura Alternativa. Villota Hurtado, Omar. 2006. “Redes del conocimiento y la creatividad”. Cultura mediática.

Internet y televisión. Crítica y creatividad. Bogotá: Cedal. Wittgenstein, Ludwig. 1973. Tractaus logico-philosophicus. Madrid: Alianza.

escritura se pueden incluir una serie de detalles, como lo es bajar el volumen a la radio, seleccionar la música, fijar horarios para la televisión, diversificar el uso de los recursos tecnológicos, en fin, estipular rutinas que favorezcan esa ocupación.

La lectura y la escritura, como medidas de inteligencia, obligan a desarrollar actividades destinadas a su perfeccionamiento. La disciplina es compañera importante en la tarea de cumplir con dichos propósitos. Y en todo momento se debe recordar que no es pensando como se fortalecen la lectura y la escritura, sino leyendo y escribiendo.

Barthes lo advirtió: “El ser humano es absolutamente consustancial al lenguaje” (2002:175). Definitivamente leer y escribir más, es ser más.


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aspecto informa sobre la condición holista previa al lenguaje, a la cual éste se ordena o, por lo menos, está subordinado, lo que explica tanto la evolución del mismo, como las variaciones y las posibilidades recursivas que presenta.

A manera de conclusiónHay que insistir en que no basta con saber leer y escribir si ese recono-

cimiento no va acompañado de la actividad que garantice su perfecciona-miento. El sólo leer y escribir, como aprendizaje instrumental, sin práctica permanente, remite a una forma de intelectualidad limitada, a un tipo de ignorancia consciente, pues la lye están incorporados como criterios que identifican el perfil de intelectual, de docente e investigador, como también en la afirmación de cada quien como persona. Está bien la capacidad pero, aún más, su ejercitación. No se concibe una actividad académica, intelectual e investigativa, especialmente, sin la rutina relacionada con la producción de textos, documentos e informes y el acercamiento a obras, a escritos y a producciones literarias.

Urge que la actividad intelectual en todos los órdenes esté acompañada de exigencias, prácticas y costumbres asociadas con el arte de escribir y con la magia de la lectura. En un principio, motivar y sensibilizar en torno a la lye es propósito formal. Se trata de converger hacia ellas por convicción, por decisión propia, como reflejo de la capacidad de cada quien de tomar decisiones, pues saber decidir al respecto constituye también expresión de carácter y personalidad.

Deben potenciarse programas, actividades, proyectos e iniciativas que tiendan a tal efecto, con el apoyo o sin el apoyo de tecnologías. Esto significa que debe potenciarse la lectura y la escritura en cualquiera de sus formas: manuscritas, mecánicas o con soporte tecnológico, sin olvidar que las tecnologías apoyan la lectura y la escritura pero en oportunidades se pueden constituir en una excusa para no hacerlo. Esto ocurre, por ejemplo, bajo la influencia de la televisión o del uso lúdico de internet.

Cada quien debe tomar decisiones personales, tales como las que tienen que ver con la organización espaciotemporal, la determinación de prioridades en la rutina diaria, la adquisición de equipos y recursos necesarios, la selección de obras y el listado de temas a desarrollar. El conocimiento de los géneros y de los estilos, estimular su práctica y desarrollar estrategias propias, es además conveniente (Barrera, 2008). Lo anterior, complementado con actividades que tiendan a ejercitar el dominio del idioma (Sánchez; Alfonso 2003. Hernández, 2004. Ríos, 2004. Yepes, 2002). Dentro de las medidas a favor de la lectura y la


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Avilán Díaz, Alba. 2007. Lectura y escritura. Barinas: Unellez.Barrera Morales, Marcos Fidel:

2008, 5. Sugerencias para redactores, comunicadores e investigadores. Caracas: Quirón.2006, 1. Holística. Bogotá: Quirón.2005, 2. Comunicación y antropología. Caracas: Quirón.

Barthes, Roland. 2002. Variaciones sobre la escritura. Barcelona: Paidós.Briggs; Peat. 1994. Espejo y reflejo. Barcelona: Gedisa.Chardin, Teilhard. 1967. El porvenir del hombre. Taurus. Madrid, España.Fernández, Luis María. 1976. Antropología pastoral. Bogotá: Central de Juventudes.Hayles, Katherine. 2000. La evolución del caos. Barcelona: Gedisa.Hernández Carvajal, Juan Pablo. 2004. Animación y promoción de la lectura. Medellín:

Confenalco. Llinás, Rodolfo; Churchland, Patricia. 2006. El continuum mente-cerebro. Procesos sensoriales.

Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.Niño, Hugo. 2002. Palabrario. Bogotá: Magisterio.Piscitelli, Alejandro. 2005. Internet, la imprenta del Siglo XXI. Barcelona: Gedisa.Platón. 1969. Obras completas. Madrid: Aguilar: Rheingold, Howard. 2004. Multitudes inteligentes. Barcelona: Gedisa.Ríos Cabrera, Pablo. 2004. La aventura de aprender. Caracas: Cognitus.Sánchez Lozano, Carlos; Alfonso Deyanira. 2003. Interpretación textual. Bogotá: Círculo de

Lectura Alternativa. Villota Hurtado, Omar. 2006. “Redes del conocimiento y la creatividad”. Cultura mediática.

Internet y televisión. Crítica y creatividad. Bogotá: Cedal. Wittgenstein, Ludwig. 1973. Tractaus logico-philosophicus. Madrid: Alianza.

escritura se pueden incluir una serie de detalles, como lo es bajar el volumen a la radio, seleccionar la música, fijar horarios para la televisión, diversificar el uso de los recursos tecnológicos, en fin, estipular rutinas que favorezcan esa ocupación.

La lectura y la escritura, como medidas de inteligencia, obligan a desarrollar actividades destinadas a su perfeccionamiento. La disciplina es compañera importante en la tarea de cumplir con dichos propósitos. Y en todo momento se debe recordar que no es pensando como se fortalecen la lectura y la escritura, sino leyendo y escribiendo.

Barthes lo advirtió: “El ser humano es absolutamente consustancial al lenguaje” (2002:175). Definitivamente leer y escribir más, es ser más.


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aspecto informa sobre la condición holista previa al lenguaje, a la cual éste se ordena o, por lo menos, está subordinado, lo que explica tanto la evolución del mismo, como las variaciones y las posibilidades recursivas que presenta.

A manera de conclusiónHay que insistir en que no basta con saber leer y escribir si ese recono-

cimiento no va acompañado de la actividad que garantice su perfecciona-miento. El sólo leer y escribir, como aprendizaje instrumental, sin práctica permanente, remite a una forma de intelectualidad limitada, a un tipo de ignorancia consciente, pues la lye están incorporados como criterios que identifican el perfil de intelectual, de docente e investigador, como también en la afirmación de cada quien como persona. Está bien la capacidad pero, aún más, su ejercitación. No se concibe una actividad académica, intelectual e investigativa, especialmente, sin la rutina relacionada con la producción de textos, documentos e informes y el acercamiento a obras, a escritos y a producciones literarias.

Urge que la actividad intelectual en todos los órdenes esté acompañada de exigencias, prácticas y costumbres asociadas con el arte de escribir y con la magia de la lectura. En un principio, motivar y sensibilizar en torno a la lye es propósito formal. Se trata de converger hacia ellas por convicción, por decisión propia, como reflejo de la capacidad de cada quien de tomar decisiones, pues saber decidir al respecto constituye también expresión de carácter y personalidad.

Deben potenciarse programas, actividades, proyectos e iniciativas que tiendan a tal efecto, con el apoyo o sin el apoyo de tecnologías. Esto significa que debe potenciarse la lectura y la escritura en cualquiera de sus formas: manuscritas, mecánicas o con soporte tecnológico, sin olvidar que las tecnologías apoyan la lectura y la escritura pero en oportunidades se pueden constituir en una excusa para no hacerlo. Esto ocurre, por ejemplo, bajo la influencia de la televisión o del uso lúdico de internet.

Cada quien debe tomar decisiones personales, tales como las que tienen que ver con la organización espaciotemporal, la determinación de prioridades en la rutina diaria, la adquisición de equipos y recursos necesarios, la selección de obras y el listado de temas a desarrollar. El conocimiento de los géneros y de los estilos, estimular su práctica y desarrollar estrategias propias, es además conveniente (Barrera, 2008). Lo anterior, complementado con actividades que tiendan a ejercitar el dominio del idioma (Sánchez; Alfonso 2003. Hernández, 2004. Ríos, 2004. Yepes, 2002). Dentro de las medidas a favor de la lectura y la


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¿Cómo conciben los procesos de lectura y escritura los profesores universitarios que imparten asignaturas referidas a las ciencias sociales o humanísticas? ¿Esta concepción es determinante al momento de orientar y evaluar la comprensión de textos y las producciones escritas -pruebas, informes, monografías, ensayos- de los estudiantes? ¿Qué géneros discursivos están presentes en los textos que deben leer los estudiantes? ¿Qué estrategias de comprensión de textos deben poner en práctica? ¿Cómo evalúan los profesores las producciones escritas de los estudiantes? ¿Cuáles son las dificultades que presentan los textos escritos? ¿Son referidas a la tipología textual o discursiva? ¿Los docentes universitarios emplean estrategias didácticas para orientar las producciones escritas? ¿Los programas de las asignaturas explicitan formas de abordar el texto escrito? ¿Cómo son las relaciones de saber entre docentes y estudiantes?

Estas interrogantes podrían conformar una problemática en torno a las prácticas pedagógicas referidas a la lectura y a la escritura en la universidad, desde lo que se considera fundamental como las percepciones que docentes y estudiantes tienen de estos procesos e igualmente las que poseen las institucio-nes universitarias, expuestas de manera explícita o implícita en el curriculum -asignaturas, cátedras-, pasando por las situaciones de aprendizaje y de enseñanza reales, hasta la evaluación del desempeño estudiantil y tal vez, hasta en los mecanismos de exclusión.

María Auxiliadora Castillo E.

RESUMEN

Licenciada en Castellano y Literatura (UC). Maestría en Investigación Educativa (UC). Doctorado en Ciencias de la Educación (UC). Directora de la Unidad de Investigación de Lectura y Escritura de la Universidad de Carabobo.

REPRESENTACIONES SOCIALES ACERCA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA DE LOS DOCENTES

UNIVERSITARIOS QUE IMPARTEN ASIGNATURAS REFERIDAS A LAS CIENCIAS SOCIALES Y

HUMANÍSTICAS: APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN


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Yepes Osorio, Luis Bernardo. 2002. Elaboración de proyectos institucionales de promoción de la lectura. Medellín: Confenalco.

Citas webBernard, Sara. 2008. “Wired for Reading: Brain Research May Point to Changes in Literacy

Development”. Revista Edutopia: www.edutopia.org/brain-research-reading-instruction-literacy. Visita: 13 de ulio de 2009.

Rivera Molina, Gary. “Desarrollo neurológico del cerebro y sus implicancias en el aprendizaje”.

Ar t i cu lo%20de l%20Desa r ro l lo%20Neuro log ico%20de l%20Cerebro L ima : http://www.redem.org. Visita: 18 de julio de 2009.

Wagner, James. 2007. “Multiversity or University? Pursuing competing goods simultaneously”http://www.emory.edu/ACAD_EXCHANGE/2007/febmar/wagneressay.html (visita: 24 de

junio de 2009).


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¿Cómo conciben los procesos de lectura y escritura los profesores universitarios que imparten asignaturas referidas a las ciencias sociales o humanísticas? ¿Esta concepción es determinante al momento de orientar y evaluar la comprensión de textos y las producciones escritas -pruebas, informes, monografías, ensayos- de los estudiantes? ¿Qué géneros discursivos están presentes en los textos que deben leer los estudiantes? ¿Qué estrategias de comprensión de textos deben poner en práctica? ¿Cómo evalúan los profesores las producciones escritas de los estudiantes? ¿Cuáles son las dificultades que presentan los textos escritos? ¿Son referidas a la tipología textual o discursiva? ¿Los docentes universitarios emplean estrategias didácticas para orientar las producciones escritas? ¿Los programas de las asignaturas explicitan formas de abordar el texto escrito? ¿Cómo son las relaciones de saber entre docentes y estudiantes?

Estas interrogantes podrían conformar una problemática en torno a las prácticas pedagógicas referidas a la lectura y a la escritura en la universidad, desde lo que se considera fundamental como las percepciones que docentes y estudiantes tienen de estos procesos e igualmente las que poseen las institucio-nes universitarias, expuestas de manera explícita o implícita en el curriculum -asignaturas, cátedras-, pasando por las situaciones de aprendizaje y de enseñanza reales, hasta la evaluación del desempeño estudiantil y tal vez, hasta en los mecanismos de exclusión.

María Auxiliadora Castillo E.

RESUMEN

Licenciada en Castellano y Literatura (UC). Maestría en Investigación Educativa (UC). Doctorado en Ciencias de la Educación (UC). Directora de la Unidad de Investigación de Lectura y Escritura de la Universidad de Carabobo.

REPRESENTACIONES SOCIALES ACERCA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA DE LOS DOCENTES

UNIVERSITARIOS QUE IMPARTEN ASIGNATURAS REFERIDAS A LAS CIENCIAS SOCIALES Y

HUMANÍSTICAS: APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN


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Yepes Osorio, Luis Bernardo. 2002. Elaboración de proyectos institucionales de promoción de la lectura. Medellín: Confenalco.

Citas webBernard, Sara. 2008. “Wired for Reading: Brain Research May Point to Changes in Literacy

Development”. Revista Edutopia: www.edutopia.org/brain-research-reading-instruction-literacy. Visita: 13 de ulio de 2009.

Rivera Molina, Gary. “Desarrollo neurológico del cerebro y sus implicancias en el aprendizaje”.

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Wagner, James. 2007. “Multiversity or University? Pursuing competing goods simultaneously”http://www.emory.edu/ACAD_EXCHANGE/2007/febmar/wagneressay.html (visita: 24 de

junio de 2009).


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o a persuadir de la conveniencia de ciertos rumbos colectivos. Debe especificarse previamente la naturaleza, fines globales y esquemas estructural-funcionales más amplios que caracterizan a las instituciones en cuyo seno se genera el texto (Padrón, 1996: 152).

Las prácticas discursivas pueden tener efectos ideológicos de peso, relativos al poder, es decir, pueden ayudar a producir y a reproducir relaciones de poder entre los segmentos sociales, por la manera cómo representan los objetos y sitúan a las personas.

No coincidirían, pues, estas prácticas discursivas asimétricas con lo que entenderíamos por los intentos hacia la formación de un pensamiento crítico, que de acuerdo con Mansilla (2000), este pensamiento debe contener factores como la autorreflexión sobre las propias premisas y el respeto por las diferencias y matices para que exista la horizontalidad y la simetría. (p.33).

En el caso de las prácticas de lectura y escritura en la universidad, éstas dan cuenta de cómo son concebidas por estudiantes y docentes, y cómo conociendo el lugar que le atribuyen, serían procesos que explicitarían el ámbito mental o físico y sus dimensiones- que ocupan en la vida académica. Es decir, al conocer estas relaciones de poder-saber, se deben generar ámbitos de discusión y reflexión para mejorar tanto el desempeño docente su didáctica- como el de los estudiantes su competencia comunicativa discursiva en la lengua materna.

Estos espacios podrían estar ubicados en los cursos de formación docente que disponen las instituciones de educación superior para los docentes de nuevo ingreso, y por otra parte, en una revisión exhaustiva de los programas de Lengua Española, Lenguaje y Comunicación, Castellano Instrumental, no tanto en los “contenidos” sino hacerla derivar de un proceso dialógico, consensuado y realmente originario, en el sentido de verdadera experiencia (Larrosa, 1996) que dé al lastre con la tendencia atomizada y la visión burocratizante y empresarial de la educación, que privilegió la división del conocimiento, por ende, instauró las especializaciones e híper especiali-zaciones, dispuso áreas, sectores, disciplinas, y metafóricamente, “el verse de espaldas unas a otras”, anulando toda posibilidad de percepción sistémica, autorreguladora y transversal. De ahí que, como consecuencia, en el caso de la enseñanza de la lengua materna y específicamente en la mediación en los procesos de comprensión y producción escrita, la orientación no se realice utilizando las explicaciones derivadas de un conocimiento de la disciplina, es decir, no se haga con experticia sino que ante la deficiencia mostrada, se responde con lacónicamente: “eso es para los especialistas de lengua”, “soy


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Se parte de que las percepciones y/o representaciones sociales de las prácticas de lectura y escritura de los actores sociales conformarían un dispositivo que permitiría esclarecer las creencias, actitudes y acciones para delinear el espacio del lenguaje y más concretamente, el espacio de la lengua materna en el escenario universitario. Convendría saber si comportan mecanismos de poder en la comunidad académica de la Universidad.

Las representaciones sociales, entendidas como formas de pensamiento que dan cuenta de las percepciones, visiones o concepciones de objetos de conocimiento, acontecimientos o procesos, permiten esclarecer las motivaciones subyacentes que explicitan formas de actuación que, en algunos casos, procederían como mecanismos de poder /subordinación.

Bien es sabido que los hechos sociales sólo son susceptibles de interpretación subjetiva (o intersubjetiva). Se llega a la comprensión en la medida en que conocemos el sentido o la intención que el sujeto atribuye a sus acciones: " las acciones expresan, o mejor dicho representan intenciones, del mismo modo que los signos lingüísticos, significados. Y así como los signos, no pueden aprehenderse sin su contenido intencional" (Habermas, 1982: 154).

Los documentos curriculares se convierten en los vehículos discursivos de los sujetos enunciadores, en este caso, los docentes adscritos a las cátedras y los autores de los programas, quienes exponen las orientaciones didácticas de la acción pedagógica. Es de destacar que en sus actos de habla, los discursos son directivos, o al menos deben ser entendidos de esa manera, lo cual implica que los sujetos enunciatarios a quienes van dirigidos- están en la posición obligada de cumplir con las directrices que les imponen. En primer, término, son los docentes y los entes encargados de ejecutar y vigilar el cumplimiento de éstos. En segundo término, están los estudiantes, quienes se convierten en los destina-tarios finales de la interacción discursiva. Todos los sujetos enunciatarios (destinatarios) establecen una relación asimétrica de dependencia con respecto a los sujetos enunciadores.

En este sentido, se constituyen en asunto primordial de nuestro trabajo, cuando no en la materia prima, la “situación discursiva” que sobre la lectura y escritura se teje en las Instituciones, el lenguaje propio de las instituciones y que se emplea dentro de éstas, en suma, el discurso Institucional:

…los textos institucionales suponen una acción socializada, que es regulada, por típicos actos de habla. Así, todo texto institucional va orientado a fijar políticas o lineamientos de acción, a evaluar o a reformar la institución, a consolidar valores, normas y creencias de las personas adscritas a esa acción


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o a persuadir de la conveniencia de ciertos rumbos colectivos. Debe especificarse previamente la naturaleza, fines globales y esquemas estructural-funcionales más amplios que caracterizan a las instituciones en cuyo seno se genera el texto (Padrón, 1996: 152).

Las prácticas discursivas pueden tener efectos ideológicos de peso, relativos al poder, es decir, pueden ayudar a producir y a reproducir relaciones de poder entre los segmentos sociales, por la manera cómo representan los objetos y sitúan a las personas.

No coincidirían, pues, estas prácticas discursivas asimétricas con lo que entenderíamos por los intentos hacia la formación de un pensamiento crítico, que de acuerdo con Mansilla (2000), este pensamiento debe contener factores como la autorreflexión sobre las propias premisas y el respeto por las diferencias y matices para que exista la horizontalidad y la simetría. (p.33).

En el caso de las prácticas de lectura y escritura en la universidad, éstas dan cuenta de cómo son concebidas por estudiantes y docentes, y cómo conociendo el lugar que le atribuyen, serían procesos que explicitarían el ámbito mental o físico y sus dimensiones- que ocupan en la vida académica. Es decir, al conocer estas relaciones de poder-saber, se deben generar ámbitos de discusión y reflexión para mejorar tanto el desempeño docente su didáctica- como el de los estudiantes su competencia comunicativa discursiva en la lengua materna.

Estos espacios podrían estar ubicados en los cursos de formación docente que disponen las instituciones de educación superior para los docentes de nuevo ingreso, y por otra parte, en una revisión exhaustiva de los programas de Lengua Española, Lenguaje y Comunicación, Castellano Instrumental, no tanto en los “contenidos” sino hacerla derivar de un proceso dialógico, consensuado y realmente originario, en el sentido de verdadera experiencia (Larrosa, 1996) que dé al lastre con la tendencia atomizada y la visión burocratizante y empresarial de la educación, que privilegió la división del conocimiento, por ende, instauró las especializaciones e híper especiali-zaciones, dispuso áreas, sectores, disciplinas, y metafóricamente, “el verse de espaldas unas a otras”, anulando toda posibilidad de percepción sistémica, autorreguladora y transversal. De ahí que, como consecuencia, en el caso de la enseñanza de la lengua materna y específicamente en la mediación en los procesos de comprensión y producción escrita, la orientación no se realice utilizando las explicaciones derivadas de un conocimiento de la disciplina, es decir, no se haga con experticia sino que ante la deficiencia mostrada, se responde con lacónicamente: “eso es para los especialistas de lengua”, “soy


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Se parte de que las percepciones y/o representaciones sociales de las prácticas de lectura y escritura de los actores sociales conformarían un dispositivo que permitiría esclarecer las creencias, actitudes y acciones para delinear el espacio del lenguaje y más concretamente, el espacio de la lengua materna en el escenario universitario. Convendría saber si comportan mecanismos de poder en la comunidad académica de la Universidad.

Las representaciones sociales, entendidas como formas de pensamiento que dan cuenta de las percepciones, visiones o concepciones de objetos de conocimiento, acontecimientos o procesos, permiten esclarecer las motivaciones subyacentes que explicitan formas de actuación que, en algunos casos, procederían como mecanismos de poder /subordinación.

Bien es sabido que los hechos sociales sólo son susceptibles de interpretación subjetiva (o intersubjetiva). Se llega a la comprensión en la medida en que conocemos el sentido o la intención que el sujeto atribuye a sus acciones: " las acciones expresan, o mejor dicho representan intenciones, del mismo modo que los signos lingüísticos, significados. Y así como los signos, no pueden aprehenderse sin su contenido intencional" (Habermas, 1982: 154).

Los documentos curriculares se convierten en los vehículos discursivos de los sujetos enunciadores, en este caso, los docentes adscritos a las cátedras y los autores de los programas, quienes exponen las orientaciones didácticas de la acción pedagógica. Es de destacar que en sus actos de habla, los discursos son directivos, o al menos deben ser entendidos de esa manera, lo cual implica que los sujetos enunciatarios a quienes van dirigidos- están en la posición obligada de cumplir con las directrices que les imponen. En primer, término, son los docentes y los entes encargados de ejecutar y vigilar el cumplimiento de éstos. En segundo término, están los estudiantes, quienes se convierten en los destina-tarios finales de la interacción discursiva. Todos los sujetos enunciatarios (destinatarios) establecen una relación asimétrica de dependencia con respecto a los sujetos enunciadores.

En este sentido, se constituyen en asunto primordial de nuestro trabajo, cuando no en la materia prima, la “situación discursiva” que sobre la lectura y escritura se teje en las Instituciones, el lenguaje propio de las instituciones y que se emplea dentro de éstas, en suma, el discurso Institucional:

…los textos institucionales suponen una acción socializada, que es regulada, por típicos actos de habla. Así, todo texto institucional va orientado a fijar políticas o lineamientos de acción, a evaluar o a reformar la institución, a consolidar valores, normas y creencias de las personas adscritas a esa acción


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La necesidad de comunicarse demanda formas propias según las funcio-nes y características de cada grupo, por esa razón las comunidades instauran modos discursivos. De igual manera, las comunidades académicas, como todas las comunidades, establecen cuáles son los modos y discursos propios en cada uno de sus ámbitos. La situación comunicativa y el uso de la lengua existen en una dependencia mutua. Por ende, pertenecer a una comunidad significa poseer los dominios lingüísticos para la interacción correspondiente a ese entorno; en consecuencia, pertenecer a una comunidad académica, en este caso, estar adscrito a una universidad, exige el dominio de ciertos géneros discursivos y prácticas de lengua escrita pertinentes con preeminencia de la función epistémica.

La justificación del estudio que se presenta se establece en las respectivas implicaciones pedagógicas de las referidas habilidades lecturarias y escritu-rales en el proceso de enseñanza y aprendizaje y en el desarrollo cognitivo. Ahora bien, cabe preguntarse: ¿todos los estudiantes universitarios están preparados para responder a las prácticas de lectura y escritura acordes al nivel del modo del discurso académico? El contrato de enseñanza y aprendizaje, que además es un contrato comunicativo-académico, establece las condiciones lingüísticas y pragmáticas necesarias para triunfar en estas prácticas, pero cómo se manifiestan en el escenario universitario las relaciones: lengua escrita-realidad, lengua escrita-pensamiento y lengua escrita-conocimiento, para

Norma González de Zambrano

RESUMEN

Profesora en Lengua Castellana y Literatura, Magíster en Lingüística egresada de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Núcleo Instituto Pedagógico de Caracas. Doctoranda de la UNED, en el Doctorado de Teoría de la Educación y Pedagogía Social. Coordinadora Institucional de la Cátedra UNESCO en el Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL). Coordinadora del Área de Investigación Pedagogía de la Lengua y la Literatura y la línea de investigación “Enseñanza de la Lengua Materna” en el Instituto Venezolana de Investigaciones Lingüísticas y Literarias “Andrés Bello”.

LAS PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD: ¿QUÉ, CÓMO Y POR QUÉ?


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sociólogo”, “mi área del saber es la economía”, por ejemplo. En vista de esta situación de resistencia creada por la separación de saberes

y divisiones de tareas, urge la reflexión de los docentes que imparten asignaturas de ciencias sociales y humanísticas (lo cual no significa que otros docentes no deban hacerlo), para que pudieran crear vasos comunicantes con los expertos en lengua materna y así, dar las orientaciones válidas funda-mentadas en el conocimiento científico de la lingüística discursiva y la pragmática, y así no continuar con la penosa actitud de decir “está mal redactado”, “esto no se entiende”, “está muy deficiente”.

Finalmente, la propuesta es hacer de la lengua española y de las prácticas de lectura y escritura, procesos dialógicos transversales no sólo de la compe-tencia de los expertos docentes de lingüística o áreas afines sino de todos los profesores, enmarcada su praxis en la corresponsabilidad como usuarios de la lengua y como mediadores que ejercen una influencia determinante en la calidad del desempeño estudiantil y la formación de lectores y productores autónomos y críticos de textos.


Carr, W. (1999). Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Madrid: Morata.

Di Stefano, M .La lectura: representaciones sociales y prácticas escolares I. Disponible en http://www.educ.ar/educar/

Eco, U. (2000). Lector in fabula. La cooperación interpretativa en el texto narrativo. 5ª ed. Barcelona: Lumen.

Habermas, J. (1982). La lógica de las ciencias sociales. Madrid: TecnosLarrosa, J. (1996). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación.

Barcelona: Laertes.Mansilla, H.C.F. (2000). La inalterable necesidad de un espíritu crítico en filosofía y en política.

En Relea, revista latinoamericana de estudios avanzados. La crítica y lo postmoderno. Nº 12. Caracas: Cipost.

Martínez, M.C. (1999). Comprensión y producción de textos académicos: expositivos y argumentativos. Universidad del Valle, Colombia. Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura en América Latina.

Padrón Guillén, J. (1996). Análisis del discurso e investigación social. Temas para Seminario. Caracas: Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.

Sardi, V. (2006). Historia de la enseñanza de la lengua y la literatura. Continuidades y rupturas. 2006. Buenos Aires: Libros del Zorzal.


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La necesidad de comunicarse demanda formas propias según las funcio-nes y características de cada grupo, por esa razón las comunidades instauran modos discursivos. De igual manera, las comunidades académicas, como todas las comunidades, establecen cuáles son los modos y discursos propios en cada uno de sus ámbitos. La situación comunicativa y el uso de la lengua existen en una dependencia mutua. Por ende, pertenecer a una comunidad significa poseer los dominios lingüísticos para la interacción correspondiente a ese entorno; en consecuencia, pertenecer a una comunidad académica, en este caso, estar adscrito a una universidad, exige el dominio de ciertos géneros discursivos y prácticas de lengua escrita pertinentes con preeminencia de la función epistémica.

La justificación del estudio que se presenta se establece en las respectivas implicaciones pedagógicas de las referidas habilidades lecturarias y escritu-rales en el proceso de enseñanza y aprendizaje y en el desarrollo cognitivo. Ahora bien, cabe preguntarse: ¿todos los estudiantes universitarios están preparados para responder a las prácticas de lectura y escritura acordes al nivel del modo del discurso académico? El contrato de enseñanza y aprendizaje, que además es un contrato comunicativo-académico, establece las condiciones lingüísticas y pragmáticas necesarias para triunfar en estas prácticas, pero cómo se manifiestan en el escenario universitario las relaciones: lengua escrita-realidad, lengua escrita-pensamiento y lengua escrita-conocimiento, para

Norma González de Zambrano

RESUMEN

Profesora en Lengua Castellana y Literatura, Magíster en Lingüística egresada de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Núcleo Instituto Pedagógico de Caracas. Doctoranda de la UNED, en el Doctorado de Teoría de la Educación y Pedagogía Social. Coordinadora Institucional de la Cátedra UNESCO en el Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL). Coordinadora del Área de Investigación Pedagogía de la Lengua y la Literatura y la línea de investigación “Enseñanza de la Lengua Materna” en el Instituto Venezolana de Investigaciones Lingüísticas y Literarias “Andrés Bello”.

LAS PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD: ¿QUÉ, CÓMO Y POR QUÉ?


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sociólogo”, “mi área del saber es la economía”, por ejemplo. En vista de esta situación de resistencia creada por la separación de saberes

y divisiones de tareas, urge la reflexión de los docentes que imparten asignaturas de ciencias sociales y humanísticas (lo cual no significa que otros docentes no deban hacerlo), para que pudieran crear vasos comunicantes con los expertos en lengua materna y así, dar las orientaciones válidas funda-mentadas en el conocimiento científico de la lingüística discursiva y la pragmática, y así no continuar con la penosa actitud de decir “está mal redactado”, “esto no se entiende”, “está muy deficiente”.

Finalmente, la propuesta es hacer de la lengua española y de las prácticas de lectura y escritura, procesos dialógicos transversales no sólo de la compe-tencia de los expertos docentes de lingüística o áreas afines sino de todos los profesores, enmarcada su praxis en la corresponsabilidad como usuarios de la lengua y como mediadores que ejercen una influencia determinante en la calidad del desempeño estudiantil y la formación de lectores y productores autónomos y críticos de textos.


Carr, W. (1999). Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Madrid: Morata.

Di Stefano, M .La lectura: representaciones sociales y prácticas escolares I. Disponible en http://www.educ.ar/educar/

Eco, U. (2000). Lector in fabula. La cooperación interpretativa en el texto narrativo. 5ª ed. Barcelona: Lumen.

Habermas, J. (1982). La lógica de las ciencias sociales. Madrid: TecnosLarrosa, J. (1996). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación.

Barcelona: Laertes.Mansilla, H.C.F. (2000). La inalterable necesidad de un espíritu crítico en filosofía y en política.

En Relea, revista latinoamericana de estudios avanzados. La crítica y lo postmoderno. Nº 12. Caracas: Cipost.

Martínez, M.C. (1999). Comprensión y producción de textos académicos: expositivos y argumentativos. Universidad del Valle, Colombia. Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura en América Latina.

Padrón Guillén, J. (1996). Análisis del discurso e investigación social. Temas para Seminario. Caracas: Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.

Sardi, V. (2006). Historia de la enseñanza de la lengua y la literatura. Continuidades y rupturas. 2006. Buenos Aires: Libros del Zorzal.


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previamente ha seleccionado, es decir, no sólo, continuar con su formación cultural sino además formarse profesionalmente. Mas estas prácticas en este nivel responden a ciertas exigencias, completamente diferentes a las prácticas de lengua escrita de los niveles educativos anteriores.

En educación superior, se abordan contenidos diferentes, con estructuras más complejas o más densas y se constata que en cada asignatura la estructura de los textos es diferente, mas en todas ellas hay que leer y escribir con un valor agregado implícito: son actividades cognitivas y por ende con ellas se debe expresar con propiedad y objetividad cuanto quiera comunicarle al profesor o a sus pares. Para orientar y guiar la actuación comunicativa de los estudiantes universitarios, generalmente, durante el primer lapso académico o en el primer año de estudio se ofrece una asignatura denominada Lengua Española, Lengua y Comunicación o Lenguaje según la casa de estudio en la cual se inscribió. Mas ese curso no va a solventar el desconocimiento o las debilidades que cada bachiller presente, pues cada uno de ellos es un actor social, integrante de una cultura y de una estructura social completamente diferente a la estructura y comunidad universitarias. Por lo cual resulta de interés, revisar los contenidos programáticos del curso y las prácticas ofrecidas para la adquisición y consoli-dación del discurso requerido en el espacio académico.

En este marco del conocimiento, el discurso que se produce en este contexto además debe estar caracterizado por poseer una estructura básica: introducción (generalmente, plantea el tema que se va a desarrollar, metodología a seguir, fuentes consultadas y tesis) desarrollo (análisis mediante la presentación de argumentos que defenderán las ideas expuestas) y conclusión (reconocer la veracidad o no del estudio realizado, de la tesis, presentar la conclusión o cierre del ejercicio que se presente o el reconoci-miento de los elementos o aspectos que puedan quedar pendientes). Con estas prácticas, lo que debe intentarse es que los aprendices asuman la lectura y la escritura con compromiso, de manera funcional, intencional y crítica.

Esto significa que las prácticas deben redundar en productos académicos (rendimiento estudiantil), que coadyuven a la adquisición de saberes, que además actitudinalmente estén motivados para su desarrollo y que puedan objetivamente emitir juicios ante lo que leen y escriben. En este sentido, es preciso mencionar que todo lo anteriormente expuesto se fundamenta en las concepciones actuales de la lengua escrita, por cuanto es capital que el docente, sea del área lingüística o de otra disciplina, conozca las proposiciones más variadas y actualizadas para ofrecer y dinamizar las propuestas más relevantes en su área de conocimiento mediante las prácticas de lectura y escritura acordes


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satisfacer las demandas que esta modalidad exige. Es de vital importancia, entonces, conocer los discursos académicos, las

voces académicas, el nivel de escolaridad para explicar qué condiciones son fundamentales para alcanzar el éxito en el quehacer académico y en el proceso de formación intelectual. A partir de estos enunciados se presenta una reflexión en torno a las prácticas de lectura y escritura en las aulas universitarias con la intención de vislumbrar posibles soluciones al problema de la comprensión y producción textual en este nivel. La disertación se orienta desde tres interro-gantes: (A) ¿Qué son las prácticas de lectura y escritura en la universidad? (B) ¿Cómo caracterizarlas? y (C) ¿Por qué hay que orientarlas? Ahora bien, antes de comenzar a responder los tres interrogantes, es preciso establecer un acercamiento a la formación académica de los bachilleres que ingresan a las universidades.

En nuestro país, la mayoría de los estudiantes cursan el Nivel de Preescolar, espacio de tiempo y de iniciación escolar que oscila entre uno y tres años, para incluir los tres niveles (primero, segundo y tercero). Luego prosigue con los nueve años del Nivel de Educación Básica, o bien los seis grados de la escuela y los tres subsiguientes del liceo. A este itinerario, también hay que agregar a otros años de estudio, los correspondientes a los dos o tres del Nivel de Educación Media Diversificada y Profesional. Sin embargo, pareciese, por lo que reportan numerosos especialistas y por las experiencias de quienes nos desempeñamos en este escenario, que todos esos años de estudio no preparan formal y académicamente al estudiantado venezolano para la prosecución de estudios en el nivel de Educación Superior.

Muchos son los factores que pueden incidir en el transcurso de la ruta escolar, sin embargo, en esta exposición nos limitaremos a la formación escolar y académica que favorece la prosecución de estudios desde el Preescolar hasta la Universidad. Para dar respuesta a cada uno de los interrogantes se presenta secuencialmente cada literal. Para el primer literal (A) ¿Qué son las prácticas de lectura y escritura en la universidad? Se informa que definir las prácticas de lectura y escritura en el espacio universitario es un asunto muy complejo; no obstante comenzaremos por expresar que son las formas asociadas más directamente con la actividad académica, pues son ellas las vías para adquirir y demostrar que se ha incorporado o se intenta apropiar un saber porque dejan de ser simples tareas escolares para convertirse en procesos sistemáticos y analíticos que redundan en aprendizaje significativo. Bien es cierto que, el bachiller cuando se inscribe en una universidad se adscribe a una estructura curricular con contenidos y objetivos acordes para aprender la profesión que


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previamente ha seleccionado, es decir, no sólo, continuar con su formación cultural sino además formarse profesionalmente. Mas estas prácticas en este nivel responden a ciertas exigencias, completamente diferentes a las prácticas de lengua escrita de los niveles educativos anteriores.

En educación superior, se abordan contenidos diferentes, con estructuras más complejas o más densas y se constata que en cada asignatura la estructura de los textos es diferente, mas en todas ellas hay que leer y escribir con un valor agregado implícito: son actividades cognitivas y por ende con ellas se debe expresar con propiedad y objetividad cuanto quiera comunicarle al profesor o a sus pares. Para orientar y guiar la actuación comunicativa de los estudiantes universitarios, generalmente, durante el primer lapso académico o en el primer año de estudio se ofrece una asignatura denominada Lengua Española, Lengua y Comunicación o Lenguaje según la casa de estudio en la cual se inscribió. Mas ese curso no va a solventar el desconocimiento o las debilidades que cada bachiller presente, pues cada uno de ellos es un actor social, integrante de una cultura y de una estructura social completamente diferente a la estructura y comunidad universitarias. Por lo cual resulta de interés, revisar los contenidos programáticos del curso y las prácticas ofrecidas para la adquisición y consoli-dación del discurso requerido en el espacio académico.

En este marco del conocimiento, el discurso que se produce en este contexto además debe estar caracterizado por poseer una estructura básica: introducción (generalmente, plantea el tema que se va a desarrollar, metodología a seguir, fuentes consultadas y tesis) desarrollo (análisis mediante la presentación de argumentos que defenderán las ideas expuestas) y conclusión (reconocer la veracidad o no del estudio realizado, de la tesis, presentar la conclusión o cierre del ejercicio que se presente o el reconoci-miento de los elementos o aspectos que puedan quedar pendientes). Con estas prácticas, lo que debe intentarse es que los aprendices asuman la lectura y la escritura con compromiso, de manera funcional, intencional y crítica.

Esto significa que las prácticas deben redundar en productos académicos (rendimiento estudiantil), que coadyuven a la adquisición de saberes, que además actitudinalmente estén motivados para su desarrollo y que puedan objetivamente emitir juicios ante lo que leen y escriben. En este sentido, es preciso mencionar que todo lo anteriormente expuesto se fundamenta en las concepciones actuales de la lengua escrita, por cuanto es capital que el docente, sea del área lingüística o de otra disciplina, conozca las proposiciones más variadas y actualizadas para ofrecer y dinamizar las propuestas más relevantes en su área de conocimiento mediante las prácticas de lectura y escritura acordes


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satisfacer las demandas que esta modalidad exige. Es de vital importancia, entonces, conocer los discursos académicos, las

voces académicas, el nivel de escolaridad para explicar qué condiciones son fundamentales para alcanzar el éxito en el quehacer académico y en el proceso de formación intelectual. A partir de estos enunciados se presenta una reflexión en torno a las prácticas de lectura y escritura en las aulas universitarias con la intención de vislumbrar posibles soluciones al problema de la comprensión y producción textual en este nivel. La disertación se orienta desde tres interro-gantes: (A) ¿Qué son las prácticas de lectura y escritura en la universidad? (B) ¿Cómo caracterizarlas? y (C) ¿Por qué hay que orientarlas? Ahora bien, antes de comenzar a responder los tres interrogantes, es preciso establecer un acercamiento a la formación académica de los bachilleres que ingresan a las universidades.

En nuestro país, la mayoría de los estudiantes cursan el Nivel de Preescolar, espacio de tiempo y de iniciación escolar que oscila entre uno y tres años, para incluir los tres niveles (primero, segundo y tercero). Luego prosigue con los nueve años del Nivel de Educación Básica, o bien los seis grados de la escuela y los tres subsiguientes del liceo. A este itinerario, también hay que agregar a otros años de estudio, los correspondientes a los dos o tres del Nivel de Educación Media Diversificada y Profesional. Sin embargo, pareciese, por lo que reportan numerosos especialistas y por las experiencias de quienes nos desempeñamos en este escenario, que todos esos años de estudio no preparan formal y académicamente al estudiantado venezolano para la prosecución de estudios en el nivel de Educación Superior.

Muchos son los factores que pueden incidir en el transcurso de la ruta escolar, sin embargo, en esta exposición nos limitaremos a la formación escolar y académica que favorece la prosecución de estudios desde el Preescolar hasta la Universidad. Para dar respuesta a cada uno de los interrogantes se presenta secuencialmente cada literal. Para el primer literal (A) ¿Qué son las prácticas de lectura y escritura en la universidad? Se informa que definir las prácticas de lectura y escritura en el espacio universitario es un asunto muy complejo; no obstante comenzaremos por expresar que son las formas asociadas más directamente con la actividad académica, pues son ellas las vías para adquirir y demostrar que se ha incorporado o se intenta apropiar un saber porque dejan de ser simples tareas escolares para convertirse en procesos sistemáticos y analíticos que redundan en aprendizaje significativo. Bien es cierto que, el bachiller cuando se inscribe en una universidad se adscribe a una estructura curricular con contenidos y objetivos acordes para aprender la profesión que


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al ingresar en la educación superior. Objeta que la adquisición de la lengua y la escritura se completen en algún momento. Por el contrario: la diversidad de temas, clases de textos, propósitos, destinatarios, reflexión implicada y contextos en los que se lee y escribe plantean siempre en quien se inicia en ellos nuevos desafíos y exigen continuar aprendiendo a leer y escribir .

Dominar los modos de leer y de escribir en las distintas áreas del conocimiento, reclama y reivindica el empleo de estrategias metalingüísticas, metacognitivas y metadiscursivas para que mediante la práctica constante de la lectura y la escritura, la reflexión y la realimentación se sitúen y acomoden las prácticas en los contextos pertinentes con ejercitaciones frecuentes de construcción y reconstrucción de sentido y de conocimiento lingüístico y no lingüístico. Pero para alcanzar este enfoque se requiere que se aprueben e incorporen políticas educativas e institucionales que avalen este enfoque. En segundo lugar, se puede incluir otra proyección, la que puede asumirse desde los docentes, quienes como protagonistas del saber bien podrían orientar la formación universitaria de los aprendices.

Basada en la metodología que se utilice en los programas y en las sesiones de clase el docente propiciaría que los aprendices incorporasen los nuevos modos de leer y de escribir desde las disciplinas particulares y, por ende, se incorporen a la comunidad académica, a la comunidad profesional, en otras palabras a la comunidad discursiva. En tercer lugar, es posible agregar otra posibilidad que pueda abordar las dimensiones de las prácticas de lectura y escritura desde los contenidos desde las disciplinas.

Es indispensable para ello la consideración de la universidad como espacio de cultura y de estudio (Delors, 1996); los estudios discursivos y géneros textuales especializados (Ciaspucio, 2000), aprendizaje discursivo e interactivo (Martínez, 2001), visión interdisciplinaria (Nieto, 1991; Parodi, 2005); discurso pedagógico (Cazden, 1991; Sánchez de M., 2003); función epistémica (UNESCO, s/f; Miras, 2000; Martínez, 2001; Castelló, 2006). Con todo este soporte teórico se constituye un gran bloque de contenido que propicia el estudio de la contigüidad e interacción de los procesos de comprensión y producción, específicamente de textos académicos en el nivel de Educación Superior. Desde allí se caracterizan y se comparan entonces los textos académicos de los no académicos; los procesos de comprensión y los de producción y la relación docente-estudiante-docente y estudiante-estudiante.

El eje principal lo constituye el discurso como práctica social en la comunidad académica, el discurso como reconstrucción de voces que se


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a la comunidad académica. El conocimiento y dominio del tipo de texto utilizado en cada una de las

disciplinas se convierte en la primera herramienta, a partir de este primer aporte se comienza a adquirir la ordenación particular de los textos, las palabras más frecuentes, los conectivos más pertinentes, entre otros tantos detalles que se exteriorizan cuando se profundiza en el conocimiento de la estructura textual. Para continuar con el segundo literal (B) ¿Cómo caracterizarlas? Es importante reconsiderar en la noción de lenguaje ese poder de instrumento cognitivo que trae implícito, que permite caracterizar, definir, clasificar, relacionar, comparar, seriar, analizar, hipotetizar, refutar… e incluso destacar el valor de la lengua en la representación mental. Este instrumento cognitivo es el instrumento relevante para proceder en la comunidad académica. Es decir, leer y escribir para aprender a leer y a escribir, pero también para aprender acerca de lo que se lee y se escribe.

Tal y como lo expresan López y Arciniega (2007, p. 2): “la lectura y la escritura no son sólo canales de comunicación del conocimiento sino que se constituyen en herramientas fundamentales para la elaboración cognitiva y […] las actividades de comprensión y producción de textos implican un desafío discursivo y cognitivo a la vez”. La caracterización de estas prácticas debe responder primordialmente a que sean asumidas como procesos y por consiguiente sus prácticas deberían orientarse desde (1) la institución, (2) los docentes, (3) los contenidos desde las disciplinas y desde (4) los aprendices. En primer lugar, concebir estas prácticas desde la institución significa que la universidad como espacio de estudie se proyecte un cambio para formar profesionales idóneos con manejo apropiado de la diversidad textual pero con dominio de todas las prácticas de lectura y escritura, no sólo para analizar y criticar la información que recibe sino también para construir conocimiento. Quizás la vía más expedita para alcanzarlo sea asumir doctamente la denominada alfabetización académica. En este sentido, es atinado mencionar cómo Carlino (2002, p. 2) fundamenta la significación y complejidad del término cuando expresa que la alfabetización académica “señala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad”. Así mismo, en líneas siguientes:

Advierte contra la tendencia a considerar que la alfabetización es una habilidad básica, que se logra de una vez y para siempre. Cuestiona la idea de que aprender a producir e interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido


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al ingresar en la educación superior. Objeta que la adquisición de la lengua y la escritura se completen en algún momento. Por el contrario: la diversidad de temas, clases de textos, propósitos, destinatarios, reflexión implicada y contextos en los que se lee y escribe plantean siempre en quien se inicia en ellos nuevos desafíos y exigen continuar aprendiendo a leer y escribir .

Dominar los modos de leer y de escribir en las distintas áreas del conocimiento, reclama y reivindica el empleo de estrategias metalingüísticas, metacognitivas y metadiscursivas para que mediante la práctica constante de la lectura y la escritura, la reflexión y la realimentación se sitúen y acomoden las prácticas en los contextos pertinentes con ejercitaciones frecuentes de construcción y reconstrucción de sentido y de conocimiento lingüístico y no lingüístico. Pero para alcanzar este enfoque se requiere que se aprueben e incorporen políticas educativas e institucionales que avalen este enfoque. En segundo lugar, se puede incluir otra proyección, la que puede asumirse desde los docentes, quienes como protagonistas del saber bien podrían orientar la formación universitaria de los aprendices.

Basada en la metodología que se utilice en los programas y en las sesiones de clase el docente propiciaría que los aprendices incorporasen los nuevos modos de leer y de escribir desde las disciplinas particulares y, por ende, se incorporen a la comunidad académica, a la comunidad profesional, en otras palabras a la comunidad discursiva. En tercer lugar, es posible agregar otra posibilidad que pueda abordar las dimensiones de las prácticas de lectura y escritura desde los contenidos desde las disciplinas.

Es indispensable para ello la consideración de la universidad como espacio de cultura y de estudio (Delors, 1996); los estudios discursivos y géneros textuales especializados (Ciaspucio, 2000), aprendizaje discursivo e interactivo (Martínez, 2001), visión interdisciplinaria (Nieto, 1991; Parodi, 2005); discurso pedagógico (Cazden, 1991; Sánchez de M., 2003); función epistémica (UNESCO, s/f; Miras, 2000; Martínez, 2001; Castelló, 2006). Con todo este soporte teórico se constituye un gran bloque de contenido que propicia el estudio de la contigüidad e interacción de los procesos de comprensión y producción, específicamente de textos académicos en el nivel de Educación Superior. Desde allí se caracterizan y se comparan entonces los textos académicos de los no académicos; los procesos de comprensión y los de producción y la relación docente-estudiante-docente y estudiante-estudiante.

El eje principal lo constituye el discurso como práctica social en la comunidad académica, el discurso como reconstrucción de voces que se


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a la comunidad académica. El conocimiento y dominio del tipo de texto utilizado en cada una de las

disciplinas se convierte en la primera herramienta, a partir de este primer aporte se comienza a adquirir la ordenación particular de los textos, las palabras más frecuentes, los conectivos más pertinentes, entre otros tantos detalles que se exteriorizan cuando se profundiza en el conocimiento de la estructura textual. Para continuar con el segundo literal (B) ¿Cómo caracterizarlas? Es importante reconsiderar en la noción de lenguaje ese poder de instrumento cognitivo que trae implícito, que permite caracterizar, definir, clasificar, relacionar, comparar, seriar, analizar, hipotetizar, refutar… e incluso destacar el valor de la lengua en la representación mental. Este instrumento cognitivo es el instrumento relevante para proceder en la comunidad académica. Es decir, leer y escribir para aprender a leer y a escribir, pero también para aprender acerca de lo que se lee y se escribe.

Tal y como lo expresan López y Arciniega (2007, p. 2): “la lectura y la escritura no son sólo canales de comunicación del conocimiento sino que se constituyen en herramientas fundamentales para la elaboración cognitiva y […] las actividades de comprensión y producción de textos implican un desafío discursivo y cognitivo a la vez”. La caracterización de estas prácticas debe responder primordialmente a que sean asumidas como procesos y por consiguiente sus prácticas deberían orientarse desde (1) la institución, (2) los docentes, (3) los contenidos desde las disciplinas y desde (4) los aprendices. En primer lugar, concebir estas prácticas desde la institución significa que la universidad como espacio de estudie se proyecte un cambio para formar profesionales idóneos con manejo apropiado de la diversidad textual pero con dominio de todas las prácticas de lectura y escritura, no sólo para analizar y criticar la información que recibe sino también para construir conocimiento. Quizás la vía más expedita para alcanzarlo sea asumir doctamente la denominada alfabetización académica. En este sentido, es atinado mencionar cómo Carlino (2002, p. 2) fundamenta la significación y complejidad del término cuando expresa que la alfabetización académica “señala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad”. Así mismo, en líneas siguientes:

Advierte contra la tendencia a considerar que la alfabetización es una habilidad básica, que se logra de una vez y para siempre. Cuestiona la idea de que aprender a producir e interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido


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escritura en las universidades venezolanas. En plena identificación, y con nuevas lecturas y relecturas de lo expresado

por Marinkovich (2005), se reafirma que en la divulgación didáctica “el avance de la información en un texto… ocurre… mediante repeticiones, reconsideraciones de lo dicho anteriormente y retrocesos en los que se retoma total o parcialmente lo antes expresado” (p.195). Esto significa que como docentes universitarios debemos insistir en la reiteración de prácticas reales de lectura y escritura con un fin específico: la adquisición y comunicación de conocimiento. Por consiguiente, enseñar y aprender, con apoyo enfático en el verbo aprender, incorpora otras acepciones que deben ser interpretadas e incorporadas en el contexto del siglo XXI, es decir, con expansión comunicativa e informativa, que reclama modos de selección, de producción y de procesamiento de información especializada. También reclaman con urgencia nuevos enfoques multidisciplinarios para producir y comprender a partir de cuanto se recibe. En otras palabras, se exhorta a redimensionar las prácticas de la cultura escrita en la comunidad académica.


Cabrera, A. y Pelayo, N. (2001). Lenguaje y Comunicación. Conceptos básicos, aspectos teóricos generales, características, estructura, naturaleza y funciones del lenguaje y de la comunicación oral y escrita. 2. Caracas: Edit. CEC. Los libros de El Nacional, Colección Minerva.

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Castelló, M. (2006). La escritura epistémica: enseñar a gestionar y regular el proceso de composición escrita. [Documento en línea]. Disponible: http://www.sinte.es/portal/info/ comunic/medellin2006.doc [Consulta: marzo 2009, 18]

Cazden, C. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Barcelona, España: Paidós, Temas de Educación 23

Ciapuscio, G. (2000). Hacia una tipología del discurso especializado. Discurso y Sociedad, 2(2), 39-71.

Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1994). Enseñar Lengua. Barcelona, España; Edit. Graó (Col.


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construye en la voz propia de quien protagoniza el proceso educativo para servir de viaducto al metadiscurso, con un carácter eminentemente pedagógico, para el estudio en el escenario académico y en esa comunidad. En cuarto lugar, es fundamental incluir la opinión de los aprendices sobre sus propias prácticas de lectura y escritura, con sus fortalezas y debilidades, la interacción entre pares, las técnicas y los modos de estudio empleados, la valoración de la lengua escrita. El tercer literal (E) ¿Por qué hay que orientarlas? Se rige específica-mente en la misión y visión de las instituciones en el Nivel de Educación Superior y se piensa en los saberes que deben poseer los egresados no sólo como profesionales sino como seres humanos, seres sociales, culturales y planetarios.

Una actuación exitosa depende del conocimiento y manejo del código así como de la administración de las reglas de juego, en términos coloquiales, de la comunidad académica. El conocimiento previo, la competencia comunicativa, los géneros discursivos de cada área de conocimiento, la transición entre el bachillerato y la universidad y las diferencias entre los textos que comprendía y producía en los niveles educativos anteriores y los que debe leer y escribir en el nuevo nivel marcan la diferencia. Desde este dominio, la lectura asume el calificativo de académica y de igual la manera sucede con la escritura, porque en la universidad éstas son prácticas estrictamente académicas.

La comunidad académica debe deslindar en su seno la comunidad de enseñanza y la comunidad de aprendizaje, en una interacción gradual que le permita al aprendiz apropiarse paulatinamente de los modos discursivos requeridos en este ámbito. Algunas reflexiones a manera de cierre pueden dirigir nuestras próximas acciones y para ello bien vale la redimensión en torno a cuáles son los saberes teórico-prácticos que debe dominar un bachiller, cuál es la formación que debe recibir un estudiante universitario, cuáles son las concepciones de lectura y escritura que deben prevalecer desde las institu-ciones universitarias y desde los docentes de áreas afines a estas prácticas y de las distintas disciplinas. Ampliamos el espectro de los interrogantes: ¿Qué concepciones de prácticas de lectura y escritura se manejan en la universidad venezolana? ¿Qué hay detrás de la competencia comunicativa que hoy camina por los pasillos universitarios? ¿Los cambios en la alfabetización tradicional como repercuten en las aulas universitarias? ¿La expansión comunicativa del siglo XXI cómo se refleja en los espacios académicos? ¿Estos cambios cómo repercuten en las prácticas académicas de lectura y escritura? Si intentamos ubicarnos en el contexto para dar respuesta a cada una de las preguntas seguro que conseguiremos el buen viento para navegar con las prácticas de lectura y


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escritura en las universidades venezolanas. En plena identificación, y con nuevas lecturas y relecturas de lo expresado

por Marinkovich (2005), se reafirma que en la divulgación didáctica “el avance de la información en un texto… ocurre… mediante repeticiones, reconsideraciones de lo dicho anteriormente y retrocesos en los que se retoma total o parcialmente lo antes expresado” (p.195). Esto significa que como docentes universitarios debemos insistir en la reiteración de prácticas reales de lectura y escritura con un fin específico: la adquisición y comunicación de conocimiento. Por consiguiente, enseñar y aprender, con apoyo enfático en el verbo aprender, incorpora otras acepciones que deben ser interpretadas e incorporadas en el contexto del siglo XXI, es decir, con expansión comunicativa e informativa, que reclama modos de selección, de producción y de procesamiento de información especializada. También reclaman con urgencia nuevos enfoques multidisciplinarios para producir y comprender a partir de cuanto se recibe. En otras palabras, se exhorta a redimensionar las prácticas de la cultura escrita en la comunidad académica.


Cabrera, A. y Pelayo, N. (2001). Lenguaje y Comunicación. Conceptos básicos, aspectos teóricos generales, características, estructura, naturaleza y funciones del lenguaje y de la comunicación oral y escrita. 2. Caracas: Edit. CEC. Los libros de El Nacional, Colección Minerva.



Castelló, M. (2006). La escritura epistémica: enseñar a gestionar y regular el proceso de composición escrita. [Documento en línea]. Disponible: http://www.sinte.es/portal/info/ comunic/medellin2006.doc [Consulta: marzo 2009, 18]

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Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1994). Enseñar Lengua. Barcelona, España; Edit. Graó (Col.


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construye en la voz propia de quien protagoniza el proceso educativo para servir de viaducto al metadiscurso, con un carácter eminentemente pedagógico, para el estudio en el escenario académico y en esa comunidad. En cuarto lugar, es fundamental incluir la opinión de los aprendices sobre sus propias prácticas de lectura y escritura, con sus fortalezas y debilidades, la interacción entre pares, las técnicas y los modos de estudio empleados, la valoración de la lengua escrita. El tercer literal (E) ¿Por qué hay que orientarlas? Se rige específica-mente en la misión y visión de las instituciones en el Nivel de Educación Superior y se piensa en los saberes que deben poseer los egresados no sólo como profesionales sino como seres humanos, seres sociales, culturales y planetarios.

Una actuación exitosa depende del conocimiento y manejo del código así como de la administración de las reglas de juego, en términos coloquiales, de la comunidad académica. El conocimiento previo, la competencia comunicativa, los géneros discursivos de cada área de conocimiento, la transición entre el bachillerato y la universidad y las diferencias entre los textos que comprendía y producía en los niveles educativos anteriores y los que debe leer y escribir en el nuevo nivel marcan la diferencia. Desde este dominio, la lectura asume el calificativo de académica y de igual la manera sucede con la escritura, porque en la universidad éstas son prácticas estrictamente académicas.

La comunidad académica debe deslindar en su seno la comunidad de enseñanza y la comunidad de aprendizaje, en una interacción gradual que le permita al aprendiz apropiarse paulatinamente de los modos discursivos requeridos en este ámbito. Algunas reflexiones a manera de cierre pueden dirigir nuestras próximas acciones y para ello bien vale la redimensión en torno a cuáles son los saberes teórico-prácticos que debe dominar un bachiller, cuál es la formación que debe recibir un estudiante universitario, cuáles son las concepciones de lectura y escritura que deben prevalecer desde las institu-ciones universitarias y desde los docentes de áreas afines a estas prácticas y de las distintas disciplinas. Ampliamos el espectro de los interrogantes: ¿Qué concepciones de prácticas de lectura y escritura se manejan en la universidad venezolana? ¿Qué hay detrás de la competencia comunicativa que hoy camina por los pasillos universitarios? ¿Los cambios en la alfabetización tradicional como repercuten en las aulas universitarias? ¿La expansión comunicativa del siglo XXI cómo se refleja en los espacios académicos? ¿Estos cambios cómo repercuten en las prácticas académicas de lectura y escritura? Si intentamos ubicarnos en el contexto para dar respuesta a cada una de las preguntas seguro que conseguiremos el buen viento para navegar con las prácticas de lectura y


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La competencia en el código escrito es una necesidad social e individual en la medida en que constituye una herramienta de manifestación del ser, de crecimiento intelectual, espiritual, social y cultural. Por tanto, la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita son procesos complejos que llaman a la reflexión y a la revisión de la práctica educativa. El propósito de este trabajo es analizar el desarrollo de una situación didáctica en torno a la enseñanza del código escrito, a partir de un registro de observación realizado durante una clase de Castellano y Literatura para estudiantes de 1er. Año de Humanidades. La investigación se apoya en los principios fundamentales del constructivismo y los aportes de la didáctica y la pedagogía a la enseñanza de la lengua escrita. Se inserta en el marco de la investigación cualitativa con diseño descriptivo. Para su realización se consideró la técnica de la observación y el registro visual como instrumento de recolección de los datos. De acuerdo con los resultados obtenidos, la escuela fomenta la enseñanza de la lengua escrita desde la perspectiva eferente, en detrimento de la estética. La rigidez en el manejo del tiempo didáctico impide que se considere el desarrollo de situaciones ocasio-nales de lectura y escritura. También se evidenció que la secuencia didáctica que se desarrolla para enseñar el código escrito son situaciones inconexas, puesto que carecen de un objetivo que estructure y organice las actividades de aprendizaje en función de un propósito específico.Palabras clave: situación didáctica, código escrito, escuela.

Lilian C. Pérez E. / David Y. Pacheco M.

RESUMEN

[email protected] /[email protected] de Carabobo

LAS SITUACIONES DIDÁCTICAS EN TORNO A LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA, A PARTIR DE UN

REGISTRO DE OBSERVACIÓN


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El Lápiz) Corrado, R. y Eizaguirre, M. (2003). El profesor y las prácticas de lectura en el ámbito

universitario. Ponencia presentada en el Congreso Latinoamericano de Educación Superior en el siglo XXI. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina.

Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación en el Siglo XXI. Francia: Ediciones UNESCO

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Jáimez, R. (2004). ¿Va la competencia comunicativa a la escuela? Textura 3(6), 85-95López, G. y Arciniega, E. (2007, abril). La transformación de las prácticas de lectura y escritura

desde una perspectiva metacognitiva. Encuentro Nacional sobre Políticas Institucionales para el desarrollo de la lectura y la escritura en la Educación Superior. Universidad Sergio Arboleda, Bogotá. Documento en línea: http:// objetos.univalle.edu.co/files/La_transformacion_de_las_practicas_de_lectura_y_escritura_en_la_U.pdf [Consulta: mayo 2009]

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Nieto C., L. M. (1991). Una visión sobre la interdisciplinariedad y su construcción en los currículos profesionales. Cuadrante 5-6

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Ramírez, R., I. y Sánchez, (2004). Dimensión educativa de la lengua. Lectura y Vida, 1, 28-33Sánchez, I. (1993). Coherencia y órdenes discursivos. Letras 50. Caracas: Instituto Pedagógico

de Caracas - Centro de Investigaciones Lingüísticas y Literarias “Andrés Bello”Sánchez de M., M. (2003). Análisis del discurso pedagógico sobre la educación para el trabajo

en la Educación Básica. Educere Investigación Arbitrada, 8, 25, 216-230Silva, A., González de Z., Norma. (2006). Agenda Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura

del IPC. [Hojas informativas]. Caracas


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La competencia en el código escrito es una necesidad social e individual en la medida en que constituye una herramienta de manifestación del ser, de crecimiento intelectual, espiritual, social y cultural. Por tanto, la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita son procesos complejos que llaman a la reflexión y a la revisión de la práctica educativa. El propósito de este trabajo es analizar el desarrollo de una situación didáctica en torno a la enseñanza del código escrito, a partir de un registro de observación realizado durante una clase de Castellano y Literatura para estudiantes de 1er. Año de Humanidades. La investigación se apoya en los principios fundamentales del constructivismo y los aportes de la didáctica y la pedagogía a la enseñanza de la lengua escrita. Se inserta en el marco de la investigación cualitativa con diseño descriptivo. Para su realización se consideró la técnica de la observación y el registro visual como instrumento de recolección de los datos. De acuerdo con los resultados obtenidos, la escuela fomenta la enseñanza de la lengua escrita desde la perspectiva eferente, en detrimento de la estética. La rigidez en el manejo del tiempo didáctico impide que se considere el desarrollo de situaciones ocasio-nales de lectura y escritura. También se evidenció que la secuencia didáctica que se desarrolla para enseñar el código escrito son situaciones inconexas, puesto que carecen de un objetivo que estructure y organice las actividades de aprendizaje en función de un propósito específico.Palabras clave: situación didáctica, código escrito, escuela.

Lilian C. Pérez E. / David Y. Pacheco M.

RESUMEN

[email protected] /[email protected] de Carabobo

LAS SITUACIONES DIDÁCTICAS EN TORNO A LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA, A PARTIR DE UN

REGISTRO DE OBSERVACIÓN


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El Lápiz) Corrado, R. y Eizaguirre, M. (2003). El profesor y las prácticas de lectura en el ámbito

universitario. Ponencia presentada en el Congreso Latinoamericano de Educación Superior en el siglo XXI. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina.

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Nieto C., L. M. (1991). Una visión sobre la interdisciplinariedad y su construcción en los currículos profesionales. Cuadrante 5-6


Parodi, G. (2005). Discurso especializado e instituciones formadoras. Valparaíso: Universidad Católica de Valparaíso.


Ramírez García, A. (s/f). La comunidad académica. [Documento en línea]. Disponible: http://ced19.uis.edu.co/revista/publicaciones/v1n2/v1n2- 0 8 comunidad%20academica.htm [Consulta: marzo 2009, 21]

Ramírez, R., I. y Sánchez, (2004). Dimensión educativa de la lengua. Lectura y Vida, 1, 28-33Sánchez, I. (1993). Coherencia y órdenes discursivos. Letras 50. Caracas: Instituto Pedagógico

de Caracas - Centro de Investigaciones Lingüísticas y Literarias “Andrés Bello”Sánchez de M., M. (2003). Análisis del discurso pedagógico sobre la educación para el trabajo

en la Educación Básica. Educere Investigación Arbitrada, 8, 25, 216-230Silva, A., González de Z., Norma. (2006). Agenda Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura

del IPC. [Hojas informativas]. Caracas


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registro visual como instrumento de recolección de los datos.

Análisis de los datosEl presente análisis muestra una visión de conjunto de la situación

didáctica desarrollada por el docente, a partir de la interpretación de las categorías extraídas del registro de la clase. A continuación, se presentan dichas categorías seguidas de la explicación:

Reglas de clase: estas reglas constituyen lo que Zambrano (2005), llama Contrato didáctico. De acuerdo con el registro, en el aula se manejan dos tipos de contrato. El implícito y el explícito. El primero, es un contrato que no se discute, simplemente se consiente. Su presencia es aceptada como algo connatural al hecho educativo. Tal es el caso de la distribución en el espacio del mobiliario: …cinco hileras de mesitas con sus sillas, formando filas y mirando hacia los dos pizarrones acrílicos. En ningún momento se le pregunta al estudiante si está de acuerdo con esta distribución, sin embargo, al mantener los pupitres en esa posición está aceptando la distribución.

Mientras que el contrato explícito supone un acuerdo previo entre las partes, por ejemplo, la asignación de pupitres: los alumnos empiezan a entrar en pequeños grupos alborozados./ …cada uno de ellos se dirige al asiento identificado con su nombre. Para que los alumnos consintiesen en sentarse cada día en un mismo pupitre, se presume que la docente tuvo que conversar primero con ellos, darles las razones de esa medida y éstos a su vez, tuvieron que aceptarla, porque de lo contrario, no se explica que cada uno se haya sentado en el pupitre identificado con su nombre.

Desarrollo de la actividad. Esta categoría se corresponde con lo que el autor denomina Secuencia didáctica. Según el registro, la docente da inicio al desarrollo de la secuencia didáctica con una pregunta sobre la actividad realizada en la clase anterior: …_¿Quién me dice qué vimos en la clase anterior? /…se dirige a la alumna más cercana a ella. _Mónica, ¿de qué hablamos durante la clase pasada? Mónica responde hojeando su cuaderno: se habló de... de la vida de Luis de Góngora. Esta estrategia didáctica se emplea, de acuerdo con Zambrano (2005), con el propósito de mantener la continuidad temática y establecer relaciones conceptuales, entre otras cosas.

No obstante, la intención de la profesora al hacer la pregunta no es ésta, ya que no busca conectar la información previa con la siguiente: -Aja...- Dice la profesora, - Bueno, abran el cuaderno de trabajo en la página 13. Al ignorar la respuesta de la alumna se hace evidente que su pregunta no obedece a un motivo específico, es decir, no hay un objetivo claro, es simplemente una forma casual


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IntroducciónLa enseñanza sistemática de la lectura y la escritura desde temprana edad

es deber de las instituciones educativas. La razón de ser de la educación consiste en formar sujetos autónomos, críticos y cualificados para desenvolverse en todos los espacios sociales. Esto sólo es posible con una enseñanza adecuada del código escrito, es decir, una enseñanza que considere la planificación y el desarrollo de situaciones didácticas de lectura y escritura coherentes y cónsonas con los intereses y necesidades de los individuos.

En una actividad de enseñanza de la lengua escrita interactúan un conjunto de elementos relacionados entre sí como la triada didáctica (docente-alumno-objeto de conocimiento), la situación, la transposición, la secuencia y el contrato didáctico, entre otros. La naturaleza de esta relación es heteróclita, no así, su objetivo: la sistematización del código escrito como objeto de conocimiento. Dada la complejidad del objeto de conocimiento, el docente como adulto experto, debe planificar situaciones didácticas que promuevan la adquisición de la lectura y la escritura como prácticas sociales. Todo esto enmarcado dentro de un tiempo didáctico flexible que genere un cambio cualitativo en la utilización del espacio didáctico, tal como señala Lerner, (1984).

Planteamiento del problemaContrario a lo que se viene diciendo muchos de nuestros problemas

educativos tienen honda raíz en un inadecuado proceso de enseñanza del código escrito. De acuerdo con Bolívar (2001), la escuela debe replantearse la enseñanza de la lengua materna en beneficio de los niños y jóvenes. Debido a que, desde hace unas cuantas décadas, los estudiantes vienen demostrando un escaso uso del código tanto oral como escrito. Ante esta realidad, surge la necesidad de analizar el desarrollo de las situaciones didácticas que crea el docente para enseñar la lengua escrita, a partir de un registro de observación realizado en una actividad de aula con estudiantes de 1er. Año de Humanidades. Concretamente, con este trabajo se busca indagar ¿si en el desarrollo de las situaciones didácticas en torno al código escrito el docente considera la triada, la secuencia, la transposición y el contrato didáctico como el complejo sine qua non del proceso de adquisición y desarrollo de la lengua escrita?

Marco MetodológicoEl trabajo se inserta en el marco de la investigación cualitativa con diseño

descriptivo. Para su realización se consideró la técnica de la observación y el


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registro visual como instrumento de recolección de los datos.

Análisis de los datosEl presente análisis muestra una visión de conjunto de la situación

didáctica desarrollada por el docente, a partir de la interpretación de las categorías extraídas del registro de la clase. A continuación, se presentan dichas categorías seguidas de la explicación:

Reglas de clase: estas reglas constituyen lo que Zambrano (2005), llama Contrato didáctico. De acuerdo con el registro, en el aula se manejan dos tipos de contrato. El implícito y el explícito. El primero, es un contrato que no se discute, simplemente se consiente. Su presencia es aceptada como algo connatural al hecho educativo. Tal es el caso de la distribución en el espacio del mobiliario: …cinco hileras de mesitas con sus sillas, formando filas y mirando hacia los dos pizarrones acrílicos. En ningún momento se le pregunta al estudiante si está de acuerdo con esta distribución, sin embargo, al mantener los pupitres en esa posición está aceptando la distribución.

Mientras que el contrato explícito supone un acuerdo previo entre las partes, por ejemplo, la asignación de pupitres: los alumnos empiezan a entrar en pequeños grupos alborozados./ …cada uno de ellos se dirige al asiento identificado con su nombre. Para que los alumnos consintiesen en sentarse cada día en un mismo pupitre, se presume que la docente tuvo que conversar primero con ellos, darles las razones de esa medida y éstos a su vez, tuvieron que aceptarla, porque de lo contrario, no se explica que cada uno se haya sentado en el pupitre identificado con su nombre.

Desarrollo de la actividad. Esta categoría se corresponde con lo que el autor denomina Secuencia didáctica. Según el registro, la docente da inicio al desarrollo de la secuencia didáctica con una pregunta sobre la actividad realizada en la clase anterior: …_¿Quién me dice qué vimos en la clase anterior? /…se dirige a la alumna más cercana a ella. _Mónica, ¿de qué hablamos durante la clase pasada? Mónica responde hojeando su cuaderno: se habló de... de la vida de Luis de Góngora. Esta estrategia didáctica se emplea, de acuerdo con Zambrano (2005), con el propósito de mantener la continuidad temática y establecer relaciones conceptuales, entre otras cosas.

No obstante, la intención de la profesora al hacer la pregunta no es ésta, ya que no busca conectar la información previa con la siguiente: -Aja...- Dice la profesora, - Bueno, abran el cuaderno de trabajo en la página 13. Al ignorar la respuesta de la alumna se hace evidente que su pregunta no obedece a un motivo específico, es decir, no hay un objetivo claro, es simplemente una forma casual


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IntroducciónLa enseñanza sistemática de la lectura y la escritura desde temprana edad

es deber de las instituciones educativas. La razón de ser de la educación consiste en formar sujetos autónomos, críticos y cualificados para desenvolverse en todos los espacios sociales. Esto sólo es posible con una enseñanza adecuada del código escrito, es decir, una enseñanza que considere la planificación y el desarrollo de situaciones didácticas de lectura y escritura coherentes y cónsonas con los intereses y necesidades de los individuos.

En una actividad de enseñanza de la lengua escrita interactúan un conjunto de elementos relacionados entre sí como la triada didáctica (docente-alumno-objeto de conocimiento), la situación, la transposición, la secuencia y el contrato didáctico, entre otros. La naturaleza de esta relación es heteróclita, no así, su objetivo: la sistematización del código escrito como objeto de conocimiento. Dada la complejidad del objeto de conocimiento, el docente como adulto experto, debe planificar situaciones didácticas que promuevan la adquisición de la lectura y la escritura como prácticas sociales. Todo esto enmarcado dentro de un tiempo didáctico flexible que genere un cambio cualitativo en la utilización del espacio didáctico, tal como señala Lerner, (1984).

Planteamiento del problemaContrario a lo que se viene diciendo muchos de nuestros problemas

educativos tienen honda raíz en un inadecuado proceso de enseñanza del código escrito. De acuerdo con Bolívar (2001), la escuela debe replantearse la enseñanza de la lengua materna en beneficio de los niños y jóvenes. Debido a que, desde hace unas cuantas décadas, los estudiantes vienen demostrando un escaso uso del código tanto oral como escrito. Ante esta realidad, surge la necesidad de analizar el desarrollo de las situaciones didácticas que crea el docente para enseñar la lengua escrita, a partir de un registro de observación realizado en una actividad de aula con estudiantes de 1er. Año de Humanidades. Concretamente, con este trabajo se busca indagar ¿si en el desarrollo de las situaciones didácticas en torno al código escrito el docente considera la triada, la secuencia, la transposición y el contrato didáctico como el complejo sine qua non del proceso de adquisición y desarrollo de la lengua escrita?

Marco MetodológicoEl trabajo se inserta en el marco de la investigación cualitativa con diseño

descriptivo. Para su realización se consideró la técnica de la observación y el


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el término de Zambrano, (2005). Tal como se registró, la lectura como objeto de conocimiento en esta actividad es un ejercicio que no responde a las necesidades de los educandos, puesto que su enseñanza no parte del uso, de la función social del texto poético: Vamos a analizar las dos primeras estrofas del poema: “Amorosas” de Luis de Góngora. ¿Quién quiere comenzar la lectura?(…) Al finalizar la lectura, la maestra pregunta:_ ¿Qué interpretamos aquí? Igualmente se observa, que el enfoque que la profesora da a la enseñanza del código escrito es el eferente, debido a que lo aborda como un contenido que al enseñarse debe, necesariamente, producir unos resultados que serán medidos, cuantificados, posteriormente, mediante una evaluación.

Apropiación del conocimiento. Interpretando a Zambrano (2005), esta categoría la podemos relacionar con el rol del docente como mediador del proceso de aprendizaje. El profesor debe transformar ese saber científico contenido en los textos en un saber que pueda ser aprendido por los estudiantes. No obstante, los datos obtenidos revelan el poco interés del docente por comprobar si realmente está haciendo accesible a sus alumnos el conocimiento contenido en el texto: La profesora,(…) explica: _ Jóvenes,(…) el discurso en Góngora es bastante complicado. Esto se debe al hipérbaton... Esta es una figura retórica… Durante la explicación (…) Algunos toman nota, otros se limitan a escuchar o bostezar. _Bueno, continúa la maestra- _ ¿Quién sigue? La actitud de los estudiantes hace que la idea de la transposición didáctica se queda en la sospecha, ya que la docente no verifica, al menos no en este momento, que sus alumnos lograran, realmente, asimilar la información que les proporcionó a sus esquemas de conocimiento sin distorsionarla o mutilarla.

Horario. Esta categoría se corresponde con el tiempo didáctico, es el tiempo asignada para el desarrollo de las situaciones didácticas. De acuerdo con la observación el tiempo didáctico de la situación registrada es riguroso, inflexible. El mismo es respetado tanto por la docente como por los alumnos: A las 7:45 en punto, entra la docente, acompañada de la observadora (ésta lleva rato en la parte externa del salón), diciendo: _Buenos días jóvenes…/ Profesora, ya es la hora del receso. La docente, observando su reloj y contesta: _ Jóvenes, nos quedan tres minutos. (…) los estudiantes se muestran agitados. La mayoría está de pie, conversando en actitud de espera (…). La docente repite _ Esperemos que suene el timbre. Es evidente, que agotar el tiempo asignado para el desarrollo del contenido es importante para la docente y, no así para los alumnos, puesto que su actitud demuestra un fuerte deseo por terminar la clase y salir del aula. Sin embargo, la docente cree que éste se debe respetar escrupulosamente. Para ello, planifica la situación didáctica, de


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de iniciar la clase. El desarrollo de la secuencia es la lectura metódica del poema: /…dirigiéndose a un estudiante ordena: Simón, lee la última estrofa. El joven,(…) lee: _ “Con ver tu muerta vecina/ aguarda, y la dura encina,/ blanco de sus tiros hecha,/... Al finalizar la lectura, la maestra pregunta: _ ¿Qué interpretamos aquí?

Para el cierre de la actividad la docente simplemente se limita a pasar de la actividad de lectura a la de control de asistencia: …Pasemos ahora la lista. _ ¿A quién le corresponde pasar la asistencia esta semana? Difícilmente esto se puede considerar una secuencia didáctica, puesto que no hay un hilo que conecte un momento con el otro. En otras palabras, la actividad desarrollada carece de un objetivo que la estructure y organice en función de un propósito específico.

Técnica de análisis: la pregunta es la técnica empleada por la docente como estrategia didáctica en la actividad de lectura: La profesora interrumpe para preguntar: ¿Quién es Diana? /..._ ¿Qué tienen que decir acerca del lenguaje en estos versos?.../ Gustavo, ¿qué opinas? Generalmente, con esta técnica busca despertar el interés de los alumnos por la actividad y favorecer la construcción de nuevos esquemas cognitivos mediante la participación y expresión oral de los estudiantes. Sin embargo, la respuesta de los alumnos hace sospechar que no les interesa el ejercicio, o que no tienen ni la más mínima idea sobre el tema en cuestión: …Los muchachos ante la mirada escrutadora de ella, algunos tienden a bajar la mirada, otros escriben (o fingen hacerlo.) /… Después de unos segundos de silencio, un alumno contesta: - Que es raro…/ No tiene sentido…/ …Gustavo contesta (con un mal disimulado fastidio) - Lo que ya dijeron, que es raro.

Interés por la situación didáctica. Esta categoría se corresponde con el segundo elemento de la triada didáctica: el alumno. De acuerdo con los datos registrados, la expresión y las palabras de los estudiantes revelan desinterés y cansancio por el ejercicio que se desarrolla: …los estudiantes empiezan a buscar entre sus cosas (con aparente desgano) el cuaderno, al tiempo que conversan con el compañero más próximo. Si interpretamos la actitud de los estudiantes, resulta evidente que no están involucrados con la actividad, por eso el poco interés por participar, por dar su opinión sobre el tema. Esto puede responder al hecho de que la docente al planificar la actividad no consideró la enseñanza del texto a partir de su uso, de la función social del mismo, ni los intereses de los alumnos.

La lectura. La actividad de lectura del texto poético es, en este caso, el Objeto de conocimiento, segundo elemento de la triada didáctica, para emplear


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el término de Zambrano, (2005). Tal como se registró, la lectura como objeto de conocimiento en esta actividad es un ejercicio que no responde a las necesidades de los educandos, puesto que su enseñanza no parte del uso, de la función social del texto poético: Vamos a analizar las dos primeras estrofas del poema: “Amorosas” de Luis de Góngora. ¿Quién quiere comenzar la lectura?(…) Al finalizar la lectura, la maestra pregunta:_ ¿Qué interpretamos aquí? Igualmente se observa, que el enfoque que la profesora da a la enseñanza del código escrito es el eferente, debido a que lo aborda como un contenido que al enseñarse debe, necesariamente, producir unos resultados que serán medidos, cuantificados, posteriormente, mediante una evaluación.

Apropiación del conocimiento. Interpretando a Zambrano (2005), esta categoría la podemos relacionar con el rol del docente como mediador del proceso de aprendizaje. El profesor debe transformar ese saber científico contenido en los textos en un saber que pueda ser aprendido por los estudiantes. No obstante, los datos obtenidos revelan el poco interés del docente por comprobar si realmente está haciendo accesible a sus alumnos el conocimiento contenido en el texto: La profesora,(…) explica: _ Jóvenes,(…) el discurso en Góngora es bastante complicado. Esto se debe al hipérbaton... Esta es una figura retórica… Durante la explicación (…) Algunos toman nota, otros se limitan a escuchar o bostezar. _Bueno, continúa la maestra- _ ¿Quién sigue? La actitud de los estudiantes hace que la idea de la transposición didáctica se queda en la sospecha, ya que la docente no verifica, al menos no en este momento, que sus alumnos lograran, realmente, asimilar la información que les proporcionó a sus esquemas de conocimiento sin distorsionarla o mutilarla.

Horario. Esta categoría se corresponde con el tiempo didáctico, es el tiempo asignada para el desarrollo de las situaciones didácticas. De acuerdo con la observación el tiempo didáctico de la situación registrada es riguroso, inflexible. El mismo es respetado tanto por la docente como por los alumnos: A las 7:45 en punto, entra la docente, acompañada de la observadora (ésta lleva rato en la parte externa del salón), diciendo: _Buenos días jóvenes…/ Profesora, ya es la hora del receso. La docente, observando su reloj y contesta: _ Jóvenes, nos quedan tres minutos. (…) los estudiantes se muestran agitados. La mayoría está de pie, conversando en actitud de espera (…). La docente repite _ Esperemos que suene el timbre. Es evidente, que agotar el tiempo asignado para el desarrollo del contenido es importante para la docente y, no así para los alumnos, puesto que su actitud demuestra un fuerte deseo por terminar la clase y salir del aula. Sin embargo, la docente cree que éste se debe respetar escrupulosamente. Para ello, planifica la situación didáctica, de


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de iniciar la clase. El desarrollo de la secuencia es la lectura metódica del poema: /…dirigiéndose a un estudiante ordena: Simón, lee la última estrofa. El joven,(…) lee: _ “Con ver tu muerta vecina/ aguarda, y la dura encina,/ blanco de sus tiros hecha,/... Al finalizar la lectura, la maestra pregunta: _ ¿Qué interpretamos aquí?

Para el cierre de la actividad la docente simplemente se limita a pasar de la actividad de lectura a la de control de asistencia: …Pasemos ahora la lista. _ ¿A quién le corresponde pasar la asistencia esta semana? Difícilmente esto se puede considerar una secuencia didáctica, puesto que no hay un hilo que conecte un momento con el otro. En otras palabras, la actividad desarrollada carece de un objetivo que la estructure y organice en función de un propósito específico.

Técnica de análisis: la pregunta es la técnica empleada por la docente como estrategia didáctica en la actividad de lectura: La profesora interrumpe para preguntar: ¿Quién es Diana? /..._ ¿Qué tienen que decir acerca del lenguaje en estos versos?.../ Gustavo, ¿qué opinas? Generalmente, con esta técnica busca despertar el interés de los alumnos por la actividad y favorecer la construcción de nuevos esquemas cognitivos mediante la participación y expresión oral de los estudiantes. Sin embargo, la respuesta de los alumnos hace sospechar que no les interesa el ejercicio, o que no tienen ni la más mínima idea sobre el tema en cuestión: …Los muchachos ante la mirada escrutadora de ella, algunos tienden a bajar la mirada, otros escriben (o fingen hacerlo.) /… Después de unos segundos de silencio, un alumno contesta: - Que es raro…/ No tiene sentido…/ …Gustavo contesta (con un mal disimulado fastidio) - Lo que ya dijeron, que es raro.

Interés por la situación didáctica. Esta categoría se corresponde con el segundo elemento de la triada didáctica: el alumno. De acuerdo con los datos registrados, la expresión y las palabras de los estudiantes revelan desinterés y cansancio por el ejercicio que se desarrolla: …los estudiantes empiezan a buscar entre sus cosas (con aparente desgano) el cuaderno, al tiempo que conversan con el compañero más próximo. Si interpretamos la actitud de los estudiantes, resulta evidente que no están involucrados con la actividad, por eso el poco interés por participar, por dar su opinión sobre el tema. Esto puede responder al hecho de que la docente al planificar la actividad no consideró la enseñanza del texto a partir de su uso, de la función social del mismo, ni los intereses de los alumnos.

La lectura. La actividad de lectura del texto poético es, en este caso, el Objeto de conocimiento, segundo elemento de la triada didáctica, para emplear


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Bolívar, M. (2001). Enseñanza de la Lengua dentro del Contexto Sociolingüístico. Valencia Venezuela. Fondo Editorial Predios.

Ferreiro, E. (2001). Pasado y presente de los verbos leer y escribir. México: Fondo de Cultura. Gasol, A., y Aránega, M. (2000). Descubrir el placer de la lectura. Lectura y motivación lectora.

Barcelona: Edebé.Zambrano L. Armando, (2005). Didáctica, pedagogía y saber. Bogotá: Cooperativa Editorial

Magisterio.


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manera tal, que no deja abierta la posibilidad para el desarrollo de una situación ocasional de lectura o escritura.

ConclusionesEl fracaso estudiantil es atribuible a la escuela en la medida en que es

responsable de la enseñanza sistemática de la lengua escrita. La escuela venezolana, tradicionalmente, se ha planteado la enseñanza del código escrito desde una postura eferente, como un contenido que debe ser enseñado y evaluado, o como un método o habilidad que se enseña mediante ejercicios monótonos que hacen de la práctica de la producción textual un ejercicio disciplinario.

Cuestiones como la distribución de los actores en el espacio y el cumplimiento del tiempo didáctico son situaciones que pueden interpretarse a la luz del Contrato didáctico. Puesto que toda distribución conlleva un principio de organización que obedece a una idea de cómo debe estar distribuido el espacio para el buen desarrollo de las actividad de enseñanza-aprendizaje. Asimismo estos aspectos se pueden explicar desde la disciplina y el orden. Al estar los estudiantes sentados uno detrás del otro se impide la distracción, los juegos y el cotilleo, al tiempo que se mantiene la imagen de orden y dominio del docente sobre el grupo.

La escuela sigue concibiendo la enseñanza de la lectura como una técnica. La visión de la enseñanza del código escrito como técnica es, a riesgo de caer en determinismos simplistas, la razón de que la proporción de lectores autónomos y escritores auténticos sea mínima en comparación con la de lectores descifradores y copistas. Hacer del acto de escribir una técnica escrituraria que se adquiere mediante la ejecución de caligrafías interminables y la copia automática de textos es reducir un acto de creación en un acto mecánico, es castrar la creatividad del individuo y negarle posibilidad de expresarse, de explicarse a sí mismo y al mundo que lo rodea, es, en fin, impedirle ser.

Una enseñanza de la lengua escrita que no considere el desarrollo de situaciones didácticas coherentes y cónsonas con los intereses y necesidades de los individuos, o que privilegie la perspectiva eferente en detrimento de la estética es negadora de la dimensión social y humana del hombre. Los seres humanos somos individuos multidimensionales y diversos, a través de la lengua ya sea oral o escrita damos salida a esa pluralidad que nos habita. Por tanto, una enseñanza equivocada del código escrito, que no considere la escritura como una oportunidad para aprender, para ser y estar en el mundo, supone la castración del ser.


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Bolívar, M. (2001). Enseñanza de la Lengua dentro del Contexto Sociolingüístico. Valencia Venezuela. Fondo Editorial Predios.

Ferreiro, E. (2001). Pasado y presente de los verbos leer y escribir. México: Fondo de Cultura. Gasol, A., y Aránega, M. (2000). Descubrir el placer de la lectura. Lectura y motivación lectora.

Barcelona: Edebé.Zambrano L. Armando, (2005). Didáctica, pedagogía y saber. Bogotá: Cooperativa Editorial

Magisterio.


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manera tal, que no deja abierta la posibilidad para el desarrollo de una situación ocasional de lectura o escritura.

ConclusionesEl fracaso estudiantil es atribuible a la escuela en la medida en que es

responsable de la enseñanza sistemática de la lengua escrita. La escuela venezolana, tradicionalmente, se ha planteado la enseñanza del código escrito desde una postura eferente, como un contenido que debe ser enseñado y evaluado, o como un método o habilidad que se enseña mediante ejercicios monótonos que hacen de la práctica de la producción textual un ejercicio disciplinario.

Cuestiones como la distribución de los actores en el espacio y el cumplimiento del tiempo didáctico son situaciones que pueden interpretarse a la luz del Contrato didáctico. Puesto que toda distribución conlleva un principio de organización que obedece a una idea de cómo debe estar distribuido el espacio para el buen desarrollo de las actividad de enseñanza-aprendizaje. Asimismo estos aspectos se pueden explicar desde la disciplina y el orden. Al estar los estudiantes sentados uno detrás del otro se impide la distracción, los juegos y el cotilleo, al tiempo que se mantiene la imagen de orden y dominio del docente sobre el grupo.

La escuela sigue concibiendo la enseñanza de la lectura como una técnica. La visión de la enseñanza del código escrito como técnica es, a riesgo de caer en determinismos simplistas, la razón de que la proporción de lectores autónomos y escritores auténticos sea mínima en comparación con la de lectores descifradores y copistas. Hacer del acto de escribir una técnica escrituraria que se adquiere mediante la ejecución de caligrafías interminables y la copia automática de textos es reducir un acto de creación en un acto mecánico, es castrar la creatividad del individuo y negarle posibilidad de expresarse, de explicarse a sí mismo y al mundo que lo rodea, es, en fin, impedirle ser.

Una enseñanza de la lengua escrita que no considere el desarrollo de situaciones didácticas coherentes y cónsonas con los intereses y necesidades de los individuos, o que privilegie la perspectiva eferente en detrimento de la estética es negadora de la dimensión social y humana del hombre. Los seres humanos somos individuos multidimensionales y diversos, a través de la lengua ya sea oral o escrita damos salida a esa pluralidad que nos habita. Por tanto, una enseñanza equivocada del código escrito, que no considere la escritura como una oportunidad para aprender, para ser y estar en el mundo, supone la castración del ser.


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El problemaPartiendo de que el lenguaje manifiesta el ser desde el interior, desde su

individualidad y desde su historia pues toda la experiencia del ser humano se encuentra estructurada lingüísticamente, se considera que su adquisición, desarrollo y consolidación, son prioridades de la educación. Cuando apren-demos una lengua, significa que aprendemos a tener experiencia del mundo a través de esa lengua, bajo este criterio, la lengua escrita se convierte en una experiencia que le permite a la persona conocer el mundo de una manera específica. Ya lo afirmó Halliday (1986), el texto escrito nos brinda una visión del mundo distinta a la oral por su estado sinóptico, he aquí la importancia de la lectura y la escritura en la estructura del conocimiento

La lectura y la escritura son consideradas como las actividades intelec-tuales básicas que inciden en la estructuración del conocimiento, vitales para la sociedad alfabetizada en la que nos toca compartir el espacio de ciudadanía que nos identifica y al mismo tiempo, nos hace exigencias cada vez mayores. La universidad es el espacio idóneo para construir conocimientos a través de la lectura y la escritura. En este orden, ella como institución debe asegurar a los que ingresan, encuentren ese espacio en que se les permita desarrollar y poner en práctica esas dos habilidades lingüísticas.

Bajo esta perspectiva, se plantea como problemática para este trabajo la necesidad de responder a la interrogante: ¿cumple la universidad, con la administración de una unidad curricular formal como la asignatura Castellano Instrumental, con su obligación de desarrollar la competencia discursiva en lengua escrita necesaria para el desenvolvimiento del estudiante como lector y escritor?

Con el fin de dar respuesta a esta interrogante de llevó a efecto esta investigación cuantitativa, con el siguiente objetivo: Conocer la actitud de los estudiantes de la FACE-UC hacia el desarrollo de la competencia discursiva en cuanto a la interpretación de discursos escritos.

JustificaciónEste estudio es un aporte para determinar de qué manera la asignatura

Castellano Instrumental logra desarrollar competencias para la comprensión de textos escritos y con ello contribuir a fijar posiciones curriculares, pedagógicas y didácticas que propendan a mejorar la situación del abordaje de la enseñanza de la lectura y la escritura en Educación Superior.


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La universidad, espacio donde el adulto, quien ya ha adquirido y desarrollado su lengua, logra consolidarla, debe propiciar una interacción que amplíe la competencia discursiva con apoyo en el conocimiento que brinda cada carrera. La alternativa formal que ofrece la Facultad de Ciencias de la Educación para crear ese espacio requerido por el estudiante que se integra a un nuevo proceso de formación que repercutirá en el uso de la lengua, es la Asignatura obligatoria Castellano Instrumental, cuyo objetivo es desarrollar competencias para la producción y comprensión de textos orales y escritos. Sin embargo, ¿Con esta asignatura se logra desarrollar la competencia discursiva para que el estudiante comprenda y produzca textos tal como lo requiere su nivel de escolaridad? En este orden, este trabajo de investigación pretende conocer la actitud de los estudiantes de la FACE-UC hacia el desarrollo de la competencia discursiva en la interpretación de discursos escritos. Para ello se realizó un trabajo de campo fundamentado en una investigación documental. El instrumento de recolección de datos, una escala de Likert de 25 ítemes, se aplicó en dos secciones del turno de la tarde. Entre los resultados obtenidos destaca que los estudiantes manifiestan actitud positiva ante algunos conoci-mientos, pero muestran indecisión y desacuerdo en otros. De este análisis se concluye que los estudiantes logran desarrollar conocimientos sobre la com-prensión de textos, mas no son suficientes para su adecuado desenvolvimiento como lectores, por lo cual se requiere prolongar una práctica sostenida y sistemática en el área de lectura y escritura. Palabras clave: competencia discursiva, discurso escrito, estudiantes universitarios.

Teresa Mejías

RESUMEN

[email protected] de Carabobo

ASIMILACIÓN DE CONOCIMIENTOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DISCURSIVA EN LENGUA ESCRITA EN ESTUDIANTES DE CASTELLANO

INSTRUMENTAL DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE CARABOBO


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El problemaPartiendo de que el lenguaje manifiesta el ser desde el interior, desde su

individualidad y desde su historia pues toda la experiencia del ser humano se encuentra estructurada lingüísticamente, se considera que su adquisición, desarrollo y consolidación, son prioridades de la educación. Cuando apren-demos una lengua, significa que aprendemos a tener experiencia del mundo a través de esa lengua, bajo este criterio, la lengua escrita se convierte en una experiencia que le permite a la persona conocer el mundo de una manera específica. Ya lo afirmó Halliday (1986), el texto escrito nos brinda una visión del mundo distinta a la oral por su estado sinóptico, he aquí la importancia de la lectura y la escritura en la estructura del conocimiento

La lectura y la escritura son consideradas como las actividades intelec-tuales básicas que inciden en la estructuración del conocimiento, vitales para la sociedad alfabetizada en la que nos toca compartir el espacio de ciudadanía que nos identifica y al mismo tiempo, nos hace exigencias cada vez mayores. La universidad es el espacio idóneo para construir conocimientos a través de la lectura y la escritura. En este orden, ella como institución debe asegurar a los que ingresan, encuentren ese espacio en que se les permita desarrollar y poner en práctica esas dos habilidades lingüísticas.

Bajo esta perspectiva, se plantea como problemática para este trabajo la necesidad de responder a la interrogante: ¿cumple la universidad, con la administración de una unidad curricular formal como la asignatura Castellano Instrumental, con su obligación de desarrollar la competencia discursiva en lengua escrita necesaria para el desenvolvimiento del estudiante como lector y escritor?

Con el fin de dar respuesta a esta interrogante de llevó a efecto esta investigación cuantitativa, con el siguiente objetivo: Conocer la actitud de los estudiantes de la FACE-UC hacia el desarrollo de la competencia discursiva en cuanto a la interpretación de discursos escritos.

JustificaciónEste estudio es un aporte para determinar de qué manera la asignatura

Castellano Instrumental logra desarrollar competencias para la comprensión de textos escritos y con ello contribuir a fijar posiciones curriculares, pedagógicas y didácticas que propendan a mejorar la situación del abordaje de la enseñanza de la lectura y la escritura en Educación Superior.


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La universidad, espacio donde el adulto, quien ya ha adquirido y desarrollado su lengua, logra consolidarla, debe propiciar una interacción que amplíe la competencia discursiva con apoyo en el conocimiento que brinda cada carrera. La alternativa formal que ofrece la Facultad de Ciencias de la Educación para crear ese espacio requerido por el estudiante que se integra a un nuevo proceso de formación que repercutirá en el uso de la lengua, es la Asignatura obligatoria Castellano Instrumental, cuyo objetivo es desarrollar competencias para la producción y comprensión de textos orales y escritos. Sin embargo, ¿Con esta asignatura se logra desarrollar la competencia discursiva para que el estudiante comprenda y produzca textos tal como lo requiere su nivel de escolaridad? En este orden, este trabajo de investigación pretende conocer la actitud de los estudiantes de la FACE-UC hacia el desarrollo de la competencia discursiva en la interpretación de discursos escritos. Para ello se realizó un trabajo de campo fundamentado en una investigación documental. El instrumento de recolección de datos, una escala de Likert de 25 ítemes, se aplicó en dos secciones del turno de la tarde. Entre los resultados obtenidos destaca que los estudiantes manifiestan actitud positiva ante algunos conoci-mientos, pero muestran indecisión y desacuerdo en otros. De este análisis se concluye que los estudiantes logran desarrollar conocimientos sobre la com-prensión de textos, mas no son suficientes para su adecuado desenvolvimiento como lectores, por lo cual se requiere prolongar una práctica sostenida y sistemática en el área de lectura y escritura. Palabras clave: competencia discursiva, discurso escrito, estudiantes universitarios.

Teresa Mejías

RESUMEN

[email protected] de Carabobo

ASIMILACIÓN DE CONOCIMIENTOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DISCURSIVA EN LENGUA ESCRITA EN ESTUDIANTES DE CASTELLANO

INSTRUMENTAL DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE CARABOBO


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consideraron 6 dimensiones y 18 indicadores. El instrumento se aplicó en una sola sesión en ambas, una vez que se hubo cubierto el 65% del contenido (3 unidades del Programa Analítico).

Análisis e interpretación de los resultadosPara el procesamiento y análisis de los datos, se tabuló cada ítem en

cuadros de doble entrada considerando valores absolutos, luego se agruparon por dimensión, discriminando ítemes positivos e ítemes negativos. Se totalizaron los resultados y se elaboraron los gráficos para su posterior interpretación.

Gráfico 1Dimensión: Inferencias enunciativasIndicadores: Conocimiento sobre reglas morfológicas, semánticas, reglas de sintaxis y oraciones gramaticales

Fuente: Mejías (2009)

Un número amplio de la muestra está totalmente de acuerdo en que determinar el significado de las palabras de un texto gracias a su relación con las demás palabras es una actividad que debe realizar un estudiante universitario con mucha facilidad. Mientras que otro grupo, menos numeroso, está de acuerdo con la misma afirmación. En menor proporción un grupo de la muestra está indeciso en que determinar con facilidad el significado de las palabras de un texto gracias a su relación con las demás palabras es una actividad que debe realizar un estudiante universitario.


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Marco teóricoEn lingüística, el concepto de conocimiento equivale a competencia. Así,

encontramos en cada usuario de la lengua competencias simultáneas que interactúan en los actos del lenguaje. (Pulido Díaz, 2004). Se distinguen cuatro subcompetencias dentro de la competencia comunicativa: gramatical, sociolin-güística, discursiva y estratégica.

Por competencia gramatical se entiende el conocimiento lingüístico pro-piamente dicho, la competencia sociolingüística se relaciona con la habilidad del hablante para comprender y emitir mensajes apropiados a cada contexto según las normas de interacción y según los participantes. La competencia discursiva hace referencia a la capacidad de producción e interpretación de textos orales y escritos, y la competencia estratégica se refiere a la habilidad para usar estrategias de comunicación, verbales o no, que permitan lograr una comunicación eficaz o superar las dificultades que puedan surgir a lo largo de la comunicación.

La competencia discursiva es conocimiento cultural, por lo tanto, se aprende en la interacción, por instrucciones explícitas y tiene una adquisición y un desarrollo mediado por el contexto cultural con el que interactúa el sujeto. Para el desarrollo de este conocimiento la interacción no es sólo una instancia activante de un conocimiento endógeno ya disponible, sino una instancia formante de un conocimiento totalmente adquirido.

En este marco se conceptualiza la competencia discursiva en lengua escrita como la habilidad que tiene un usuario de la lengua para producir e interpretar diferentes tipos de discursos escritos adecuados, coherentes y cohesivos. La competencia discursiva para la lectura se podría delimitar como la capacidad de captar la coherencia de un texto, reconstruyendo su mensaje, de acuerdo con la situación y la función comunicativa subyacentes.

MetodologíaPara desarrollar el trabajo se hizo un estudio de campo fundamentado en

una investigación documental, atendiendo a las especificación es de ambos tipos de investigación.

Población y muestra: La población estuvo conformada por todos los estudiantes inscritos en el turno de la tarde para cursar Castellano Instrumental, con un total de 250 estudiantes, distribuidos en 6 secciones. La muestra estuvo conformada por los estudiantes de las secciones 76 y 79 del turno de la tarde, por grupos de 32 y 41 estudiantes respectivamente.

Instrumento: Se diseñó una escala de Likert de 25 ítemes, en los cuales se


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consideraron 6 dimensiones y 18 indicadores. El instrumento se aplicó en una sola sesión en ambas, una vez que se hubo cubierto el 65% del contenido (3 unidades del Programa Analítico).

Análisis e interpretación de los resultadosPara el procesamiento y análisis de los datos, se tabuló cada ítem en

cuadros de doble entrada considerando valores absolutos, luego se agruparon por dimensión, discriminando ítemes positivos e ítemes negativos. Se totalizaron los resultados y se elaboraron los gráficos para su posterior interpretación.

Gráfico 1Dimensión: Inferencias enunciativasIndicadores: Conocimiento sobre reglas morfológicas, semánticas, reglas de sintaxis y oraciones gramaticales


Un número amplio de la muestra está totalmente de acuerdo en que determinar el significado de las palabras de un texto gracias a su relación con las demás palabras es una actividad que debe realizar un estudiante universitario con mucha facilidad. Mientras que otro grupo, menos numeroso, está de acuerdo con la misma afirmación. En menor proporción un grupo de la muestra está indeciso en que determinar con facilidad el significado de las palabras de un texto gracias a su relación con las demás palabras es una actividad que debe realizar un estudiante universitario.


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Marco teóricoEn lingüística, el concepto de conocimiento equivale a competencia. Así,

encontramos en cada usuario de la lengua competencias simultáneas que interactúan en los actos del lenguaje. (Pulido Díaz, 2004). Se distinguen cuatro subcompetencias dentro de la competencia comunicativa: gramatical, sociolin-güística, discursiva y estratégica.

Por competencia gramatical se entiende el conocimiento lingüístico pro-piamente dicho, la competencia sociolingüística se relaciona con la habilidad del hablante para comprender y emitir mensajes apropiados a cada contexto según las normas de interacción y según los participantes. La competencia discursiva hace referencia a la capacidad de producción e interpretación de textos orales y escritos, y la competencia estratégica se refiere a la habilidad para usar estrategias de comunicación, verbales o no, que permitan lograr una comunicación eficaz o superar las dificultades que puedan surgir a lo largo de la comunicación.

La competencia discursiva es conocimiento cultural, por lo tanto, se aprende en la interacción, por instrucciones explícitas y tiene una adquisición y un desarrollo mediado por el contexto cultural con el que interactúa el sujeto. Para el desarrollo de este conocimiento la interacción no es sólo una instancia activante de un conocimiento endógeno ya disponible, sino una instancia formante de un conocimiento totalmente adquirido.

En este marco se conceptualiza la competencia discursiva en lengua escrita como la habilidad que tiene un usuario de la lengua para producir e interpretar diferentes tipos de discursos escritos adecuados, coherentes y cohesivos. La competencia discursiva para la lectura se podría delimitar como la capacidad de captar la coherencia de un texto, reconstruyendo su mensaje, de acuerdo con la situación y la función comunicativa subyacentes.

MetodologíaPara desarrollar el trabajo se hizo un estudio de campo fundamentado en

una investigación documental, atendiendo a las especificación es de ambos tipos de investigación.

Población y muestra: La población estuvo conformada por todos los estudiantes inscritos en el turno de la tarde para cursar Castellano Instrumental, con un total de 250 estudiantes, distribuidos en 6 secciones. La muestra estuvo conformada por los estudiantes de las secciones 76 y 79 del turno de la tarde, por grupos de 32 y 41 estudiantes respectivamente.

Instrumento: Se diseñó una escala de Likert de 25 ítemes, en los cuales se


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Gráfico 4Dimensión: Inferencias macroestructuralesIndicadores: Coherencia y organización retórica


El Gráfico 4 evidencia la actitud de duda ante la consigna de que no es importante conocer la intención del autor para comprender un texto escrito, pues un gran número de estudiantes respondió indecisión y desacuerdo al responder los ítemes correspondientes a esta dimensión.

Gráfico 5Dimensión: Inferencias lógicasIndicador: Coherencia textual

En el Gráfico 5 destaca una actitud positiva ante el conocimiento sobre la manera de organizar la información en el texto expositivo, pues un alto número de informantes respondió estar totalmente de acuerdo y de cuerdo con la consigna. Un grupo menos numeroso manifestó indecisión al dar la respuesta.



50

Gráfico 2Dimensión: Inferencias enunciativasIndicador: Conocimiento sobre reglas morfológicas, semánticas, reglas de sintaxis y oraciones gramaticales


El Gráfico 2 señala que los informantes no manifiestan actitud positiva ante el conocimiento de los aspectos implicados en estos indicadores. Tal situación demuestra confusión en el dominio de estas competencias, pues aunque la muestra registró un mayor número de respuestas negativas, hay una fuerte tendencia a respuestas positivas.

Gráfico 3Dimensión: Inferencias argumentativasIndicadores: Conocimiento del género textual y coherencia


El Gráfico 3 indica como los informantes manifiestan una actitud confusa y negativa ante el reconocimiento de la importancia de la estructura textual y la coherencia para la comprensión del texto. Un número menor de informantes manifestó estar en desacuerdo con el hecho de que no es importante reconocer el tema y tener un objetivo al emprender la lectura de un texto asignado en cualquier asignatura.


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Gráfico 4Dimensión: Inferencias macroestructuralesIndicadores: Coherencia y organización retórica


El Gráfico 4 evidencia la actitud de duda ante la consigna de que no es importante conocer la intención del autor para comprender un texto escrito, pues un gran número de estudiantes respondió indecisión y desacuerdo al responder los ítemes correspondientes a esta dimensión.

Gráfico 5Dimensión: Inferencias lógicasIndicador: Coherencia textual

En el Gráfico 5 destaca una actitud positiva ante el conocimiento sobre la manera de organizar la información en el texto expositivo, pues un alto número de informantes respondió estar totalmente de acuerdo y de cuerdo con la consigna. Un grupo menos numeroso manifestó indecisión al dar la respuesta.



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Gráfico 2Dimensión: Inferencias enunciativasIndicador: Conocimiento sobre reglas morfológicas, semánticas, reglas de sintaxis y oraciones gramaticales


El Gráfico 2 señala que los informantes no manifiestan actitud positiva ante el conocimiento de los aspectos implicados en estos indicadores. Tal situación demuestra confusión en el dominio de estas competencias, pues aunque la muestra registró un mayor número de respuestas negativas, hay una fuerte tendencia a respuestas positivas.

Gráfico 3Dimensión: Inferencias argumentativasIndicadores: Conocimiento del género textual y coherencia


El Gráfico 3 indica como los informantes manifiestan una actitud confusa y negativa ante el reconocimiento de la importancia de la estructura textual y la coherencia para la comprensión del texto. Un número menor de informantes manifestó estar en desacuerdo con el hecho de que no es importante reconocer el tema y tener un objetivo al emprender la lectura de un texto asignado en cualquier asignatura.


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En el aprendizaje de la lengua escrita han existido distintos enfoques didácticos, la escogencia de uno de ellos (Casanny, 1990) implica destacar unos y/u otros elementos. Pero son los enfoques funcional y procesual los que permiten el uso de la lengua en situaciones comunicativas propias del educando y a la vez insisten en el proceso de composición; pues el acto de escribir debe partir de una necesidad comunicativa. Es decir, de una intencionalidad para luego activar procesos cognoscitivos que lleven a reflexionar sobre el escrito hasta llegar a una versión final. De tal manera, que el propósito de esta ponencia es describir cómo estos dos enfoques didácticos fueron abordados en el Informe Proyecto Plan Acción. La experiencia fue realizada como Trabajo de Grado por cursantes de la especialización Procesos Didácticos de la UPEL Mácaro durante el lapso octubre diciembre de 2008. Tuvieron como objetivo general Aplicar un Proyecto de Plan de Acción para los Procesos de Escritura de Textos Argumentativos. La población fueron estudiantes de la segunda etapa de Educación Básica. Los participantes utilizaron para el diagnóstico, la obser-vación como técnica y de instrumentos: encuestas, registros descriptivos los cuales determinaron la concepción manejada por los niños (as) sobre escribir, además de algunas limitantes para su logro. Los resultados indican un avance en la reflexión de los aspectos estructurales del tipo de texto objeto de estudio y, también, en los aspectos formales del mismo.Palabras clave: Enfoques de escritura, plan acción, procesos cognitivos.

Nubia Sojo

RESUMEN

[email protected]ÁCARO

EL ENFOQUE FUNCIONAL Y PROCESUAL DE LA ESCRITURA EN EL INFORME PROYECTO PLAN ACCIÓN


52

Conclusiones y recomendacionesUna vez analizados los resultados de la aplicación del instrumento para

esta investigación acerca de actitud de los estudiantes de la FACE-UC hacia el desarrollo de la competencia discursiva en cuanto a la interpretación de discursos escritos, se concluye que ellos asumen un nivel de satisfacción medio, es decir, los estudiantes logran desarrollar aspectos de la competencia discur-siva para el uso adecuado de la lectura y la escritura, sin embargo, desconocen y dudan respecto a otros aspectos.

Esta situación lleva a establecer que los estudiantes requieren de una práctica sostenida y prolongada durante los estudios universitarios a fin de desarrollar las competencias en lengua escrita necesarias para la estructuración del conocimiento. Un solo encuentro formal para el estudio de estas competencias no basta, ya que la amplitud de situaciones y contextos lingüísticos ponderan la necesidad de un mayor trabajo en lo que a construcción discursiva refiere.


Halliday, M.A.K. (1986). El lenguaje como semiótica social. México: Fondo de Cultura Económica.

Pulido Díaz, V. (2004) Hacia un concepto de competencia comunicativa integral: un novedoso acercamiento a sus dimensiones. www.monografias.com/trabajos17/competencia comunicativa/competencia- comunicativa. shtml - 43k.

Van Dijk , T. (1978) Texto y contexto. Londres: Longman.


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En el aprendizaje de la lengua escrita han existido distintos enfoques didácticos, la escogencia de uno de ellos (Casanny, 1990) implica destacar unos y/u otros elementos. Pero son los enfoques funcional y procesual los que permiten el uso de la lengua en situaciones comunicativas propias del educando y a la vez insisten en el proceso de composición; pues el acto de escribir debe partir de una necesidad comunicativa. Es decir, de una intencionalidad para luego activar procesos cognoscitivos que lleven a reflexionar sobre el escrito hasta llegar a una versión final. De tal manera, que el propósito de esta ponencia es describir cómo estos dos enfoques didácticos fueron abordados en el Informe Proyecto Plan Acción. La experiencia fue realizada como Trabajo de Grado por cursantes de la especialización Procesos Didácticos de la UPEL Mácaro durante el lapso octubre diciembre de 2008. Tuvieron como objetivo general Aplicar un Proyecto de Plan de Acción para los Procesos de Escritura de Textos Argumentativos. La población fueron estudiantes de la segunda etapa de Educación Básica. Los participantes utilizaron para el diagnóstico, la obser-vación como técnica y de instrumentos: encuestas, registros descriptivos los cuales determinaron la concepción manejada por los niños (as) sobre escribir, además de algunas limitantes para su logro. Los resultados indican un avance en la reflexión de los aspectos estructurales del tipo de texto objeto de estudio y, también, en los aspectos formales del mismo.Palabras clave: Enfoques de escritura, plan acción, procesos cognitivos.

Nubia Sojo

RESUMEN

[email protected]ÁCARO

EL ENFOQUE FUNCIONAL Y PROCESUAL DE LA ESCRITURA EN EL INFORME PROYECTO PLAN ACCIÓN


52

Conclusiones y recomendacionesUna vez analizados los resultados de la aplicación del instrumento para

esta investigación acerca de actitud de los estudiantes de la FACE-UC hacia el desarrollo de la competencia discursiva en cuanto a la interpretación de discursos escritos, se concluye que ellos asumen un nivel de satisfacción medio, es decir, los estudiantes logran desarrollar aspectos de la competencia discur-siva para el uso adecuado de la lectura y la escritura, sin embargo, desconocen y dudan respecto a otros aspectos.

Esta situación lleva a establecer que los estudiantes requieren de una práctica sostenida y prolongada durante los estudios universitarios a fin de desarrollar las competencias en lengua escrita necesarias para la estructuración del conocimiento. Un solo encuentro formal para el estudio de estas competencias no basta, ya que la amplitud de situaciones y contextos lingüísticos ponderan la necesidad de un mayor trabajo en lo que a construcción discursiva refiere.


Halliday, M.A.K. (1986). El lenguaje como semiótica social. México: Fondo de Cultura Económica.

Pulido Díaz, V. (2004) Hacia un concepto de competencia comunicativa integral: un novedoso acercamiento a sus dimensiones. www.monografias.com/trabajos17/competencia comunicativa/competencia- comunicativa. shtml - 43k.

Van Dijk , T. (1978) Texto y contexto. Londres: Longman.


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referencia al primero: la funcionalidad, la práctica de la escritura debe consi-derar el ¿para qué escribo? Es así que en el aula se debe aprovechar cualquier situación ocurrida en ella, o en la escuela o en la comunidad regional o nacional a fin de construir textos reales o verosímiles. Crear la verdadera necesidad de comunicación: escribir cartas por motivo de eventos a compañeros de otras escuelas u organizaciones, a autoridades municipales, entre otros. Desde este enfoque, el aula se transforma en un taller para la participación del grupo pues en ella se lee la información recogida, se discute, analiza, comparte y se estructuran o transforman los escritos. La co y autoevaluación hacen de la escritura en un primer momento un acto grupal y esto permite que los menos avanzados sean ayudados por el grupo.

En cuanto a los otros dos aspectos: la concepción de la escritura como un proceso y la producción textual, el Currículo Básico Nacional (C.B.N) considera que debido a la complejidad de ella debe “… enfocarse en estrategias que faciliten procesos de producción para la organización previa de ideas, la planificación del escrito, la estructuración coherente… la autoco-rrección… reelaboración…”(p.135). Es decir, considerar en la escritura la etapa de planificación de un tipo de texto, partiendo de la intención comunicativa para las distintas estructuras textuales: cartas, informes, argumentaciones, entre otras.

Esta misma fuente (p.136) en el bloque interacción comunicativa escrita habla de estructuras textuales y señala “…la identificación y diferenciación de la estructura general de textos como estrategias para facilitar su comprensión…” Dichas estructuras generales textuales tendrán características discursivas diferenciadas; y, con referencia a la argumentación -que es el tipo de texto objeto del plan acción a reseñar- la fuente indica la necesidad de que la escuela refuerce con la escritura esa habilidad utilizada oralmente por el niño en su vida diaria. Indica asimismo, prestar atención a los procesos cognitivos implícitos en ella con estrategias que faciliten la coherencia discursiva de ese tipo de texto.

Dicha práctica conformará el perfil del egresado pues le permitirá “…valorar el lenguaje como medio de comunicación y satisfacción de necesidades. Expresar su pensamiento de forma lógica, razonable y coherente. Conocer su entorno, describirlo, representarlo, recrearlo…” Como conse-cuencia, la contextualización de la escritura les permitirá experimentar placer ante el hecho de la creación.

Desde esta concepción de la funcionalidad comunicativa del lenguaje y de la importancia de los procesos de escritura se realizó un Plan Acción por


54

IntroducciónEl lenguaje escrito vehicula el conocimiento que permite formar e

informar al individuo. Es una fuente poderosa de comunicación, reafirmada por los avances tecnológicos que evidencian cada vez más la necesidad de usar los códigos escritos. El chat, los mensajes de texto son muestras de que hoy en día escribir es una necesidad social. Es por ello, que su práctica debe ser iniciada en los primeros años de escolaridad para ir logrando en cada espacio la suma de habilidades cognitivas que permitan al niño ser un escritor eficiente.

Ser un escritor eficiente implica una complejidad de microhabilidades que van desde las formales del escrito (grafías correctas, ortografía, espaciado) hasta las que involucran procesos mentales más complejos para poder orga-nizar una información de acuerdo con la situación comunicativa (coherencia discursiva). Para este alcance, la escritura debe considerarse como un apren-dizaje que requiere de los espacios necesarios en su práctica por la multipli-cidad de habilidades cognitivas a ser ejercitadas por quien escribe.

Al respecto, los aportes de diversas disciplinas de las ciencias del lenguaje (la psicolingüística, la pragmática, la psicología cognitiva, entre otras) han ampliado las concepciones tradicionales sobre “escribir”. No es un simple trazado de grafías o la transcripción de ellas (copias, dictados, planas) sino la estructuración de un discurso; por lo que constituye un proceso iniciado antes de escribir a fin de buscar la información necesaria, para luego planificar el escrito, realizar los borradores pertinentes hasta llegar a una versión final. Todo ello exige procesos cognitivos que llevan a “crear y recrear” el texto; en otras palabras: pensar y repensar.

De lo anterior se desprende que en la concepción de la escritura como un aprendizaje sea importante los enfoques didácticos utilizados; es decir, de ¨… las teorías del aprendizaje lingüístico (Cassany y otros.2005. p.303) Por estos aportes se conoce que más importante que exigir gramática, reglas de ortografía, morfología, es la activación de procesos mentales para el logro de la coherencia discursiva. Dichas habilidades son:

…actividades de pensamiento superior que realiza un autor para componer un escrito en el período de tiempo que abarca desde que se crea una circunstancia social que exige producir un texto hasta que éste se da por acabado. (Cassany. 1999. p.57)

De la cita se destacan tres aspectos: la funcionalidad de la escritura, la concepción de la escritura como un proceso y la producción de textos. Con


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referencia al primero: la funcionalidad, la práctica de la escritura debe consi-derar el ¿para qué escribo? Es así que en el aula se debe aprovechar cualquier situación ocurrida en ella, o en la escuela o en la comunidad regional o nacional a fin de construir textos reales o verosímiles. Crear la verdadera necesidad de comunicación: escribir cartas por motivo de eventos a compañeros de otras escuelas u organizaciones, a autoridades municipales, entre otros. Desde este enfoque, el aula se transforma en un taller para la participación del grupo pues en ella se lee la información recogida, se discute, analiza, comparte y se estructuran o transforman los escritos. La co y autoevaluación hacen de la escritura en un primer momento un acto grupal y esto permite que los menos avanzados sean ayudados por el grupo.

En cuanto a los otros dos aspectos: la concepción de la escritura como un proceso y la producción textual, el Currículo Básico Nacional (C.B.N) considera que debido a la complejidad de ella debe “… enfocarse en estrategias que faciliten procesos de producción para la organización previa de ideas, la planificación del escrito, la estructuración coherente… la autoco-rrección… reelaboración…”(p.135). Es decir, considerar en la escritura la etapa de planificación de un tipo de texto, partiendo de la intención comunicativa para las distintas estructuras textuales: cartas, informes, argumentaciones, entre otras.

Esta misma fuente (p.136) en el bloque interacción comunicativa escrita habla de estructuras textuales y señala “…la identificación y diferenciación de la estructura general de textos como estrategias para facilitar su comprensión…” Dichas estructuras generales textuales tendrán características discursivas diferenciadas; y, con referencia a la argumentación -que es el tipo de texto objeto del plan acción a reseñar- la fuente indica la necesidad de que la escuela refuerce con la escritura esa habilidad utilizada oralmente por el niño en su vida diaria. Indica asimismo, prestar atención a los procesos cognitivos implícitos en ella con estrategias que faciliten la coherencia discursiva de ese tipo de texto.

Dicha práctica conformará el perfil del egresado pues le permitirá “…valorar el lenguaje como medio de comunicación y satisfacción de necesidades. Expresar su pensamiento de forma lógica, razonable y coherente. Conocer su entorno, describirlo, representarlo, recrearlo…” Como conse-cuencia, la contextualización de la escritura les permitirá experimentar placer ante el hecho de la creación.

Desde esta concepción de la funcionalidad comunicativa del lenguaje y de la importancia de los procesos de escritura se realizó un Plan Acción por


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IntroducciónEl lenguaje escrito vehicula el conocimiento que permite formar e

informar al individuo. Es una fuente poderosa de comunicación, reafirmada por los avances tecnológicos que evidencian cada vez más la necesidad de usar los códigos escritos. El chat, los mensajes de texto son muestras de que hoy en día escribir es una necesidad social. Es por ello, que su práctica debe ser iniciada en los primeros años de escolaridad para ir logrando en cada espacio la suma de habilidades cognitivas que permitan al niño ser un escritor eficiente.

Ser un escritor eficiente implica una complejidad de microhabilidades que van desde las formales del escrito (grafías correctas, ortografía, espaciado) hasta las que involucran procesos mentales más complejos para poder orga-nizar una información de acuerdo con la situación comunicativa (coherencia discursiva). Para este alcance, la escritura debe considerarse como un apren-dizaje que requiere de los espacios necesarios en su práctica por la multipli-cidad de habilidades cognitivas a ser ejercitadas por quien escribe.

Al respecto, los aportes de diversas disciplinas de las ciencias del lenguaje (la psicolingüística, la pragmática, la psicología cognitiva, entre otras) han ampliado las concepciones tradicionales sobre “escribir”. No es un simple trazado de grafías o la transcripción de ellas (copias, dictados, planas) sino la estructuración de un discurso; por lo que constituye un proceso iniciado antes de escribir a fin de buscar la información necesaria, para luego planificar el escrito, realizar los borradores pertinentes hasta llegar a una versión final. Todo ello exige procesos cognitivos que llevan a “crear y recrear” el texto; en otras palabras: pensar y repensar.

De lo anterior se desprende que en la concepción de la escritura como un aprendizaje sea importante los enfoques didácticos utilizados; es decir, de ¨… las teorías del aprendizaje lingüístico (Cassany y otros.2005. p.303) Por estos aportes se conoce que más importante que exigir gramática, reglas de ortografía, morfología, es la activación de procesos mentales para el logro de la coherencia discursiva. Dichas habilidades son:

…actividades de pensamiento superior que realiza un autor para componer un escrito en el período de tiempo que abarca desde que se crea una circunstancia social que exige producir un texto hasta que éste se da por acabado. (Cassany. 1999. p.57)

De la cita se destacan tres aspectos: la funcionalidad de la escritura, la concepción de la escritura como un proceso y la producción de textos. Con


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La 2da fase de la investigación es la de la acción transformadora en la que se aplican las estrategias para los procesos de preescritura y escritura del texto argumentativo. Se crearon situaciones reales de comunicación. En este sentido, se consideraron cuatro aspectos u objetivos: conocer las etapas para los procesos de escritura, planificar con ideas seleccionadas un texto argumen-tativo, construir con las ideas seleccionadas un texto argumentativo y revisar las producciones realizadas para llegar a la versión final del texto argumen-tativo, considerando también sus aspectos formales. La tercera y última fase es la de evaluación que implicó: interpretación, reflexión e integración. Esta fase permitió la construcción teórica del tema.

A continuación el diagnóstico

Diagnóstico del plan de acciónEn cuanto a la fase de diagnóstico, se orientó con estrategias de escritura

espontánea y con una encuesta contentiva de varias preguntas: te gusta escribir; para qué escribes; cuando escribes realizas alguna actividad como releer lo que escribes, hacer borrones, leer algún material; después que consideras que has terminado el escrito, realizas alguna actividad (ANEXO 2). En referencia a la escritura espontánea, los participantes propusieron dos temas: las vacunas y el 12 de octubre, ambos a propósito de la jornada de vacunación y por la fecha escolar. El docente pidió que escribieran un texto en el que dieran su opinión sobre el porqué de la necesidad de vacunarse y qué significaba para ellos el 12 de octubre.

Los textos escritos revelaron las limitantes con respecto a la escritura, específicamente con el texto argumentativo: estructura del párrafo, descono-cimiento de los elementos estructurales de la argumentación: tesis, argumentos y en cuanto a los aspectos formales: el uso del punto para delimitar las oraciones, grafías mayúsculas, entre otros. Por su parte, la encuesta, evidenció que les da pereza escribir, que escriben porque la maestra les manda a copiar de textos, que no realizan actividades antes, durante y al final de un escrito. En fin, la escritura es algo automático.

ConclusionesEl enfoque funcional y procesual de la escritura desarrollado en el Plan

de acción que tuvo como objetivo general “Aplicar un proyecto de plan de acción para los procesos de escritura de textos argumentativos” permitió:

1- Mayor alcance en el desarrollo de habilidades cognitivas para la planificación del texto argumentativo.


56

cursantes de la Especialización “Procesos Didácticos” de la Upel Mácaro, durante el lapso octubre diciembre de 2008. Haré referencia al elaborado para el 5to grado “B” de la Escuela Estadal “Carmelina Bejarano”, en la población de San Mateo, Estado Aragua.

A continuación la descripción sucinta de este plan, partiendo de la metodología, luego el diagnóstico, el desarrollo del plan acción, sus resultados y las conclusiones del presente trabajo.

MetodologíaEn la presente investigación que se reseña se utilizó el modelo de Proyecto

de Plan Acción, definido por el Manual de la Universidad Pedagógica Experi-mental Libertador (Upel) como el resultado:

…de actividades de intervención, cambio e innovación en organiza-ciones y sobre situaciones reales, previamente planificadas y ejecuta-das por el estudiante bajo la supervisión del instituto. Están susten-tados en lo procesos de análisis de situaciones y problemas reales, conceptualización y formulación de soluciones, acción sobre la reali-dad, evaluación de los resultados, reflexión y análisis de las experiencias. (p.23)

Es así que estos proyectos pretenden dar respuestas a problemas observados en la tarea del docente. Para ello, se realiza un diagnóstico y a través de técnicas e instrumentos pertinentes planifican objetivos que contribuirán a la solución de problemas de aprendizaje. En este caso, se desarrollaron estrategias para los procesos de producción escrita de textos argumentativos en los niños y niñas del 5to Grado de la UEE “Carmelina Bejarano”. De allí que el trabajo se centró en el lenguaje escrito.

Para la fase diagnóstica se utilizó la técnica de la observación directa y la entrevista. Como instrumentos: notas de campo, escalas de estimación y registros descriptivos (ANEXO 1). En cuanto a la población, estuvo confor-mada por 25 alumnos, distribuidos en 11 varones y 14 niñas con edades entre 9 y 13 años. La muestra fue de carácter censal y probabilística. Luego del diagnóstico la investigación abarcó tres fases. La de planificación en la cual se organizó el plan de acción que fue lo bastante flexible con el diseño de estrategias de producción de textos argumentativos, de acuerdo con los intereses del grupo y del Proyecto de Aprendizaje del Aula. Cada estrategia exigió las producciones escritas y en ellas se precisaron los objetivos, procedimientos de enseñanza, ambientación del aula, recursos y prácticas evaluativas.


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La 2da fase de la investigación es la de la acción transformadora en la que se aplican las estrategias para los procesos de preescritura y escritura del texto argumentativo. Se crearon situaciones reales de comunicación. En este sentido, se consideraron cuatro aspectos u objetivos: conocer las etapas para los procesos de escritura, planificar con ideas seleccionadas un texto argumen-tativo, construir con las ideas seleccionadas un texto argumentativo y revisar las producciones realizadas para llegar a la versión final del texto argumen-tativo, considerando también sus aspectos formales. La tercera y última fase es la de evaluación que implicó: interpretación, reflexión e integración. Esta fase permitió la construcción teórica del tema.

A continuación el diagnóstico

Diagnóstico del plan de acciónEn cuanto a la fase de diagnóstico, se orientó con estrategias de escritura

espontánea y con una encuesta contentiva de varias preguntas: te gusta escribir; para qué escribes; cuando escribes realizas alguna actividad como releer lo que escribes, hacer borrones, leer algún material; después que consideras que has terminado el escrito, realizas alguna actividad (ANEXO 2). En referencia a la escritura espontánea, los participantes propusieron dos temas: las vacunas y el 12 de octubre, ambos a propósito de la jornada de vacunación y por la fecha escolar. El docente pidió que escribieran un texto en el que dieran su opinión sobre el porqué de la necesidad de vacunarse y qué significaba para ellos el 12 de octubre.

Los textos escritos revelaron las limitantes con respecto a la escritura, específicamente con el texto argumentativo: estructura del párrafo, descono-cimiento de los elementos estructurales de la argumentación: tesis, argumentos y en cuanto a los aspectos formales: el uso del punto para delimitar las oraciones, grafías mayúsculas, entre otros. Por su parte, la encuesta, evidenció que les da pereza escribir, que escriben porque la maestra les manda a copiar de textos, que no realizan actividades antes, durante y al final de un escrito. En fin, la escritura es algo automático.

ConclusionesEl enfoque funcional y procesual de la escritura desarrollado en el Plan

de acción que tuvo como objetivo general “Aplicar un proyecto de plan de acción para los procesos de escritura de textos argumentativos” permitió:

1- Mayor alcance en el desarrollo de habilidades cognitivas para la planificación del texto argumentativo.


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cursantes de la Especialización “Procesos Didácticos” de la Upel Mácaro, durante el lapso octubre diciembre de 2008. Haré referencia al elaborado para el 5to grado “B” de la Escuela Estadal “Carmelina Bejarano”, en la población de San Mateo, Estado Aragua.

A continuación la descripción sucinta de este plan, partiendo de la metodología, luego el diagnóstico, el desarrollo del plan acción, sus resultados y las conclusiones del presente trabajo.

MetodologíaEn la presente investigación que se reseña se utilizó el modelo de Proyecto

de Plan Acción, definido por el Manual de la Universidad Pedagógica Experi-mental Libertador (Upel) como el resultado:

…de actividades de intervención, cambio e innovación en organiza-ciones y sobre situaciones reales, previamente planificadas y ejecuta-das por el estudiante bajo la supervisión del instituto. Están susten-tados en lo procesos de análisis de situaciones y problemas reales, conceptualización y formulación de soluciones, acción sobre la reali-dad, evaluación de los resultados, reflexión y análisis de las experiencias. (p.23)

Es así que estos proyectos pretenden dar respuestas a problemas observados en la tarea del docente. Para ello, se realiza un diagnóstico y a través de técnicas e instrumentos pertinentes planifican objetivos que contribuirán a la solución de problemas de aprendizaje. En este caso, se desarrollaron estrategias para los procesos de producción escrita de textos argumentativos en los niños y niñas del 5to Grado de la UEE “Carmelina Bejarano”. De allí que el trabajo se centró en el lenguaje escrito.

Para la fase diagnóstica se utilizó la técnica de la observación directa y la entrevista. Como instrumentos: notas de campo, escalas de estimación y registros descriptivos (ANEXO 1). En cuanto a la población, estuvo confor-mada por 25 alumnos, distribuidos en 11 varones y 14 niñas con edades entre 9 y 13 años. La muestra fue de carácter censal y probabilística. Luego del diagnóstico la investigación abarcó tres fases. La de planificación en la cual se organizó el plan de acción que fue lo bastante flexible con el diseño de estrategias de producción de textos argumentativos, de acuerdo con los intereses del grupo y del Proyecto de Aprendizaje del Aula. Cada estrategia exigió las producciones escritas y en ellas se precisaron los objetivos, procedimientos de enseñanza, ambientación del aula, recursos y prácticas evaluativas.


59

Las corrientes de análisis lingüístico del siglo XX han dirigido su estudio a aspectos sociales del lenguaje, como función principal de éste. El discurso bien sea oral o escrito tiene sentido en tanto logra comunicar la intención o necesidad de quien lo emite y logra una respuesta de su receptor, sea ésta positiva o negativa para el emisor. La producción escrita estará desarrollada en función de expresar los elementos y las estructuras que mejor induzca la respuesta esperada, por lo tanto es importante conocer los procesos implicados en la producción de textos, específicamente, textos en los cuales predomina la exposición. Esta investigación generará una teoría emergente que dará a conocer los procesos metalingüísticos presentes en la elaboración de dicho tipo textual a través de la categorización y codificación de las muestras ofrecidas por estudiantes de la asignatura Castellano Instrumenta de la Facultad de Ciencias de la Educación. Este trabajo se enmarca en el paradigma cualitativo, dentro del enfoque fenomenológico y como método de investigación se apoyará en la Teoría Fundamentada, por ofrecer ésta la posibilidad de generar y verificar hipótesis por medio del Método de Comparación Constante. Finalmente, a través del proceso de saturación teórica se generarán las teorías correspon-dientes a la producción de textos expositivos a partir de los procesos metalin-güísticos correspondientes a su estructuración.Palabras clave: Producción de textos expositivos, Procesos Metalingüísticos, Teoría Fundamentada.

Said G. Torres / Teresa Mejías

RESUMEN

Universidad de Carabobo

LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS A PARTIR DE PROCESOS METALINGÜÍSTICOS CON ALUMNOS DE

CASTELLANO INSTRUMENTAL DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN


58

2- Logro de competencias y hábitos de escritor, según el cual éstos generan ideas, luego las relacionan estableciendo criterios de analogía, las organizan, elaboran un primer borrador, revisan, rehacen hasta llegar a la versión definitiva del texto argumentativo.

3- Facilitó la funcionalidad de la escritura, al contextualizar dichas prácticas con actividades propias del entorno escolar.

4- Los participantes ya no asocian escritura como una obligación escolar o con caligrafías, copias o dictados sino que sintieron placer al escribir sus pequeñas producciones.

5- Están más conscientes de la utilidad de la escritura como medio de comunicación al prestar atención al significado del escrito.

6- El manejo de la escritura como un aprendizaje facilitó la transver-salidad del eje lenguaje. Además, el logro de habilidades para oír, hablar, leer y escribir pues en las actividades grupales se prestaba atención a lo que se exponía, se hablaba para presentar las ideas, se leía material de apoyo y finalmente, se escribía.

7- En cuanto a la evaluación, ésta deja de ser sólo competencia del docente y pasa a ser una herramienta del participante al auto aplicarse criterios que le permiten revisar su escrito.


Cassany, D (1990) Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita. Comunicación, Lenguaje y Educación, 6,63-80

Casany, D (1999) Construir la escritura. Editorial Paidós: Barcelona (España)Cassany, D.,Luna, M. y Sanz, G.(2005). Enseñar lengua. Editorial Graó: EspañaMinisterio de Educación, Currículo de Educación Básica Nacional (1997) Programa de

Educación Básica 5to grado. Caracas: AutorNieves, C. (2008) Estrategias innovadoras para los procesos de escritura del texto

argumentativo. Trabajo de grado no publicado. Upel-Mácaro.Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2006) Manual de trabajos de grado de

especialización y maestría y tesis doctorales. Caracas: Autor.


59

Las corrientes de análisis lingüístico del siglo XX han dirigido su estudio a aspectos sociales del lenguaje, como función principal de éste. El discurso bien sea oral o escrito tiene sentido en tanto logra comunicar la intención o necesidad de quien lo emite y logra una respuesta de su receptor, sea ésta positiva o negativa para el emisor. La producción escrita estará desarrollada en función de expresar los elementos y las estructuras que mejor induzca la respuesta esperada, por lo tanto es importante conocer los procesos implicados en la producción de textos, específicamente, textos en los cuales predomina la exposición. Esta investigación generará una teoría emergente que dará a conocer los procesos metalingüísticos presentes en la elaboración de dicho tipo textual a través de la categorización y codificación de las muestras ofrecidas por estudiantes de la asignatura Castellano Instrumenta de la Facultad de Ciencias de la Educación. Este trabajo se enmarca en el paradigma cualitativo, dentro del enfoque fenomenológico y como método de investigación se apoyará en la Teoría Fundamentada, por ofrecer ésta la posibilidad de generar y verificar hipótesis por medio del Método de Comparación Constante. Finalmente, a través del proceso de saturación teórica se generarán las teorías correspon-dientes a la producción de textos expositivos a partir de los procesos metalin-güísticos correspondientes a su estructuración.Palabras clave: Producción de textos expositivos, Procesos Metalingüísticos, Teoría Fundamentada.

Said G. Torres / Teresa Mejías

RESUMEN


LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS A PARTIR DE PROCESOS METALINGÜÍSTICOS CON ALUMNOS DE

CASTELLANO INSTRUMENTAL DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN


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2- Logro de competencias y hábitos de escritor, según el cual éstos generan ideas, luego las relacionan estableciendo criterios de analogía, las organizan, elaboran un primer borrador, revisan, rehacen hasta llegar a la versión definitiva del texto argumentativo.

3- Facilitó la funcionalidad de la escritura, al contextualizar dichas prácticas con actividades propias del entorno escolar.

4- Los participantes ya no asocian escritura como una obligación escolar o con caligrafías, copias o dictados sino que sintieron placer al escribir sus pequeñas producciones.

5- Están más conscientes de la utilidad de la escritura como medio de comunicación al prestar atención al significado del escrito.

6- El manejo de la escritura como un aprendizaje facilitó la transver-salidad del eje lenguaje. Además, el logro de habilidades para oír, hablar, leer y escribir pues en las actividades grupales se prestaba atención a lo que se exponía, se hablaba para presentar las ideas, se leía material de apoyo y finalmente, se escribía.

7- En cuanto a la evaluación, ésta deja de ser sólo competencia del docente y pasa a ser una herramienta del participante al auto aplicarse criterios que le permiten revisar su escrito.


Cassany, D (1990) Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita. Comunicación, Lenguaje y Educación, 6,63-80

Casany, D (1999) Construir la escritura. Editorial Paidós: Barcelona (España)Cassany, D.,Luna, M. y Sanz, G.(2005). Enseñar lengua. Editorial Graó: EspañaMinisterio de Educación, Currículo de Educación Básica Nacional (1997) Programa de

Educación Básica 5to grado. Caracas: AutorNieves, C. (2008) Estrategias innovadoras para los procesos de escritura del texto

argumentativo. Trabajo de grado no publicado. Upel-Mácaro.Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2006) Manual de trabajos de grado de

especialización y maestría y tesis doctorales. Caracas: Autor.


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contrastes. Por su parte, Sánchez (1992), precisa que con respecto al orden discursivo expositivo existe una abstracción de categorías de un fenómeno. Hasta los momentos, los procesos mentales no se definen en función del manejo del conocimiento para llegar a producir dichos textos. Por lo tanto, es pertinente en esta investigación preguntarnos ¿cuáles procesos metalingüísticos se desarrollan en la producción de textos expositivos? ¿Qué considera el escritor más relevante, en cuanto a la organización de sus ideas a partir de los conocimientos previos, al momento de construir un texto expositivo?

Objetivos de la InvestigaciónObjetivo General

Proponer una teoría sobre los procesos metalingüísticos desarrollados en la producción de textos expositivos en estudiantes del primer semestre de la Facultad de Ciencias de la Educación.

Objetivos EspecíficosGenerar situaciones de producción de textos expositivos para la

recolección del muestreo teórico en estudiantes de Castellano Instrumental de la Facultad de Ciencias de la Educación.

Codificar las categorías generadas con base en la producción de los textos expositivos y los procesos metalingüísticos desarrollados por los estudiantes de Castellano Instrumental de la Facultad de Ciencias de la Educación.

Organizar una teoría emergente sobre los procesos metalingüísticos desa-rrollados en la producción de textos expositivos en estudiantes de Castellano Instrumental de la Facultad de Ciencias de la Educación.

MetodologíaLa presente investigación está enmarcada dentro del paradigma

cualitativo. Éste surge en el siglo XX, tiene sus orígenes en la antropología social, la etnografía y el interaccionamiento simbólico, pues intenta encontrar el sentido y significado dentro de la historicidad, la comprensión e interpre-tación de su sujeto de conocimiento, es decir, la realidad. Entre las caracte-rísticas de este modelo se encuentra la subjetividad como forma de conoci-miento, multiplicidad de métodos para comprender la realidad y conocer lo social, en ella se favorece la interpretación y comprensión de los hechos.

Esta investigación, debido a su naturaleza, se apega a al método de la “Teoría Fundamentada” que tiene sus inicios en 1967 con los trabajos de Glasser y Strauss. Este método contribuiría a acercar la teoría y la investigación


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IntroducciónLa producción escrita es considerada un proceso lleno de actividades

previas y posteriores al texto como producto final. Dicho de otra manera, previo a la producción, el escritor realiza una serie de revisiones y consideraciones que discurre en aspectos referentes a conocimientos previos, audiencia y forma-lidades en la estructura que permitan una mejor recepción de lo emitido. De igual forma, después de la redacción o producción del texto, el autor pasa por un proceso de revisión que busca verificar la coincidencia entre expresión e intención.

Ahora bien, cada autor realiza una planificación del texto en la cual al revisar los conocimientos previos propone los elementos a utilizar para la ejecución de su texto y la organización del mismo. Esta investigación, por lo tanto, teorizará sobre los procesos de revisión y organización de los conocimientos previos de los cuales dispone el escritor antes de plasmar sus ideas, específicamente, se enfocará en textos expositivos, por ser estos de mayor utilidad en espacios académicos y pedagógicos, ya que éstos condensa en su fin comunicativo informar sobre un asunto o cuestión.

Planteamiento del ProblemaEl discurso necesita de un proceso de estructuración mental que permite

esquematizar las ideas de manera coherente y adecuada a una intención, definida con base en un modelo discursivo resultante de una necesidad. Es decir, el conocimiento en nuestro cerebro sufre un proceso exploratorio que lleva al posicionamiento clave según el orden discursivo o tipo de texto en producción.

La etapa de la planificación se considera entonces como el momento de selección y abstracción del conocimiento. Flower y Hayes (citado por Hernández, A. y Quintero, A. 2001), consideran el proceso de escritura a partir de la descripción del tema y la determinación de la audiencia como parte del proceso de planificación. En este sentido el escritor procede a generar ideas, organizar las mismas y conducir los momentos oportunos para la aparición de una información u otra en específico. El diseño del discurso obedece a una intención o necesidad, para solventar esa necesidad el autor del discurso prepondera la ubicación de su receptor, ya que este determinará ciertos aspectos de forma y construcción del discurso. Al ser sopesado este aspecto el autor conviene en el esquema de exposición de sus ideas en el texto.

En el caso de la exposición, el proceso está dirigido a una descripción a la cual se llega mediante definiciones, divisiones clasificatorias, comparaciones y


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contrastes. Por su parte, Sánchez (1992), precisa que con respecto al orden discursivo expositivo existe una abstracción de categorías de un fenómeno. Hasta los momentos, los procesos mentales no se definen en función del manejo del conocimiento para llegar a producir dichos textos. Por lo tanto, es pertinente en esta investigación preguntarnos ¿cuáles procesos metalingüísticos se desarrollan en la producción de textos expositivos? ¿Qué considera el escritor más relevante, en cuanto a la organización de sus ideas a partir de los conocimientos previos, al momento de construir un texto expositivo?

Objetivos de la InvestigaciónObjetivo General

Proponer una teoría sobre los procesos metalingüísticos desarrollados en la producción de textos expositivos en estudiantes del primer semestre de la Facultad de Ciencias de la Educación.

Objetivos EspecíficosGenerar situaciones de producción de textos expositivos para la

recolección del muestreo teórico en estudiantes de Castellano Instrumental de la Facultad de Ciencias de la Educación.

Codificar las categorías generadas con base en la producción de los textos expositivos y los procesos metalingüísticos desarrollados por los estudiantes de Castellano Instrumental de la Facultad de Ciencias de la Educación.

Organizar una teoría emergente sobre los procesos metalingüísticos desa-rrollados en la producción de textos expositivos en estudiantes de Castellano Instrumental de la Facultad de Ciencias de la Educación.

MetodologíaLa presente investigación está enmarcada dentro del paradigma

cualitativo. Éste surge en el siglo XX, tiene sus orígenes en la antropología social, la etnografía y el interaccionamiento simbólico, pues intenta encontrar el sentido y significado dentro de la historicidad, la comprensión e interpre-tación de su sujeto de conocimiento, es decir, la realidad. Entre las caracte-rísticas de este modelo se encuentra la subjetividad como forma de conoci-miento, multiplicidad de métodos para comprender la realidad y conocer lo social, en ella se favorece la interpretación y comprensión de los hechos.

Esta investigación, debido a su naturaleza, se apega a al método de la “Teoría Fundamentada” que tiene sus inicios en 1967 con los trabajos de Glasser y Strauss. Este método contribuiría a acercar la teoría y la investigación


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IntroducciónLa producción escrita es considerada un proceso lleno de actividades

previas y posteriores al texto como producto final. Dicho de otra manera, previo a la producción, el escritor realiza una serie de revisiones y consideraciones que discurre en aspectos referentes a conocimientos previos, audiencia y forma-lidades en la estructura que permitan una mejor recepción de lo emitido. De igual forma, después de la redacción o producción del texto, el autor pasa por un proceso de revisión que busca verificar la coincidencia entre expresión e intención.

Ahora bien, cada autor realiza una planificación del texto en la cual al revisar los conocimientos previos propone los elementos a utilizar para la ejecución de su texto y la organización del mismo. Esta investigación, por lo tanto, teorizará sobre los procesos de revisión y organización de los conocimientos previos de los cuales dispone el escritor antes de plasmar sus ideas, específicamente, se enfocará en textos expositivos, por ser estos de mayor utilidad en espacios académicos y pedagógicos, ya que éstos condensa en su fin comunicativo informar sobre un asunto o cuestión.

Planteamiento del ProblemaEl discurso necesita de un proceso de estructuración mental que permite

esquematizar las ideas de manera coherente y adecuada a una intención, definida con base en un modelo discursivo resultante de una necesidad. Es decir, el conocimiento en nuestro cerebro sufre un proceso exploratorio que lleva al posicionamiento clave según el orden discursivo o tipo de texto en producción.

La etapa de la planificación se considera entonces como el momento de selección y abstracción del conocimiento. Flower y Hayes (citado por Hernández, A. y Quintero, A. 2001), consideran el proceso de escritura a partir de la descripción del tema y la determinación de la audiencia como parte del proceso de planificación. En este sentido el escritor procede a generar ideas, organizar las mismas y conducir los momentos oportunos para la aparición de una información u otra en específico. El diseño del discurso obedece a una intención o necesidad, para solventar esa necesidad el autor del discurso prepondera la ubicación de su receptor, ya que este determinará ciertos aspectos de forma y construcción del discurso. Al ser sopesado este aspecto el autor conviene en el esquema de exposición de sus ideas en el texto.

En el caso de la exposición, el proceso está dirigido a una descripción a la cual se llega mediante definiciones, divisiones clasificatorias, comparaciones y


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Análisis de los ResultadosEl método de recolección de los datos fue la entrevista grupal desarrollada

durante las clases de los estudiantes en las cuales produjeron un total de seis textos de orden expositivo en ocho encuentros, bajo la discusión grupal y la selección temática en conjunto. Una vez determinado el tema, los sujetos efectuaban una exploración del mismo, y éste en la mayoría de los casos era de conocimiento general y cotidiano para el grupo.

Primera asignación de Categorías:

Investigador: ¿Qué vamos a hacer ahora? Para que podamos producir un texto con la misma temática tenemos que explorar las temáticas para trabajar una idéntica para todos. Yo pensé que podíamos trabajar con un texto que explique lo que es el “pabellón”

Contenido del textoTemática común

Sugerencia del investigador

Alumnos: Sí

Investigador: ¿Todos hemos comido pabellón? ¿Verdad?

A2: Pabellón es donde meten a los presos.

Investigador: vamos a explorar los conocimientos previos que ustedes tienen sobre lo que es pabellón, cuando yo digo pabellón ¿Qué piensan ustedes?

Exploración de conocimientos previos / Abierta

Conducida por el investigador

Alumnos: la comida, las caraotas, las tajadas, el arroz… Manifestación de conocimientos previos dada por alumnos

Investigador: esperen, uno por uno, si no el registro queda difuso. Cuando hablo de pabellón, ¿en que piensan ustedes?



A2: comida Manifestación de conocimientos previos dada por alumnos

A3: carne Manifestación de conocimientos previos dada por alumnos

A4: comida nacional Manifestación de conocimientos previos dada por alumnos

Investigador: ¿de qué país? Exploración de conocimientos previos / Abierta


A4: de Venezuela, plato típico de Venezuela. Manifestación de conocimientos previos dada por alumnos


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empírica apoyándose en el interaccionismo simbólico y en la sociología cualitativa, de esta manera se constituiría en una alternativa a las teorías funcionalistas y estructuralistas.

Muestreo TeóricoEl muestreo teórico se refiere a la información ofrecida por los entrevis-

tados o hechos a observar en la estrategia de investigación. Los individuos que serán entrevistados, u observados se consideran como los que pueden contribuir al desarrollo de la teoría para lo cual se realiza la investigación. Las primeras fases estarán delimitadas por la búsqueda de semejanzas en las observaciones, posteriormente, se desarrollarán por sus diferencias. Glaser y Strauss en Fernández (2008) recomiendan este proceso por su utilidad en la generación de teoría. Las semejanzas permiten la identificación de una categoría, el esbozo de sus atributos y la especificación de sus condiciones de aparición. Las diferencias posibilitan la elaboración de los atributos de las categorías y la delimitación de su alcance.

CategorizaciónDe los aspectos manipulativos de la muestra, la categorización posibilita la

clasificación conceptual en unidades que encierran o se encierran en un mismo tópico. Explícitamente, las categorías soportan los significados a partir de la relación con situaciones, contextos, perspectivas sobre un problema o entre personas. Para la elaboración de las mismas se estipular tres procesos. El deductivo, que parte de un marco referencial o base teórica para el estable-cimiento o la ampliación de las categorías. El proceso inductivo, que parte de los registros y anotaciones, a partir de allí se determinar semejanzas de las características que más se acercan al objetivo de la investigación. Por último el proceso deductivo-inductivo en el cual el sistema de categorías se elabora a partir del marco teórico a fin de elaborar macro categorías que luego proceden a formar parte de la elaboración de rasgos que se extraen en el contexto natural.

Sujetos de la InvestigaciónLa muestra será ofrecida por un grupo de la asignatura de Castellano

Instrumental no mayor a cuarenta (40) alumnos con edades comprendidas entre dieciséis (16) y veinticinco (25) años, ambos sexos. Pertenecientes a variados estratos sociales y provenientes de diversas instituciones de educación media y diversificada, con una capacidad de producción escrita adaptada a medios universitarios.


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Análisis de los ResultadosEl método de recolección de los datos fue la entrevista grupal desarrollada

durante las clases de los estudiantes en las cuales produjeron un total de seis textos de orden expositivo en ocho encuentros, bajo la discusión grupal y la selección temática en conjunto. Una vez determinado el tema, los sujetos efectuaban una exploración del mismo, y éste en la mayoría de los casos era de conocimiento general y cotidiano para el grupo.

Primera asignación de Categorías:

Investigador: ¿Qué vamos a hacer ahora? Para que podamos producir un texto con la misma temática tenemos que explorar las temáticas para trabajar una idéntica para todos. Yo pensé que podíamos trabajar con un texto que explique lo que es el “pabellón”

Contenido del textoTemática común

Sugerencia del investigador

Alumnos: Sí

Investigador: ¿Todos hemos comido pabellón? ¿Verdad?

A2: Pabellón es donde meten a los presos.

Investigador: vamos a explorar los conocimientos previos que ustedes tienen sobre lo que es pabellón, cuando yo digo pabellón ¿Qué piensan ustedes?



Alumnos: la comida, las caraotas, las tajadas, el arroz… Manifestación de conocimientos previos dada por alumnos

Investigador: esperen, uno por uno, si no el registro queda difuso. Cuando hablo de pabellón, ¿en que piensan ustedes?



A2: comida Manifestación de conocimientos previos dada por alumnos

A3: carne Manifestación de conocimientos previos dada por alumnos

A4: comida nacional Manifestación de conocimientos previos dada por alumnos

Investigador: ¿de qué país? Exploración de conocimientos previos / Abierta


A4: de Venezuela, plato típico de Venezuela. Manifestación de conocimientos previos dada por alumnos


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empírica apoyándose en el interaccionismo simbólico y en la sociología cualitativa, de esta manera se constituiría en una alternativa a las teorías funcionalistas y estructuralistas.

Muestreo TeóricoEl muestreo teórico se refiere a la información ofrecida por los entrevis-

tados o hechos a observar en la estrategia de investigación. Los individuos que serán entrevistados, u observados se consideran como los que pueden contribuir al desarrollo de la teoría para lo cual se realiza la investigación. Las primeras fases estarán delimitadas por la búsqueda de semejanzas en las observaciones, posteriormente, se desarrollarán por sus diferencias. Glaser y Strauss en Fernández (2008) recomiendan este proceso por su utilidad en la generación de teoría. Las semejanzas permiten la identificación de una categoría, el esbozo de sus atributos y la especificación de sus condiciones de aparición. Las diferencias posibilitan la elaboración de los atributos de las categorías y la delimitación de su alcance.

CategorizaciónDe los aspectos manipulativos de la muestra, la categorización posibilita la

clasificación conceptual en unidades que encierran o se encierran en un mismo tópico. Explícitamente, las categorías soportan los significados a partir de la relación con situaciones, contextos, perspectivas sobre un problema o entre personas. Para la elaboración de las mismas se estipular tres procesos. El deductivo, que parte de un marco referencial o base teórica para el estable-cimiento o la ampliación de las categorías. El proceso inductivo, que parte de los registros y anotaciones, a partir de allí se determinar semejanzas de las características que más se acercan al objetivo de la investigación. Por último el proceso deductivo-inductivo en el cual el sistema de categorías se elabora a partir del marco teórico a fin de elaborar macro categorías que luego proceden a formar parte de la elaboración de rasgos que se extraen en el contexto natural.

Sujetos de la InvestigaciónLa muestra será ofrecida por un grupo de la asignatura de Castellano

Instrumental no mayor a cuarenta (40) alumnos con edades comprendidas entre dieciséis (16) y veinticinco (25) años, ambos sexos. Pertenecientes a variados estratos sociales y provenientes de diversas instituciones de educación media y diversificada, con una capacidad de producción escrita adaptada a medios universitarios.


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sin embargo se reconoce que no existen textos con un solo orden discursivo sino la combinación de varios.

La mayoría de los casos presente una relación en los textos expositivos título, concepto, características, como eje central de su desarrollo. El alumno toma conciencia de la necesidad que tiene de informar sobre el tema y lo planifica en esa dirección, ubicando esos elementos en la organización de los conocimientos que posee sobre el tema.


Barrera, L. y Fraca, L. (1999). Psicolingüística y desarrollo del español II.Monte Ávila: CaracasCuñat, R. (2007). Aplicación de la teoría fundamentada (grounded theory) al estudio del proceso

de creación de empresas. Ponencia presentada XX Congreso anual de AEDEM, Palma Mallorca.

Dijk, T. (1980). Estructuras y funciones del discurso. Siglo XXI: México. Hernández, A. y Quintero A. (2001). Comprensión y Composición Escrita Estrategia de

Aprendizaje. Síntesis: España. Jakobson, R. (1968). Child language. Aphasia and Phonological universals. Mounton: La Haya Mejías, T., Castillo, M. y García, M. (2007). Programa Analítico. Cátedra Lenguaje y

Comunicación. Valencia: Autor.Olson, D. (1997). El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura en la estructura

del conocimiento. Gedisa: Barcelona España.Pérez, M. (2008). Actividad metalingüística y uso de la lengua escrita: El proceso de

planificación de un texto argumentativo. Instituto Pedagógico de Caracas: Caracas. Sánchez, I (1992). Hacia una tipología de los órdenes del discurso. Trabajo de Ascenso para

Titular: Instituto Pedagógico de Caracas.


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Después de comparar, fusionar y agregar quedan las siguientes categorías con sus correspondientes atributos:

Elaboración de esquemasTítulo /partes del contenidoRecursos gráficos

Elaboración de esquemasLa representación gráfica del esquema

implica la combinación de los elementos del contenido gráfico.

Categorías Categorías expresadas de forma discursiva

Exploración de conocimientos previosConocimientos sobre el temaConocimientos de subtemas

Exploración de conocimientos previosEs el proceso de indagación de lo que se

conoce sobre el tema y los subtemas.

Proceso de escrituraPrimera fase proceso de exploración Otro paso: composición

Proceso de escrituraEl proceso de escritura inicia con la

exploración.

Fuente: Torres 2009

Relaciones de las categorías de acuerdo con el objetivo de la investigación:

Selección del contenidoDeterminación del tema (el pabellón)Selección de las partes del contenido (los ingredientes)

Selección del contenidoImplica la selección del tema y los subtemas

del contenido

Determinación de AudienciaAsumida por el alumno

Determinación de la AudienciaEl escritor asume su audiencia

Elaboración de esquemasTítulo / Partes del contenidoRecursos gráficos


implica la combinación del contenido con los recursos gráficos

Fuente: Torres 2009

ConclusionesPor medio de la saturación teórica se determinaron los siguientes procesos

metalingüísticos desarrollados en la producción de textos expositivos: (a) La ubicación de la audiencia para estipular tono y estilo del texto, (b) ubicación del título, el cual es directo y preciso a fin de cumplir con la función del texto expositivo, informar; (c) concepto, todos los temas trabajados iniciaron con un concepto del cual se desprenderían el siguiente punto,(d) las características del tema en cuestión, en algunos casos éstas son elaboradas como descripciones,


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sin embargo se reconoce que no existen textos con un solo orden discursivo sino la combinación de varios.

La mayoría de los casos presente una relación en los textos expositivos título, concepto, características, como eje central de su desarrollo. El alumno toma conciencia de la necesidad que tiene de informar sobre el tema y lo planifica en esa dirección, ubicando esos elementos en la organización de los conocimientos que posee sobre el tema.


Barrera, L. y Fraca, L. (1999). Psicolingüística y desarrollo del español II.Monte Ávila: CaracasCuñat, R. (2007). Aplicación de la teoría fundamentada (grounded theory) al estudio del proceso

de creación de empresas. Ponencia presentada XX Congreso anual de AEDEM, Palma Mallorca.

Dijk, T. (1980). Estructuras y funciones del discurso. Siglo XXI: México. Hernández, A. y Quintero A. (2001). Comprensión y Composición Escrita Estrategia de

Aprendizaje. Síntesis: España. Jakobson, R. (1968). Child language. Aphasia and Phonological universals. Mounton: La Haya Mejías, T., Castillo, M. y García, M. (2007). Programa Analítico. Cátedra Lenguaje y

Comunicación. Valencia: Autor.Olson, D. (1997). El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura en la estructura

del conocimiento. Gedisa: Barcelona España.Pérez, M. (2008). Actividad metalingüística y uso de la lengua escrita: El proceso de

planificación de un texto argumentativo. Instituto Pedagógico de Caracas: Caracas. Sánchez, I (1992). Hacia una tipología de los órdenes del discurso. Trabajo de Ascenso para

Titular: Instituto Pedagógico de Caracas.


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Después de comparar, fusionar y agregar quedan las siguientes categorías con sus correspondientes atributos:

Elaboración de esquemasTítulo /partes del contenidoRecursos gráficos


implica la combinación de los elementos del contenido gráfico.

Categorías Categorías expresadas de forma discursiva

Exploración de conocimientos previosConocimientos sobre el temaConocimientos de subtemas

Exploración de conocimientos previosEs el proceso de indagación de lo que se

conoce sobre el tema y los subtemas.

Proceso de escrituraPrimera fase proceso de exploración Otro paso: composición

Proceso de escrituraEl proceso de escritura inicia con la

exploración.

Fuente: Torres 2009

Relaciones de las categorías de acuerdo con el objetivo de la investigación:

Selección del contenidoDeterminación del tema (el pabellón)Selección de las partes del contenido (los ingredientes)

Selección del contenidoImplica la selección del tema y los subtemas

del contenido

Determinación de AudienciaAsumida por el alumno

Determinación de la AudienciaEl escritor asume su audiencia

Elaboración de esquemasTítulo / Partes del contenidoRecursos gráficos


implica la combinación del contenido con los recursos gráficos

Fuente: Torres 2009

ConclusionesPor medio de la saturación teórica se determinaron los siguientes procesos

metalingüísticos desarrollados en la producción de textos expositivos: (a) La ubicación de la audiencia para estipular tono y estilo del texto, (b) ubicación del título, el cual es directo y preciso a fin de cumplir con la función del texto expositivo, informar; (c) concepto, todos los temas trabajados iniciaron con un concepto del cual se desprenderían el siguiente punto,(d) las características del tema en cuestión, en algunos casos éstas son elaboradas como descripciones,


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IntroducciónEn América Latina hay millones de personas que no saben leer y un

porcentaje de los que saben, tienen muchas dificultades para comprender lo que leen. Esta situación nos compete a cada uno de los docentes. Más aún, en las universidades principalmente en los programas de postgrado, los educadores y educadoras se encargan de excluir progresivamente el derecho y obligatoriedad de evaluar suficientemente más allá del reparto de los contenidos y organizar grupos para exponer o/y realizar “talleres” que no siempre concluyen con un buen cierre o una plenaria espontanea y dirigida adecuadamente. El problema de la lectura en Venezuela es posiblemente uno de los más grandes escollos en el desarrollo cultural y académico del país, circunscribiéndose este ejercicio a los trabajos de la línea de investigación de la otra alfabetización. Este es un problema de tipo estructural que corresponde a la presencia aún dominante de un sistema y un modelo educativo tradicional basado en el memorismo, en la poca o ninguna reflexión y crítica viva de la realidad y poca vinculación con la práctica.

Existe una íntima relación entre los bajos niveles de lectura y la com-prensión del sistema social en que se vive. No sería temerario adicionar a las tantas causas que se esgrimen a la prevalencia del síndrome TMT (todo menos tesis) la recurrencia a la práctica de producciones escritas como beneficio del análisis de lecturas adecuadas al nivel de postgrado. El uso del lenguaje escrito implica la capacidad para aprender cosas nuevas mediante la lectura y la capacidad para exponer nuestros pensamientos por escrito. La lectura y la escritura exigen coordinar una amplitud de actividades variadas y complejas, algunas implicadas en asignar un significado a los símbolos escritos y otras, en la interpretación del significado del texto.

Planteamiento del problemaEl enfrentarse a evaluaciones escritas a nivel de postgrado se torna cada

vez más problemática, ya que los participantes temen no tener la suficiente competencia para expresar por escrita el provisión de la información requerida como requisito para aprobar una asignatura. Ello los lleva a insistir, casi llegan-do a la protesta a negar cualquier posibilidad de expresarse espontáneamente, es decir, en condiciones de producir en el aula, la información contextualizada de las lecturas asignadas, lo que les lleva a preferir cargarse de exposiciones, de elaboración de trabajos escritos (ensayos e informes, entre otros), antes de “someterse” a una actividad que los lleve a una comprobación de una lectura, vivencia o experiencia.


66

Atañe al presente trabajo el problema de la lectura y por ende la producción de textos escritos, como una situación cíclica en sus consecuencias en los diferentes subsistemas de la educación en Venezuela, influyendo en el desarrollo académico. Existe una íntima relación entre los bajos niveles de lectura y la comprensión del sistema social en que se vive. No sería temerario adicionar a las tantas causas que se esgrimen a la prevalencia del síndrome TMT (todo menos tesis) precisamente en los estudios de postgrados, la no recurrencia a la práctica de producciones escritas como beneficio del análisis de lecturas adecuadas al nivel de postgrado. El uso del lenguaje escrito implica la capacidad para aprender cosas nuevas mediante la lectura y la capacidad para exponer nuestros pensamientos por escrito. La lectura y la escritura exigen coordinar una amplitud de actividades variadas y complejas, algunas implicadas en asignar un significado a los símbolos escritos y otras, en la interpretación del significado del texto. Esta experiencia esta ceñida a las investigaciones que en los predios académicos se viene denominando -por adecuarlo a un nombre-, “leer y escribir en la universidad o la otra alfabetización”, consistente en “una propuesta didáctica” concertada en el enfoque histórico-cultural inspirado en las lecturas de Vygotski, Bajtín, Bronckart, y centrada en el aspecto dialógico y accional del lenguaje.Palabras claves: lectura, escritura, propuesta didáctica

Víctor Sánchez Manzano

RESUMEN

UNELLEZ San Carlos

LAS PRODUCCIONES ESCRITAS COMO ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN


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IntroducciónEn América Latina hay millones de personas que no saben leer y un

porcentaje de los que saben, tienen muchas dificultades para comprender lo que leen. Esta situación nos compete a cada uno de los docentes. Más aún, en las universidades principalmente en los programas de postgrado, los educadores y educadoras se encargan de excluir progresivamente el derecho y obligatoriedad de evaluar suficientemente más allá del reparto de los contenidos y organizar grupos para exponer o/y realizar “talleres” que no siempre concluyen con un buen cierre o una plenaria espontanea y dirigida adecuadamente. El problema de la lectura en Venezuela es posiblemente uno de los más grandes escollos en el desarrollo cultural y académico del país, circunscribiéndose este ejercicio a los trabajos de la línea de investigación de la otra alfabetización. Este es un problema de tipo estructural que corresponde a la presencia aún dominante de un sistema y un modelo educativo tradicional basado en el memorismo, en la poca o ninguna reflexión y crítica viva de la realidad y poca vinculación con la práctica.

Existe una íntima relación entre los bajos niveles de lectura y la com-prensión del sistema social en que se vive. No sería temerario adicionar a las tantas causas que se esgrimen a la prevalencia del síndrome TMT (todo menos tesis) la recurrencia a la práctica de producciones escritas como beneficio del análisis de lecturas adecuadas al nivel de postgrado. El uso del lenguaje escrito implica la capacidad para aprender cosas nuevas mediante la lectura y la capacidad para exponer nuestros pensamientos por escrito. La lectura y la escritura exigen coordinar una amplitud de actividades variadas y complejas, algunas implicadas en asignar un significado a los símbolos escritos y otras, en la interpretación del significado del texto.

Planteamiento del problemaEl enfrentarse a evaluaciones escritas a nivel de postgrado se torna cada

vez más problemática, ya que los participantes temen no tener la suficiente competencia para expresar por escrita el provisión de la información requerida como requisito para aprobar una asignatura. Ello los lleva a insistir, casi llegan-do a la protesta a negar cualquier posibilidad de expresarse espontáneamente, es decir, en condiciones de producir en el aula, la información contextualizada de las lecturas asignadas, lo que les lleva a preferir cargarse de exposiciones, de elaboración de trabajos escritos (ensayos e informes, entre otros), antes de “someterse” a una actividad que los lleve a una comprobación de una lectura, vivencia o experiencia.


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Atañe al presente trabajo el problema de la lectura y por ende la producción de textos escritos, como una situación cíclica en sus consecuencias en los diferentes subsistemas de la educación en Venezuela, influyendo en el desarrollo académico. Existe una íntima relación entre los bajos niveles de lectura y la comprensión del sistema social en que se vive. No sería temerario adicionar a las tantas causas que se esgrimen a la prevalencia del síndrome TMT (todo menos tesis) precisamente en los estudios de postgrados, la no recurrencia a la práctica de producciones escritas como beneficio del análisis de lecturas adecuadas al nivel de postgrado. El uso del lenguaje escrito implica la capacidad para aprender cosas nuevas mediante la lectura y la capacidad para exponer nuestros pensamientos por escrito. La lectura y la escritura exigen coordinar una amplitud de actividades variadas y complejas, algunas implicadas en asignar un significado a los símbolos escritos y otras, en la interpretación del significado del texto. Esta experiencia esta ceñida a las investigaciones que en los predios académicos se viene denominando -por adecuarlo a un nombre-, “leer y escribir en la universidad o la otra alfabetización”, consistente en “una propuesta didáctica” concertada en el enfoque histórico-cultural inspirado en las lecturas de Vygotski, Bajtín, Bronckart, y centrada en el aspecto dialógico y accional del lenguaje.Palabras claves: lectura, escritura, propuesta didáctica

Víctor Sánchez Manzano

RESUMEN

UNELLEZ San Carlos

LAS PRODUCCIONES ESCRITAS COMO ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN


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todo proceso de composición escrita al que Goodman caracterizó como “Cognitivo complejo que consiste en la realización de una actividad esencial-mente reflexiva y creativa para expresar con intencionalidad y por medio de un discurso escrito coherente: ideas, pensamientos y experiencias de contextos comunicativos socialmente establecido”.

MetodologíaEsta experiencia esta ceñida a las investigaciones que en los predios

académicos se viene denominando -por adecuarlo a un nombre-, “leer y escribir en la universidad o la otra alfabetización”, por lo que la considero como “una propuesta didáctica” concertada en el enfoque histórico-cultural inspirado en las lecturas de Vygotski, Bajtín, Bronckart, y centra en el aspecto dialógico y accional del lenguaje.

Desde la perspectiva histórico-cultural cada acto de “enseñar” supone una reenseñanza, en la medida en que al internalizar nuevas acciones y nuevos objetos de conocimiento se produce una reestructuración en las capacidades discursivo-textuales de cada agente participante. Es el proceso que Vygotski denominó como internalización de las formas culturales

En este marco se encuadra la programación de los subproyectos: Didáctica Aplicada de la Maestría en Ciencias de la Educación Mención Docencia Universitaria y Diseño Instruccional de la Maestría en Educación Ambiental, ambas del Vicerrectorado de Infraestructura y Procesos Industriales de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales “Ezequiel Zamora” (2008-2009). Por consiguiente no se pretende enseñar lo no enseñado o no aprendido en los otros niveles de enseñanza previos a los estudios de postgrado, no se trata de llenar huecos de memoria ni huecos de objetos de enseñanza. De lo que se trata es de interactuar con profesionales que ingresan a un área de conocimiento específico y que necesitan conocer los géneros textuales que circulan el el ambiente educativo-pedagógico y didáctico para usarlos con eficacia en el desarrollo de estos nuevos estudios, lo que implica una apropiación instrumental de los mismos.

La concepción del interaccionismo socio-discursivo Bronckart, (1997), como opción teórica de origen vygotskiano, constituye el referente desde el que han sido seleccionados los contenidos como objetos a ser enseñados. Desde el inicio del dictado del subproyecto en el 2005, cuando la propuesta partía de la multidisciplinariedad de los participantes, no en su mayoría docentes y los profesionales en educación no habían estudiado en su pregrado contenidos que los acercará a las nociones epistemológica de la didáctica y la evaluación de las


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Sin embargo, debe estimarse la necesidad que como una elite académica a los maestrantes pueda brindárseles oportunidades para realizar lecturas que le proporciones información relevante, actualizada y de calidad, expresión del nivel que poseen dentro de la dinámica sistemática que da cuenta de ser un profesional universitario, por lo que como estrategia de evaluación puedan producir un texto escrito de las lecturas asignadas, que más allá de pretender incentivar la memorización, sea un ejercicio que le posibilite expresarse por escrito. Es por ello que en los últimos dos años vengo aplicando como estrategia de evaluación, actividades de revisión de un material escrito, contextualizado con el nivel académico y parte del contenido programático y luego comprobar su lectura a través de la elaboración de un aspecto de interés del participante, que consiste en redactar un texto escrito coherente (tipo lectura con fines didácticos), que no es otra cosa que la confrontación con la lectura con el contexto del participante y su capacidad de comunicación y expresión materializada en un artículo.

Si reconocemos a la lectura “Como un proceso interactivo de comuni-cación en el que se establece una relación entre el texto y el lector, quien al procesarlo como lenguaje e interiorizarlo, construye su propio significado. En este ámbito, la lectura se constituye en un proceso constructivo al reconocerse que el significado no es una propiedad del texto, sino que el lector lo construye mediante un proceso de transacción flexible en el que conforme va leyendo, le va otorgando sentido particular al textos según sus conocimientos y experiencias en un determinado contexto.”

Como se ha dicho, la lectura encierra una serie de operaciones indispensable todas para la elaboración del significado, reconocimiento de la información, relación de dicha información con la almacenada en la memoria semántica del lector, activación de los señalados semánticos, ejecución de distintos tipos de relaciones entre las partes del texto, construcción del signi-ficado global o macroestructura, entre otras. Todas estas operaciones intelec-tuales hacen de la lectura una actividad compleja, por ello explica sobrada-mente cualquier razonamiento al evaluar las competencias de los maestrantes a través de intervenciones pedagógicas acercándolo a lecturas y esperar una producción escrita de acuerdo con su nivel, sobre todo cuando los estudios buscan el conferimiento de un título en educación superior o educación ambiental, que de hecho y derecho los habilita para el ejercicio docente en niveles que ameritan un vasto manejo y comprensión de lecturas y de su proceso aprehensivo.

Si se ejercita como efecto causal la producción escrita, pronosticado como


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todo proceso de composición escrita al que Goodman caracterizó como “Cognitivo complejo que consiste en la realización de una actividad esencial-mente reflexiva y creativa para expresar con intencionalidad y por medio de un discurso escrito coherente: ideas, pensamientos y experiencias de contextos comunicativos socialmente establecido”.

MetodologíaEsta experiencia esta ceñida a las investigaciones que en los predios

académicos se viene denominando -por adecuarlo a un nombre-, “leer y escribir en la universidad o la otra alfabetización”, por lo que la considero como “una propuesta didáctica” concertada en el enfoque histórico-cultural inspirado en las lecturas de Vygotski, Bajtín, Bronckart, y centra en el aspecto dialógico y accional del lenguaje.

Desde la perspectiva histórico-cultural cada acto de “enseñar” supone una reenseñanza, en la medida en que al internalizar nuevas acciones y nuevos objetos de conocimiento se produce una reestructuración en las capacidades discursivo-textuales de cada agente participante. Es el proceso que Vygotski denominó como internalización de las formas culturales

En este marco se encuadra la programación de los subproyectos: Didáctica Aplicada de la Maestría en Ciencias de la Educación Mención Docencia Universitaria y Diseño Instruccional de la Maestría en Educación Ambiental, ambas del Vicerrectorado de Infraestructura y Procesos Industriales de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales “Ezequiel Zamora” (2008-2009). Por consiguiente no se pretende enseñar lo no enseñado o no aprendido en los otros niveles de enseñanza previos a los estudios de postgrado, no se trata de llenar huecos de memoria ni huecos de objetos de enseñanza. De lo que se trata es de interactuar con profesionales que ingresan a un área de conocimiento específico y que necesitan conocer los géneros textuales que circulan el el ambiente educativo-pedagógico y didáctico para usarlos con eficacia en el desarrollo de estos nuevos estudios, lo que implica una apropiación instrumental de los mismos.

La concepción del interaccionismo socio-discursivo Bronckart, (1997), como opción teórica de origen vygotskiano, constituye el referente desde el que han sido seleccionados los contenidos como objetos a ser enseñados. Desde el inicio del dictado del subproyecto en el 2005, cuando la propuesta partía de la multidisciplinariedad de los participantes, no en su mayoría docentes y los profesionales en educación no habían estudiado en su pregrado contenidos que los acercará a las nociones epistemológica de la didáctica y la evaluación de las


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Sin embargo, debe estimarse la necesidad que como una elite académica a los maestrantes pueda brindárseles oportunidades para realizar lecturas que le proporciones información relevante, actualizada y de calidad, expresión del nivel que poseen dentro de la dinámica sistemática que da cuenta de ser un profesional universitario, por lo que como estrategia de evaluación puedan producir un texto escrito de las lecturas asignadas, que más allá de pretender incentivar la memorización, sea un ejercicio que le posibilite expresarse por escrito. Es por ello que en los últimos dos años vengo aplicando como estrategia de evaluación, actividades de revisión de un material escrito, contextualizado con el nivel académico y parte del contenido programático y luego comprobar su lectura a través de la elaboración de un aspecto de interés del participante, que consiste en redactar un texto escrito coherente (tipo lectura con fines didácticos), que no es otra cosa que la confrontación con la lectura con el contexto del participante y su capacidad de comunicación y expresión materializada en un artículo.

Si reconocemos a la lectura “Como un proceso interactivo de comuni-cación en el que se establece una relación entre el texto y el lector, quien al procesarlo como lenguaje e interiorizarlo, construye su propio significado. En este ámbito, la lectura se constituye en un proceso constructivo al reconocerse que el significado no es una propiedad del texto, sino que el lector lo construye mediante un proceso de transacción flexible en el que conforme va leyendo, le va otorgando sentido particular al textos según sus conocimientos y experiencias en un determinado contexto.”

Como se ha dicho, la lectura encierra una serie de operaciones indispensable todas para la elaboración del significado, reconocimiento de la información, relación de dicha información con la almacenada en la memoria semántica del lector, activación de los señalados semánticos, ejecución de distintos tipos de relaciones entre las partes del texto, construcción del signi-ficado global o macroestructura, entre otras. Todas estas operaciones intelec-tuales hacen de la lectura una actividad compleja, por ello explica sobrada-mente cualquier razonamiento al evaluar las competencias de los maestrantes a través de intervenciones pedagógicas acercándolo a lecturas y esperar una producción escrita de acuerdo con su nivel, sobre todo cuando los estudios buscan el conferimiento de un título en educación superior o educación ambiental, que de hecho y derecho los habilita para el ejercicio docente en niveles que ameritan un vasto manejo y comprensión de lecturas y de su proceso aprehensivo.

Si se ejercita como efecto causal la producción escrita, pronosticado como


71


BEDOYA, I. (2005). Epistemología y pedagogía. Bogotá. Ecoe .BRONCKART, J.-P (1985). Las ciencias del lenguaje: ¿un desafío para la enseñanza?. Paris:

UNESCOFERREIRO, E. (1996). La revolución informática y los procesos de lectura y escritura. Lectura y

vida 4 año 17.GIBAJA, R. (1999). La cultura de la escuela. Creencias pedagógicas y estilos de enseñanza.

Buenos Aires. Aique.MORÏN, E. (1999). La cabeza bien puesta. Buenos Aires. Nueva Visión.RIESTRA, D. (1999). “Reenseñar la escritura a estudiantes universitarios”. Infancia -

Aprendizaje, 88, 43-56.VIGOTSKY, L.(1996). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona:

Crítica


70

Ciencias de la Educación, enfatizaba la necesidad de revisar las competencias y hábitos hacia la lectura y en la producción de textos escritos.

La población la constituyeron 60 maestrantes en Docencia Universitaria y 32 en Educación Ambiental (2008 y 2009), se suministro lecturas adecuadas al nivel y a los contenidos, con un tiempo de un mes para leerlo suficientemente y advirtiéndole que se comprobaría su lectura, a través de la producción de un textos escrito, permitiéndose el material asignado y cualquier otro que a su interés pudiera requerir.

Análisis y discusión de resultadosPara la comprobación de la lectura, se elaboró un instrumento que facili-

tará la medición de los aspectos a evaluar, constituido por los siguientes reactivos:

1.- Lenguaje adecuado a la situación comunicativa2.- Coherencia y jerarquización de la información3.- Puntuación4.- Sintaxis 5.- Precisión Léxica6.- Ortografía7.- Presentación y legibilidad

Conclusiones A manera de conclusión, puede señalarse que la progresividad de las

consecuencias que dentro de los subsistemas educativos se arrastran del problema de la promoción sin la adquisición y dominio de la experticia al leer y al escribir, plantean soluciones prácticas, pero ameritan de adición de conciencia individual, a través de tareas que se constituyan en instrumentos mediadores, que posibiliten esa vital competencia dual. Como se ha dicho en este trabajo la lectura encierra una serie de operaciones indispensable para la elaboración del significado, reconocimiento de la información, relación de dicha información con la almacenada en la memoria semántica del lector, activación de los señalados semánticos, ejecución de distintos tipos de relaciones entre las partes del texto, construcción del significado global o macroestructura, entre otras. Todas estas operaciones intelectuales hacen de la lectura una actividad compleja, por ello explica sobradamente cualquier razonamiento al evaluar las competencias de los maestrantes a través de intervenciones pedagógicas acercándolo a lecturas y esperar una producción escrita de acuerdo con su nivel.


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BEDOYA, I. (2005). Epistemología y pedagogía. Bogotá. Ecoe .BRONCKART, J.-P (1985). Las ciencias del lenguaje: ¿un desafío para la enseñanza?. Paris:

UNESCOFERREIRO, E. (1996). La revolución informática y los procesos de lectura y escritura. Lectura y

vida 4 año 17.GIBAJA, R. (1999). La cultura de la escuela. Creencias pedagógicas y estilos de enseñanza.

Buenos Aires. Aique.MORÏN, E. (1999). La cabeza bien puesta. Buenos Aires. Nueva Visión.RIESTRA, D. (1999). “Reenseñar la escritura a estudiantes universitarios”. Infancia -

Aprendizaje, 88, 43-56.VIGOTSKY, L.(1996). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona:

Crítica


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Ciencias de la Educación, enfatizaba la necesidad de revisar las competencias y hábitos hacia la lectura y en la producción de textos escritos.

La población la constituyeron 60 maestrantes en Docencia Universitaria y 32 en Educación Ambiental (2008 y 2009), se suministro lecturas adecuadas al nivel y a los contenidos, con un tiempo de un mes para leerlo suficientemente y advirtiéndole que se comprobaría su lectura, a través de la producción de un textos escrito, permitiéndose el material asignado y cualquier otro que a su interés pudiera requerir.

Análisis y discusión de resultadosPara la comprobación de la lectura, se elaboró un instrumento que facili-

tará la medición de los aspectos a evaluar, constituido por los siguientes reactivos:

1.- Lenguaje adecuado a la situación comunicativa2.- Coherencia y jerarquización de la información3.- Puntuación4.- Sintaxis 5.- Precisión Léxica6.- Ortografía7.- Presentación y legibilidad

Conclusiones A manera de conclusión, puede señalarse que la progresividad de las

consecuencias que dentro de los subsistemas educativos se arrastran del problema de la promoción sin la adquisición y dominio de la experticia al leer y al escribir, plantean soluciones prácticas, pero ameritan de adición de conciencia individual, a través de tareas que se constituyan en instrumentos mediadores, que posibiliten esa vital competencia dual. Como se ha dicho en este trabajo la lectura encierra una serie de operaciones indispensable para la elaboración del significado, reconocimiento de la información, relación de dicha información con la almacenada en la memoria semántica del lector, activación de los señalados semánticos, ejecución de distintos tipos de relaciones entre las partes del texto, construcción del significado global o macroestructura, entre otras. Todas estas operaciones intelectuales hacen de la lectura una actividad compleja, por ello explica sobradamente cualquier razonamiento al evaluar las competencias de los maestrantes a través de intervenciones pedagógicas acercándolo a lecturas y esperar una producción escrita de acuerdo con su nivel.


73

IntroducciónA sabiendas, el discurso presenta distintas formas, entre ellas el escrito, el

cual ha ganado mucha importancia, sobretodo en el campo profesional y universitario debido a que los profesionales y estudiantes se encuentran en continua investigación en sus respectivas áreas. Por ejemplo, cuando un estudiante o investigador realiza un estudio, éste debe presentarlo de forma escrita para su evaluación y aprobación. Por lo tanto, se puede afirmar que es necesario saber utilizar la lengua escrita cuando se trata de textos científico-académicos. Esto implica conocer y emplear, adecuadamente, los aspectos de rigor para la producción óptima de un artículo académico y así optar por el reconocimiento intelectual o profesional que se desea.

Esto último se logra a través de vías expeditas para la difusión de los productos investigativos generados en instituciones de educación superior donde, según Artiles (2003), “se considera que lo que se investiga y no se escribe o se escribe y no se publica, equivale a que no se investiga. En tal caso, se pierde la consistencia en el tiempo y el caudal de información de investigadores y colectivos científicos” (p.1). Asimismo, Domínguez (2006) argumenta que “el método científico requiere la reproducción de los experi-mentos e investigaciones, de ahí que los editores de las revistas científicas exigen que los manuscritos sean sucintamente escritos y bien estructurados” (p.1), ya sean escritos por autores bilingües o monolingües como es el caso de esta investigación.

Por ende, es necesario el empleo de una buena sintaxis y un excelente manejo de los distintos recursos lingüísticos para hacer que los textos sean entendibles y aptos para su publicación en cualquier revista arbitrada o especializada.

Acerca de cómo debe estructurarse un texto para propiciarle una forma sucinta o compendiosa bien sea a nivel oracional o de párrafo, Oliver (2004) señala la enumeración, la causalidad, la repetición léxical, la descripción y por último la nominalización (p.68). Referente a la nominalización, Sager et al. (1980), citado en Marinkovich (2005), plantean que “los sustantivos alcanzan un 44% del total de las palabras que contienen los textos académico-científicos” (p.3).

De acuerdo a Marinkovich (2005), existen tres tipos de nominalizaciones, la adjetival, la denominal y la verbal (p.4). La nominalización deverbal, según la misma autora, implica el uso de un sustantivo en vez de un verbo para transmitir conceptos relacionados con acciones o procesos. Ésta exige la adición de un sufijo a la base léxica conformada por un verbo para transfor-


72

La presente investigación persigue el objetivo de comparar el índice de nominalización deverbal en un corpus de dos (2) artículos científicos en español producidos por un profesional bilingüe y otro monolingüe. Estos fueron estudiados durante dos fases, una cualitativa y otra cuantitativa, respec-tivamente. En la primera, los textos fueron segmentados en oraciones que posteriormente se codificaron. Finalmente, se identificaron las categorías gramaticales en estudio, verbos y sustantivos. En la segunda, se contaron los sustantivos generados a través de la adición de un sufijo a un verbo y se compararon en relación a la producción de cada autor. La investigación es de tipo descriptivo, ya que comprendió el registro, análisis e interpretación de la naturaleza, composición o procesos del fenómeno estudiado. Los resultados del estudio arrojaron que el sujeto monolingüe recurrió en mayor instancia al uso de la nominalización deverbal como recurso lingüístico característico de los artículos científicos a diferencia del profesional bilingüe, QUIEN a pesar de su dominio de dos códigos lingüísticos, NO USÓ esta herramienta cohesiva. Se pudo concluir que las formas nominalizadas contribuyen a la construcción textual evitando la repetición léxica por medio de la transformación de una clase de palabra EN otra a través de la adición de un afijo a la base léxica. Se recomienda ampliar el corpus o la muestra de estudio para determinar el índice de nominalización empleado por sujetos bilingües y monolingües al momento de producir textos de naturaleza científica. Palabras clave: Escritura, Artículo, Nominalización

Wilmelh Ojeda / Hendrick López

RESUMEN


ÍNDICE DE NOMINALIZACIÓN DEVERBAL EN LA ESCRITURA CIENTÍFICA EN ESPAÑOL POR PARTE DE UN

PROFESIONAL BILINGÜE Y OTRO MONOLINGÜE


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IntroducciónA sabiendas, el discurso presenta distintas formas, entre ellas el escrito, el

cual ha ganado mucha importancia, sobretodo en el campo profesional y universitario debido a que los profesionales y estudiantes se encuentran en continua investigación en sus respectivas áreas. Por ejemplo, cuando un estudiante o investigador realiza un estudio, éste debe presentarlo de forma escrita para su evaluación y aprobación. Por lo tanto, se puede afirmar que es necesario saber utilizar la lengua escrita cuando se trata de textos científico-académicos. Esto implica conocer y emplear, adecuadamente, los aspectos de rigor para la producción óptima de un artículo académico y así optar por el reconocimiento intelectual o profesional que se desea.

Esto último se logra a través de vías expeditas para la difusión de los productos investigativos generados en instituciones de educación superior donde, según Artiles (2003), “se considera que lo que se investiga y no se escribe o se escribe y no se publica, equivale a que no se investiga. En tal caso, se pierde la consistencia en el tiempo y el caudal de información de investigadores y colectivos científicos” (p.1). Asimismo, Domínguez (2006) argumenta que “el método científico requiere la reproducción de los experi-mentos e investigaciones, de ahí que los editores de las revistas científicas exigen que los manuscritos sean sucintamente escritos y bien estructurados” (p.1), ya sean escritos por autores bilingües o monolingües como es el caso de esta investigación.

Por ende, es necesario el empleo de una buena sintaxis y un excelente manejo de los distintos recursos lingüísticos para hacer que los textos sean entendibles y aptos para su publicación en cualquier revista arbitrada o especializada.

Acerca de cómo debe estructurarse un texto para propiciarle una forma sucinta o compendiosa bien sea a nivel oracional o de párrafo, Oliver (2004) señala la enumeración, la causalidad, la repetición léxical, la descripción y por último la nominalización (p.68). Referente a la nominalización, Sager et al. (1980), citado en Marinkovich (2005), plantean que “los sustantivos alcanzan un 44% del total de las palabras que contienen los textos académico-científicos” (p.3).

De acuerdo a Marinkovich (2005), existen tres tipos de nominalizaciones, la adjetival, la denominal y la verbal (p.4). La nominalización deverbal, según la misma autora, implica el uso de un sustantivo en vez de un verbo para transmitir conceptos relacionados con acciones o procesos. Ésta exige la adición de un sufijo a la base léxica conformada por un verbo para transfor-


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La presente investigación persigue el objetivo de comparar el índice de nominalización deverbal en un corpus de dos (2) artículos científicos en español producidos por un profesional bilingüe y otro monolingüe. Estos fueron estudiados durante dos fases, una cualitativa y otra cuantitativa, respec-tivamente. En la primera, los textos fueron segmentados en oraciones que posteriormente se codificaron. Finalmente, se identificaron las categorías gramaticales en estudio, verbos y sustantivos. En la segunda, se contaron los sustantivos generados a través de la adición de un sufijo a un verbo y se compararon en relación a la producción de cada autor. La investigación es de tipo descriptivo, ya que comprendió el registro, análisis e interpretación de la naturaleza, composición o procesos del fenómeno estudiado. Los resultados del estudio arrojaron que el sujeto monolingüe recurrió en mayor instancia al uso de la nominalización deverbal como recurso lingüístico característico de los artículos científicos a diferencia del profesional bilingüe, QUIEN a pesar de su dominio de dos códigos lingüísticos, NO USÓ esta herramienta cohesiva. Se pudo concluir que las formas nominalizadas contribuyen a la construcción textual evitando la repetición léxica por medio de la transformación de una clase de palabra EN otra a través de la adición de un afijo a la base léxica. Se recomienda ampliar el corpus o la muestra de estudio para determinar el índice de nominalización empleado por sujetos bilingües y monolingües al momento de producir textos de naturaleza científica. Palabras clave: Escritura, Artículo, Nominalización

Wilmelh Ojeda / Hendrick López

RESUMEN


ÍNDICE DE NOMINALIZACIÓN DEVERBAL EN LA ESCRITURA CIENTÍFICA EN ESPAÑOL POR PARTE DE UN

PROFESIONAL BILINGÜE Y OTRO MONOLINGÜE


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Algunos Principios Pedagógicos Derivados de la Teoría de Piaget Aplicados en el Área de Lengua y fue producido por el profesional monolingüe Pablo Arnáez quien es personal activo de la UPEL en la maestría de Educación Mención Lingüística. Su último grado académico es Magíster en Lingüística. Asimismo, es miembro activo del Centro de Investigaciones Lingüísticas y Literarias Dr. Hugo Obregón Muñoz (CILLHOM).

Para determinar y posteriormente comparar el índice de nominalización deverbal del corpus se llevaron a cabo dos fases de análisis, la primera bajo un enfoque cualitativo donde se segmentaron los artículos en oraciones que luego fueron codificadas y se identificaron las categorías gramaticales en estudio, verbos generadores de sustantivos y sustantivos deverbales (formados a partir de verbos). En la segunda fase se implementó el enfoque cuantitativo, ya que los sustantivos deverbales, encontrados en los dos (2) artículos académico-científicos se contaron para determinar el índice de nominalización en cada de ellos.

Análisis y discusión de los resultados

Interpretación cuantitativa de los resultados del análisis del texto del corpus.Índice de nominalización deverbal del artículo producido por el sujeto bilingüe

SGV TSDVGS3 3 3

Índice de nominalización deverbal del artículo producido por el sujeto monolingüe

VGS SGV TSD14 25 25

VGS: Verbos Generadores de SustantivosSGV: Sustantivos Generados de VerbosTSD: Total de Sustantivos Deverbales

Cuadro comparativo del índice de nominalización de ambos artículos

INPB INPM14 25

INPB: Índice de Nominalización del Profesional BilingüeINPM: Índice de Nominalización del Profesional Monolingüe


74

marlo en sustantivo. Dicha transformación contribuye a la abstracción del discurso en la medida que lo desliga del contexto inmediato y de los participantes, provocando la sensación de objetividad, imparcialidad y lejanía, características que según Martínez, Sadowsky y Soto (2006) son propias de los artículos científicos y la prosa académica.

Planteamiento del problemaLa escritura es un instrumento multirrelacional que permite vínculos entre

diferentes palabras, frases, ideas y lenguajes, es decir, que para llevar a cabo una comunicación escrita efectivamente, se necesita un buen empleo tanto como de vocabulario (evitar la repetición de palabras y frases), así como de recursos lingüísticos que van desde el estilo de escribir hasta la sintaxis y gramática en uso para que el texto esté bien estructurado y, de esta manera, sea coherente y entendible. De allí que la complejidad de la competencia escrita, en concordancia con la postura de Nunan (1991), está determinada por la densidad léxica, es decir, por el número de palabras de contenido que se utilizan.

Esta complejidad es notoria en la escritura científica tanto de escritores bilingües como monolingües tal cual lo señala Segovia (2008). Esta autora establece que el nivel léxico-semántico por constituir una clase abierta en sí mismo y al estar compuesto por unidades de contenidos, es el área que presenta mayores posibilidades de intercambios, recepción y adaptación de formas extranjeras (p.7). Es decir, la densidad léxica puede verse afectada por el factor monolingüe o bilingüe. Sobre esto, Mina (2007) argumenta que los llamados problemas de redacción en la escritura en español, en muchos casos se deben al contacto del escritor con lenguas extranjeras (p.2).

MetodologíaEsta investigación es descriptiva, enmarcada en la modalidad de análisis

de contenido, ya que se seleccionaron dos (2) artículos académico-científicos en español, producidos por dos expertos en escritura, uno bilingüe y otro monolingüe para determinar el índice de nominalización deverbal en cada uno de ellos y compararlos a la postre.

El texto 1 se titula La Bilingualidad Académica y la Lengua Materna: Un Estudio sobre Procesos de Transferencia de una L2 a la L1 en las Oraciones Ortográficas de Textos de Lenguaje Natura, el cual fue producido por la profesional bilingüe escogida, la profesora Elizabeth Arcay, quien actualmente es docente jubilada activa de la Universidad de Carabobo y posee la categoría de titular a dedicación exclusiva. Referente al texto 2, éste lleva el título


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Algunos Principios Pedagógicos Derivados de la Teoría de Piaget Aplicados en el Área de Lengua y fue producido por el profesional monolingüe Pablo Arnáez quien es personal activo de la UPEL en la maestría de Educación Mención Lingüística. Su último grado académico es Magíster en Lingüística. Asimismo, es miembro activo del Centro de Investigaciones Lingüísticas y Literarias Dr. Hugo Obregón Muñoz (CILLHOM).

Para determinar y posteriormente comparar el índice de nominalización deverbal del corpus se llevaron a cabo dos fases de análisis, la primera bajo un enfoque cualitativo donde se segmentaron los artículos en oraciones que luego fueron codificadas y se identificaron las categorías gramaticales en estudio, verbos generadores de sustantivos y sustantivos deverbales (formados a partir de verbos). En la segunda fase se implementó el enfoque cuantitativo, ya que los sustantivos deverbales, encontrados en los dos (2) artículos académico-científicos se contaron para determinar el índice de nominalización en cada de ellos.

Análisis y discusión de los resultados

Interpretación cuantitativa de los resultados del análisis del texto del corpus.Índice de nominalización deverbal del artículo producido por el sujeto bilingüe

SGV TSDVGS3 3 3

Índice de nominalización deverbal del artículo producido por el sujeto monolingüe

VGS SGV TSD14 25 25

VGS: Verbos Generadores de SustantivosSGV: Sustantivos Generados de VerbosTSD: Total de Sustantivos Deverbales

Cuadro comparativo del índice de nominalización de ambos artículos

INPB INPM14 25

INPB: Índice de Nominalización del Profesional BilingüeINPM: Índice de Nominalización del Profesional Monolingüe


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marlo en sustantivo. Dicha transformación contribuye a la abstracción del discurso en la medida que lo desliga del contexto inmediato y de los participantes, provocando la sensación de objetividad, imparcialidad y lejanía, características que según Martínez, Sadowsky y Soto (2006) son propias de los artículos científicos y la prosa académica.

Planteamiento del problemaLa escritura es un instrumento multirrelacional que permite vínculos entre

diferentes palabras, frases, ideas y lenguajes, es decir, que para llevar a cabo una comunicación escrita efectivamente, se necesita un buen empleo tanto como de vocabulario (evitar la repetición de palabras y frases), así como de recursos lingüísticos que van desde el estilo de escribir hasta la sintaxis y gramática en uso para que el texto esté bien estructurado y, de esta manera, sea coherente y entendible. De allí que la complejidad de la competencia escrita, en concordancia con la postura de Nunan (1991), está determinada por la densidad léxica, es decir, por el número de palabras de contenido que se utilizan.

Esta complejidad es notoria en la escritura científica tanto de escritores bilingües como monolingües tal cual lo señala Segovia (2008). Esta autora establece que el nivel léxico-semántico por constituir una clase abierta en sí mismo y al estar compuesto por unidades de contenidos, es el área que presenta mayores posibilidades de intercambios, recepción y adaptación de formas extranjeras (p.7). Es decir, la densidad léxica puede verse afectada por el factor monolingüe o bilingüe. Sobre esto, Mina (2007) argumenta que los llamados problemas de redacción en la escritura en español, en muchos casos se deben al contacto del escritor con lenguas extranjeras (p.2).

MetodologíaEsta investigación es descriptiva, enmarcada en la modalidad de análisis

de contenido, ya que se seleccionaron dos (2) artículos académico-científicos en español, producidos por dos expertos en escritura, uno bilingüe y otro monolingüe para determinar el índice de nominalización deverbal en cada uno de ellos y compararlos a la postre.

El texto 1 se titula La Bilingualidad Académica y la Lengua Materna: Un Estudio sobre Procesos de Transferencia de una L2 a la L1 en las Oraciones Ortográficas de Textos de Lenguaje Natura, el cual fue producido por la profesional bilingüe escogida, la profesora Elizabeth Arcay, quien actualmente es docente jubilada activa de la Universidad de Carabobo y posee la categoría de titular a dedicación exclusiva. Referente al texto 2, éste lleva el título


77

El propósito de la presente investigación fue determinar la incidencia del uso de la conjunción and como técnica para determinar si se emplea o no la coma al separar dos o más adjetivos en frases nominales incluidas en textos descriptivos. La investigación es de tipo cuasi-experimental incluida en la modalidad de estudios experimentales con un enfoque cuantitativo. Para el desarrollo de la misma se tomó como muestra doce (12) estudiantes cursantes de quinto año de la Escuela Técnica Robinsoniana Monseñor Gregorio Adams. Los instrumentos utilizados para la recolección de datos fueron una prueba la cual fue aplicada antes y después de la fase pedagógica y 3 quizzes aplicados a lo largo de la misma. En tres (3) de las cuatro (4) sesiones impartidas se aplicaron los quizzes con la finalidad de medir el nivel de conocimiento de los alumnos con respecto a los temas estudiados en cada clase. Los resultados obtenidos indicaron que hubo una incidencia del 92% al momento de utilizar la conjunción and como técnica para la separación de dos o más adjetivos. Igualmente, se pudo concluir que el uso de la técnica de la conjunción and al ser incluida en la lectura de frases nominales puede ser efectiva al momento de determinar si se emplea o no la coma al separar secuencias de dos o más adjetivos. Se recomienda comprobar la efectividad de la misma aplicando la técnica a un número más elevado de estudiantes.Palabras clave: Conjunción and, adjetivos, uso de la coma.

Daniella Camero / Melissa Henríquez / Ana Fernández

RESUMEN


INCIDENCIA DEL USO DE LA CONJUNCIÓN AND COMO TÉCNICA PARA LA SEPARACIÓN DE DOS O MÁS

ADJETIVOS EN FRASES NOMINALES PRODUCIDAS POR ESTUDIANTES DEL CICLO DIVERSIFICADO


76

El profesional monolingüe utilizó en mayor cantidad de veces la nominali-zación deverbal al momento de escribir su artículo en comparación con el autor bilingüe. Esto, dado a que sólo maneja una lengua y no se ve afectado por la convivencia de dos idiomas. Por lo tanto, sus estrategias en su calidad de profesional, se encuentran bien afianzadas en la competencia escrita, por lo que hace un uso moderado y óptimo de los distintos recursos y estrategias cohesivas de su lengua materna para brindar a sus textos un estilo científico, imparcial y objetivo.

ConclusionesUna vez realizada la investigación, se pudo constatar lo expuesto por

Martínez, Sadowsky y Soto (2006), ya que los dos artículos científicos que conformaron el corpus contenían nominalización deverbal como un recurso cohesivo para dar un estilo académico y objetivo a los textos. Debido a esto, se puede asumir que las formas nominalizadas contribuyen a la construcción textual evitando la repetición léxica por medio de la transformación de una clase de palabra a otra a través de la adición de un afijo a la base léxica.


Artiles, L. (2003). El Artículo Científico. Artículo de revista en línea. Revista Cubana de Medicina General Integral. Obtenido el 23 de marzo de 2008 en: http:// www.angelfire.com/sk/thesishelp/artic.html

Domínguez, L. (2006). Artículos Científicos: La Forma de Escribirlos. Artículo de revista publicado en revista. Revista Médica de la Universidad Nacional Autónoma de México. Vol.49. No.6. Ciudad de México, México.

Marinkovich, J. (2005). La Nominalización como un Recurso de Cohesión Léxica en los Manuales de la Formación Técnico-Profesional. Trabajo de investigación. Obtenido el 11 de marzo de 2008 en:

http://www.accessmylibrary.com/coms2/summary_0286-32059474_ITM Mina, C. (2007). El Español Escrito de Estudiantes Bilingües en la Universidad Intercultural del

Estado de México: Estudio de Transferencias Lingüísticas. Artículo de revista en línea. Revista Ra Xhimhai. Año/Vol. 3, Número 002. Obetenido el 23 de marzo de 2008 en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/461/46130204.pdf

Nunan, D. (1992). Research Methods in Language Learning. Cambridge:Cambridge University Press.

Oliver, S. (2004). Análisis Contractivo Español/Inglés de la Atenuación Retórica en el Discurso Médico. El Artículo de Investigación el Caso Clínico. Tesis de doctorado. Obtenido el 11 de Marzo de 2008 en: http://www.tdx.cesca.es/TESIS_UPF/AVAILABLE/TDX-1020105-124115//tsoo1de1.pdf

Segovia, M. (2008). Efectos de la Segunda Lengua en la Escritura de Sujetos Bilingües en su Lengua Materna. Actas del XXXVII Simposio Internacional de la Sociedad Española de Lingüística (SEL). Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra. Obtenido el 23 de agosto de 2008 en: http://www.unav.es/linguis/simposiosel/actas/act/66.pdf


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El propósito de la presente investigación fue determinar la incidencia del uso de la conjunción and como técnica para determinar si se emplea o no la coma al separar dos o más adjetivos en frases nominales incluidas en textos descriptivos. La investigación es de tipo cuasi-experimental incluida en la modalidad de estudios experimentales con un enfoque cuantitativo. Para el desarrollo de la misma se tomó como muestra doce (12) estudiantes cursantes de quinto año de la Escuela Técnica Robinsoniana Monseñor Gregorio Adams. Los instrumentos utilizados para la recolección de datos fueron una prueba la cual fue aplicada antes y después de la fase pedagógica y 3 quizzes aplicados a lo largo de la misma. En tres (3) de las cuatro (4) sesiones impartidas se aplicaron los quizzes con la finalidad de medir el nivel de conocimiento de los alumnos con respecto a los temas estudiados en cada clase. Los resultados obtenidos indicaron que hubo una incidencia del 92% al momento de utilizar la conjunción and como técnica para la separación de dos o más adjetivos. Igualmente, se pudo concluir que el uso de la técnica de la conjunción and al ser incluida en la lectura de frases nominales puede ser efectiva al momento de determinar si se emplea o no la coma al separar secuencias de dos o más adjetivos. Se recomienda comprobar la efectividad de la misma aplicando la técnica a un número más elevado de estudiantes.Palabras clave: Conjunción and, adjetivos, uso de la coma.

Daniella Camero / Melissa Henríquez / Ana Fernández

RESUMEN


INCIDENCIA DEL USO DE LA CONJUNCIÓN AND COMO TÉCNICA PARA LA SEPARACIÓN DE DOS O MÁS

ADJETIVOS EN FRASES NOMINALES PRODUCIDAS POR ESTUDIANTES DEL CICLO DIVERSIFICADO


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El profesional monolingüe utilizó en mayor cantidad de veces la nominali-zación deverbal al momento de escribir su artículo en comparación con el autor bilingüe. Esto, dado a que sólo maneja una lengua y no se ve afectado por la convivencia de dos idiomas. Por lo tanto, sus estrategias en su calidad de profesional, se encuentran bien afianzadas en la competencia escrita, por lo que hace un uso moderado y óptimo de los distintos recursos y estrategias cohesivas de su lengua materna para brindar a sus textos un estilo científico, imparcial y objetivo.

ConclusionesUna vez realizada la investigación, se pudo constatar lo expuesto por

Martínez, Sadowsky y Soto (2006), ya que los dos artículos científicos que conformaron el corpus contenían nominalización deverbal como un recurso cohesivo para dar un estilo académico y objetivo a los textos. Debido a esto, se puede asumir que las formas nominalizadas contribuyen a la construcción textual evitando la repetición léxica por medio de la transformación de una clase de palabra a otra a través de la adición de un afijo a la base léxica.


Artiles, L. (2003). El Artículo Científico. Artículo de revista en línea. Revista Cubana de Medicina General Integral. Obtenido el 23 de marzo de 2008 en: http:// www.angelfire.com/sk/thesishelp/artic.html

Domínguez, L. (2006). Artículos Científicos: La Forma de Escribirlos. Artículo de revista publicado en revista. Revista Médica de la Universidad Nacional Autónoma de México. Vol.49. No.6. Ciudad de México, México.

Marinkovich, J. (2005). La Nominalización como un Recurso de Cohesión Léxica en los Manuales de la Formación Técnico-Profesional. Trabajo de investigación. Obtenido el 11 de marzo de 2008 en:

http://www.accessmylibrary.com/coms2/summary_0286-32059474_ITM Mina, C. (2007). El Español Escrito de Estudiantes Bilingües en la Universidad Intercultural del

Estado de México: Estudio de Transferencias Lingüísticas. Artículo de revista en línea. Revista Ra Xhimhai. Año/Vol. 3, Número 002. Obetenido el 23 de marzo de 2008 en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/461/46130204.pdf

Nunan, D. (1992). Research Methods in Language Learning. Cambridge:Cambridge University Press.

Oliver, S. (2004). Análisis Contractivo Español/Inglés de la Atenuación Retórica en el Discurso Médico. El Artículo de Investigación el Caso Clínico. Tesis de doctorado. Obtenido el 11 de Marzo de 2008 en: http://www.tdx.cesca.es/TESIS_UPF/AVAILABLE/TDX-1020105-124115//tsoo1de1.pdf

Segovia, M. (2008). Efectos de la Segunda Lengua en la Escritura de Sujetos Bilingües en su Lengua Materna. Actas del XXXVII Simposio Internacional de la Sociedad Española de Lingüística (SEL). Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra. Obtenido el 23 de agosto de 2008 en: http://www.unav.es/linguis/simposiosel/actas/act/66.pdf


79

MetodologíaLa presente investigación está enmarcada dentro de las investigaciones

con un enfoque cuantitativo, incluida dentro de la modalidad de estudios cuasi-experimentales, ya que se realizó el estudio con el propósito de establecer las relaciones de causa efecto en un grupo determinado manipulando las variables; dependiente (separación de dos o más adjetivos en frases nominales) e independiente (uso de la conjunción and).

La investigación se llevó a cabo en el Liceo Monseñor Gregorio Adams ubicado en la comunidad de Naguanagua del Estado Carabobo. Para efectos de este estudio la población estuvo conformada por los alumnos cursantes del 5º año, los cuales hacen un total de 140 estudiantes. La muestra seleccionada estuvo constituida por la sección única de 12 estudiantes de la mención Deportes y Recreación

Durante la fase de diagnóstico, se presentó a los alumnos un cuestionario con el cual se obtuvo información acerca de los gustos y preferencias de los mismos para luego crear un corpus de textos descriptivos relacionados a sus principales intereses. Es importante resaltar que los textos descriptivos de este corpus fueron utilizados durante las sesiones de trabajo con los participantes.

De igual manera, se aplicó un cuestionario al docente de inglés de dicha mención para saber si los participantes habían trabajado anteriormente con textos u oraciones que contuvieran adjetivos. El docente alegó que sí se había trabajado con este tipo de textos y que la debilidad principal se basaba en el desconocimiento de vocabulario y estructuras por parte del alumno.

Para la fase de la práctica pedagógica se requirieron 4 sesiones de sesenta (60) minutos cada una. En la primera de ellas, se citaron los distintos usos de la coma, enfocándose específicamente en el uso de ésta al separar secuencias de adjetivos. Además se habló del concepto y función de los adjetivos en una oración.

En la segunda sesión, se explicó el contenido relativo a los dos tipos de adjetivos: los cumulativos y los coordinados. Posteriormente, se realizaron ejercicios para reforzar lo aprendido. Antes de finalizar, se aplicó un quiz a todos los estudiantes con el objeto de evaluar de manera continua su desarrollo en el proceso de la investigación. El quiz fue diseñado con un ejercicio en el cual los alumnos debían agregar comas a oraciones aisladas que lo requerían de acuerdo con lo estudiado en la sesión de clase.

En la tercera sesión, ya una vez explicado el uso y las diferencias tanto de los adjetivos cumulativos como de los coordinados se procedió a describir el uso de la conjunción and y de qué manera podía ésta ser utilizada para tener una


78

Introducción y Planteamiento del ProblemaEl aprendizaje de la escritura es una tarea un poco difícil puesto que para

adquirir esta destreza es imprescindible realizar actividades altamente signifi-cativas donde se vea la utilidad real en cada momento. Estudios han demostrado que en Venezuela existen grandes dificultades por parte de los estudiantes al momento de trabajar con textos (Bustamante, 2004 en Bustamante, 2005). La elaboración de estos requiere una serie de capacidades, entre las que resalta el uso de los signos de puntuación. Tan solo el hecho de desconocer el uso correcto de algún signo conlleva a que un texto pierda la comprensibilidad y claridad de su contenido.

Dentro de la gran variedad de signos de puntuación existe uno en específico que conlleva mayor dificultad en el idioma inglés al momento de utilizarlo correctamente, este signo es la coma (Pérez, 2006, p.5). Se pueden encontrar estudiantes con grandes deficiencias en la escritura al usar este signo, especialmente, al momento de usar la coma para separar adjetivos que están presentes en textos descriptivos. Debido al desconocimiento con respecto a ciertas pautas, muchos de los alumnos cometen errores en cuanto a la omisión o inclusión de comas para separar toda clase de adjetivos, como por ejemplo, los cumulativos y coordinados.

Esta situación en la cual se encuentran alumnos con deficiencias al momento de hacer uso del signo de la coma para separar dos o más adjetivos se evidenció en el curso de quinto año de la Promoción Social y Servicios de Salud mención Deportes y Recreación de la Escuela Técnica Robinsoniana Monseñor Gregorio Adams ubicada en el municipio Naguanagua. Dicho curso estuvo conformado por estudiantes cuya edad promedio estuvo comprendida entre los 16 y 18 años de edad, donde diez (10) estudiantes eran de sexo masculino y dos (2) de sexo femenino, todos ellos de nivel socioeconómico bajo. De acuerdo a la prueba diagnóstico aplicada la cual tuvo el objeto de medir el nivel de conoci-miento previo de los alumnos referente al uso de la coma al separar dos o mas adjetivos, se pudo conocer que la gran mayoría desconoce cuáles son las clases de adjetivos trayendo como consecuencia que hagan un uso inapropiado de la coma por no saber cuál adjetivo requiere ser separado y cual no.

Por lo anteriormente expuesto, surge la inquietud que motiva a estudiar el tema en cuestión y así mismo determinar en qué medida incide el uso de la conjunción and en la escritura de textos descriptivos en inglés como técnica para la separación de dos o más adjetivos en frases nominales.


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MetodologíaLa presente investigación está enmarcada dentro de las investigaciones

con un enfoque cuantitativo, incluida dentro de la modalidad de estudios cuasi-experimentales, ya que se realizó el estudio con el propósito de establecer las relaciones de causa efecto en un grupo determinado manipulando las variables; dependiente (separación de dos o más adjetivos en frases nominales) e independiente (uso de la conjunción and).

La investigación se llevó a cabo en el Liceo Monseñor Gregorio Adams ubicado en la comunidad de Naguanagua del Estado Carabobo. Para efectos de este estudio la población estuvo conformada por los alumnos cursantes del 5º año, los cuales hacen un total de 140 estudiantes. La muestra seleccionada estuvo constituida por la sección única de 12 estudiantes de la mención Deportes y Recreación

Durante la fase de diagnóstico, se presentó a los alumnos un cuestionario con el cual se obtuvo información acerca de los gustos y preferencias de los mismos para luego crear un corpus de textos descriptivos relacionados a sus principales intereses. Es importante resaltar que los textos descriptivos de este corpus fueron utilizados durante las sesiones de trabajo con los participantes.

De igual manera, se aplicó un cuestionario al docente de inglés de dicha mención para saber si los participantes habían trabajado anteriormente con textos u oraciones que contuvieran adjetivos. El docente alegó que sí se había trabajado con este tipo de textos y que la debilidad principal se basaba en el desconocimiento de vocabulario y estructuras por parte del alumno.

Para la fase de la práctica pedagógica se requirieron 4 sesiones de sesenta (60) minutos cada una. En la primera de ellas, se citaron los distintos usos de la coma, enfocándose específicamente en el uso de ésta al separar secuencias de adjetivos. Además se habló del concepto y función de los adjetivos en una oración.

En la segunda sesión, se explicó el contenido relativo a los dos tipos de adjetivos: los cumulativos y los coordinados. Posteriormente, se realizaron ejercicios para reforzar lo aprendido. Antes de finalizar, se aplicó un quiz a todos los estudiantes con el objeto de evaluar de manera continua su desarrollo en el proceso de la investigación. El quiz fue diseñado con un ejercicio en el cual los alumnos debían agregar comas a oraciones aisladas que lo requerían de acuerdo con lo estudiado en la sesión de clase.

En la tercera sesión, ya una vez explicado el uso y las diferencias tanto de los adjetivos cumulativos como de los coordinados se procedió a describir el uso de la conjunción and y de qué manera podía ésta ser utilizada para tener una


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Introducción y Planteamiento del ProblemaEl aprendizaje de la escritura es una tarea un poco difícil puesto que para

adquirir esta destreza es imprescindible realizar actividades altamente signifi-cativas donde se vea la utilidad real en cada momento. Estudios han demostrado que en Venezuela existen grandes dificultades por parte de los estudiantes al momento de trabajar con textos (Bustamante, 2004 en Bustamante, 2005). La elaboración de estos requiere una serie de capacidades, entre las que resalta el uso de los signos de puntuación. Tan solo el hecho de desconocer el uso correcto de algún signo conlleva a que un texto pierda la comprensibilidad y claridad de su contenido.

Dentro de la gran variedad de signos de puntuación existe uno en específico que conlleva mayor dificultad en el idioma inglés al momento de utilizarlo correctamente, este signo es la coma (Pérez, 2006, p.5). Se pueden encontrar estudiantes con grandes deficiencias en la escritura al usar este signo, especialmente, al momento de usar la coma para separar adjetivos que están presentes en textos descriptivos. Debido al desconocimiento con respecto a ciertas pautas, muchos de los alumnos cometen errores en cuanto a la omisión o inclusión de comas para separar toda clase de adjetivos, como por ejemplo, los cumulativos y coordinados.

Esta situación en la cual se encuentran alumnos con deficiencias al momento de hacer uso del signo de la coma para separar dos o más adjetivos se evidenció en el curso de quinto año de la Promoción Social y Servicios de Salud mención Deportes y Recreación de la Escuela Técnica Robinsoniana Monseñor Gregorio Adams ubicada en el municipio Naguanagua. Dicho curso estuvo conformado por estudiantes cuya edad promedio estuvo comprendida entre los 16 y 18 años de edad, donde diez (10) estudiantes eran de sexo masculino y dos (2) de sexo femenino, todos ellos de nivel socioeconómico bajo. De acuerdo a la prueba diagnóstico aplicada la cual tuvo el objeto de medir el nivel de conoci-miento previo de los alumnos referente al uso de la coma al separar dos o mas adjetivos, se pudo conocer que la gran mayoría desconoce cuáles son las clases de adjetivos trayendo como consecuencia que hagan un uso inapropiado de la coma por no saber cuál adjetivo requiere ser separado y cual no.

Por lo anteriormente expuesto, surge la inquietud que motiva a estudiar el tema en cuestión y así mismo determinar en qué medida incide el uso de la conjunción and en la escritura de textos descriptivos en inglés como técnica para la separación de dos o más adjetivos en frases nominales.


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rechaza la Ho si el valor de probabilidad arrojado es menor que el margen de error (0,05).

Después de haber aplicado el método t de Student se obtuvo un valor de probabilidad (0,000) menor que el margen de error (0,05); por lo tanto, se rechazó la hipótesis nula con un nivel de confiabilidad de 95,0% concluyendo entonces que el uso de la conjunción and como técnica incide significa-tivamente al momento de determinar si se emplea o no la coma al separar dos o más adjetivos en frases nominales.

De acuerdo a los resultados obtenidos al momento de determinar en qué medida incide el uso de la conjunción and se obtuvo que ésta tuviera una incidencia del 92% al ser utilizada como técnica para separar adjetivos en frases nominales, mientras que el 8% indica que no hubo incidencia alguna.

En el análisis de los resultados de la entrevista se pudo constatar que los estudiantes después de haber estado expuestos al estudio de la conjunción and como técnica, tienen una noción bastante adecuada acerca de lo que al uso de la misma se refiere. De igual manera, todos los participantes hicieron uso de esta conjunción alegando que de esta forma se les hacía más fácil posicionar la coma para separar los adjetivos. También se pudo conocer que después de haber escrito alguna oración tres de los estudiantes tuvieron que rehacer la misma debido a que se dieron cuenta de algunos errores que habían cometido. Además, todos los entrevistados colocaron de manera escrita la conjunción and entre adjetivo y adjetivo para luego leer la oración y posteriormente posicionar la coma. Finalmente, todos los participantes dijeron haberse sentido a gusto en cada una de las sesiones impartidas.

ConclusionesCon base en los resultados obtenidos en el presente estudio se puede

concluir que el uso de la técnica de la conjunción and al ser incluida en la lectura de frases nominales puede ser efectiva al momento de determinar si se emplea o no la coma en oraciones que contengan secuencias de dos o más adjetivos.

Es importante resaltar que el hecho de que estos textos estén relacionados a cosas de la vida real favorece a la motivación e interés del alumno, ya que les brinda la oportunidad de trabajar con el idioma inglés partiendo de un contexto real.

Asimismo, se puede concluir que los tres (3) quizzes realizados a lo largo de la práctica pedagógica fueron de gran ayuda para el investigador puesto que le permitieron proveer un feedback de manera individual y grupal adecua-damente.


80

idea más concisa sobre la colocación de la coma en una secuencia de adjetivos. En primer lugar, se presentaron ejemplos que contenían adjetivos cumulativos, explicándole a la muestra que debían utilizar la conjunción and en lugar de una coma entre cada uno de los adjetivos presentes en la oración; luego, debían leer la oración y puesto que la misma carecía de sentido no era necesario agregar coma alguna. En segundo lugar, fueron presentados ejercicios que contenían adjetivos coordinados. De igual manera se les pidió a los alumnos que colo-caran la conjunción and en lugar de una coma entre cada uno de los adjetivos, luego debían leer la oración y al notar que el sentido de la misma no variaba y permanecía coherente, entonces se procedía a agregar una coma entre ellos.

Después de que los participantes realizaron ejercicios añadiendo la conjunción and entre adjetivos al leer las oraciones, se les presentó el quiz 2 en el cual debían aplicar la misma estrategia enseñada en clase para verificar si los adjetivos presentes en las oraciones iban separados o no por una coma.

En la cuarta y última sesión fueron presentados nuevamente ejercicios en contexto y aislados para que los alumnos reforzaran lo visto en la sesión número tres.

Durante la fase de evaluación, se utilizaron dos instrumentos: una prueba y una entrevista. La prueba fue aplicada antes de empezar con la práctica pedagógica con el objeto de medir el nivel de conocimiento que poseen los alumnos en relación al uso de la coma al separar secuencias de adjetivos en textos descriptivos. Después de cada una de las 4 sesiones impartidas, se aplicó la prueba nuevamente con la finalidad de medir el nivel de conocimiento obtenido por los estudiantes al finalizar la intervención pedagógica.

En el último encuentro se realizó una entrevista con el objeto de verificar si efectivamente los estudiantes hicieron uso de la técnica al momento de tomar la evaluación final. La entrevista fue aplicada a 4 estudiantes de la muestra, siendo ésta una porción significativa en relación a la totalidad.

ResultadosPara comprobar si hubo influencia entre la variable independiente sobre la

variable dependiente se analizaron los datos de ambas pruebas mediante el método t de Student.

La media obtenida en la post-prueba fue mayor a la obtenida en la pre-prueba con una diferencia de 4,33 puntos entre las mismas. Una vez obtenidos los datos de los estadísticos descriptivos, se presentaron las hipótesis a prueba con un intervalo de confianza de 95,0% y 11 grados de libertad.

De acuerdo a éstas hipótesis se planeó la siguiente regla de decisión: se


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rechaza la Ho si el valor de probabilidad arrojado es menor que el margen de error (0,05).

Después de haber aplicado el método t de Student se obtuvo un valor de probabilidad (0,000) menor que el margen de error (0,05); por lo tanto, se rechazó la hipótesis nula con un nivel de confiabilidad de 95,0% concluyendo entonces que el uso de la conjunción and como técnica incide significa-tivamente al momento de determinar si se emplea o no la coma al separar dos o más adjetivos en frases nominales.

De acuerdo a los resultados obtenidos al momento de determinar en qué medida incide el uso de la conjunción and se obtuvo que ésta tuviera una incidencia del 92% al ser utilizada como técnica para separar adjetivos en frases nominales, mientras que el 8% indica que no hubo incidencia alguna.

En el análisis de los resultados de la entrevista se pudo constatar que los estudiantes después de haber estado expuestos al estudio de la conjunción and como técnica, tienen una noción bastante adecuada acerca de lo que al uso de la misma se refiere. De igual manera, todos los participantes hicieron uso de esta conjunción alegando que de esta forma se les hacía más fácil posicionar la coma para separar los adjetivos. También se pudo conocer que después de haber escrito alguna oración tres de los estudiantes tuvieron que rehacer la misma debido a que se dieron cuenta de algunos errores que habían cometido. Además, todos los entrevistados colocaron de manera escrita la conjunción and entre adjetivo y adjetivo para luego leer la oración y posteriormente posicionar la coma. Finalmente, todos los participantes dijeron haberse sentido a gusto en cada una de las sesiones impartidas.

ConclusionesCon base en los resultados obtenidos en el presente estudio se puede

concluir que el uso de la técnica de la conjunción and al ser incluida en la lectura de frases nominales puede ser efectiva al momento de determinar si se emplea o no la coma en oraciones que contengan secuencias de dos o más adjetivos.

Es importante resaltar que el hecho de que estos textos estén relacionados a cosas de la vida real favorece a la motivación e interés del alumno, ya que les brinda la oportunidad de trabajar con el idioma inglés partiendo de un contexto real.

Asimismo, se puede concluir que los tres (3) quizzes realizados a lo largo de la práctica pedagógica fueron de gran ayuda para el investigador puesto que le permitieron proveer un feedback de manera individual y grupal adecua-damente.


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idea más concisa sobre la colocación de la coma en una secuencia de adjetivos. En primer lugar, se presentaron ejemplos que contenían adjetivos cumulativos, explicándole a la muestra que debían utilizar la conjunción and en lugar de una coma entre cada uno de los adjetivos presentes en la oración; luego, debían leer la oración y puesto que la misma carecía de sentido no era necesario agregar coma alguna. En segundo lugar, fueron presentados ejercicios que contenían adjetivos coordinados. De igual manera se les pidió a los alumnos que colo-caran la conjunción and en lugar de una coma entre cada uno de los adjetivos, luego debían leer la oración y al notar que el sentido de la misma no variaba y permanecía coherente, entonces se procedía a agregar una coma entre ellos.

Después de que los participantes realizaron ejercicios añadiendo la conjunción and entre adjetivos al leer las oraciones, se les presentó el quiz 2 en el cual debían aplicar la misma estrategia enseñada en clase para verificar si los adjetivos presentes en las oraciones iban separados o no por una coma.

En la cuarta y última sesión fueron presentados nuevamente ejercicios en contexto y aislados para que los alumnos reforzaran lo visto en la sesión número tres.

Durante la fase de evaluación, se utilizaron dos instrumentos: una prueba y una entrevista. La prueba fue aplicada antes de empezar con la práctica pedagógica con el objeto de medir el nivel de conocimiento que poseen los alumnos en relación al uso de la coma al separar secuencias de adjetivos en textos descriptivos. Después de cada una de las 4 sesiones impartidas, se aplicó la prueba nuevamente con la finalidad de medir el nivel de conocimiento obtenido por los estudiantes al finalizar la intervención pedagógica.

En el último encuentro se realizó una entrevista con el objeto de verificar si efectivamente los estudiantes hicieron uso de la técnica al momento de tomar la evaluación final. La entrevista fue aplicada a 4 estudiantes de la muestra, siendo ésta una porción significativa en relación a la totalidad.

ResultadosPara comprobar si hubo influencia entre la variable independiente sobre la

variable dependiente se analizaron los datos de ambas pruebas mediante el método t de Student.

La media obtenida en la post-prueba fue mayor a la obtenida en la pre-prueba con una diferencia de 4,33 puntos entre las mismas. Una vez obtenidos los datos de los estadísticos descriptivos, se presentaron las hipótesis a prueba con un intervalo de confianza de 95,0% y 11 grados de libertad.

De acuerdo a éstas hipótesis se planeó la siguiente regla de decisión: se


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La investigación que se presenta a continuación tiene como objetivo fundamental demostrar que se puede incentivar la escritura creativa (producción de textos) a través de la aplicación de las técnicas de Gianni Rodari (autor italiano) creador de la Gramática de la Fantasía-Introducción al arte de inventar historias (1990). Es importante señalar que después de explicar las técnicas del autor antes mencionado, en el curso de Literatura Infantil de las especialidades de Preescolar e Integral, se invita a los participantes del taller a redactar textos libremente, no con el objetivo de calcar o copiar las técnicas sino de producir textos bajo una orientación sencilla que le proporcionará la técnica o técnicas seleccionadas en un ambiente libre de presión y en un tiempo determinado. Los textos originales serán corregidos, discutidos y mejorados para su posterior presentación final. Este trabajo con los estudiantes ha sido como un juego placentero y ha logrado revolucionar el estilo pedagógico y con ello se propicia una enseñanza enriquecedora en el ámbito cognoscitivo y humanista. La aplicación de las técnicas mencionadas se hace con el aporte de la creática que se define como el conjunto de métodos, técnicas, estrategias y/o ejercicios que desarrollan las aptitudes y estimulan las actitudes creativas de las personas a través de grupos o individualmente. Para finalizar es necesario destacar que la experiencia anterior es una estrategia lúdica que se corresponde con el estilo pedagógico que sitúan los valores de la imaginación, la fantasía, la sensibilidad, la síntesis afectivo-cognitiva en un sitial privilegiado y puede contribuir a dinamizar y humanizar la expresión escrita en la universidad. Palabras clave: escritura creativa, ámbito cognoscitivo, creática.

Prof. Maritza Isabel Alvarez Rodríguez

RESUMEN

[email protected] / [email protected] (UPEL)

ESCRITURA CREATIVA (APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE GIANNI RODARI)


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Camba, J. (2006). Consideraciones didácticas sobre la clasificación de tipos textuales. Obtenido el 28 de junio de 2008 en ht tp: / / formacion-docente. idoneos.com/ index.php/Did%C3%A1ctica_de_la_Lengua/Tipos_de_Textos/Texto_Descriptivo.

Gough, J. (1999). Write It Down: Guidance for Preparing Documentation That Meets Regulatory Requirements. California: CRC Press.

Lawrence, N. y Lawrence, A. (2002). GED Basics (3era ed). Chicago: Peterson's. Nordquist, R. (2008). End punctuation. Obtenido el 25 de Junio de 2008 en http://

grammar.about.com/od/basicmarks/a/end_marks.htm.Olson, G. (1999). Punctuation made simple. Obtenido el 20 de enero de 2008 en http://

lilt.ilstu.edu/golson/punctuation/comma.html.Pérez, E. (2006). La coma: un signo en conflicto. Las fallas e inconsistencias más frecuentes en

los usos de la coma en la estructuración de textos de opinión de estudiantes universitarios de primer semestre. Obtenido el 9 de febrero de 2008 en http://catarina.udlap.mx/ u_dl_a/tales/documentos/mll/perez_m_ed/apendicef.


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La investigación que se presenta a continuación tiene como objetivo fundamental demostrar que se puede incentivar la escritura creativa (producción de textos) a través de la aplicación de las técnicas de Gianni Rodari (autor italiano) creador de la Gramática de la Fantasía-Introducción al arte de inventar historias (1990). Es importante señalar que después de explicar las técnicas del autor antes mencionado, en el curso de Literatura Infantil de las especialidades de Preescolar e Integral, se invita a los participantes del taller a redactar textos libremente, no con el objetivo de calcar o copiar las técnicas sino de producir textos bajo una orientación sencilla que le proporcionará la técnica o técnicas seleccionadas en un ambiente libre de presión y en un tiempo determinado. Los textos originales serán corregidos, discutidos y mejorados para su posterior presentación final. Este trabajo con los estudiantes ha sido como un juego placentero y ha logrado revolucionar el estilo pedagógico y con ello se propicia una enseñanza enriquecedora en el ámbito cognoscitivo y humanista. La aplicación de las técnicas mencionadas se hace con el aporte de la creática que se define como el conjunto de métodos, técnicas, estrategias y/o ejercicios que desarrollan las aptitudes y estimulan las actitudes creativas de las personas a través de grupos o individualmente. Para finalizar es necesario destacar que la experiencia anterior es una estrategia lúdica que se corresponde con el estilo pedagógico que sitúan los valores de la imaginación, la fantasía, la sensibilidad, la síntesis afectivo-cognitiva en un sitial privilegiado y puede contribuir a dinamizar y humanizar la expresión escrita en la universidad. Palabras clave: escritura creativa, ámbito cognoscitivo, creática.

Prof. Maritza Isabel Alvarez Rodríguez

RESUMEN

[email protected] / [email protected] (UPEL)

ESCRITURA CREATIVA (APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE GIANNI RODARI)


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Camba, J. (2006). Consideraciones didácticas sobre la clasificación de tipos textuales. Obtenido el 28 de junio de 2008 en ht tp: / / formacion-docente. idoneos.com/ index.php/Did%C3%A1ctica_de_la_Lengua/Tipos_de_Textos/Texto_Descriptivo.

Gough, J. (1999). Write It Down: Guidance for Preparing Documentation That Meets Regulatory Requirements. California: CRC Press.

Lawrence, N. y Lawrence, A. (2002). GED Basics (3era ed). Chicago: Peterson's. Nordquist, R. (2008). End punctuation. Obtenido el 25 de Junio de 2008 en http://

grammar.about.com/od/basicmarks/a/end_marks.htm.Olson, G. (1999). Punctuation made simple. Obtenido el 20 de enero de 2008 en http://

lilt.ilstu.edu/golson/punctuation/comma.html.Pérez, E. (2006). La coma: un signo en conflicto. Las fallas e inconsistencias más frecuentes en

los usos de la coma en la estructuración de textos de opinión de estudiantes universitarios de primer semestre. Obtenido el 9 de febrero de 2008 en http://catarina.udlap.mx/ u_dl_a/tales/documentos/mll/perez_m_ed/apendicef.


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atribuyen a la lectura, incluso los más pragmáticos, los menos asociados con valores, con el placer y la recreación. Parafraseando a Beatriz Elena Robledo, escribir es quizás la forma más apasionada de leer, aquella donde más activamente se pone en juego aquel “leer el mundo” del que ya nos hablaban Paulo Freire o Herbett Read, y que nos devuelve a la cuenta de que la lectura es una iniciación en el misterio. Por ello, escribir, para este artículo, es una actividad ante todo creativa, que nos enseña a serlo y que debe ser abordada creativamente, como nos los mostró, entre otros, Rodari. La escritura no es, pues, sólo la traducción de una idea que progresa gracias a distintos recursos, entre ellos la palabra.

Más que un resultado, la creatividad misma es un camino, que como escribir, como leer, se va haciendo permanentemente. Como nada es absolu-tamente original, la creatividad busca producir algo conjugando acciones, formulando ideas, combinando campos diversos de saber. Se vale de la asociación, la comparación, la permutación o la inferencia. Es más una actitud que una aptitud. Es casi un juego.

Así como solucionar problemas es la herramienta principal para desa-rrollar los recursos que conducen al hallazgo de respuestas creativas, tratar de expresar con claridad lo que se quiere decir es una exigencia que ensancha las posibilidades de uso del lenguaje. En esta tarea, la integración de aspectos racionales y lúdicos es una de las rutas más eficientes que conduce al hallazgo de respuestas creativas para los diversos problemas teóricos o prácticos que se nos puedan presentar. Así se añaden a las prácticas de escritura y lectura una enorme veta de acciones que permiten integrar los conocimientos y destrezas adquiridas con la improvisación, el juego, el azar, la redundancia y la reflexión.

Conclusiones y/o RecomendacionesDespués de realizado el estudio el autor concluye que:- Las técnicas de Rodari pueden ser perfectamente adecuadas al

contexto de la enseñanza de la Literatura Infantil en la Universidad Pedagógica Experimental y específicamente en el Instituto Universitario de Miranda “José Manuel Siso Martínez”, donde se aplicó a través de un taller del curso Literatura Infantil.

- La escritura creativa se puede enseñar desde la óptica de la práctica en el aula a través de la estrategia del taller y se logrará que el estudiante produzca siguiendo los modelos que no es una receta sino por el contrario una motivación.

En relación con el término escritura “creativa”, hay algunas objeciones.


84

IntroducciónLa producción de textos es un proceso cognitivo complejo mediante el

cual la persona traduce sus representaciones mentales, ideas, pensamientos, sentimientos e impresiones en discurso escrito coherente en función de hacérseles llegar a una audiencia de una manera comprensible y para el logro de determinados objetivos.

Los resultados que se desprendan de este estudio podrán sugerir nuevas formas de proceder en cuanto a la enseñanza de la Literatura Infantil y la redacción de textos desde una perspectiva creativa siguiendo las orientaciones propuestas por Gianni Rodari en su libro Gramática de la Fantasía. Intro-ducción al Arte de Inventar Historias.

JustificaciónEl autor considera que este estudio se justificó por ser un intento novedoso

de propiciar la escritura creativa en estudiantes universitarios de Pedagógico de Miranda “José Manuel Siso Martínez”, a través de una metodología que se orienta a que el estudiante exprese lo que sabe sobre un tema, estructure la información recibida y le sirva para generar de una manera sistemática y organizada un texto con sentido, en este caso un texto de Literatura Infantil. Es importante destacar que esta investigación trasciende las fronteras de la Educación venezolana, por este motivo puede ser aplicada en cualquier Universidad del mundo con las adaptaciones necesarias.

Escritura y CreatividadSegún Zaraza (2006) en la revista Onza, Tigre y León, escribir es una

actividad creativa.Escribir, entre otras cosas, es reconocerle a la lectura su cualidad de

diálogo, de valor común, social, originado en la más irreprochable individua-lidad, en su asombro. Escribir siempre es un acto de elaboración del mundo y de reelaboración de lo leído, del modo de leer y del contenido de esas lecturas. De forma que escribir es no dejar las cosas tal como las encontramos, lo que, como práctica escolar, resulta una de las grandes lecciones en contra del conformismo y la uniformidad.

También es una actividad indispensable para abordar con éxito y comprender en profundidad los textos que pululan por el mundo, textos que constituyen la semiósfera en la cual nos desenvolvemos, y que sólo desde su práctica se aprehenden en su totalidad. Llega también un momento en que escribir es la destreza que convierte en activos y críticos todos los valores que se


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atribuyen a la lectura, incluso los más pragmáticos, los menos asociados con valores, con el placer y la recreación. Parafraseando a Beatriz Elena Robledo, escribir es quizás la forma más apasionada de leer, aquella donde más activamente se pone en juego aquel “leer el mundo” del que ya nos hablaban Paulo Freire o Herbett Read, y que nos devuelve a la cuenta de que la lectura es una iniciación en el misterio. Por ello, escribir, para este artículo, es una actividad ante todo creativa, que nos enseña a serlo y que debe ser abordada creativamente, como nos los mostró, entre otros, Rodari. La escritura no es, pues, sólo la traducción de una idea que progresa gracias a distintos recursos, entre ellos la palabra.

Más que un resultado, la creatividad misma es un camino, que como escribir, como leer, se va haciendo permanentemente. Como nada es absolu-tamente original, la creatividad busca producir algo conjugando acciones, formulando ideas, combinando campos diversos de saber. Se vale de la asociación, la comparación, la permutación o la inferencia. Es más una actitud que una aptitud. Es casi un juego.

Así como solucionar problemas es la herramienta principal para desa-rrollar los recursos que conducen al hallazgo de respuestas creativas, tratar de expresar con claridad lo que se quiere decir es una exigencia que ensancha las posibilidades de uso del lenguaje. En esta tarea, la integración de aspectos racionales y lúdicos es una de las rutas más eficientes que conduce al hallazgo de respuestas creativas para los diversos problemas teóricos o prácticos que se nos puedan presentar. Así se añaden a las prácticas de escritura y lectura una enorme veta de acciones que permiten integrar los conocimientos y destrezas adquiridas con la improvisación, el juego, el azar, la redundancia y la reflexión.

Conclusiones y/o RecomendacionesDespués de realizado el estudio el autor concluye que:- Las técnicas de Rodari pueden ser perfectamente adecuadas al

contexto de la enseñanza de la Literatura Infantil en la Universidad Pedagógica Experimental y específicamente en el Instituto Universitario de Miranda “José Manuel Siso Martínez”, donde se aplicó a través de un taller del curso Literatura Infantil.

- La escritura creativa se puede enseñar desde la óptica de la práctica en el aula a través de la estrategia del taller y se logrará que el estudiante produzca siguiendo los modelos que no es una receta sino por el contrario una motivación.

En relación con el término escritura “creativa”, hay algunas objeciones.


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IntroducciónLa producción de textos es un proceso cognitivo complejo mediante el

cual la persona traduce sus representaciones mentales, ideas, pensamientos, sentimientos e impresiones en discurso escrito coherente en función de hacérseles llegar a una audiencia de una manera comprensible y para el logro de determinados objetivos.

Los resultados que se desprendan de este estudio podrán sugerir nuevas formas de proceder en cuanto a la enseñanza de la Literatura Infantil y la redacción de textos desde una perspectiva creativa siguiendo las orientaciones propuestas por Gianni Rodari en su libro Gramática de la Fantasía. Intro-ducción al Arte de Inventar Historias.

JustificaciónEl autor considera que este estudio se justificó por ser un intento novedoso

de propiciar la escritura creativa en estudiantes universitarios de Pedagógico de Miranda “José Manuel Siso Martínez”, a través de una metodología que se orienta a que el estudiante exprese lo que sabe sobre un tema, estructure la información recibida y le sirva para generar de una manera sistemática y organizada un texto con sentido, en este caso un texto de Literatura Infantil. Es importante destacar que esta investigación trasciende las fronteras de la Educación venezolana, por este motivo puede ser aplicada en cualquier Universidad del mundo con las adaptaciones necesarias.

Escritura y CreatividadSegún Zaraza (2006) en la revista Onza, Tigre y León, escribir es una

actividad creativa.Escribir, entre otras cosas, es reconocerle a la lectura su cualidad de

diálogo, de valor común, social, originado en la más irreprochable individua-lidad, en su asombro. Escribir siempre es un acto de elaboración del mundo y de reelaboración de lo leído, del modo de leer y del contenido de esas lecturas. De forma que escribir es no dejar las cosas tal como las encontramos, lo que, como práctica escolar, resulta una de las grandes lecciones en contra del conformismo y la uniformidad.

También es una actividad indispensable para abordar con éxito y comprender en profundidad los textos que pululan por el mundo, textos que constituyen la semiósfera en la cual nos desenvolvemos, y que sólo desde su práctica se aprehenden en su totalidad. Llega también un momento en que escribir es la destreza que convierte en activos y críticos todos los valores que se


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fundamentales. 14.Generan procesos escriturales que incluyen la revisión y reescritura de

los textos. 15.Constituyen una alternativa frente a la rigidez del uso del lenguaje

imperante en la escuela y frente a la falta de sentido y de placer que acompaña una buena parte de sus prácticas de escritura.

Es necesario destacar que las características anteriores fueron adaptadas por el autor del trabajo para el curso Literatura Infantil de las especialidad Integral y Preescolar, porque en ambos programas aparece el contenido sobre Rodari. En ese proceso de adecuación en el taller sobre Rodari surgió la necesidad de presentar a los estudiantes las técnicas del autor italiano no sólo como teoría sino para que los estudiantes produjeran textos para niños. Esto ayudó a que los participantes perdieran el miedo a escribir. Por supuesto que el requisito era aplicar una o varias técnicas para el desarrollo del texto.

RecomendacionesLa recomendación fundamental es seguir investigando y anexar la

experiencia con los estudiantes a nivel de la presentación de los trabajos elaborados en los Talleres de Rodari desarrollados en el objetivo correspon-diente a través de exposiciones, coloquios, talleres de escritura creativa y simposios donde se de a conocer el trabajo que se viene desarrollando en el Instituto Pedagógico de Miranda “José Manuel Siso Martínez”.

Divulgar la investigación en el contexto nacional e internacional, con el objetivo de dar a conocer la experiencia y motivar a todos los docentes en la aplicación de las técnicas de Rodari en su ámbito de trabajo, para propiciar la escritura creativa y romper el mito sobre lo problemático de escribir en el ambiente universitario


Almacellas y Otros. (2000). Educar la inteligencia. Argentina_ Galeón.Asociación Venezolana de Literatura Infantil (AVELIJ). (1979). Caracas: Avelij. Banco del Libro. Revista Parapara. Varios tomos.Borbón, S (2000). Estrategias para implementar la creatividad. Colombia: Magisterio Cassany, D. (1999). Describir el escribir. Barcelona: Paidós. Curtis, D. y Torrence, E. (1976). Implicaciones educativas de la creatividad. Salamanca: Inoja. Davis, G. y Scout L. (comp). (1980). Estrategia para la creatividad. Barcelona: Programa

Editorial.


86

Algunos consideran que toda escritura es creativa y, por tanto prefieren hablar de escritura de ficción o de talleres de creación literaria, otros consideran que no siempre la escritura es creativa. El autor de este estudio considera que la propuesta de escritura creativa se fundamenta en un marco interdisciplinario que incluye disciplinas como la pedagogía, la literatura, la lingüística, la psico-logía, la semiótica, entre otros, como la teoría de la creatividad, el aprendizaje significativo, la estética de la recepción, etc.

Una propuesta de escritura creativa se apoya en las siguientes características:

1. Propician una relación lúdica, experimental y estética con el lenguaje. 2. Liberan el impulso inconsciente vinculado con el proceso creador,

desbloquean el imaginario y proponen el ejercicio consciente de habilidades creadoras.

3. Activan operaciones mentales propias del pensamiento divergente, es decir, aquel que pone en juego procesos irracionales, asociativos y generadores de diversas posibilidades alternativas.

4. Parten de un estado de sensibilización frente al lenguaje y promueven la imaginación entendida como la capacidad de captar imágenes y establecer tejidos y relaciones entre ellas para producir otras nuevas.

5. Están sustentadas en prácticas y experiencias estéticas de lectura y escritura.

6. Desechan todo uso instrumental del lenguaje dando lugar al juego de lo privado, de lo autónomo.

7. Invitan a observar la realidad cotidiana desde nuevas perspectivas a descubrir su belleza poética.

8. Dan lugar a otras lecturas: las de lo no verbal, las previas o las letras, las lecturas del mundo y sus criaturas, la lectura de las formas y de los sonidos.

9. Habilitan y enfatizan el valor de la oralidad, dan lugar a las gradaciones en el, es decir, a la mejora de la dicción y al disfrute de la sonoridad de la palabra, ingredientes que colaboran a la hora de producir textos.

10.Por lo general se ubican en el terreno de la escritura de ficción. 11.Trabajan con consignas que son la clave para activar la imaginación y

el proceso creador. 12.Le dan gran valor a la lectura, entendiéndola como proceso inherente a

la producción escrita. 13.Implican un trabajo grupal, un proceso de co-construcción orientadas

por un coordinador o guía, en el cual las opiniones de las partes son


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fundamentales. 14.Generan procesos escriturales que incluyen la revisión y reescritura de

los textos. 15.Constituyen una alternativa frente a la rigidez del uso del lenguaje

imperante en la escuela y frente a la falta de sentido y de placer que acompaña una buena parte de sus prácticas de escritura.

Es necesario destacar que las características anteriores fueron adaptadas por el autor del trabajo para el curso Literatura Infantil de las especialidad Integral y Preescolar, porque en ambos programas aparece el contenido sobre Rodari. En ese proceso de adecuación en el taller sobre Rodari surgió la necesidad de presentar a los estudiantes las técnicas del autor italiano no sólo como teoría sino para que los estudiantes produjeran textos para niños. Esto ayudó a que los participantes perdieran el miedo a escribir. Por supuesto que el requisito era aplicar una o varias técnicas para el desarrollo del texto.

RecomendacionesLa recomendación fundamental es seguir investigando y anexar la

experiencia con los estudiantes a nivel de la presentación de los trabajos elaborados en los Talleres de Rodari desarrollados en el objetivo correspon-diente a través de exposiciones, coloquios, talleres de escritura creativa y simposios donde se de a conocer el trabajo que se viene desarrollando en el Instituto Pedagógico de Miranda “José Manuel Siso Martínez”.

Divulgar la investigación en el contexto nacional e internacional, con el objetivo de dar a conocer la experiencia y motivar a todos los docentes en la aplicación de las técnicas de Rodari en su ámbito de trabajo, para propiciar la escritura creativa y romper el mito sobre lo problemático de escribir en el ambiente universitario


Almacellas y Otros. (2000). Educar la inteligencia. Argentina_ Galeón.Asociación Venezolana de Literatura Infantil (AVELIJ). (1979). Caracas: Avelij. Banco del Libro. Revista Parapara. Varios tomos.Borbón, S (2000). Estrategias para implementar la creatividad. Colombia: Magisterio Cassany, D. (1999). Describir el escribir. Barcelona: Paidós. Curtis, D. y Torrence, E. (1976). Implicaciones educativas de la creatividad. Salamanca: Inoja. Davis, G. y Scout L. (comp). (1980). Estrategia para la creatividad. Barcelona: Programa

Editorial.


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Algunos consideran que toda escritura es creativa y, por tanto prefieren hablar de escritura de ficción o de talleres de creación literaria, otros consideran que no siempre la escritura es creativa. El autor de este estudio considera que la propuesta de escritura creativa se fundamenta en un marco interdisciplinario que incluye disciplinas como la pedagogía, la literatura, la lingüística, la psico-logía, la semiótica, entre otros, como la teoría de la creatividad, el aprendizaje significativo, la estética de la recepción, etc.

Una propuesta de escritura creativa se apoya en las siguientes características:

1. Propician una relación lúdica, experimental y estética con el lenguaje. 2. Liberan el impulso inconsciente vinculado con el proceso creador,

desbloquean el imaginario y proponen el ejercicio consciente de habilidades creadoras.

3. Activan operaciones mentales propias del pensamiento divergente, es decir, aquel que pone en juego procesos irracionales, asociativos y generadores de diversas posibilidades alternativas.

4. Parten de un estado de sensibilización frente al lenguaje y promueven la imaginación entendida como la capacidad de captar imágenes y establecer tejidos y relaciones entre ellas para producir otras nuevas.

5. Están sustentadas en prácticas y experiencias estéticas de lectura y escritura.

6. Desechan todo uso instrumental del lenguaje dando lugar al juego de lo privado, de lo autónomo.

7. Invitan a observar la realidad cotidiana desde nuevas perspectivas a descubrir su belleza poética.

8. Dan lugar a otras lecturas: las de lo no verbal, las previas o las letras, las lecturas del mundo y sus criaturas, la lectura de las formas y de los sonidos.

9. Habilitan y enfatizan el valor de la oralidad, dan lugar a las gradaciones en el, es decir, a la mejora de la dicción y al disfrute de la sonoridad de la palabra, ingredientes que colaboran a la hora de producir textos.

10.Por lo general se ubican en el terreno de la escritura de ficción. 11.Trabajan con consignas que son la clave para activar la imaginación y

el proceso creador. 12.Le dan gran valor a la lectura, entendiéndola como proceso inherente a

la producción escrita. 13.Implican un trabajo grupal, un proceso de co-construcción orientadas

por un coordinador o guía, en el cual las opiniones de las partes son


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El estudio que a continuación se presenta tiene como objetivo analizar las estrategias de aprendizaje que permitan al Docente motivar la Lectoescritura en los niños y niñas de la II Etapa de Educación Primaria. Esta fundamentado en una investigación documental bajo la modalidad monografía. Para la reco-lección de la información se empleó: el fichaje, el resumen y el subrayado. Así mismo se realizó la categorización de análisis y se concluyó que la familia y la escuela juegan un papel fundamental, así como también que representan un factor determinante en el uso y desarrollo del lenguaje tanto oral como escrito en los niños y niñas de la II Etapa de Educación Primaria.Palabras Clave: Estrategias, Lectura y Escritura

María Sevilla / Liliana Sevilla / Gerardo Molina

RESUMEN

(marí[email protected]) / ([email protected]) / ([email protected])

UNELLEZ SAN CARLOS

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE QUE PERMITAN AL DOCENTE MOTIVAR LA LECTURA Y ESCRITURA EN LOS

NIÑOS Y NIÑAS DE LA II ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA


88

De Los Ríos, I. (Coordinador). Jornadas de discusión sobre el cuento. Caracas. Universidad Central de Venezuela (UCV).

De La Torre, S (1985) Creatividad Aplicada. España: Editorial Escuela EspañolaDeway, J. (1989). Cómo pensamos. Barcelona: Paidós. Diccionario de la Real Academia de la Lengua. (2000).Hazard, P. (1976). Los libros, los niños y los hombres. Barcelona. Juventud. Kaufman, A. (s/f). La escuela y los textos. Lerner, D. (2003). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo

de Cultura de Económica. Marín, R y S De La Torre (1991). Manual de la Creatividad. España: Vicens Vives


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El estudio que a continuación se presenta tiene como objetivo analizar las estrategias de aprendizaje que permitan al Docente motivar la Lectoescritura en los niños y niñas de la II Etapa de Educación Primaria. Esta fundamentado en una investigación documental bajo la modalidad monografía. Para la reco-lección de la información se empleó: el fichaje, el resumen y el subrayado. Así mismo se realizó la categorización de análisis y se concluyó que la familia y la escuela juegan un papel fundamental, así como también que representan un factor determinante en el uso y desarrollo del lenguaje tanto oral como escrito en los niños y niñas de la II Etapa de Educación Primaria.Palabras Clave: Estrategias, Lectura y Escritura

María Sevilla / Liliana Sevilla / Gerardo Molina

RESUMEN

(marí[email protected]) / ([email protected]) / ([email protected])

UNELLEZ SAN CARLOS

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE QUE PERMITAN AL DOCENTE MOTIVAR LA LECTURA Y ESCRITURA EN LOS

NIÑOS Y NIÑAS DE LA II ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA


88

De Los Ríos, I. (Coordinador). Jornadas de discusión sobre el cuento. Caracas. Universidad Central de Venezuela (UCV).

De La Torre, S (1985) Creatividad Aplicada. España: Editorial Escuela EspañolaDeway, J. (1989). Cómo pensamos. Barcelona: Paidós. Diccionario de la Real Academia de la Lengua. (2000).Hazard, P. (1976). Los libros, los niños y los hombres. Barcelona. Juventud. Kaufman, A. (s/f). La escuela y los textos. Lerner, D. (2003). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo

de Cultura de Económica. Marín, R y S De La Torre (1991). Manual de la Creatividad. España: Vicens Vives


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cuaderno, libro y pizarrón, sin tomar en cuenta la participación de los estudiantes. Es evidente entonces, que la comprensión de la lectura es la capacidad de extraer sentido de un texto escrito, donde se integra la experiencia previa del lector y sus expectativas con la información contenida en el texto dentro de un contexto determinado. (Odreman, 2006)

Para Pérez (2006), la lectura es un proceso dinámico de expresión de ideas, sentimientos, afectos, visiones del mundo, conocimientos, y expresiones para componer un texto que tengan significado para un destinatario real y en atención a propósitos específicos. En relación a esto último podemos decir, que cuando el lector se enfrenta al texto, puede experimentar emociones, senti-mientos, e inclusive el conocimiento previo desempeña un papel fundamental en el proceso de lectura, ya que éste permite que el lector le dé sentido al texto.

Resulta alarmante la deficiencia que presentan los niños y niñas en el contexto educativo y fuera de él, debido a la búsqueda exhaustiva para conocer el origen de este problema, para ello que nos proponemos darle respuestas a las siguientes interrogantes:

1-. ¿Por qué se presenta la falta de interés de la lectura y la escritura en los niños y niñas de la II Etapa de Educación Primaria?

2-. ¿Cuál es el papel del docente para promover la lectura y la escritura en los niños y niñas de II Etapa de Educación Primaria?

3-. ¿Qué estrategias pueden ayudar a despertar en los niños y niñas de II Etapa de Educación Primaria, el interés por la lectura y la escritura?

4-. ¿Cuál es el papel de la familia para despertar la motivación por la lectoescritura en los niños y niñas de II Etapa de Educación Primaria?

Objetivos de la InvestigaciónObjetivo General: Analizar las estrategias de aprendizaje que permitan al

docente motivar la lectoescritura en los niños y niñas de la II Etapa de Educación Primaria.

Objetivos Específicos:1-. Conocer los factores que influyen en la falta de interés en la

lectoescritura en los niños y niñas de II Etapa de Educación Primaria.2-. Describir el papel del docente para promover la lectoescritura en los

niños y niñas de la II Etapa de Educación Primaria.3-. Explorar las estrategias de aprendizaje que pueda emplear el docente

para despertar el interés en la lectoescritura en los niños y niñas de II Etapa de Educación Primaria.


90

IntroducciónEl aprendizaje de la lectura y la escritura son dos procesos interactivos, en

el cual el educador juega un papel protagónico importante hacia su aprendizaje, en donde el sentirá la necesidad de pensar, comprender e interpretar lo que lee, relacionándolo con su propio entorno social y las experiencias previas que posee, en este caso el papel o el rol del docente será el de mediador y facilitador del proceso de comprensión.

La enseñanza de la lectoescritura es un área elemental dentro de la formación del educando, ya que esta asignatura representa la base fundamental en todos los niveles de la educación, además de que es importante poner en práctica una serie de estrategias y actividades motivadoras que nos lleve a tener buenos resultados.

Es precisamente a través del lenguaje que el niño y la niña se insertan en el mundo y se diferencian de él, ya que en su desarrollo van pasando de una función afectiva e individual, a cumplir una función eminentemente cognitiva y social. A través del lenguaje tanto oral como escrito, el niño y la niña pueden expresar sus sentimientos y explicar sus reacciones a los demás, conocer distintos puntos de vista y aprender valores y normas. También pueden dirigir y reorganizar su pensamiento, controlar su conducta, favoreciendo de esta manera un aprendizaje cada vez más consciente.

Planteamiento del problemaEn el Siglo XXI, el gran reto en el mundo de la enseñanza, es contar con

nuevos planteamientos y con profesores y profesoras competentes para los mismos. Se está poniendo en evidencia una situación de crisis en los modelos que sustentan tanto la formación como la proyección profesional de los formadores. Las variaciones de conocimiento científico y de las estructuras sociales y culturales se están produciendo a un ritmo tan acelerado, que no están dando tiempo a la búsqueda y asentamiento de nuevos modelos y concepciones del entramado educativo. Este ritmo acelerado hace poco viables los plantea-mientos analíticos y prospectivos, por tanto lo que se necesita actualmente son modelos dinámicos, susceptibles de servir en un sistema en constante movi-miento, contemplando los cambios, siempre, de una manera total. Nos enfren-tamos a un nuevo marco teleológico que exige nuevos modelos pedagógicos.

Por ende, la ausencia o falta de interés en la lectura y la escritura en los niños y niñas de Educación Primaria tendrá relación con la ausencia de estrategias y/o la falta de motivación por parte del docente, siendo este conductista a la hora de realizar cualquier actividad, utilizando solamente


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cuaderno, libro y pizarrón, sin tomar en cuenta la participación de los estudiantes. Es evidente entonces, que la comprensión de la lectura es la capacidad de extraer sentido de un texto escrito, donde se integra la experiencia previa del lector y sus expectativas con la información contenida en el texto dentro de un contexto determinado. (Odreman, 2006)

Para Pérez (2006), la lectura es un proceso dinámico de expresión de ideas, sentimientos, afectos, visiones del mundo, conocimientos, y expresiones para componer un texto que tengan significado para un destinatario real y en atención a propósitos específicos. En relación a esto último podemos decir, que cuando el lector se enfrenta al texto, puede experimentar emociones, senti-mientos, e inclusive el conocimiento previo desempeña un papel fundamental en el proceso de lectura, ya que éste permite que el lector le dé sentido al texto.

Resulta alarmante la deficiencia que presentan los niños y niñas en el contexto educativo y fuera de él, debido a la búsqueda exhaustiva para conocer el origen de este problema, para ello que nos proponemos darle respuestas a las siguientes interrogantes:

1-. ¿Por qué se presenta la falta de interés de la lectura y la escritura en los niños y niñas de la II Etapa de Educación Primaria?

2-. ¿Cuál es el papel del docente para promover la lectura y la escritura en los niños y niñas de II Etapa de Educación Primaria?

3-. ¿Qué estrategias pueden ayudar a despertar en los niños y niñas de II Etapa de Educación Primaria, el interés por la lectura y la escritura?

4-. ¿Cuál es el papel de la familia para despertar la motivación por la lectoescritura en los niños y niñas de II Etapa de Educación Primaria?

Objetivos de la InvestigaciónObjetivo General: Analizar las estrategias de aprendizaje que permitan al

docente motivar la lectoescritura en los niños y niñas de la II Etapa de Educación Primaria.

Objetivos Específicos:1-. Conocer los factores que influyen en la falta de interés en la

lectoescritura en los niños y niñas de II Etapa de Educación Primaria.2-. Describir el papel del docente para promover la lectoescritura en los

niños y niñas de la II Etapa de Educación Primaria.3-. Explorar las estrategias de aprendizaje que pueda emplear el docente

para despertar el interés en la lectoescritura en los niños y niñas de II Etapa de Educación Primaria.


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IntroducciónEl aprendizaje de la lectura y la escritura son dos procesos interactivos, en

el cual el educador juega un papel protagónico importante hacia su aprendizaje, en donde el sentirá la necesidad de pensar, comprender e interpretar lo que lee, relacionándolo con su propio entorno social y las experiencias previas que posee, en este caso el papel o el rol del docente será el de mediador y facilitador del proceso de comprensión.

La enseñanza de la lectoescritura es un área elemental dentro de la formación del educando, ya que esta asignatura representa la base fundamental en todos los niveles de la educación, además de que es importante poner en práctica una serie de estrategias y actividades motivadoras que nos lleve a tener buenos resultados.

Es precisamente a través del lenguaje que el niño y la niña se insertan en el mundo y se diferencian de él, ya que en su desarrollo van pasando de una función afectiva e individual, a cumplir una función eminentemente cognitiva y social. A través del lenguaje tanto oral como escrito, el niño y la niña pueden expresar sus sentimientos y explicar sus reacciones a los demás, conocer distintos puntos de vista y aprender valores y normas. También pueden dirigir y reorganizar su pensamiento, controlar su conducta, favoreciendo de esta manera un aprendizaje cada vez más consciente.

Planteamiento del problemaEn el Siglo XXI, el gran reto en el mundo de la enseñanza, es contar con

nuevos planteamientos y con profesores y profesoras competentes para los mismos. Se está poniendo en evidencia una situación de crisis en los modelos que sustentan tanto la formación como la proyección profesional de los formadores. Las variaciones de conocimiento científico y de las estructuras sociales y culturales se están produciendo a un ritmo tan acelerado, que no están dando tiempo a la búsqueda y asentamiento de nuevos modelos y concepciones del entramado educativo. Este ritmo acelerado hace poco viables los plantea-mientos analíticos y prospectivos, por tanto lo que se necesita actualmente son modelos dinámicos, susceptibles de servir en un sistema en constante movi-miento, contemplando los cambios, siempre, de una manera total. Nos enfren-tamos a un nuevo marco teleológico que exige nuevos modelos pedagógicos.

Por ende, la ausencia o falta de interés en la lectura y la escritura en los niños y niñas de Educación Primaria tendrá relación con la ausencia de estrategias y/o la falta de motivación por parte del docente, siendo este conductista a la hora de realizar cualquier actividad, utilizando solamente


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manera de transformar tanto bla-bla-bla en acción es desestructurar las narra-ciones y transformarlas en diálogos, movimientos y gestos, creando personajes.

f) Escribir en el Teatro. Nunca debemos desestimar las habilidades de los niños y jóvenes, escribir obras originales a partir de sus propias experiencias.

g) Contar Cuentos como incentivo para la Lectura. La narración oral como estimuladora del gusto por la lectura; los estudios y experiencia parecen indicar que la narración de cuentos es un elemento relevante en el despertar y en el desarrollo de habilidades lectoras.

h) La Historia Personal. Es hablar de sí mismo, a contar su historia personal, sus experiencias más tristes y la más alegre que tuvieron.

i) La Pantomima. El mimo es una marioneta cuyo hilo invisible son las palabras. Para el mimo la lectura y corporal. Para el espectador, la pantomima funcionará como una adivinanza sin voz que él deberá construir con sus palabras, en el interior de su imaginaria.

Finalmente, la familia juega un papel importante para que un niño aprenda bien tanto a leer como a escribir es que su familia lo incentive, que le brinden dedicación y amor y que además haya un trabajo conjunto entre ellos y la escuela.

ConclusionesEn el aprendizaje de la lectura ya la escritura es esencial el papel de la

familia, el medio ambiente y las condiciones socioeconómicas. El docente para promocionar la lectura en el aula de clase, debe llevar a cabo una propuesta didáctica creativa, imaginativa y diversa para lograr que los niños y niñas sean lectores y escritores competentes. De allí, que las estrategias deben adaptarse a las necesidades de los niños y niñas y que sean significativas para ellos.

Ciertamente la familia y la escuela juega un papel fundamental, repre-sentan un factor determinante en el uso y desarrollo del lenguaje tanto oral como escrito, debido a que uno se humanice en el hogar y se refuerza en la escuela, logrando así la influencia del entorno social. Por estas razones las personas que acompañan a los niños en el proceso de la lectoescritura, deben tratarlos desde muy temprana edad como lectores y escritores, aunque todavía no lo realicen de manera convencional.


92

4-. Explicar el papel de la familia para despertar la motivación por la lectoescritura en los niños y niñas de II Etapa de Educación Primaria.

Materiales y métodosEl trabajo está fundamentado en una investigación documental, bajo la

modalidad de monografía. La información requerida para el desarrollo del trabajo, se obtuvo a través de fuentes impresas, con apoyo en las técnicas del resumen, análisis, síntesis e interpretación hermenéutica de los textos.

Resultados Entre los factores que influyen en el aprendizaje de la lectura y escritura

encontramos a la familia como agente socializante y generadora de relaciones afectivas influye significativamente en la vida del niño; el medio ambiente que se refiere al lugar y a los elementos que rodean al menor; y la condición socioeconómica.

Según Caldera y Bermúdez (2007), cuando se habla de un docente como mediador se refiere a una persona que transforma, selecciona, organiza y determina el orden de presentación de los estímulos emitidos por el ambiente para despertar en el alumno la necesidad, la curiosidad y el interés suficiente para poner en funcionamiento su potencial cerebral y asimilar y acomodar la nueva experiencia en su estructura cognitiva. Se considera fundamental redescubrir el rol del docente como el de la persona que facilita el aprendizaje y no como el de la que enseña, enfatiza el proceso de aprendizaje en lugar de enseñanza, y supone el aprendizaje como un proceso activo que se da más eficientemente cuando el alumno está motivado y participa de manera activa.

Entre alas estrategias tenemos las siguientes: a) La Representación Teatral. Es una extraordinaria estrategia para

ejercitar la lectura en voz alta. b) Literatura Infantil y Juvenil. La lectura en el aula debe estar orientada

hacia temas cercanos a las necesidades de los niños y a crear un espacio para el disfrute, la imaginación y la creatividad.

c) Jugando en el Aula con la Literatura Infantil. Utilizar en el aula libros como juego para que logre entrar en la sintonía del niño o del adolescente.

d) Los Juegos con Poesía. El juego consiste en elaborar poemas propios a través de textos ajenos, pese a que no se trata de parodias o paráfrasis, pues la originalidad del juego reside en trabajar con los mismos elementos que el autor original.

e) Leer el Teatro. En el teatro las acciones tienen que ser vividas. La


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manera de transformar tanto bla-bla-bla en acción es desestructurar las narra-ciones y transformarlas en diálogos, movimientos y gestos, creando personajes.

f) Escribir en el Teatro. Nunca debemos desestimar las habilidades de los niños y jóvenes, escribir obras originales a partir de sus propias experiencias.

g) Contar Cuentos como incentivo para la Lectura. La narración oral como estimuladora del gusto por la lectura; los estudios y experiencia parecen indicar que la narración de cuentos es un elemento relevante en el despertar y en el desarrollo de habilidades lectoras.

h) La Historia Personal. Es hablar de sí mismo, a contar su historia personal, sus experiencias más tristes y la más alegre que tuvieron.

i) La Pantomima. El mimo es una marioneta cuyo hilo invisible son las palabras. Para el mimo la lectura y corporal. Para el espectador, la pantomima funcionará como una adivinanza sin voz que él deberá construir con sus palabras, en el interior de su imaginaria.

Finalmente, la familia juega un papel importante para que un niño aprenda bien tanto a leer como a escribir es que su familia lo incentive, que le brinden dedicación y amor y que además haya un trabajo conjunto entre ellos y la escuela.

ConclusionesEn el aprendizaje de la lectura ya la escritura es esencial el papel de la

familia, el medio ambiente y las condiciones socioeconómicas. El docente para promocionar la lectura en el aula de clase, debe llevar a cabo una propuesta didáctica creativa, imaginativa y diversa para lograr que los niños y niñas sean lectores y escritores competentes. De allí, que las estrategias deben adaptarse a las necesidades de los niños y niñas y que sean significativas para ellos.

Ciertamente la familia y la escuela juega un papel fundamental, repre-sentan un factor determinante en el uso y desarrollo del lenguaje tanto oral como escrito, debido a que uno se humanice en el hogar y se refuerza en la escuela, logrando así la influencia del entorno social. Por estas razones las personas que acompañan a los niños en el proceso de la lectoescritura, deben tratarlos desde muy temprana edad como lectores y escritores, aunque todavía no lo realicen de manera convencional.


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4-. Explicar el papel de la familia para despertar la motivación por la lectoescritura en los niños y niñas de II Etapa de Educación Primaria.

Materiales y métodosEl trabajo está fundamentado en una investigación documental, bajo la

modalidad de monografía. La información requerida para el desarrollo del trabajo, se obtuvo a través de fuentes impresas, con apoyo en las técnicas del resumen, análisis, síntesis e interpretación hermenéutica de los textos.

Resultados Entre los factores que influyen en el aprendizaje de la lectura y escritura

encontramos a la familia como agente socializante y generadora de relaciones afectivas influye significativamente en la vida del niño; el medio ambiente que se refiere al lugar y a los elementos que rodean al menor; y la condición socioeconómica.

Según Caldera y Bermúdez (2007), cuando se habla de un docente como mediador se refiere a una persona que transforma, selecciona, organiza y determina el orden de presentación de los estímulos emitidos por el ambiente para despertar en el alumno la necesidad, la curiosidad y el interés suficiente para poner en funcionamiento su potencial cerebral y asimilar y acomodar la nueva experiencia en su estructura cognitiva. Se considera fundamental redescubrir el rol del docente como el de la persona que facilita el aprendizaje y no como el de la que enseña, enfatiza el proceso de aprendizaje en lugar de enseñanza, y supone el aprendizaje como un proceso activo que se da más eficientemente cuando el alumno está motivado y participa de manera activa.

Entre alas estrategias tenemos las siguientes: a) La Representación Teatral. Es una extraordinaria estrategia para

ejercitar la lectura en voz alta. b) Literatura Infantil y Juvenil. La lectura en el aula debe estar orientada

hacia temas cercanos a las necesidades de los niños y a crear un espacio para el disfrute, la imaginación y la creatividad.

c) Jugando en el Aula con la Literatura Infantil. Utilizar en el aula libros como juego para que logre entrar en la sintonía del niño o del adolescente.

d) Los Juegos con Poesía. El juego consiste en elaborar poemas propios a través de textos ajenos, pese a que no se trata de parodias o paráfrasis, pues la originalidad del juego reside en trabajar con los mismos elementos que el autor original.

e) Leer el Teatro. En el teatro las acciones tienen que ser vividas. La


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La educación se concibe como un continuo humano que se ejecuta a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje, entendida como unidad compleja de naturaleza humana integral; de forma que se correspondan los niveles y modalidades a los momentos de desarrollo del ser humano en los ordenes físico, biológico psíquico cultural y social, que se producen en periodos sucesivos donde cada uno engloba al anterior para crear condiciones de aptitud, vocación y aspiración a ser atendido por el sistema educativo. Palabras clave: continuo humano, enseñanza y aprendizaje, sistema educativo

Juan Carlos Suárez

RESUMEN

UNELLEZ EDO. APURE

LA LECTURA RECREATIVA COMO MEDIO PARA MEJORAR LA ESCRITURA (CASO: ALUMNOS Y ALUMNAS

DEL 4º, 5º Y 6º GRADO DE LA ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA BOLIVARIANA “MAC GREGOR” DEL MUNICIPIO SAN FERNANDO DEL ESTADO APURE)


94


Caldera, R; Bermúdez, A. (2007). Alfabetización Académica: Comprensión y Producción de Textos. Educere. Año11, Nº 37, Abril- Mayo-Junio.

Odremán, N. (2006). La Lectura y la Escritura en la Educación Inicial: El Descubrimiento del Lenguaje Oral y Escrito. Memoralia (3): 147-154.

Peña, K y Barboza, F. (2002) La familia en un club de lectura escolar para favorecer la adquisición y desarrollo de la lengua escrita. Educere. Año 6, Nº 18, Julio - Agosto Septiembre.


Pérez, G. (2006). Análisis de las Producciones Textuales de los Bachilleres de Nuevo Ingreso, Cohorte 2002, del Vicerrectorado de Infraestructura y Procesos Industriales de la UNELLEZ San Carlos. Memoralia (3): 13-23.

Torres, M. (2007). Nueva Antología de la Poesía Cojedeña. San Carlos. Fondo Editorial Teatro de Venezuela.

Velásquez, M. (2008) Desarrollo Del proceso de Escritura con los Alumnos del Primer Año de Educación Media, Diversificada y profesional, Mención Ciencias, Sección “C” de la Escuela Técnica Agropecuaria “San Carlos”. Memoralia (5):37 -44.


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La educación se concibe como un continuo humano que se ejecuta a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje, entendida como unidad compleja de naturaleza humana integral; de forma que se correspondan los niveles y modalidades a los momentos de desarrollo del ser humano en los ordenes físico, biológico psíquico cultural y social, que se producen en periodos sucesivos donde cada uno engloba al anterior para crear condiciones de aptitud, vocación y aspiración a ser atendido por el sistema educativo. Palabras clave: continuo humano, enseñanza y aprendizaje, sistema educativo

Juan Carlos Suárez

RESUMEN

UNELLEZ EDO. APURE

LA LECTURA RECREATIVA COMO MEDIO PARA MEJORAR LA ESCRITURA (CASO: ALUMNOS Y ALUMNAS

DEL 4º, 5º Y 6º GRADO DE LA ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA BOLIVARIANA “MAC GREGOR” DEL MUNICIPIO SAN FERNANDO DEL ESTADO APURE)


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Caldera, R; Bermúdez, A. (2007). Alfabetización Académica: Comprensión y Producción de Textos. Educere. Año11, Nº 37, Abril- Mayo-Junio.

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Velásquez, M. (2008) Desarrollo Del proceso de Escritura con los Alumnos del Primer Año de Educación Media, Diversificada y profesional, Mención Ciencias, Sección “C” de la Escuela Técnica Agropecuaria “San Carlos”. Memoralia (5):37 -44.


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lenguaje pobre que no han logrado superar. Se ha observado en diferentes niveles y modalidades del sistema escolar a través de la promoción de niños al grado siguiente, que estas fallas son mas detectables al terminar el bachillerato e iniciar el nivel universitario en el cotidiano quehacer de la docencia.

Lo antes expuesto deja a la luz una problemática en lo que respecta al proceso de aprendizaje a las deficiencias que poseen los alumnos en cuanto a la lectura y la escritura y por otra parte al uso que los docentes hacen de las actividades de la lectura en el aula de clases como recurso de aprendizaje para contribuir con el mejoramiento de la escritura de los alumnos y alumnas.

En este orden de ideas se plantea el presente estudio en función de destacar la importancia que tiene para la praxis pedagógica la utilización de la lectura recreativa como herramienta pedagógica para mejorar la escritura de los alumnos y alumnas de 4º, 5º y 6º grado de la Escuela Primaria y Secundaria Bolivariana “ Mac Gregor”, del Municipio San Fernando del Estado Apure, de lo cual se desprenden las siguientes interrogantes:

¿Cuáles son las dificultades que poseen los alumnos y alumnas de en la escritura de diverso párrafos?

¿Utilizan los docentes la lectura recreativa como herramienta de apren-dizaje para mejorar la escritura de los alumnos y alumnas?

¿Posee la Escuela Primaria y Secundaria Bolivariana “ Mac Gregor”, diversos textos de lectura recreativa a los cuales tenga acceso el docente y los alumnos y alumnas?

¿Cuál es la importancia que tiene el uso la lectura recreativa como medio de aprendizaje en relación de mejorar la escritura de los alumnos y alumnas?

Objetivo general:Determinar la importancia que tiene la lectura recreativa como medio para

mejorar la escritura de los alumnos y alumnas.

Objetivo específicos:Determinar las dificultades que poseen los alumnos y alumnas, en la

escritura de diverso párrafos.Analizar si los docentes, utilizan la lectura recreativa como herramienta de

aprendizaje en relación de mejorar la escritura de los alumnos y alumnasIndagar sobre la existencia de diversos textos de lectura recreativa a los

cuales tenga acceso el docente y los alumnos y alumnas en la Escuela Primaria y Secundaria Bolivariana “Mac Gregor”.

Explicar la importancia que tiene el uso la lectura recreativa como medio


96

IntroducciónEl desarrollo integral humano, según la educación, tiene en cuenta los

componentes físicos, biológicos, psicológicos, sociales en función de lograr el desarrollo integral de los educandos. Ciertamente, la educación es una condición indispensable pero no suficiente por sí sola en el desarrollo integral y el mejoramiento de la calidad de vida. La educación constituye un satisfactor de necesidades humanas de carácter interno, consustancial a la esencia del ser, que puede a su vez ser inducido y potenciado de forma externa. Por lo cual dentro de la educación se hayan inmersos los procesos de enseñanza y aprendizaje, los cuales resultan esenciales para el logro de los objetivos que se pretenden alcanzar en un ser educado.

Planteamiento del problemaCuando se habla de los procesos de enseñanza y aprendizaje se debe tener

presente que existen muchos factores que intervienen en dicho proceso, teniendo en cuenta que es un trabajo arduo que amerita esfuerzo, dedicación, constancia, amor; sin dejar de mencionar que los procesos de enseñanza y aprendizaje es considerada como una ciencia y como tal tiene que estar en continuo avance con los últimos cambios que presentan las circunstancia que rodean el indicio de una nueva era saturada de novedosas investigaciones.

En este sentido se puede decir que es necesario conocer la enseñanza para que se produzcan los logros y objetivos esperados, sino está presente el uso de la lectura recreativa como una herramienta valiosa para mejorar el lenguaje oral y escrito de los alumnos y alumnas, y en un caso más especifico para mejorar la redacción; se debe crear conciencia con respecto a lo que es la formación en estas competencias lingüísticas tan indispensables para lograr ese tan esperado desarrollo integral de los y las educandos.

Ahora bien, haciendo referencia a la educación que se imparte en Venezuela, que en los últimos años ha sufrido una serie de transformaciones, que se orientan en el marco de la revolución de la educación y la naciente educación bolivariana, que van desde la inclusión de grandes masas a las diferentes modalidades y niveles de la educación, hasta pasar por el surgimiento del Diseño del Sistema Educativo Bolivariano en el año 2007.

Es motivo de preocupación de que cada día se encuentren más niños y niñas con dificultades en el aprendizaje, de la lectura y la escritura, ya que según esta autora las estrategias que utilizan los docentes no llegan al logro de los objetivos trazados, lo que trae consigo que los alumnos y alumnas en educación primaria presentando fallas referentes al rendimiento en lecto escritura y con un


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lenguaje pobre que no han logrado superar. Se ha observado en diferentes niveles y modalidades del sistema escolar a través de la promoción de niños al grado siguiente, que estas fallas son mas detectables al terminar el bachillerato e iniciar el nivel universitario en el cotidiano quehacer de la docencia.

Lo antes expuesto deja a la luz una problemática en lo que respecta al proceso de aprendizaje a las deficiencias que poseen los alumnos en cuanto a la lectura y la escritura y por otra parte al uso que los docentes hacen de las actividades de la lectura en el aula de clases como recurso de aprendizaje para contribuir con el mejoramiento de la escritura de los alumnos y alumnas.

En este orden de ideas se plantea el presente estudio en función de destacar la importancia que tiene para la praxis pedagógica la utilización de la lectura recreativa como herramienta pedagógica para mejorar la escritura de los alumnos y alumnas de 4º, 5º y 6º grado de la Escuela Primaria y Secundaria Bolivariana “ Mac Gregor”, del Municipio San Fernando del Estado Apure, de lo cual se desprenden las siguientes interrogantes:

¿Cuáles son las dificultades que poseen los alumnos y alumnas de en la escritura de diverso párrafos?

¿Utilizan los docentes la lectura recreativa como herramienta de apren-dizaje para mejorar la escritura de los alumnos y alumnas?

¿Posee la Escuela Primaria y Secundaria Bolivariana “ Mac Gregor”, diversos textos de lectura recreativa a los cuales tenga acceso el docente y los alumnos y alumnas?

¿Cuál es la importancia que tiene el uso la lectura recreativa como medio de aprendizaje en relación de mejorar la escritura de los alumnos y alumnas?

Objetivo general:Determinar la importancia que tiene la lectura recreativa como medio para

mejorar la escritura de los alumnos y alumnas.

Objetivo específicos:Determinar las dificultades que poseen los alumnos y alumnas, en la

escritura de diverso párrafos.Analizar si los docentes, utilizan la lectura recreativa como herramienta de

aprendizaje en relación de mejorar la escritura de los alumnos y alumnasIndagar sobre la existencia de diversos textos de lectura recreativa a los

cuales tenga acceso el docente y los alumnos y alumnas en la Escuela Primaria y Secundaria Bolivariana “Mac Gregor”.

Explicar la importancia que tiene el uso la lectura recreativa como medio


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IntroducciónEl desarrollo integral humano, según la educación, tiene en cuenta los

componentes físicos, biológicos, psicológicos, sociales en función de lograr el desarrollo integral de los educandos. Ciertamente, la educación es una condición indispensable pero no suficiente por sí sola en el desarrollo integral y el mejoramiento de la calidad de vida. La educación constituye un satisfactor de necesidades humanas de carácter interno, consustancial a la esencia del ser, que puede a su vez ser inducido y potenciado de forma externa. Por lo cual dentro de la educación se hayan inmersos los procesos de enseñanza y aprendizaje, los cuales resultan esenciales para el logro de los objetivos que se pretenden alcanzar en un ser educado.

Planteamiento del problemaCuando se habla de los procesos de enseñanza y aprendizaje se debe tener

presente que existen muchos factores que intervienen en dicho proceso, teniendo en cuenta que es un trabajo arduo que amerita esfuerzo, dedicación, constancia, amor; sin dejar de mencionar que los procesos de enseñanza y aprendizaje es considerada como una ciencia y como tal tiene que estar en continuo avance con los últimos cambios que presentan las circunstancia que rodean el indicio de una nueva era saturada de novedosas investigaciones.

En este sentido se puede decir que es necesario conocer la enseñanza para que se produzcan los logros y objetivos esperados, sino está presente el uso de la lectura recreativa como una herramienta valiosa para mejorar el lenguaje oral y escrito de los alumnos y alumnas, y en un caso más especifico para mejorar la redacción; se debe crear conciencia con respecto a lo que es la formación en estas competencias lingüísticas tan indispensables para lograr ese tan esperado desarrollo integral de los y las educandos.

Ahora bien, haciendo referencia a la educación que se imparte en Venezuela, que en los últimos años ha sufrido una serie de transformaciones, que se orientan en el marco de la revolución de la educación y la naciente educación bolivariana, que van desde la inclusión de grandes masas a las diferentes modalidades y niveles de la educación, hasta pasar por el surgimiento del Diseño del Sistema Educativo Bolivariano en el año 2007.

Es motivo de preocupación de que cada día se encuentren más niños y niñas con dificultades en el aprendizaje, de la lectura y la escritura, ya que según esta autora las estrategias que utilizan los docentes no llegan al logro de los objetivos trazados, lo que trae consigo que los alumnos y alumnas en educación primaria presentando fallas referentes al rendimiento en lecto escritura y con un


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algún objeto, persona u animal, señalando algunas características (pistas) para generar la respuesta de quien la escuche.

Tipo de investigación.De acuerdo con los objetivos, este estudio se enmarca en una investiga-

ción descriptiva, ya que en él se va a observar de manera directa la realidad en la cual los sujetos de estudio se desenvuelven, expresando por consiguiente una serie de condiciones de la situación y en función de generar una toma de decisiones.

Diseño de la investigaciónEl estudio sobre Determinar la importancia que tiene la lectura recreativa

como medio para mejorar la escritura de los alumnos y alumnas, se enmarca dentro de un diseño documental y de campo, lo cual obedece a la manera de presentar la revisión bibliográfica del problema objeto de estudio.

Población y muestraLa población objeto de estudio de esta investigación estuvo representada

por un (10) docentes y 403 alumnos y alumnas del 4º , 5º y 6º grado de la Escuela Primaria y ecundaria Bolivariana “Mac Gregor” del Municipio San Fernando del Estado Apure. La muestra estuvo conformada por 100 sujetos.

Técnicas e instrumento de Recolección de DatosEn la ejecución de la recolección de datos se utilizó la técnica de la

encuesta para recabar la información. El instrumento para la recolectar la información se diseñó tomando en cuenta las diferentes variables en estudio y consistió en un cuestionario dirigido a las unidades de análisis sujeto de estudio.

Resultados Se presentan dificultades en la escritura de los alumnos y alumnas,

principalmente en la producción de textos y párrafos, como competencia comunicativa fundamental en la formación hombre, de manera que busca potenciar de manera integral la producción de diversos escritos, mediante la aplicación de estrategias de aprendizaje diferentes a las que comúnmente utilizan los docentes en las enseñanzas de la lengua escrita.

Se hace notorio resaltar que en la realidad educativa se manifiesta como los alumnos y alumnas no hacen otra cosa que manifestar la problemática en la asimilación del conocimiento de la lengua escrita, en especial en cuanto a la


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de aprendizaje en relación de mejorar la escritura de los alumnos y alumnas.

Bases teóricasLectura recreativa: Dentro de la diversidad de lecturas recreativas se

encuentran los géneros del cuento, mitos, leyendas, poesías, adivinanzas, trabalenguas, etc.; cada una de ellas tiene como objetivo primordial despertar en el niño la imaginación, creatividad, mejorar la expresión oral y escrita, el disfrute con la lectura y estimular la formación del hábito de lectura.

Los libros recreativos se clasifican de acuerdo a la edad del lector:a) Libros preescolares (libros de imágenes)b) Libros de literatura infantil.c) Libros de literatura juvenil y para adultos.

La diversidad de lectura recreativa permite mencionar los siguientes géneros literarios:

El cuento: El cuento oral es tan antiguo como la humanidad, no así el cuento literario que es de procedencia oriental. El vocablo cuento proviene de contar, lo que se dice a viva voz. Cabe citar lo expuesto Según Kaufman, A. y otros (1993):

El cuento es un relato en prosa de hecho ficticios y consta de tres momen-tos diferenciados: Comienza presentando un estado inicial de equilibrio, sigue con la intervención de una fuerza, con la aparición de un conflicto que da lugar a una serie de episodios, y cierra con la solución del conflicto que genera el final de la narración. (p. 30).

Las fábulas: Son diálogos en los cuales los personajes (animales) adquieren facultades propias de los seres humanos y transmiten una enseñanza (moraleja)

La leyenda: Una leyenda es más que un cuento es a una historia popular, e incluso cuando tratan de temas religiosos se diferencian de los mitos en que narran lo que sucedió en el mundo una vez concluida la creación. Tanto el narrador como su audiencia creen en ellas y abarcan un gran número de temas: los santos, los hombres lobo, los fantasmas y otros seres sobrenaturales, aventuras de héroes y heroínas reales, recuerdos personales.

Las adivinanzas: Es un conjunto de palabras en los cuales se describe


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algún objeto, persona u animal, señalando algunas características (pistas) para generar la respuesta de quien la escuche.

Tipo de investigación.De acuerdo con los objetivos, este estudio se enmarca en una investiga-

ción descriptiva, ya que en él se va a observar de manera directa la realidad en la cual los sujetos de estudio se desenvuelven, expresando por consiguiente una serie de condiciones de la situación y en función de generar una toma de decisiones.

Diseño de la investigaciónEl estudio sobre Determinar la importancia que tiene la lectura recreativa

como medio para mejorar la escritura de los alumnos y alumnas, se enmarca dentro de un diseño documental y de campo, lo cual obedece a la manera de presentar la revisión bibliográfica del problema objeto de estudio.

Población y muestraLa población objeto de estudio de esta investigación estuvo representada

por un (10) docentes y 403 alumnos y alumnas del 4º , 5º y 6º grado de la Escuela Primaria y ecundaria Bolivariana “Mac Gregor” del Municipio San Fernando del Estado Apure. La muestra estuvo conformada por 100 sujetos.

Técnicas e instrumento de Recolección de DatosEn la ejecución de la recolección de datos se utilizó la técnica de la

encuesta para recabar la información. El instrumento para la recolectar la información se diseñó tomando en cuenta las diferentes variables en estudio y consistió en un cuestionario dirigido a las unidades de análisis sujeto de estudio.

Resultados Se presentan dificultades en la escritura de los alumnos y alumnas,

principalmente en la producción de textos y párrafos, como competencia comunicativa fundamental en la formación hombre, de manera que busca potenciar de manera integral la producción de diversos escritos, mediante la aplicación de estrategias de aprendizaje diferentes a las que comúnmente utilizan los docentes en las enseñanzas de la lengua escrita.

Se hace notorio resaltar que en la realidad educativa se manifiesta como los alumnos y alumnas no hacen otra cosa que manifestar la problemática en la asimilación del conocimiento de la lengua escrita, en especial en cuanto a la


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de aprendizaje en relación de mejorar la escritura de los alumnos y alumnas.

Bases teóricasLectura recreativa: Dentro de la diversidad de lecturas recreativas se

encuentran los géneros del cuento, mitos, leyendas, poesías, adivinanzas, trabalenguas, etc.; cada una de ellas tiene como objetivo primordial despertar en el niño la imaginación, creatividad, mejorar la expresión oral y escrita, el disfrute con la lectura y estimular la formación del hábito de lectura.

Los libros recreativos se clasifican de acuerdo a la edad del lector:a) Libros preescolares (libros de imágenes)b) Libros de literatura infantil.c) Libros de literatura juvenil y para adultos.

La diversidad de lectura recreativa permite mencionar los siguientes géneros literarios:

El cuento: El cuento oral es tan antiguo como la humanidad, no así el cuento literario que es de procedencia oriental. El vocablo cuento proviene de contar, lo que se dice a viva voz. Cabe citar lo expuesto Según Kaufman, A. y otros (1993):

El cuento es un relato en prosa de hecho ficticios y consta de tres momen-tos diferenciados: Comienza presentando un estado inicial de equilibrio, sigue con la intervención de una fuerza, con la aparición de un conflicto que da lugar a una serie de episodios, y cierra con la solución del conflicto que genera el final de la narración. (p. 30).

Las fábulas: Son diálogos en los cuales los personajes (animales) adquieren facultades propias de los seres humanos y transmiten una enseñanza (moraleja)

La leyenda: Una leyenda es más que un cuento es a una historia popular, e incluso cuando tratan de temas religiosos se diferencian de los mitos en que narran lo que sucedió en el mundo una vez concluida la creación. Tanto el narrador como su audiencia creen en ellas y abarcan un gran número de temas: los santos, los hombres lobo, los fantasmas y otros seres sobrenaturales, aventuras de héroes y heroínas reales, recuerdos personales.

Las adivinanzas: Es un conjunto de palabras en los cuales se describe


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Tesis no publicada. Universidad Nacional Abierta- Apure. Hernández, R. Fernández c. y Batista, P (1997). Metodología de la investigación. México Mc.

Graw Hill.Kaufman, A. y otros (1993). El cuento y sus connotaciones. Madrid España. Editorial TeletextoPérez (2005). Propuesta de un modelo de material didáctico de la lengua dirigido a los docentes

para la enseñanza de la lectura en los alumnos y alumnas cursantes del Primer grado de Educación Básica de las escuelas del Núcleo escolar Rural 041 del Municipio Biruaca. Tesis de Grado no Publicada. Universidad Simón Rodríguez, Biruaca.

Sánchez, R (1986). La Lectura de cuentos para mejorar el vocabulario de los estudiantes de Educación Básica de la de las Escuelas de Mérida. Tesis no publicada. Universidad de los Andes. Mérida.


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redacción libre, que es esencial para el desarrollo integral que se quiere lograr en el perfil del egresado y egresada, lo cual esta afectado notoriamente a los alumnos y alumnas y se evidencian en las aulas de clase ciertos problemas de redacción y producción de cualquier tipo de escrito.

Ante tal situación es preciso tomar las medidas necesarias para corregir y fortalecer la producción escrita de los alumnos mediante la aplicación de lecturas recreativas tales como. Cuentos, poemas, mitos, leyendas, trabalen-guas, retahíla. Los cuales en la mayoría de las bibliotecas de las instituciones educativas y bibliotecas del aula de clase se localizan, además son textos de fácil acceso.

ConclusionesDe la siguiente investigación, se derivan las siguientes conclusiones: Es

necesario para estos grados de educación primaria que los alumnos se preparen ampliamente y desarrollen su potencial creativo en situaciones de aprendizaje de la lectura, así como prepararlos para esa producción escrita y demandas que representan los grados inmediatos superiores que han de cursan en la educación secundaria.

Las lecturas recreativas ayuda a motivar y despertar el interés en niños y jóvenes, y al mismo, tiempo, fortalece la voluntad necesaria para obtener respuestas significativas que faciliten la adquisición de conocimientos de una forma novedosa y creativa atendiendo a los intereses, necesidades y actitudes de los estudiantes por el desarrollo de la escritura, en función de elevar el nivel léxico, sintáctico y morfológico de la lengua.


Antillano, L (2000) Desarrollo de un Plan de Estrategias para crear Hábitos de Lectura Recreativa y Creativa en Niños del Municipio Naguagua. Candidus.

Ary, Jacobs y Razavich (1989). Metodología de la Investigación. Ed. Limusa. Caracas.Dubois, (1996). Nuevas perspectivas sobre los proceso de lectura y escritura. México: Siglo

XXI.Eskirko, O. (1988). Diagnostico de los Recursos Didácticos para el Aprendizaje en el área de

Biología del IUPEB que permita establecer la relación entre la disponibilidad, planificación y operacionalizaciòn por parte del docente en el desempeño de sus actividades cadémicas. Tesis de Maestría no Publicada. Instituto Universitario Pedagógico. Barquisimeto.

García F., (2001). Técnicas para mejorar la redacción en los alumnos y alumnas del 4º grado de la Escuela Básica María Pérez de Prieto, del Municipio San Fernando del Estado Apure.


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Tesis no publicada. Universidad Nacional Abierta- Apure. Hernández, R. Fernández c. y Batista, P (1997). Metodología de la investigación. México Mc.

Graw Hill.Kaufman, A. y otros (1993). El cuento y sus connotaciones. Madrid España. Editorial TeletextoPérez (2005). Propuesta de un modelo de material didáctico de la lengua dirigido a los docentes

para la enseñanza de la lectura en los alumnos y alumnas cursantes del Primer grado de Educación Básica de las escuelas del Núcleo escolar Rural 041 del Municipio Biruaca. Tesis de Grado no Publicada. Universidad Simón Rodríguez, Biruaca.

Sánchez, R (1986). La Lectura de cuentos para mejorar el vocabulario de los estudiantes de Educación Básica de la de las Escuelas de Mérida. Tesis no publicada. Universidad de los Andes. Mérida.


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redacción libre, que es esencial para el desarrollo integral que se quiere lograr en el perfil del egresado y egresada, lo cual esta afectado notoriamente a los alumnos y alumnas y se evidencian en las aulas de clase ciertos problemas de redacción y producción de cualquier tipo de escrito.

Ante tal situación es preciso tomar las medidas necesarias para corregir y fortalecer la producción escrita de los alumnos mediante la aplicación de lecturas recreativas tales como. Cuentos, poemas, mitos, leyendas, trabalen-guas, retahíla. Los cuales en la mayoría de las bibliotecas de las instituciones educativas y bibliotecas del aula de clase se localizan, además son textos de fácil acceso.

ConclusionesDe la siguiente investigación, se derivan las siguientes conclusiones: Es

necesario para estos grados de educación primaria que los alumnos se preparen ampliamente y desarrollen su potencial creativo en situaciones de aprendizaje de la lectura, así como prepararlos para esa producción escrita y demandas que representan los grados inmediatos superiores que han de cursan en la educación secundaria.

Las lecturas recreativas ayuda a motivar y despertar el interés en niños y jóvenes, y al mismo, tiempo, fortalece la voluntad necesaria para obtener respuestas significativas que faciliten la adquisición de conocimientos de una forma novedosa y creativa atendiendo a los intereses, necesidades y actitudes de los estudiantes por el desarrollo de la escritura, en función de elevar el nivel léxico, sintáctico y morfológico de la lengua.


Antillano, L (2000) Desarrollo de un Plan de Estrategias para crear Hábitos de Lectura Recreativa y Creativa en Niños del Municipio Naguagua. Candidus.

Ary, Jacobs y Razavich (1989). Metodología de la Investigación. Ed. Limusa. Caracas.Dubois, (1996). Nuevas perspectivas sobre los proceso de lectura y escritura. México: Siglo

XXI.Eskirko, O. (1988). Diagnostico de los Recursos Didácticos para el Aprendizaje en el área de

Biología del IUPEB que permita establecer la relación entre la disponibilidad, planificación y operacionalizaciòn por parte del docente en el desempeño de sus actividades cadémicas. Tesis de Maestría no Publicada. Instituto Universitario Pedagógico. Barquisimeto.

García F., (2001). Técnicas para mejorar la redacción en los alumnos y alumnas del 4º grado de la Escuela Básica María Pérez de Prieto, del Municipio San Fernando del Estado Apure.


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permita hablar de esta lectura en todo momento. No todos acceden a los textos en las mismas condiciones y con la misma intensidad; allí radica el dilema: ¿Hay verdadera promoción de la lectura?

Planteamiento del problemaDesde hace mucho tiempo viene ocupando espacio la idea de que no se lee

y que las estadísticas de analfabetas funcionales crece cada día más. Se han creado muchas expectativas, interrogantes en cuanto a lo que es la lectura, sus implicaciones y su promoción. Aún, en tiempos de postmodernidad y “Sociedad del Conocimiento”, sigue la disyuntiva de cómo enseñar a leer.

Solé (1982) observa que “Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura. Implica, en primer lugar, la presencia de un lector activo que procesa y examina el texto. Involucra además, que siempre debe existir un objetivo que guíe la lectura” p. 21. Así, pensar en lectura significa una compli-cidad que puede enamorar, embriagar y llenar los espacios más vacíos de la vida de todo ser humano.

Si nos adentramos al mundo mágico de la lectura y más aún, a la destinada para niños, adolescentes y jóvenes; observamos cómo hay todo un universo de ideas, un animismo preparado para recrear a ese joven lector. Es allí donde precisa la capacidad de observación que cualquiera, con ánimo de crear hábito lector debe estudiar.

En ese orden de ideas, Urdaneta J. (1969) señala “La literatura debe ser un libre juego que permita la recreación, en el cual el niño se apropie de la obra literaria para que al hacerla suya, la devuelva convertida en una creación personal” p. 18. No se puede permitir que la lectura para estas edades se convierta sólo en un texto escolar referencial, en el cual, el corpus más que de motivación sea de contenido.

Según lo expresado anteriormente, Antillano L. (1997) observa también que habituar a los niños a la lectura no es una tarea fácil, pero que si se dirige como un juego, logra ser una aventura, p. 89. Significa, entonces, que la lectura está allí, el hábito puede estarlo; sólo hay que estimularlo.

Según lo expuesto, la promoción de la lectura para niños, jóvenes y adultos, una literatura para edades en crisis de adaptación psicosocioafectiva, se convierte en un pilar educativo, pero aún en tiempos de avance tecnológico y de estudios continuos de nuevos diseños curriculares, la promoción de la lectura es un enigma. Una situación todavía sin resolver, convertida en un fenómeno social y en un problema comunitario sin comprender o concienciar.


102

IntroducciónEl aula sigue siendo el espacio considerado vulnerable para la lectura y se

sustenta desde allí la formación del lector modelo; pero esta interpretación ideológica, condiciona la apertura y la vivencia de una buena experiencia lectora. Pese a todas las variadas experiencias de promoción de la lectura en Venezuela, la lectura continúa encapsulada, en una prisión llamada << aula>> porque la conciencia colectiva de los educandos, y de la sociedad en general, relaciona aún en estos días los términos lectura aula, como si fuera el único espacio propicio para la lectura, aunque existan programas de trabajo del Plan Nacional de Lectura, Misión lectura, Fundalectura, Banco del Libro, Red de Bibliotecas Nacional y sus espacios no convencionales.

Ante estas consideraciones, se plantea la importancia de leer en sociedad y la necesidad de buenos planes de promoción de la lectura en la investigación: “Axiología de la lectura y su promoción en los estudiantes de segundo año de educación básica, del Liceo Nacional Eloy Guillermo González, San Carlos, estado Cojedes”.

Es importante preguntarse cómo ven los adolescentes la lectura, qué valor le dan a ésta: ¿necesidad, obligación, deber, derecho, recreación, superación de sí mismo? Recuérdese que ellos son la voz de su entorno y toda visión de la sociedad repercute de manera directa y obligante en los escolares. También, esta investigación busca comprender cómo se siente un niño-joven lector ante la lectura, qué actitud logra con una lectura de enfoque didáctico o recreativo como para involucrarse y crear ficción dentro de ésta. La lectura debería significar una necesidad, evasión, entrega personal, una representación social en complicidad con la individual, un intercambio espiritual y cognitivo, que le

Irizaira González / Carlos Danilo Narváez

RESUMEN


AXIOLOGÍA DE LA LECTURA Y SU PROMOCIÓN EN LOS ESTUDIANTES DE SEGUNDO AÑO DE EDUCACIÓN

BÁSICA, DEL LICEO NACIONAL “ELOY GUILLERMO GONZÁLEZ”, SAN CARLOS- ESTADO COJEDES


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permita hablar de esta lectura en todo momento. No todos acceden a los textos en las mismas condiciones y con la misma intensidad; allí radica el dilema: ¿Hay verdadera promoción de la lectura?

Planteamiento del problemaDesde hace mucho tiempo viene ocupando espacio la idea de que no se lee

y que las estadísticas de analfabetas funcionales crece cada día más. Se han creado muchas expectativas, interrogantes en cuanto a lo que es la lectura, sus implicaciones y su promoción. Aún, en tiempos de postmodernidad y “Sociedad del Conocimiento”, sigue la disyuntiva de cómo enseñar a leer.

Solé (1982) observa que “Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura. Implica, en primer lugar, la presencia de un lector activo que procesa y examina el texto. Involucra además, que siempre debe existir un objetivo que guíe la lectura” p. 21. Así, pensar en lectura significa una compli-cidad que puede enamorar, embriagar y llenar los espacios más vacíos de la vida de todo ser humano.

Si nos adentramos al mundo mágico de la lectura y más aún, a la destinada para niños, adolescentes y jóvenes; observamos cómo hay todo un universo de ideas, un animismo preparado para recrear a ese joven lector. Es allí donde precisa la capacidad de observación que cualquiera, con ánimo de crear hábito lector debe estudiar.

En ese orden de ideas, Urdaneta J. (1969) señala “La literatura debe ser un libre juego que permita la recreación, en el cual el niño se apropie de la obra literaria para que al hacerla suya, la devuelva convertida en una creación personal” p. 18. No se puede permitir que la lectura para estas edades se convierta sólo en un texto escolar referencial, en el cual, el corpus más que de motivación sea de contenido.

Según lo expresado anteriormente, Antillano L. (1997) observa también que habituar a los niños a la lectura no es una tarea fácil, pero que si se dirige como un juego, logra ser una aventura, p. 89. Significa, entonces, que la lectura está allí, el hábito puede estarlo; sólo hay que estimularlo.

Según lo expuesto, la promoción de la lectura para niños, jóvenes y adultos, una literatura para edades en crisis de adaptación psicosocioafectiva, se convierte en un pilar educativo, pero aún en tiempos de avance tecnológico y de estudios continuos de nuevos diseños curriculares, la promoción de la lectura es un enigma. Una situación todavía sin resolver, convertida en un fenómeno social y en un problema comunitario sin comprender o concienciar.


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IntroducciónEl aula sigue siendo el espacio considerado vulnerable para la lectura y se

sustenta desde allí la formación del lector modelo; pero esta interpretación ideológica, condiciona la apertura y la vivencia de una buena experiencia lectora. Pese a todas las variadas experiencias de promoción de la lectura en Venezuela, la lectura continúa encapsulada, en una prisión llamada << aula>> porque la conciencia colectiva de los educandos, y de la sociedad en general, relaciona aún en estos días los términos lectura aula, como si fuera el único espacio propicio para la lectura, aunque existan programas de trabajo del Plan Nacional de Lectura, Misión lectura, Fundalectura, Banco del Libro, Red de Bibliotecas Nacional y sus espacios no convencionales.

Ante estas consideraciones, se plantea la importancia de leer en sociedad y la necesidad de buenos planes de promoción de la lectura en la investigación: “Axiología de la lectura y su promoción en los estudiantes de segundo año de educación básica, del Liceo Nacional Eloy Guillermo González, San Carlos, estado Cojedes”.

Es importante preguntarse cómo ven los adolescentes la lectura, qué valor le dan a ésta: ¿necesidad, obligación, deber, derecho, recreación, superación de sí mismo? Recuérdese que ellos son la voz de su entorno y toda visión de la sociedad repercute de manera directa y obligante en los escolares. También, esta investigación busca comprender cómo se siente un niño-joven lector ante la lectura, qué actitud logra con una lectura de enfoque didáctico o recreativo como para involucrarse y crear ficción dentro de ésta. La lectura debería significar una necesidad, evasión, entrega personal, una representación social en complicidad con la individual, un intercambio espiritual y cognitivo, que le

Irizaira González / Carlos Danilo Narváez

RESUMEN


AXIOLOGÍA DE LA LECTURA Y SU PROMOCIÓN EN LOS ESTUDIANTES DE SEGUNDO AÑO DE EDUCACIÓN

BÁSICA, DEL LICEO NACIONAL “ELOY GUILLERMO GONZÁLEZ”, SAN CARLOS- ESTADO COJEDES


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revalorización de la experiencia, así, permite que este investigador se transfiera a la realidad y que la interprete y comprenda, para poder emitir juicios o concluir sobre el problema planteado. El método hermenéutico permite interpretar los escritos de los escolares en estudio para revelar los significados que le dan a la lectura y su promoción. A su vez, desde la comprensión sin rigidez, crear múltiples interpretaciones según la certeza o verdad del investigador.

El aval teórico para el estudio de las producciones de este grupo está supeditado a la teoría de los valores o Axiología, en la representación de la subjetividad humana individual o colectiva de estos tiempos. Asimismo, en el carácter metaficcional de la literatura en cuanto se reconozca cómo logra involucrarse el estudiante a la lectura y cómo logra crear ficción dentro de la ficción.

La unidad de análisis para esta investigación será la totalidad (29) estudiantes adolescentes con edad entre 12 y 15 años, aproximadamente. Son estudiantes de segundo año, sección B, del Liceo Nacional Eloy Guillermo González, ubicado en la ciudad de San Carlos, estado Cojedes.

Para el logro del propósito de esta investigación: se han propuesto los registros según la técnica de la Observación. Instrumentos que permitan recoger la realidad y entenderla desde su descripción y análisis: Tabla Registro Descriptivo, Registro de Observación, Registro Descriptivo de Evaluación, entre otros.


Antillano, L. (1992). Apuntes sobre literatura para niños y jóvenes. Valencia: Ediciones del Gobierno de Carabobo. p. 89.

Avilán, A. (2007). Lectura y escritura. Barinas. Ediciones de la Universidad Ezequiel Zamora. p. (156 /253).

Balestrini, M. (2006). Cómo se elabora el proyecto de investigación. Caracas: Consultores Asociados.

Bustillo, C. (1997). La aventura metaficcional. Caracas: Editorial Equinoccio. Ediciones de la Universidad Simón Bolívar. p. (157/ 192).

Escobar, G. (1992). Ética. Introducción a su problemática y su historia. México: McGRAW-HILL. p. (95 97 / 102 103).

Hinojosa, Hilda. (1989). Literatura Infantil. Manual del Docente. Caracas: IMPM. p. (247 265).Hurtado, I. Y Toro, J. (2001). Paradigmas y métodos de investigación en tiempos de cambio.

Caracas: Editorial Episteme Consultores Asociados.


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Al analizar la situación actual de la promoción de lectura en nuestro país, pareciera que el trabajo de organismos como FUNDALECTURA-BANCO DEL LIBRO, LA RED DE BIBLIOTECAS NACIONAL escapa a la problemática real existente. La sensibilización hacia la lectura no es suficiente. No hay conciencia. Se ratifica dentro del colectivo que ésta es necesaria e importante, pero las políticas de lectura no son, tal vez, las más idóneas.

Por otra parte, sobresale el caso de la institución: Liceo Nacional Eloy Guillermo González, ubicada en la ciudad capital, San Carlos, del estado Cojedes. Se considera objeto de estudio porque las condiciones técnicas para la promoción de la lectura no funcionan. Su biblioteca no tiene espacio para albergar muchos estudiantes. Los registros bibliográficos existentes son escasos y datan de muchos años atrás. Están, totalmente, desactualizados. Los libros de lectura son novelas que no reúnen los criterios de selección para estudiantes de primer a cuarto año. A su vez, no hay biblioteca de aula.

De lo mencionado, se entienden las causas de fallas en la escritura y lectura. La educación venezolana aun está en camino de resolver las políticas de lectura. El Plan Nacional de Lectura (2002-2012) “Propone impulsar y consolidar un cambio significativo y generalizado en el comportamiento lector de la población venezolana para favorecer su desarrollo social”. Pretende garantizar el derecho a la lectura y escritura a partir de un plan de acción que resalta la formación de promotores de lectura, diseño de estrategias, revisión y actualización de métodos de enseñanza de la lectura y la escritura en todo el ámbito del país, entre otras labores; no obstante, hay incoherencias. En ese sentido, el propósito de esta investigación es revisar los alcances de la literatura para niños, jóvenes y adultos en adolescentes escolares, como propuesta para la promoción de la lectura en el aula y como vía de solución para lograr lectores activos y cautivos; además de escritores en potencia. Entender su perfil desde la pragmática, desde la aceptación y valor que como estudiantes dan a su lectura. Para ello, se plantea como premisas de investigación y tareas científicas dar respuestas al problema planteado:

¿Cuál es el valor y la capacidad de respuesta ante actividades de promoción de lectura y escritura, que dan los estudiantes de segundo año de educación básica del Liceo Nacional Eloy G. González?

MetodologíaEl marco metodológico de la investigación contempla un tipo de investi-

gación cualitativa campo, con un nivel de especificidad descriptivo que lo orienta el método hermenéutico. La investigación cualitativa promueve la


105

revalorización de la experiencia, así, permite que este investigador se transfiera a la realidad y que la interprete y comprenda, para poder emitir juicios o concluir sobre el problema planteado. El método hermenéutico permite interpretar los escritos de los escolares en estudio para revelar los significados que le dan a la lectura y su promoción. A su vez, desde la comprensión sin rigidez, crear múltiples interpretaciones según la certeza o verdad del investigador.

El aval teórico para el estudio de las producciones de este grupo está supeditado a la teoría de los valores o Axiología, en la representación de la subjetividad humana individual o colectiva de estos tiempos. Asimismo, en el carácter metaficcional de la literatura en cuanto se reconozca cómo logra involucrarse el estudiante a la lectura y cómo logra crear ficción dentro de la ficción.

La unidad de análisis para esta investigación será la totalidad (29) estudiantes adolescentes con edad entre 12 y 15 años, aproximadamente. Son estudiantes de segundo año, sección B, del Liceo Nacional Eloy Guillermo González, ubicado en la ciudad de San Carlos, estado Cojedes.

Para el logro del propósito de esta investigación: se han propuesto los registros según la técnica de la Observación. Instrumentos que permitan recoger la realidad y entenderla desde su descripción y análisis: Tabla Registro Descriptivo, Registro de Observación, Registro Descriptivo de Evaluación, entre otros.


Antillano, L. (1992). Apuntes sobre literatura para niños y jóvenes. Valencia: Ediciones del Gobierno de Carabobo. p. 89.

Avilán, A. (2007). Lectura y escritura. Barinas. Ediciones de la Universidad Ezequiel Zamora. p. (156 /253).

Balestrini, M. (2006). Cómo se elabora el proyecto de investigación. Caracas: Consultores Asociados.

Bustillo, C. (1997). La aventura metaficcional. Caracas: Editorial Equinoccio. Ediciones de la Universidad Simón Bolívar. p. (157/ 192).

Escobar, G. (1992). Ética. Introducción a su problemática y su historia. México: McGRAW-HILL. p. (95 97 / 102 103).

Hinojosa, Hilda. (1989). Literatura Infantil. Manual del Docente. Caracas: IMPM. p. (247 265).Hurtado, I. Y Toro, J. (2001). Paradigmas y métodos de investigación en tiempos de cambio.

Caracas: Editorial Episteme Consultores Asociados.


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Al analizar la situación actual de la promoción de lectura en nuestro país, pareciera que el trabajo de organismos como FUNDALECTURA-BANCO DEL LIBRO, LA RED DE BIBLIOTECAS NACIONAL escapa a la problemática real existente. La sensibilización hacia la lectura no es suficiente. No hay conciencia. Se ratifica dentro del colectivo que ésta es necesaria e importante, pero las políticas de lectura no son, tal vez, las más idóneas.

Por otra parte, sobresale el caso de la institución: Liceo Nacional Eloy Guillermo González, ubicada en la ciudad capital, San Carlos, del estado Cojedes. Se considera objeto de estudio porque las condiciones técnicas para la promoción de la lectura no funcionan. Su biblioteca no tiene espacio para albergar muchos estudiantes. Los registros bibliográficos existentes son escasos y datan de muchos años atrás. Están, totalmente, desactualizados. Los libros de lectura son novelas que no reúnen los criterios de selección para estudiantes de primer a cuarto año. A su vez, no hay biblioteca de aula.

De lo mencionado, se entienden las causas de fallas en la escritura y lectura. La educación venezolana aun está en camino de resolver las políticas de lectura. El Plan Nacional de Lectura (2002-2012) “Propone impulsar y consolidar un cambio significativo y generalizado en el comportamiento lector de la población venezolana para favorecer su desarrollo social”. Pretende garantizar el derecho a la lectura y escritura a partir de un plan de acción que resalta la formación de promotores de lectura, diseño de estrategias, revisión y actualización de métodos de enseñanza de la lectura y la escritura en todo el ámbito del país, entre otras labores; no obstante, hay incoherencias. En ese sentido, el propósito de esta investigación es revisar los alcances de la literatura para niños, jóvenes y adultos en adolescentes escolares, como propuesta para la promoción de la lectura en el aula y como vía de solución para lograr lectores activos y cautivos; además de escritores en potencia. Entender su perfil desde la pragmática, desde la aceptación y valor que como estudiantes dan a su lectura. Para ello, se plantea como premisas de investigación y tareas científicas dar respuestas al problema planteado:

¿Cuál es el valor y la capacidad de respuesta ante actividades de promoción de lectura y escritura, que dan los estudiantes de segundo año de educación básica del Liceo Nacional Eloy G. González?

MetodologíaEl marco metodológico de la investigación contempla un tipo de investi-

gación cualitativa campo, con un nivel de especificidad descriptivo que lo orienta el método hermenéutico. La investigación cualitativa promueve la


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Las actividades de producción escrita en la clase de lengua con alumnos de séptimo grado, han hecho evidentes algunos problemas relacionados con la cohesión textual. En consecuencia, esta investigación se propone como objeti-vo general diseñar una propuesta didáctica que permita el mejoramiento de mecanismos cohesión mediante la elaboración de textos expositivos. Los objetivos específicos comprenden: diagnosticar los problemas más relevantes de cohesión, diseñar actividades de mejoramiento; aplicar estrategias mediante producción textual y revisar los resultados para dar lugar a conclusiones sobre el tema. Se plantea una revisión teórico conceptual del significado cognitivo de los procesos de composición y su incidencia en el desarrollo de la coherencia semántica y textual, así como su relación con la noción de progresión temática. El marco metodológico está constituido por una investigación de tipo experi-mental de carácter experimental y descriptivo. Los participantes y contextos comprenden dos grupos de trabajo, el experimental y de control, representados por estudiantes de séptimo grado del Colegio Parroquial “Santa Teresita”, ubicado en Caracas, Venezuela. Los instrumentos de recolección son una tabla de medición de mecanismos de cohesión mediante progresión temática, apuntes del cuadernos de notas metodológicas y de campo. El diseño, aplica-ción y evaluación de estrategias comprendió actividades con y sin conocimien-tos previos. Los resultados mostraron un nivel de mejoramiento en las activi-dades con conocimientos previos en los mecanismos de cohesión. Una vez culminada la aplicación de estrategias, se exponen las conclusiones relaciona-das con el proceso de investigación. Se añade la lista de referencias y anexos que ilustran el desarrollo de la actividad.Palabras clave: Texto expositivo, cohesión y progresión temática.

Oscar Barrios

RESUMEN

[email protected] Pedagógico de Caracas

EL DESEMPEÑO DE LAS COMPETENCIAS LÉXICAS EN EL EJERCICIO DE LOS MECANISMOS DE COHESIÓN CON

TEXTOS EXPOSITIVOS


106

Lahire, B. (2004). Sociología de la lectura. Barcelona. Editorial Gedisa. p. 186.Leal, J. (2005). La autonomía del sujeto investigador y la metodología de investigación. Caracas:

Editorial Litorama C.A. p. 103 104.Medina, I, Y Moreno, D. (2004). Relatos de la otredad. Antología de la Narrativa Fantasmal. San

Carlos: Coordinación de Investigación de la UNELLEZ. p. 36 37.Mejías, B. (2007). Obras literarias para promocionar la lectura, una experiencia etnográfica

con participantes de la Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez” Núcleo San Carlos estado Cojedes. Trabajo de grado para optar al título de magíster. Valencia: Universidad de Carabobo.

Ministerio del Poder Popular para la Educación (2005). Plan nacional de lectura. Todos por la lectura. (2002 - 2012). Caracas: Ediciones del Gobierno.

Montaño, N. (2006). “Leer más que una razón es una necesidad” Influencia del contexto social y familiar en la adquisición de la lectura y de ésta en el desarrollo del pensamiento lógico. Trabajo de grado para optar al título de magíster. Valencia: Universidad de Carabobo.

Morales, M. (2005). El docente promotor de la lectura. Investigación acción participativa con docentes no especialistas que se desempeñan como profesores de lengua en la tercera etapa en la Unidad Educativa “Raúl Leoni” de San Carlos Estado Cojedes. Trabajo de grado para optar al título de magíster. Valencia: Universidad de Carabobo.

Navas, G. (1995). Introducción a la literatura infantil. Caracas: Fondo editorial FEDUPEL. Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Solé, I. (1982). Estrategias de lectura. Barcelona: Grao Edit. (p. 21 44 / 117 - 135).Torres, M. (2005). Promoción de lectura de poesía cojedeña con alumnos del primer año de

educación media, diversificada y profesional, mención mecánica de la Escuela Técnica Agropecuaria “San Carlos” Trabajo de grado para optar al título de magíster. Valencia: Universidad de Carabobo.

Urdaneta, J. (1969). El niño y la palabra. El lenguaje del juego. Caracas: Monte Ávila Editores, C. A. p. 18.

Referencias ElectrónicasLerner, D. (1996). Es posible leer en la escuela. Revista Latinoamericana de lectura. (Revista en

línea), 1. Disponible: http:// www.lecturayvida.org.ar/ pdf/ lerner.pdf (Consulta 2009, abril 10)

Reguero, B. (1996). La reflexión de lo social a través del discurso axiológico. (Documento en línea) Disponible: catedradh.unesco.unam.mx/ver2000/ valhtm1.htm. (Consulta 2008, septiembre 10)

Domínguez, M. (2001).El frustrado. Un personaje recurrente en la dramaturgia latinoamericana contemporánea (con especial referencia al teatro argentino). (Documento en línea) Disponible: http://dramateatro.fundacite.arg. gov.ve/libro_Electrónico/libromaria celestedominguez.pdf(consulta 2008, diciembre 17)


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Las actividades de producción escrita en la clase de lengua con alumnos de séptimo grado, han hecho evidentes algunos problemas relacionados con la cohesión textual. En consecuencia, esta investigación se propone como objeti-vo general diseñar una propuesta didáctica que permita el mejoramiento de mecanismos cohesión mediante la elaboración de textos expositivos. Los objetivos específicos comprenden: diagnosticar los problemas más relevantes de cohesión, diseñar actividades de mejoramiento; aplicar estrategias mediante producción textual y revisar los resultados para dar lugar a conclusiones sobre el tema. Se plantea una revisión teórico conceptual del significado cognitivo de los procesos de composición y su incidencia en el desarrollo de la coherencia semántica y textual, así como su relación con la noción de progresión temática. El marco metodológico está constituido por una investigación de tipo experi-mental de carácter experimental y descriptivo. Los participantes y contextos comprenden dos grupos de trabajo, el experimental y de control, representados por estudiantes de séptimo grado del Colegio Parroquial “Santa Teresita”, ubicado en Caracas, Venezuela. Los instrumentos de recolección son una tabla de medición de mecanismos de cohesión mediante progresión temática, apuntes del cuadernos de notas metodológicas y de campo. El diseño, aplica-ción y evaluación de estrategias comprendió actividades con y sin conocimien-tos previos. Los resultados mostraron un nivel de mejoramiento en las activi-dades con conocimientos previos en los mecanismos de cohesión. Una vez culminada la aplicación de estrategias, se exponen las conclusiones relaciona-das con el proceso de investigación. Se añade la lista de referencias y anexos que ilustran el desarrollo de la actividad.Palabras clave: Texto expositivo, cohesión y progresión temática.

Oscar Barrios

RESUMEN

[email protected] Pedagógico de Caracas

EL DESEMPEÑO DE LAS COMPETENCIAS LÉXICAS EN EL EJERCICIO DE LOS MECANISMOS DE COHESIÓN CON

TEXTOS EXPOSITIVOS


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Lahire, B. (2004). Sociología de la lectura. Barcelona. Editorial Gedisa. p. 186.Leal, J. (2005). La autonomía del sujeto investigador y la metodología de investigación. Caracas:

Editorial Litorama C.A. p. 103 104.Medina, I, Y Moreno, D. (2004). Relatos de la otredad. Antología de la Narrativa Fantasmal. San

Carlos: Coordinación de Investigación de la UNELLEZ. p. 36 37.Mejías, B. (2007). Obras literarias para promocionar la lectura, una experiencia etnográfica

con participantes de la Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez” Núcleo San Carlos estado Cojedes. Trabajo de grado para optar al título de magíster. Valencia: Universidad de Carabobo.

Ministerio del Poder Popular para la Educación (2005). Plan nacional de lectura. Todos por la lectura. (2002 - 2012). Caracas: Ediciones del Gobierno.

Montaño, N. (2006). “Leer más que una razón es una necesidad” Influencia del contexto social y familiar en la adquisición de la lectura y de ésta en el desarrollo del pensamiento lógico. Trabajo de grado para optar al título de magíster. Valencia: Universidad de Carabobo.

Morales, M. (2005). El docente promotor de la lectura. Investigación acción participativa con docentes no especialistas que se desempeñan como profesores de lengua en la tercera etapa en la Unidad Educativa “Raúl Leoni” de San Carlos Estado Cojedes. Trabajo de grado para optar al título de magíster. Valencia: Universidad de Carabobo.

Navas, G. (1995). Introducción a la literatura infantil. Caracas: Fondo editorial FEDUPEL. Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Solé, I. (1982). Estrategias de lectura. Barcelona: Grao Edit. (p. 21 44 / 117 - 135).Torres, M. (2005). Promoción de lectura de poesía cojedeña con alumnos del primer año de

educación media, diversificada y profesional, mención mecánica de la Escuela Técnica Agropecuaria “San Carlos” Trabajo de grado para optar al título de magíster. Valencia: Universidad de Carabobo.

Urdaneta, J. (1969). El niño y la palabra. El lenguaje del juego. Caracas: Monte Ávila Editores, C. A. p. 18.

Referencias ElectrónicasLerner, D. (1996). Es posible leer en la escuela. Revista Latinoamericana de lectura. (Revista en

línea), 1. Disponible: http:// www.lecturayvida.org.ar/ pdf/ lerner.pdf (Consulta 2009, abril 10)

Reguero, B. (1996). La reflexión de lo social a través del discurso axiológico. (Documento en línea) Disponible: catedradh.unesco.unam.mx/ver2000/ valhtm1.htm. (Consulta 2008, septiembre 10)

Domínguez, M. (2001).El frustrado. Un personaje recurrente en la dramaturgia latinoamericana contemporánea (con especial referencia al teatro argentino). (Documento en línea) Disponible: http://dramateatro.fundacite.arg. gov.ve/libro_Electrónico/libromaria celestedominguez.pdf(consulta 2008, diciembre 17)


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cambio y dinamismo justifican las diversas representaciones teóricas de sus relaciones. Van Dijk (1984) por ejemplo, no establece una distinción entre coherencia y cohesión, pero indica que las relaciones de oraciones dentro de una secuencia textual, son coherentes si se encuentran en el campo semántico (p.25). Estas relaciones pueden ser apreciadas en diversos fenómenos, como los efectos pronominales, el uso de tiempos verbales, las relaciones entre tema y rema, los cuantificadores, entre otros; a su vez, establece ciertos criterios para señalar el resultado de las relaciones entre coherencia y cohesión. Existen tres indicadores: la distribución de la información, el orden de los segmentos discursivos, el significado y la referencia (Sánchez, 1993, p. 52).

La cohesión, por su parte, constituye el procedimiento de enlace textual que tiene lugar en la coherencia, resultante en estructuras de superficie (Van Dijk, 1984, p. 15). Sin embargo, mientras la cohesión es el resultado de procedimientos formales, la coherencia, procede de las circunstancias e inten-ciones del texto. Luego, las oraciones del discurso no son unidades aisladas, sino que están relacionados con intenciones y medios comunicativos, semán-ticos y gramaticales. A fin de advertir las diferencias marcadas entre los procedimientos de coherencia y cohesión textual, estas observaciones resultan pertinentes en el momento de diferenciar dentro del análisis de textos las formas de cohesión más frecuentes, diferenciadas de la coherencia. Algunas formas de expresión de la cohesión serían entonces las siguientes:

1. Formas anafóricas o de sustitución: comprende una variedad de palabras que se utilizan para referirse a la presentación de un elemento bajo modalidades pronominales y adverbiales. Las más conocidas son: (a) los pronombres gramaticales: Constituidos por los pronombres personales, relativos, demostrativos, posesivos. Ej.: ¿Tú estás de acuerdo?- Yo no creo que tengas razón; (b) Proadverbiales: allí, allá, aquí. Pueden actuar como sustitutos en algunos contextos determinados. Ej.: Todo el mundo fue al bar. Allí los encontrarás.

2. Deícticos o elementos de conexión: conformados por los procedi-mientos de enlace de las oraciones; pueden presentarse por coordina-ción y subordinación. Incluye también formas adverbiales de orden temporal y espacial.

Marco MetodológicoEl diseño de esta propuesta didáctica es el resultado de un trabajo de

campo a nivel experimental. El trabajo de experimentación en este caso tiene sus diferencias en relación al que se desarrolla en las ciencias naturales, debido


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Introducción y problemáticaLa investigación centra su interés sobre la puesta en práctica de estrategias

de enseñanza de la lengua escrita, especialmente dirigidas a estudiantes de séptimo grado, tercera etapa de educación básica, a fin de propiciar un aprendizaje de mecanismos de producción de textos expositivos, acordes a las necesidades discursivas del contexto escolar y cultural en el cual se desen-vuelven.

El trabajo se planteó qué efectividad tienen las actividades relacionadas con el estudio de la superestructura del texto y su incidencia en los mecanismos de cohesión de la composición escrita. El problema se sitúa en los procedi-mientos por los cuales los estudiantes escriben sus textos expositivos, de uso frecuente y regular en el ámbito educativo. Sus composiciones son producto de la transferencia de frases u oraciones provenientes del habla, sin hacer una correcta evaluación y diferenciación por sí mismos entre lengua oral y lengua escrita.

En esta construcción del discurso, los alumnos escriben sin valorar el texto, no dan forma al acto de escribir como un evento de creación y fijación del pensamiento. Con frecuencia no cuidan el establecimiento de frases explica-tivas que derivan de una oración primaria que constituye un tema que no necesariamente es el sujeto de la oración (Bernárdez, 1982; Sánchez, 1993; Villegas, 1996). El tema del texto es el asunto del cual se escribe, de donde se genera una representación de cualidades que lo significan. Para hacerse comprensible, el texto no sólo requiere de un tema, sino de las relaciones semánticas que hacen posible la coherencia de los diversos enunciados que lo caracterizan, articulado a su vez por medios gramaticales, como por ejemplo, los conectores o instrumentos gramaticales que permiten la cohesión de las ideas.

Constituidas en el marco de conocimientos de los modelos mentales y contextuales, la coherencia y la cohesión son propiedades textuales que contri-buyen a la estructuración semántica y formal de la composición. En la lingüística del texto, se entienden estas propiedades como parte de un conjunto más amplio de indicadores de la calidad del discurso escrito (Cassany, 1999, p. 320) Sus relaciones son estrechas y en ocasiones han sido objetos de discusión. Bernárdez (1982) indica que las opiniones respecto a estas propiedades también dan lugar a diversas formas de comprender el discurso escrito (p. 168). La dinámica de su naturaleza interdependiente pero autónoma, convierte a estas dos propiedades en explicaciones teóricas con diversas perspectivas (Halliday, 1976; Charolles, 1978; Van Dijk, 1984; Cassany, 1999) En efecto, su inter-


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cambio y dinamismo justifican las diversas representaciones teóricas de sus relaciones. Van Dijk (1984) por ejemplo, no establece una distinción entre coherencia y cohesión, pero indica que las relaciones de oraciones dentro de una secuencia textual, son coherentes si se encuentran en el campo semántico (p.25). Estas relaciones pueden ser apreciadas en diversos fenómenos, como los efectos pronominales, el uso de tiempos verbales, las relaciones entre tema y rema, los cuantificadores, entre otros; a su vez, establece ciertos criterios para señalar el resultado de las relaciones entre coherencia y cohesión. Existen tres indicadores: la distribución de la información, el orden de los segmentos discursivos, el significado y la referencia (Sánchez, 1993, p. 52).

La cohesión, por su parte, constituye el procedimiento de enlace textual que tiene lugar en la coherencia, resultante en estructuras de superficie (Van Dijk, 1984, p. 15). Sin embargo, mientras la cohesión es el resultado de procedimientos formales, la coherencia, procede de las circunstancias e inten-ciones del texto. Luego, las oraciones del discurso no son unidades aisladas, sino que están relacionados con intenciones y medios comunicativos, semán-ticos y gramaticales. A fin de advertir las diferencias marcadas entre los procedimientos de coherencia y cohesión textual, estas observaciones resultan pertinentes en el momento de diferenciar dentro del análisis de textos las formas de cohesión más frecuentes, diferenciadas de la coherencia. Algunas formas de expresión de la cohesión serían entonces las siguientes:

1. Formas anafóricas o de sustitución: comprende una variedad de palabras que se utilizan para referirse a la presentación de un elemento bajo modalidades pronominales y adverbiales. Las más conocidas son: (a) los pronombres gramaticales: Constituidos por los pronombres personales, relativos, demostrativos, posesivos. Ej.: ¿Tú estás de acuerdo?- Yo no creo que tengas razón; (b) Proadverbiales: allí, allá, aquí. Pueden actuar como sustitutos en algunos contextos determinados. Ej.: Todo el mundo fue al bar. Allí los encontrarás.

2. Deícticos o elementos de conexión: conformados por los procedi-mientos de enlace de las oraciones; pueden presentarse por coordina-ción y subordinación. Incluye también formas adverbiales de orden temporal y espacial.

Marco MetodológicoEl diseño de esta propuesta didáctica es el resultado de un trabajo de

campo a nivel experimental. El trabajo de experimentación en este caso tiene sus diferencias en relación al que se desarrolla en las ciencias naturales, debido


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Introducción y problemáticaLa investigación centra su interés sobre la puesta en práctica de estrategias

de enseñanza de la lengua escrita, especialmente dirigidas a estudiantes de séptimo grado, tercera etapa de educación básica, a fin de propiciar un aprendizaje de mecanismos de producción de textos expositivos, acordes a las necesidades discursivas del contexto escolar y cultural en el cual se desen-vuelven.

El trabajo se planteó qué efectividad tienen las actividades relacionadas con el estudio de la superestructura del texto y su incidencia en los mecanismos de cohesión de la composición escrita. El problema se sitúa en los procedi-mientos por los cuales los estudiantes escriben sus textos expositivos, de uso frecuente y regular en el ámbito educativo. Sus composiciones son producto de la transferencia de frases u oraciones provenientes del habla, sin hacer una correcta evaluación y diferenciación por sí mismos entre lengua oral y lengua escrita.

En esta construcción del discurso, los alumnos escriben sin valorar el texto, no dan forma al acto de escribir como un evento de creación y fijación del pensamiento. Con frecuencia no cuidan el establecimiento de frases explica-tivas que derivan de una oración primaria que constituye un tema que no necesariamente es el sujeto de la oración (Bernárdez, 1982; Sánchez, 1993; Villegas, 1996). El tema del texto es el asunto del cual se escribe, de donde se genera una representación de cualidades que lo significan. Para hacerse comprensible, el texto no sólo requiere de un tema, sino de las relaciones semánticas que hacen posible la coherencia de los diversos enunciados que lo caracterizan, articulado a su vez por medios gramaticales, como por ejemplo, los conectores o instrumentos gramaticales que permiten la cohesión de las ideas.

Constituidas en el marco de conocimientos de los modelos mentales y contextuales, la coherencia y la cohesión son propiedades textuales que contri-buyen a la estructuración semántica y formal de la composición. En la lingüística del texto, se entienden estas propiedades como parte de un conjunto más amplio de indicadores de la calidad del discurso escrito (Cassany, 1999, p. 320) Sus relaciones son estrechas y en ocasiones han sido objetos de discusión. Bernárdez (1982) indica que las opiniones respecto a estas propiedades también dan lugar a diversas formas de comprender el discurso escrito (p. 168). La dinámica de su naturaleza interdependiente pero autónoma, convierte a estas dos propiedades en explicaciones teóricas con diversas perspectivas (Halliday, 1976; Charolles, 1978; Van Dijk, 1984; Cassany, 1999) En efecto, su inter-


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un incremento de la variable independiente, basada en el trabajo con conocimientos previos en el grupo experimental y su ausencia en el grupo control. Las estrategias estuvieron divididas en dos fases. La primera, fundamentada en actividades cognitivas relacionadas con el estudio y análisis de textos, en los cuales tuvo lugar la reflexión de criterios de interpretación de la superestructura textual. La segunda correspondió a ejercicios de coherencia y cohesión textuales, hasta alcanzar la elaboración del texto expositivo y su posterior revisión mediante el instrumento de análisis.

4. Etapa de análisis y evaluación de estrategias: estuvo constituida por el método de saturación (Pérez, 1994), el cual consiste en reunir los datos suficientes para garantizar la credibilidad de la investigación; se logró repitiendo el proceso del pretest para comprobar si los resultados se mantienen o se han modificado a través de actividades antes y después de las últimas estrategias, y la efectividad que pudieron tener en el trabajo de producción (p.35).

Para la última etapa fue de gran ayuda la comparación de los resultados obtenidos por el instrumento de análisis, constituido por la tabla de medición de mecanismos de progresión temática, antes y después de aplicadas las actividades de mejoramiento al grupo experimental. A través de las estrategias de composición, los estudiantes del grupo experimental más interesados en aprender reconocieron en la cohesión la resignificación de los contenidos gramaticales como formas de conocimiento de la lengua, especialmente porque no fueron aislados del trabajo de comprensión y producción, sino que procuraron ser abordados en el texto. Para el docente implicó una revisión y renovación del quehacer educativo, que procura no situarse en situaciones de rutina, sino que, mediante el trabajo de investigación de las dificultades escritas va encontrando características y rasgos propios de los procedimientos discursivos de sus estudiantes. Este análisis le permite desarrollar un trabajo de intervención en las dificultades que contribuya al mejoramiento de la expresión del pensamiento en la escritura.


Ávila B., H. (2006). Introducción a la metodología de la investigación. México: Eumed. Bernárdez, E. (1982). Introducción a la lingüística del texto. Madrid: Espasa Calpe.Buendía, L. (1998). Métodos de Investigación en Psicopedagogía. México: McGraw-Hill

Interamericana Editores


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a las características de las unidades de análisis que están presentes en el área social (Ávila, 2006) El concepto experimento en forma muy general tiene varios significados, uno de ellos es el que establece que experimentar, es el modo de aprender algo cuando de forma sistemática, se varían unas condiciones y se obtienen unos efectos (p.77). En la actualidad entendemos por experimento el proceso planificado de investigar, en el que al menos una variable (llamada variable experimental o independiente) es manipulada o controlada por el investigador para ver qué efectos produce en al menos otra variable llamada dependiente (Buendía, 1998).

Un experimento que involucra actores sociales tiene como propósito evaluar o examinar los efectos que se manifiestan en la variable dependiente cuando se introduce la variable independiente, es decir, se trata de probar una relación causal en relación a la intervención de variables (p.316). En la experimentación controlada es posible contar con dos grupos de prueba: el llamado grupo de control o testigo, y otro llamado grupo experimental. (p.317). El grupo de control no es sometido a la variable independiente, sólo se somete al grupo experimental. Se observan los resultados y se registran las diferencias entre ambos grupos. Si el investigador nota una diferencia entre los grupos, entonces puede deducir una respuesta (ibíd.). En esta investigación la variable independiente estaría relacionada con actividades de análisis y composición con y sin conocimientos previos. Las variables dependientes estarían reflejadas en los procesos de cohesión de los textos. Los participantes fueron estudiantes del séptimo grado de educación básica pertenecientes al Colegio Parroquial “Santa Teresita” divididos en dos grupos: el experimental y de control. Las etapas de la investigación pueden describirse de la siguiente manera:

1. Etapa diagnóstica: Se centró en investigar los problemas de compo-sición a través de actividades de producción en ambos grupos que serían revisadas por un instrumento de análisis conocido como tabla de medición de mecanismos de progresión temática., a fin de identificar los problemas de cohesión.

2. Etapa del diseño de estrategias: el docente se planteó que aquellos aspectos relevantes que fueron detectados como problemáticos a nivel de escritura en el instrumento de análisis, podrían ser mejorados a través de una planificación de actividades que incluyeran la lectura y producción como actividades procesuales dirigidas al desarrollo de potencialidades para organizar la información expositiva de modo coherente y cohesivo.

3. Etapa de aplicación, análisis y evaluación de estrategias: Comprende


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un incremento de la variable independiente, basada en el trabajo con conocimientos previos en el grupo experimental y su ausencia en el grupo control. Las estrategias estuvieron divididas en dos fases. La primera, fundamentada en actividades cognitivas relacionadas con el estudio y análisis de textos, en los cuales tuvo lugar la reflexión de criterios de interpretación de la superestructura textual. La segunda correspondió a ejercicios de coherencia y cohesión textuales, hasta alcanzar la elaboración del texto expositivo y su posterior revisión mediante el instrumento de análisis.

4. Etapa de análisis y evaluación de estrategias: estuvo constituida por el método de saturación (Pérez, 1994), el cual consiste en reunir los datos suficientes para garantizar la credibilidad de la investigación; se logró repitiendo el proceso del pretest para comprobar si los resultados se mantienen o se han modificado a través de actividades antes y después de las últimas estrategias, y la efectividad que pudieron tener en el trabajo de producción (p.35).

Para la última etapa fue de gran ayuda la comparación de los resultados obtenidos por el instrumento de análisis, constituido por la tabla de medición de mecanismos de progresión temática, antes y después de aplicadas las actividades de mejoramiento al grupo experimental. A través de las estrategias de composición, los estudiantes del grupo experimental más interesados en aprender reconocieron en la cohesión la resignificación de los contenidos gramaticales como formas de conocimiento de la lengua, especialmente porque no fueron aislados del trabajo de comprensión y producción, sino que procuraron ser abordados en el texto. Para el docente implicó una revisión y renovación del quehacer educativo, que procura no situarse en situaciones de rutina, sino que, mediante el trabajo de investigación de las dificultades escritas va encontrando características y rasgos propios de los procedimientos discursivos de sus estudiantes. Este análisis le permite desarrollar un trabajo de intervención en las dificultades que contribuya al mejoramiento de la expresión del pensamiento en la escritura.


Ávila B., H. (2006). Introducción a la metodología de la investigación. México: Eumed. Bernárdez, E. (1982). Introducción a la lingüística del texto. Madrid: Espasa Calpe.Buendía, L. (1998). Métodos de Investigación en Psicopedagogía. México: McGraw-Hill

Interamericana Editores


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a las características de las unidades de análisis que están presentes en el área social (Ávila, 2006) El concepto experimento en forma muy general tiene varios significados, uno de ellos es el que establece que experimentar, es el modo de aprender algo cuando de forma sistemática, se varían unas condiciones y se obtienen unos efectos (p.77). En la actualidad entendemos por experimento el proceso planificado de investigar, en el que al menos una variable (llamada variable experimental o independiente) es manipulada o controlada por el investigador para ver qué efectos produce en al menos otra variable llamada dependiente (Buendía, 1998).

Un experimento que involucra actores sociales tiene como propósito evaluar o examinar los efectos que se manifiestan en la variable dependiente cuando se introduce la variable independiente, es decir, se trata de probar una relación causal en relación a la intervención de variables (p.316). En la experimentación controlada es posible contar con dos grupos de prueba: el llamado grupo de control o testigo, y otro llamado grupo experimental. (p.317). El grupo de control no es sometido a la variable independiente, sólo se somete al grupo experimental. Se observan los resultados y se registran las diferencias entre ambos grupos. Si el investigador nota una diferencia entre los grupos, entonces puede deducir una respuesta (ibíd.). En esta investigación la variable independiente estaría relacionada con actividades de análisis y composición con y sin conocimientos previos. Las variables dependientes estarían reflejadas en los procesos de cohesión de los textos. Los participantes fueron estudiantes del séptimo grado de educación básica pertenecientes al Colegio Parroquial “Santa Teresita” divididos en dos grupos: el experimental y de control. Las etapas de la investigación pueden describirse de la siguiente manera:

1. Etapa diagnóstica: Se centró en investigar los problemas de compo-sición a través de actividades de producción en ambos grupos que serían revisadas por un instrumento de análisis conocido como tabla de medición de mecanismos de progresión temática., a fin de identificar los problemas de cohesión.

2. Etapa del diseño de estrategias: el docente se planteó que aquellos aspectos relevantes que fueron detectados como problemáticos a nivel de escritura en el instrumento de análisis, podrían ser mejorados a través de una planificación de actividades que incluyeran la lectura y producción como actividades procesuales dirigidas al desarrollo de potencialidades para organizar la información expositiva de modo coherente y cohesivo.

3. Etapa de aplicación, análisis y evaluación de estrategias: Comprende


113

La referencia del texto escrito se construye mediante elementos léxicos, por cuanto éstos establecen redes semánticas y relaciones isotópicas que se desarrollan en éste. Por otro lado, éstos tienen la función de introducir los temas y manifestar la visión subjetiva del mundo del enunciador, lo cual es una característica notoria del texto expositivo. En esta investigación se evalúa el uso de sustitución y la sinonimia en textos expositivos de estudiantes de 9no grado de la Unidad Educativa Nuestra Señora del Pilar. La sustentación teórica está basada en Calsamiglia y Tusón (2000) y Baugrande y Dessler (1997), Fuenmayor y Villasmil (2008), Sancho (2005) en aspectos como repeticiones parciales y temporales, la sinonimia como procedimiento léxico y el uso de proformas gramaticales. La metodología empleada consistió en la construcción de un texto expositivo por los estudiantes. Del análisis cualitativo de las muestras, identificamos: uso reiterado de repeticiones exactas, confusión entre el texto expositivo y narrativo, y poco uso de la sinonimia y la repetición como elementos léxicos. Palabras clave: procedimientos gramaticales, procedimientos léxicos, texto argumentativo, texto expositivo.

Yeriling Villasmil y Gloria Fuenmayor

RESUMEN

Universidad Dr. José Gregorio Hernández y Universidad del Zulia

ANÁLISIS DE LOS PROCEDIMIENTOS LÉXICOS Y GRAMATICALES EN LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS DE ESTUDIANTES DE LA TERCERA ETAPA DE EDUCACIÓN

BÁSICA


112

Cassany, D. , Luna y Sanz. (1999). Enseñar lengua. Madrid: Grao.Charolles, M. (1978). Introduction aux problémes de la cohérence des textes. Approche

théorique et étude des pratiques pédagogiques. [Introducción a los problemas de la coherencia de textos. Aproximación teórica al estudio de sus prácticas pedagógicas] Langue francaise, 38

Charolles, et Sprengler. (1980). Le resumé de textes. [El resumen de textos] Pratiques, 26, 12-23 Combettes, B. (1983). Pour une linguistique textuelle. La progression thématique. [Hacia una

lingüística textual. La progresión temática] Bruselas: De Boeck Duculot.Halliday, M. y Hassan, R. (1976). Cohesion in English. Londres: LongmanHalliday, M. (1982). El lenguaje como semiótica social. México: Siglo XXI.Hernández, B. (2003). Metodología de la Investigación. (3ª edición). México: McGraw-Hill

Interamericana Editores.Hernández, R., G. (2005). La comprensión y la composición del discurso escrito desde el

paradigma histórico cultural. Perfiles educativos México v. 27 N° 107Ministerio de Educación y Deportes. (1987). Programa Oficial Castellano y Literatura Tercera

Etapa Educación Básica. Caracas: MED.Pérez S., G. (1994). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes II. Técnicas y análisis de

datos. Madrid: La Muralla.Sánchez de R., Y. (1990) ¿Por qué son tan incoherentes los ensayos que escriben los

estudiantes? Tierra Nueva, 1, 87-93.______. (1993) Coherencia y ordenes discursivos. Letras, 50, 61-80.Van Dijk, T. (1980) Texto y contexto. Madrid: Gedisa.Van Dijk, T. (1984). Estructura y funciones del discurso. México: Siglo XXI.Van Dijk, T (1995) De la gramática del texto al análisis del discurso. BELIAR (Boletín de

estudios lingüísticos argentinos) 6, 1-15.Villegas, C. (1996). Progresión temática y macroestructura semántica en la producción escrita

de textos argumentativos. Trabajo de grado de maestría no publicado Instituto Pedagógico de Caracas.


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La referencia del texto escrito se construye mediante elementos léxicos, por cuanto éstos establecen redes semánticas y relaciones isotópicas que se desarrollan en éste. Por otro lado, éstos tienen la función de introducir los temas y manifestar la visión subjetiva del mundo del enunciador, lo cual es una característica notoria del texto expositivo. En esta investigación se evalúa el uso de sustitución y la sinonimia en textos expositivos de estudiantes de 9no grado de la Unidad Educativa Nuestra Señora del Pilar. La sustentación teórica está basada en Calsamiglia y Tusón (2000) y Baugrande y Dessler (1997), Fuenmayor y Villasmil (2008), Sancho (2005) en aspectos como repeticiones parciales y temporales, la sinonimia como procedimiento léxico y el uso de proformas gramaticales. La metodología empleada consistió en la construcción de un texto expositivo por los estudiantes. Del análisis cualitativo de las muestras, identificamos: uso reiterado de repeticiones exactas, confusión entre el texto expositivo y narrativo, y poco uso de la sinonimia y la repetición como elementos léxicos. Palabras clave: procedimientos gramaticales, procedimientos léxicos, texto argumentativo, texto expositivo.

Yeriling Villasmil y Gloria Fuenmayor

RESUMEN

Universidad Dr. José Gregorio Hernández y Universidad del Zulia

ANÁLISIS DE LOS PROCEDIMIENTOS LÉXICOS Y GRAMATICALES EN LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS DE ESTUDIANTES DE LA TERCERA ETAPA DE EDUCACIÓN

BÁSICA


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Cassany, D. , Luna y Sanz. (1999). Enseñar lengua. Madrid: Grao.Charolles, M. (1978). Introduction aux problémes de la cohérence des textes. Approche

théorique et étude des pratiques pédagogiques. [Introducción a los problemas de la coherencia de textos. Aproximación teórica al estudio de sus prácticas pedagógicas] Langue francaise, 38

Charolles, et Sprengler. (1980). Le resumé de textes. [El resumen de textos] Pratiques, 26, 12-23 Combettes, B. (1983). Pour une linguistique textuelle. La progression thématique. [Hacia una

lingüística textual. La progresión temática] Bruselas: De Boeck Duculot.Halliday, M. y Hassan, R. (1976). Cohesion in English. Londres: LongmanHalliday, M. (1982). El lenguaje como semiótica social. México: Siglo XXI.Hernández, B. (2003). Metodología de la Investigación. (3ª edición). México: McGraw-Hill

Interamericana Editores.Hernández, R., G. (2005). La comprensión y la composición del discurso escrito desde el

paradigma histórico cultural. Perfiles educativos México v. 27 N° 107Ministerio de Educación y Deportes. (1987). Programa Oficial Castellano y Literatura Tercera

Etapa Educación Básica. Caracas: MED.Pérez S., G. (1994). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes II. Técnicas y análisis de

datos. Madrid: La Muralla.Sánchez de R., Y. (1990) ¿Por qué son tan incoherentes los ensayos que escriben los

estudiantes? Tierra Nueva, 1, 87-93.______. (1993) Coherencia y ordenes discursivos. Letras, 50, 61-80.Van Dijk, T. (1980) Texto y contexto. Madrid: Gedisa.Van Dijk, T. (1984). Estructura y funciones del discurso. México: Siglo XXI.Van Dijk, T (1995) De la gramática del texto al análisis del discurso. BELIAR (Boletín de

estudios lingüísticos argentinos) 6, 1-15.Villegas, C. (1996). Progresión temática y macroestructura semántica en la producción escrita

de textos argumentativos. Trabajo de grado de maestría no publicado Instituto Pedagógico de Caracas.


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Los procedimientos léxicos y gramaticales en el texto escritoLos procedimientos léxicos, como su nombre lo indica, se encuentran en el

nivel léxico y son los responsables de establecer redes textuales semánticas y mecanismos de reiteración dentro del texto escrito, siendo uno de sus elementos más representativos la repetición desde sus diferentes vertientes, puesto que ésta se encarga de introducir lexemas, temas y frases que mantienen la referencia y éstos dependen del bagaje socio-cultural que poseen los enunciadores; es por esto que son procedimientos tan necesarios dentro de la construcción de textos narrativos, por cuanto en la superestructura que caracteriza a este tipo de texto es necesaria la sustitución de una gran gama de referentes, y en lo que respecta a la superestructura del texto argumentativo, los procedimientos léxicos se encargan de reiterar o repetir las operaciones mentales representadas por los diferentes elementos lingüísticos presentes en el texto, los cuales proporcionan una orientación argumentativa a sus enunciados, según la elección léxica efectuada.

En lo que se refiere a los procedimientos gramaticales, son mecanismos de cohesión que plantean las relaciones intratextuales de las producciones escritas, y al igual que los procedimientos léxicos, están emparentados con la referencia original de un texto sólo que éstos se presentan en la relación endofórica (relación interna), a través de las proformas gramaticales y su función primor-dial es recuperar el significado del texto, además de establecer las relaciones de especialidad y temporalidad.

MetodologíaLa presente investigación se realizó con 40 alumnos pertenecientes a 9no

grado A y B de la Unidad Educativa Nuestra Señora del Pilar, a quienes se les aplicó un plan de intervención sobre las características inherentes al texto expositivo y los procedimientos léxicos y gramaticales, con los cuales se logran la cohesión y coherencia del texto escrito. Posteriormente se les pidió a los estudiantes que redactaran un texto argumentativo sobre el tema “Las leyes de Mendel”, tomando en cuenta la importancia de este objetivo desde el punto de vista científico y por la función que cumplen los proyectos de aula, los cuales evidencian la unión de todas las áreas del conocimiento, antes de la redacción del texto los estudiantes realizaron lectura previas acerca del tema, al igual que se les exigió la construcción de un texto narrativo basado en una leyenda venezolana. Posteriormente se procedió al análisis cualitativo de las muestras siguiendo la metodología empleada por Calsamiglia y Tusón (1999) y Sancho (2005) en lo que respecta a la clasificación de las repeticiones en el texto escrito:


114

IntroducciónLa enseñanza de la lengua escrita es uno de los retos más complejos

asumidos por el docente de lengua de la tercera etapa de educación básica, debido a la gran cantidad de procesos léxicos y gramaticales que se encuentran altamente relacionados con la coherencia y la cohesión del texto escrito, entre los cuales se destacan la repetición y la sinonimia, que se definen como procedimientos léxicos y herramientas de carácter pragmático e informativo de primer orden dentro de la lengua oral y escrita, que presentan una multiplicidad de funciones entre las cuales se destacan la introducción de los temas, establecen relaciones semánticas pertenecientes al mismo campo lexical dentro del texto escrito y están íntimamente ligadas a la función afectiva del lenguaje, por cuanto muestran la visión subjetiva del enunciador ante el mundo que le circunda y desarrollan la intención comunicativa y estilista de éste, así como los procedimientos gramaticales, entre los cuales se destacan las proformas gramaticales que se presentan en la relación endofórica del texto y su función específica es mantener las relaciones de especialidad y temporalidad, además de constituirse como mecanismos de sustitución gramatical.

El ProblemaLas deficiencias que muestran los estudiantes del sistema educativo en lo

que se refiere al desconocimiento de algunos órdenes textuales y de herra-mientas y procedimientos gramaticales y léxicos que les permitan construir textos coherentes, es cada vez más notoria mediante el uso que alumnos hacen de su lengua escrita al momento de construir cualquier tipología textual. Situación la cual no sólo se presenta en Venezuela, sino también en muchos países de América Latina e inclusive en un país tan desarrollado desde el punto de vista tecnológico e intelectual como España, así lo apunta Sancho (2005).

Objetivos1. Determinar el uso de la repetición, la sinonimia y las proformas

gramaticales dentro de las producciones escritas realizadas por los estudiantes tercera etapa de educación básica

2. Clasificar el uso y deficiencias de las repeticiones y preformas gramaticales utilizadas por los estudiantes en la construcción del texto argumentativo.

3. Analizar el conocimiento que los estudiantes tienen acerca de la estructura y función comunicativa del texto argumentativo.


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Los procedimientos léxicos y gramaticales en el texto escritoLos procedimientos léxicos, como su nombre lo indica, se encuentran en el

nivel léxico y son los responsables de establecer redes textuales semánticas y mecanismos de reiteración dentro del texto escrito, siendo uno de sus elementos más representativos la repetición desde sus diferentes vertientes, puesto que ésta se encarga de introducir lexemas, temas y frases que mantienen la referencia y éstos dependen del bagaje socio-cultural que poseen los enunciadores; es por esto que son procedimientos tan necesarios dentro de la construcción de textos narrativos, por cuanto en la superestructura que caracteriza a este tipo de texto es necesaria la sustitución de una gran gama de referentes, y en lo que respecta a la superestructura del texto argumentativo, los procedimientos léxicos se encargan de reiterar o repetir las operaciones mentales representadas por los diferentes elementos lingüísticos presentes en el texto, los cuales proporcionan una orientación argumentativa a sus enunciados, según la elección léxica efectuada.

En lo que se refiere a los procedimientos gramaticales, son mecanismos de cohesión que plantean las relaciones intratextuales de las producciones escritas, y al igual que los procedimientos léxicos, están emparentados con la referencia original de un texto sólo que éstos se presentan en la relación endofórica (relación interna), a través de las proformas gramaticales y su función primor-dial es recuperar el significado del texto, además de establecer las relaciones de especialidad y temporalidad.

MetodologíaLa presente investigación se realizó con 40 alumnos pertenecientes a 9no

grado A y B de la Unidad Educativa Nuestra Señora del Pilar, a quienes se les aplicó un plan de intervención sobre las características inherentes al texto expositivo y los procedimientos léxicos y gramaticales, con los cuales se logran la cohesión y coherencia del texto escrito. Posteriormente se les pidió a los estudiantes que redactaran un texto argumentativo sobre el tema “Las leyes de Mendel”, tomando en cuenta la importancia de este objetivo desde el punto de vista científico y por la función que cumplen los proyectos de aula, los cuales evidencian la unión de todas las áreas del conocimiento, antes de la redacción del texto los estudiantes realizaron lectura previas acerca del tema, al igual que se les exigió la construcción de un texto narrativo basado en una leyenda venezolana. Posteriormente se procedió al análisis cualitativo de las muestras siguiendo la metodología empleada por Calsamiglia y Tusón (1999) y Sancho (2005) en lo que respecta a la clasificación de las repeticiones en el texto escrito:


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IntroducciónLa enseñanza de la lengua escrita es uno de los retos más complejos

asumidos por el docente de lengua de la tercera etapa de educación básica, debido a la gran cantidad de procesos léxicos y gramaticales que se encuentran altamente relacionados con la coherencia y la cohesión del texto escrito, entre los cuales se destacan la repetición y la sinonimia, que se definen como procedimientos léxicos y herramientas de carácter pragmático e informativo de primer orden dentro de la lengua oral y escrita, que presentan una multiplicidad de funciones entre las cuales se destacan la introducción de los temas, establecen relaciones semánticas pertenecientes al mismo campo lexical dentro del texto escrito y están íntimamente ligadas a la función afectiva del lenguaje, por cuanto muestran la visión subjetiva del enunciador ante el mundo que le circunda y desarrollan la intención comunicativa y estilista de éste, así como los procedimientos gramaticales, entre los cuales se destacan las proformas gramaticales que se presentan en la relación endofórica del texto y su función específica es mantener las relaciones de especialidad y temporalidad, además de constituirse como mecanismos de sustitución gramatical.

El ProblemaLas deficiencias que muestran los estudiantes del sistema educativo en lo

que se refiere al desconocimiento de algunos órdenes textuales y de herra-mientas y procedimientos gramaticales y léxicos que les permitan construir textos coherentes, es cada vez más notoria mediante el uso que alumnos hacen de su lengua escrita al momento de construir cualquier tipología textual. Situación la cual no sólo se presenta en Venezuela, sino también en muchos países de América Latina e inclusive en un país tan desarrollado desde el punto de vista tecnológico e intelectual como España, así lo apunta Sancho (2005).

Objetivos1. Determinar el uso de la repetición, la sinonimia y las proformas

gramaticales dentro de las producciones escritas realizadas por los estudiantes tercera etapa de educación básica

2. Clasificar el uso y deficiencias de las repeticiones y preformas gramaticales utilizadas por los estudiantes en la construcción del texto argumentativo.

3. Analizar el conocimiento que los estudiantes tienen acerca de la estructura y función comunicativa del texto argumentativo.


117

Muestra 5La herencia es similar a la genética.Este tipo de repetición sólo se presentó en dos informantes, lo que reafirma

lo anteriormente expresado en relación con el escaso conocimiento que tienen los demás estudiantes con respecto al uso de sinónimos y su función dentro del texto argumentativo, pese a la aplicación de los planes de intervención pedagógica.

3.- Repeticiones ParcialesSegún Calsamiglia y Tuson (1999) las repeticiones parciales son aquellas

que aluden a la modificación de un término o categoría gramatical dentro de una frase o expresión completa.

Muestra 7La primera ley de Medel trata sobre la ley de la segregación, es decir, la

herencia genética.La primera teoría de Mendel habla sobre el genotipo.Muestra 8Mendel es un excelente científico.Muestra 9Mendel es un excelente investigadorMuestra 10Es una ley muy fácil. Es una ley completa.En el análisis de las muestras, las repeticiones parciales son utilizadas por

los estudiantes para reiterar el referente, pero agregando matices de significación totalmente diferentes.

Uso de los procedimientos gramaticalesProformas gramaticales: este tipo de mecanismos gramaticales se define

como categorías claves, elementos breves, conceptualmente vacíos, cuya función específica dentro del texto es recuperar su significado, además de reducir la redundancia sin dejar de señalar de qué se está hablando. Los tipos de proformas gramaticales se presentan en las relaciones internas que se establecen dentro del texto y las más comunes son los diferentes tipos de pronombres: demostrativos, personales posesivos así como las diferentes formas proadverbiales: modales, temporales y locativos:


116

repeticiones expansivas y reducidas, repeticiones esquemáticas, repeticiones léxicas sinonímicas, repeticiones parciales y exactas y el uso de preformas gramaticales; así como también se analizaron otros problemas relacionados con la coherencia y cohesión del texto escrito.

Presentación y análisis de los resultadosUso de los procedimientos léxicosTipos de repeticiones utilizadas:1. Repeticiones exactas: El referente de un texto puede mantenerse a

través de recursos o procedimientos léxicos o gramaticales. Ejemplo de los casos:

Las Leyes de MendelMuestra 1La primera ley de Mendel consiste en que se cruzan dos padres puros para obtener a la primera generación la cual saldrá con sólo una característica similar a uno de sus dos padres, y no será hasta la segunda o hasta el segundo cruce que aparezcan las características que no estuvieron visibles allá en el prime cruce.Muestra 2La primera ley de Mendel nos permite tener una idea de cómo van a ser nuestros hijos y esto lo hace a través de fórmulas.Muestra 3La primera ley de Mendel se opone a la segunda, por cuanto tiene que ver con otro tipo de cruces.

En análisis de los casos nos permite establecer que los estudiantes apelan a las repeticiones literales o exactas, por cuanto el referente no presenta desde el punto de vista lingüístico otro elemento que lo sustituya.

2.- Repeticiones léxicas Sinonímicas: Éstas constituyen la sustitución de un término o vocablo relacionado con la referencia. En muy pocos casos los estudiantes apelan a este recurso léxico, por cuanto éste depende de su competencia comunicativa y de su bagaje socio-cultural, tal como lo refieren Calsamiglia y Tusón (1999).

Muestra 4Las leyes de Mendel definidas como reglas o normas de la herencia.


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Muestra 5La herencia es similar a la genética.Este tipo de repetición sólo se presentó en dos informantes, lo que reafirma

lo anteriormente expresado en relación con el escaso conocimiento que tienen los demás estudiantes con respecto al uso de sinónimos y su función dentro del texto argumentativo, pese a la aplicación de los planes de intervención pedagógica.

3.- Repeticiones ParcialesSegún Calsamiglia y Tuson (1999) las repeticiones parciales son aquellas

que aluden a la modificación de un término o categoría gramatical dentro de una frase o expresión completa.

Muestra 7La primera ley de Medel trata sobre la ley de la segregación, es decir, la

herencia genética.La primera teoría de Mendel habla sobre el genotipo.Muestra 8Mendel es un excelente científico.Muestra 9Mendel es un excelente investigadorMuestra 10Es una ley muy fácil. Es una ley completa.En el análisis de las muestras, las repeticiones parciales son utilizadas por

los estudiantes para reiterar el referente, pero agregando matices de significación totalmente diferentes.

Uso de los procedimientos gramaticalesProformas gramaticales: este tipo de mecanismos gramaticales se define

como categorías claves, elementos breves, conceptualmente vacíos, cuya función específica dentro del texto es recuperar su significado, además de reducir la redundancia sin dejar de señalar de qué se está hablando. Los tipos de proformas gramaticales se presentan en las relaciones internas que se establecen dentro del texto y las más comunes son los diferentes tipos de pronombres: demostrativos, personales posesivos así como las diferentes formas proadverbiales: modales, temporales y locativos:


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repeticiones expansivas y reducidas, repeticiones esquemáticas, repeticiones léxicas sinonímicas, repeticiones parciales y exactas y el uso de preformas gramaticales; así como también se analizaron otros problemas relacionados con la coherencia y cohesión del texto escrito.

Presentación y análisis de los resultadosUso de los procedimientos léxicosTipos de repeticiones utilizadas:1. Repeticiones exactas: El referente de un texto puede mantenerse a

través de recursos o procedimientos léxicos o gramaticales. Ejemplo de los casos:

Las Leyes de MendelMuestra 1La primera ley de Mendel consiste en que se cruzan dos padres puros para obtener a la primera generación la cual saldrá con sólo una característica similar a uno de sus dos padres, y no será hasta la segunda o hasta el segundo cruce que aparezcan las características que no estuvieron visibles allá en el prime cruce.Muestra 2La primera ley de Mendel nos permite tener una idea de cómo van a ser nuestros hijos y esto lo hace a través de fórmulas.Muestra 3La primera ley de Mendel se opone a la segunda, por cuanto tiene que ver con otro tipo de cruces.

En análisis de los casos nos permite establecer que los estudiantes apelan a las repeticiones literales o exactas, por cuanto el referente no presenta desde el punto de vista lingüístico otro elemento que lo sustituya.

2.- Repeticiones léxicas Sinonímicas: Éstas constituyen la sustitución de un término o vocablo relacionado con la referencia. En muy pocos casos los estudiantes apelan a este recurso léxico, por cuanto éste depende de su competencia comunicativa y de su bagaje socio-cultural, tal como lo refieren Calsamiglia y Tusón (1999).

Muestra 4Las leyes de Mendel definidas como reglas o normas de la herencia.


119

Leer y escribir en la universidad exige la superación de ciertos obstáculos, por parte del estudiantado, cuando éste no se ha adiestrado lo suficiente en las prácticas propias del texto académico. Por esta razón, en esta comunicación se discute y subraya una propuesta pedagógica centrada en la producción de reseña como texto académico para el nivel de educación superior. La compro-bada dificultad que presentan los estudiantes universitarios cuando producen un texto académico, debe comenzar a ser atendida a partir de prácticas que se presenten como una vía para la solución de comprensión y producción de textos académicos. Es frecuente que en el aula universitaria (los estudiantes ipecistas no escapan de esto), porque así lo reportan diversos autores especialistas en el área y se constata en la práctica cuando los textos académicos producidos por los estudiantes aprendices en este nivel adolecen de la caracterización estructural del texto, bien sea por desconocimiento o confusión, no respetan la autoría de la (s) fuente (s) referencial (es) consultada (s), incluyen un uso indiscriminado e inadecuado de conectivos que no corresponden con la estructura textual o con el contenido que se desarrolla.

Es por ello que se intenta promover la ejercitación de la producción de reseña como texto académico, a partir de la lectura de contenidos relacionados con la naturaleza del curso en el cual se imparte. En virtud de la situación que se repite con mucha frecuencia en las distintas aulas del nivel de educación superior, se ha iniciado un seguimiento documental, con análisis de contenido, en torno a la definición y caracterización de la reseña (RAE, 2001; Kaufman y Rodríguez, 1998; López Portillo, 2004; García 2006) como un tipo de texto que

Norma González de [email protected]

Universidad Pedagógica Experimental Libertador -Instituto Pedagógico de Caracas- IVILLAB

UNA APROXIMACIÓN A LA RESEÑA COMO TEXTO ACADÉMICO


118

ConclusionesLa repetición y la sinonimia en el texto escrito configura toda una estruc-

tura metapragmática de utilidad gramatical, léxica afectiva, informativa que está íntimamente ligada a la competencia comunicativa y al saber del mundo que posee el hablante. En el caso de los estudiantes de la tercera etapa de educación básica, esa competencia comunicativa se ve afectada por el léxico restringido que poseen, además de las escasas técnicas y destrezas de redacción que utilizan al momento de construir cualquier tipología textual. Esto se evidenció, a través del reiterado uso de repeticiones exactas en el texto argumentativo, las cuales son una copia literal de la referencia original, por cuanto no se observó el uso de otros procedimientos léxicos o mecanismos de sustitución que el estudiante pudiese emplear para construir un texto mucho más coherente, es decir la estrategia de redacción por excelencia utilizada por los estudiantes es la copia literal, sin embargo también se detectó muy escasamente el uso de repeticiones por sinonimia, expansivas y reducidas.


Beaugrande R., Dressler W. (1997). Introducción a la lingüística del texto. Barcelona: Ariel. Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las Cosas del Decir. Barcelona: Ariel.Fuenmayor, G.; Villasmil, Y. y Rincón G. (2005). Construcción de la microestructura y

macroestructura semántica en textos expositivos de estudiantes universitarios. Ponencia presentada en XVIII Jornadas Lingüísticas de la AFAL. Caracas.

Sancho G., C. (2005). La repetición y la sinonimia como elementos léxicos utilizados en el texto científico. Universidad Metropolitana de España. Disponible en: www.es/ anglogermanica/2005/sancho. pdf.

Villasmil Y.y Fuenmayor, G. (2008). Evaluación de los procedimientos léxicos: Repetición y Sinonimia en textos expositivos de estudiantes universitarios. Ponencia presentada en las XXI Jornadas Lingüísticas de la AFAL. Caracas.


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Leer y escribir en la universidad exige la superación de ciertos obstáculos, por parte del estudiantado, cuando éste no se ha adiestrado lo suficiente en las prácticas propias del texto académico. Por esta razón, en esta comunicación se discute y subraya una propuesta pedagógica centrada en la producción de reseña como texto académico para el nivel de educación superior. La compro-bada dificultad que presentan los estudiantes universitarios cuando producen un texto académico, debe comenzar a ser atendida a partir de prácticas que se presenten como una vía para la solución de comprensión y producción de textos académicos. Es frecuente que en el aula universitaria (los estudiantes ipecistas no escapan de esto), porque así lo reportan diversos autores especialistas en el área y se constata en la práctica cuando los textos académicos producidos por los estudiantes aprendices en este nivel adolecen de la caracterización estructural del texto, bien sea por desconocimiento o confusión, no respetan la autoría de la (s) fuente (s) referencial (es) consultada (s), incluyen un uso indiscriminado e inadecuado de conectivos que no corresponden con la estructura textual o con el contenido que se desarrolla.

Es por ello que se intenta promover la ejercitación de la producción de reseña como texto académico, a partir de la lectura de contenidos relacionados con la naturaleza del curso en el cual se imparte. En virtud de la situación que se repite con mucha frecuencia en las distintas aulas del nivel de educación superior, se ha iniciado un seguimiento documental, con análisis de contenido, en torno a la definición y caracterización de la reseña (RAE, 2001; Kaufman y Rodríguez, 1998; López Portillo, 2004; García 2006) como un tipo de texto que

Norma González de [email protected]

Universidad Pedagógica Experimental Libertador -Instituto Pedagógico de Caracas- IVILLAB

UNA APROXIMACIÓN A LA RESEÑA COMO TEXTO ACADÉMICO


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ConclusionesLa repetición y la sinonimia en el texto escrito configura toda una estruc-

tura metapragmática de utilidad gramatical, léxica afectiva, informativa que está íntimamente ligada a la competencia comunicativa y al saber del mundo que posee el hablante. En el caso de los estudiantes de la tercera etapa de educación básica, esa competencia comunicativa se ve afectada por el léxico restringido que poseen, además de las escasas técnicas y destrezas de redacción que utilizan al momento de construir cualquier tipología textual. Esto se evidenció, a través del reiterado uso de repeticiones exactas en el texto argumentativo, las cuales son una copia literal de la referencia original, por cuanto no se observó el uso de otros procedimientos léxicos o mecanismos de sustitución que el estudiante pudiese emplear para construir un texto mucho más coherente, es decir la estrategia de redacción por excelencia utilizada por los estudiantes es la copia literal, sin embargo también se detectó muy escasamente el uso de repeticiones por sinonimia, expansivas y reducidas.


Beaugrande R., Dressler W. (1997). Introducción a la lingüística del texto. Barcelona: Ariel. Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las Cosas del Decir. Barcelona: Ariel.Fuenmayor, G.; Villasmil, Y. y Rincón G. (2005). Construcción de la microestructura y

macroestructura semántica en textos expositivos de estudiantes universitarios. Ponencia presentada en XVIII Jornadas Lingüísticas de la AFAL. Caracas.

Sancho G., C. (2005). La repetición y la sinonimia como elementos léxicos utilizados en el texto científico. Universidad Metropolitana de España. Disponible en: www.es/ anglogermanica/2005/sancho. pdf.

Villasmil Y.y Fuenmayor, G. (2008). Evaluación de los procedimientos léxicos: Repetición y Sinonimia en textos expositivos de estudiantes universitarios. Ponencia presentada en las XXI Jornadas Lingüísticas de la AFAL. Caracas.


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lectura analítica del texto objeto de estudio, con sus respectivas fases para alcanzar la comprensión e integración del contenido, hasta la escritura de la reseña tal y como se propone en esta comunicación. Se resalta a su vez, la legitimación y valoración de la lectura y la escritura como procesos psicoso-ciolingüísticos que posibilitan integrar en las diversas sesiones las indicaciones desde distintos puntos de vista, por ejemplo con énfasis en los fundamentos pedagógicos, psicológicos, sociológicos y lingüísticos que pueden incidir en el éxito académico de los aprendices.

Las relaciones lenguaje-realidad y pensamiento-lenguaje, así como el desarrollo cognitivo y el desarrollo lingüístico de quienes producen y comprenden textos en la dinámica académica se convierten en elementos esenciales para el protagonismo de la actuación estudiantil. Del mismo modo, resulta primordial recurrir a la relación sociedad- lenguaje, a las interacciones entre los pares para determinar la ubicación de quiénes, cómo, dónde y para qué se producen y comprenden textos resulta una valiosa ayuda, por supuesto con la consideración del aprendizaje colaborativo.

Desde la perspectiva lingüística, igualmente, es imprescindible conocer la materia lingüística en cuanto a producción y comprensión textual se refiere: órdenes del discurso, tipología textual, coherencia, cohesión y el funciona-miento en general de la lengua materna, entre otros tantos aspectos de interés en la comunicación lingüístico-académica. Desde la perspectiva pedagógica, se podría considerar que la elaboración de la reseña sistematiza principios del cognitivismo centrado no sólo en el constructivismo, sino en el enfoque socio-histórico, en el aprendizaje significativo, o en cualquier otro enfoque que se centre en el estudiante y en sus procesos para el desarrollo de aprendizajes y apropiación de saberes, mediante la reflexión lingüística, metalingüística, cognitiva, metacognitiva, discursiva y metadiscursiva para promover autoeva-luación y coevaluación, así como para favorecer el control y la regulación del propio proceso de aprendizaje.

Estudiar la lengua escrita desde esta práctica favorece, desde una concepción humanista, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje significativo -como ya se expresó-, la autoevaluación y la coevaluación mediante la valoración de la reseña como material auténtico para la apropiación de saberes lingüísticos y disciplinares. A partir de esta experiencia se legitima la relación producto (texto para leer)-proceso (comprensión de la lectura y planificación de la reseña)-producto (reseña), desde tres puntos de vista: el del docente a través de los variados procesos que puede orientar en las distintas sesiones de clase; el de cada uno de los aprendices, puesto que cada participante tiene


120

permite la fluidez del proceso característico de la lengua escrita y el proce-samiento de información y contenidos específicos. Teóricamente el trabajo se apoya no sólo en las concepciones de reseña y texto académico, sino también en las nociones de competencia comunicativa (Hymes, 1995; Jáimez, 2004), lengua escrita (Cassany, 1994), géneros textuales y función epistémica para aprender a aprender y seguir aprendiendo (Miras, 2000; Martínez, 2001). Metodológicamente, el estudio de tipo cualitativo ha permitido ir validando la producción de la reseña escrita como estrategia metadiscursiva en algunos cursos académicos de los niveles de pregrado (Comprensión y producción de textos y Lingüística Aplicada) y postgrado (Fundamentos lingüísticos para la lectura y la escritura y Seminario de Enseñanza de la lengua) en el Instituto Pedagógico de Caracas.

Desde el año 2006, la elaboración de reseña ha formado parte del contenido y de las estrategias de evaluación en los cursos anteriormente mencionados. Por supuesto, en las distintas sesiones de clase hay un período de acercamiento, preparación y ejercitación previa de la reseña antes de la entrega formal para la evaluación. Con sustento teórico de Monereo y Castelló (2000), se agrega la noción de estrategia de aprendizaje, mediante el desarrollo de secuencias de enseñanza y aprendizaje para aprender a aprender y seguir aprendiendo y para guiar el proceso de elaboración de la reseña a través de cinco fases: (1) encabezamiento (título y fuente de referencia consultada) para la valoración de la consulta de los textos especializados (libros y artículos); (2) introducción (presentación del texto a reseñar) para contextualizar el texto que se comenta; (3) Resumen expositivo del texto reseñado para aprender y valorar la identificación y reconocimiento de las macroproposiciones semánticas que soportan los contenidos de los textos, así como la síntesis de información a través de la aplicación de las macro-reglas de Van Dijk (1989); (4) comentario crítico de quien escribe la reseña para caracterizar y ejercitar dos órdenes discursivos: la exposición y la argumentación, y, por último, (5) conclusión, con el propósito de ejercitar el cierre de información y fijar posición ante un texto académico.

Con la noción de lengua escrita, se asume desde enfoques instruccionales y con estrategias de aprendizaje puntuales que el participante puede activar la construcción del conocimiento mediante la orientación del profesor y de sus pares cuando interactúe en las sesiones de clase. Se asume además que la lengua oral y la lengua escrita son procesos de adquisición gradual, por consiguiente, se exigen prácticas constantes para cada uno de los aprendices con el propósito de que asuman la construcción de la reseña en sus distintos momentos, desde la


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lectura analítica del texto objeto de estudio, con sus respectivas fases para alcanzar la comprensión e integración del contenido, hasta la escritura de la reseña tal y como se propone en esta comunicación. Se resalta a su vez, la legitimación y valoración de la lectura y la escritura como procesos psicoso-ciolingüísticos que posibilitan integrar en las diversas sesiones las indicaciones desde distintos puntos de vista, por ejemplo con énfasis en los fundamentos pedagógicos, psicológicos, sociológicos y lingüísticos que pueden incidir en el éxito académico de los aprendices.

Las relaciones lenguaje-realidad y pensamiento-lenguaje, así como el desarrollo cognitivo y el desarrollo lingüístico de quienes producen y comprenden textos en la dinámica académica se convierten en elementos esenciales para el protagonismo de la actuación estudiantil. Del mismo modo, resulta primordial recurrir a la relación sociedad- lenguaje, a las interacciones entre los pares para determinar la ubicación de quiénes, cómo, dónde y para qué se producen y comprenden textos resulta una valiosa ayuda, por supuesto con la consideración del aprendizaje colaborativo.

Desde la perspectiva lingüística, igualmente, es imprescindible conocer la materia lingüística en cuanto a producción y comprensión textual se refiere: órdenes del discurso, tipología textual, coherencia, cohesión y el funciona-miento en general de la lengua materna, entre otros tantos aspectos de interés en la comunicación lingüístico-académica. Desde la perspectiva pedagógica, se podría considerar que la elaboración de la reseña sistematiza principios del cognitivismo centrado no sólo en el constructivismo, sino en el enfoque socio-histórico, en el aprendizaje significativo, o en cualquier otro enfoque que se centre en el estudiante y en sus procesos para el desarrollo de aprendizajes y apropiación de saberes, mediante la reflexión lingüística, metalingüística, cognitiva, metacognitiva, discursiva y metadiscursiva para promover autoeva-luación y coevaluación, así como para favorecer el control y la regulación del propio proceso de aprendizaje.

Estudiar la lengua escrita desde esta práctica favorece, desde una concepción humanista, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje significativo -como ya se expresó-, la autoevaluación y la coevaluación mediante la valoración de la reseña como material auténtico para la apropiación de saberes lingüísticos y disciplinares. A partir de esta experiencia se legitima la relación producto (texto para leer)-proceso (comprensión de la lectura y planificación de la reseña)-producto (reseña), desde tres puntos de vista: el del docente a través de los variados procesos que puede orientar en las distintas sesiones de clase; el de cada uno de los aprendices, puesto que cada participante tiene


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permite la fluidez del proceso característico de la lengua escrita y el proce-samiento de información y contenidos específicos. Teóricamente el trabajo se apoya no sólo en las concepciones de reseña y texto académico, sino también en las nociones de competencia comunicativa (Hymes, 1995; Jáimez, 2004), lengua escrita (Cassany, 1994), géneros textuales y función epistémica para aprender a aprender y seguir aprendiendo (Miras, 2000; Martínez, 2001). Metodológicamente, el estudio de tipo cualitativo ha permitido ir validando la producción de la reseña escrita como estrategia metadiscursiva en algunos cursos académicos de los niveles de pregrado (Comprensión y producción de textos y Lingüística Aplicada) y postgrado (Fundamentos lingüísticos para la lectura y la escritura y Seminario de Enseñanza de la lengua) en el Instituto Pedagógico de Caracas.

Desde el año 2006, la elaboración de reseña ha formado parte del contenido y de las estrategias de evaluación en los cursos anteriormente mencionados. Por supuesto, en las distintas sesiones de clase hay un período de acercamiento, preparación y ejercitación previa de la reseña antes de la entrega formal para la evaluación. Con sustento teórico de Monereo y Castelló (2000), se agrega la noción de estrategia de aprendizaje, mediante el desarrollo de secuencias de enseñanza y aprendizaje para aprender a aprender y seguir aprendiendo y para guiar el proceso de elaboración de la reseña a través de cinco fases: (1) encabezamiento (título y fuente de referencia consultada) para la valoración de la consulta de los textos especializados (libros y artículos); (2) introducción (presentación del texto a reseñar) para contextualizar el texto que se comenta; (3) Resumen expositivo del texto reseñado para aprender y valorar la identificación y reconocimiento de las macroproposiciones semánticas que soportan los contenidos de los textos, así como la síntesis de información a través de la aplicación de las macro-reglas de Van Dijk (1989); (4) comentario crítico de quien escribe la reseña para caracterizar y ejercitar dos órdenes discursivos: la exposición y la argumentación, y, por último, (5) conclusión, con el propósito de ejercitar el cierre de información y fijar posición ante un texto académico.

Con la noción de lengua escrita, se asume desde enfoques instruccionales y con estrategias de aprendizaje puntuales que el participante puede activar la construcción del conocimiento mediante la orientación del profesor y de sus pares cuando interactúe en las sesiones de clase. Se asume además que la lengua oral y la lengua escrita son procesos de adquisición gradual, por consiguiente, se exigen prácticas constantes para cada uno de los aprendices con el propósito de que asuman la construcción de la reseña en sus distintos momentos, desde la


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consigue un potencial cognoscitivo sobre la lengua, sobre el discurso centrado en el propio código, o como un discurso cuyo objeto sea el código lingüístico y sobre los fundamentos de ese código se alcanza la apropiación de la lengua escrita. La declaración de tal reflexión va conducida por otras tácticas y estrategias cognoscitivas, por búsqueda de sentidos añadidos a los inicialmente presentados por la elaboración práctica y el análisis de cada uno de los momentos del proceso.

El potencial cognoscitivo será el orientador de la reflexión metalingüística para intentar una alineación hacia el saber reflexivo por razón del desarrollo de habilidades metalingüísticas que permitan acercarse mediante la producción de reseñas al establecimiento de estrategias de aprendizaje metalingüístico, metacognitivo y metadiscursivo para abordar una didáctica cónsona a todo el alcance logrado. En el apartado de análisis y discusión de resultados, se puede reportar que de la investigación en curso se han derivado ciertos resultados parciales: (i) la necesidad de profundizar en el desarrollo teórico-metodológico de la propuesta; (ii) la caracterización lingüística de la reseña como texto académico; (iii) la valoración de la función epistémica en las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes ipecistas y (iv) la caracterización de la reseña como estrategia metadiscursiva. A manera de conclusión, en este avance de investigación se destaca la importancia de la escritura de la reseña como un tipo de texto que permite la apropiación de saberes en el nivel de estudio de pregrado y de postgrado. En el nivel de postgrado, incluso se legitima su importancia como herramienta de investigación.




Castelló, M. (2006). La escritura epistémica: enseñar a gestionar y regular el proceso de composición escrita. [Documento en línea]. Disponible: http://www.sinte.es/portal/ info/comunic/medellin2006.doc [Consulta: marzo 2009, 18]

Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1994). Enseñar Lengua. Barcelona, España; Edit. Graó (Col. El Lápiz)

Casany, D. (2000). Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. España: Graó Cassany, D. (2002). La cocina de la escritura. Barcelona, España: Paidós Cassany, D. (1999). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir, Barcelona, España:


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fortalezas, debilidades, dudas y preguntas disímiles y desde el grupo en general, porque la interacción entre pares sustentará la consolidación de los contenidos que se discuten y la construcción de significados que nivelen la actuación del grupo de aprendices.

La reflexión lingüística-textual-discursiva ubica el estudio de los aspectos relevantes de la lengua en acción y específicamente en el contexto académico. La reflexión metalingüística redimensiona el estudio de los fundamentos lingüísticos para le lectura y la escritura, específicamente los relacionados con las unidades lingüísticas: discurso, texto, párrafo, oración, entre otras. Mediante la reseña como ejercicio de escritura se intenta que los participantes: desarrollen las cuatro habilidades lingüísticas básicas (hablar, escuchar, leer y escribir) a través de los comentarios e intercambios comunicativos que realicen con el docente y entre pares para conformar cada una de las partes que componen la estructura de la reseña; revisen y verifiquen el conocimiento lingüístico y el conocimiento específico que se requieren para la elaboración y presentación de la reseña; se secuencie el proceso de construcción de la reseña desde la concepción de lengua escrita de cada uno de los participantes en el curso, para que desde la subjetividad como protagonista comente las expe-riencias lecturarias y escriturarias para posteriormente, desde la objetividad, poder analizar las formas y estructuras empleadas, las fortalezas, las debilidades y permitir críticas constructivas que redunden en el análisis de las propuestas de reseñas presentadas; indaguen acerca del conocimiento lingüístico que poseen y la escogencia para estudiar en el pregrado la especialidad de Castellano, Literatura y Latín y en el postgrado la Maestría y/o la Especialización en Lectura y Escritura, para reflexionar sobre las implicaciones de la reseña en el área de estudio seleccionada; elaboren reseñas a partir de la lectura y análisis de textos obtenidos en sesiones de la cátedra y extra-cátedra, con el propósito de ampliar las fuentes de consultas y propiciar la respectiva valoración de la reseña y de cada una de la fuentes seleccionadas; preparen un texto en el cual reflexionen acerca del aprendizaje y uso de la reseña como texto académico para compartirlo con sus pares y presenten el material anexo (textos leídos, material de consulta…) que avale el ejercicio escritural. La noción de reflexión metalingüística, definida como una reflexión consciente por un conocimiento consciente sobre el idioma, de manera explícita se fortalece con palabras de Lebrero Baena y Lebrero Baena (2002), cuando asumen la metalingüística como un “sistema de representación cuyo plano de contenido es un segundo sistema de significación completo y se caracteriza por la precisión; más allá del lenguaje” [p. 97]. Es decir que se


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consigue un potencial cognoscitivo sobre la lengua, sobre el discurso centrado en el propio código, o como un discurso cuyo objeto sea el código lingüístico y sobre los fundamentos de ese código se alcanza la apropiación de la lengua escrita. La declaración de tal reflexión va conducida por otras tácticas y estrategias cognoscitivas, por búsqueda de sentidos añadidos a los inicialmente presentados por la elaboración práctica y el análisis de cada uno de los momentos del proceso.

El potencial cognoscitivo será el orientador de la reflexión metalingüística para intentar una alineación hacia el saber reflexivo por razón del desarrollo de habilidades metalingüísticas que permitan acercarse mediante la producción de reseñas al establecimiento de estrategias de aprendizaje metalingüístico, metacognitivo y metadiscursivo para abordar una didáctica cónsona a todo el alcance logrado. En el apartado de análisis y discusión de resultados, se puede reportar que de la investigación en curso se han derivado ciertos resultados parciales: (i) la necesidad de profundizar en el desarrollo teórico-metodológico de la propuesta; (ii) la caracterización lingüística de la reseña como texto académico; (iii) la valoración de la función epistémica en las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes ipecistas y (iv) la caracterización de la reseña como estrategia metadiscursiva. A manera de conclusión, en este avance de investigación se destaca la importancia de la escritura de la reseña como un tipo de texto que permite la apropiación de saberes en el nivel de estudio de pregrado y de postgrado. En el nivel de postgrado, incluso se legitima su importancia como herramienta de investigación.




Castelló, M. (2006). La escritura epistémica: enseñar a gestionar y regular el proceso de composición escrita. [Documento en línea]. Disponible: http://www.sinte.es/portal/ info/comunic/medellin2006.doc [Consulta: marzo 2009, 18]

Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1994). Enseñar Lengua. Barcelona, España; Edit. Graó (Col. El Lápiz)

Casany, D. (2000). Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. España: Graó Cassany, D. (2002). La cocina de la escritura. Barcelona, España: Paidós Cassany, D. (1999). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir, Barcelona, España:


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fortalezas, debilidades, dudas y preguntas disímiles y desde el grupo en general, porque la interacción entre pares sustentará la consolidación de los contenidos que se discuten y la construcción de significados que nivelen la actuación del grupo de aprendices.

La reflexión lingüística-textual-discursiva ubica el estudio de los aspectos relevantes de la lengua en acción y específicamente en el contexto académico. La reflexión metalingüística redimensiona el estudio de los fundamentos lingüísticos para le lectura y la escritura, específicamente los relacionados con las unidades lingüísticas: discurso, texto, párrafo, oración, entre otras. Mediante la reseña como ejercicio de escritura se intenta que los participantes: desarrollen las cuatro habilidades lingüísticas básicas (hablar, escuchar, leer y escribir) a través de los comentarios e intercambios comunicativos que realicen con el docente y entre pares para conformar cada una de las partes que componen la estructura de la reseña; revisen y verifiquen el conocimiento lingüístico y el conocimiento específico que se requieren para la elaboración y presentación de la reseña; se secuencie el proceso de construcción de la reseña desde la concepción de lengua escrita de cada uno de los participantes en el curso, para que desde la subjetividad como protagonista comente las expe-riencias lecturarias y escriturarias para posteriormente, desde la objetividad, poder analizar las formas y estructuras empleadas, las fortalezas, las debilidades y permitir críticas constructivas que redunden en el análisis de las propuestas de reseñas presentadas; indaguen acerca del conocimiento lingüístico que poseen y la escogencia para estudiar en el pregrado la especialidad de Castellano, Literatura y Latín y en el postgrado la Maestría y/o la Especialización en Lectura y Escritura, para reflexionar sobre las implicaciones de la reseña en el área de estudio seleccionada; elaboren reseñas a partir de la lectura y análisis de textos obtenidos en sesiones de la cátedra y extra-cátedra, con el propósito de ampliar las fuentes de consultas y propiciar la respectiva valoración de la reseña y de cada una de la fuentes seleccionadas; preparen un texto en el cual reflexionen acerca del aprendizaje y uso de la reseña como texto académico para compartirlo con sus pares y presenten el material anexo (textos leídos, material de consulta…) que avale el ejercicio escritural. La noción de reflexión metalingüística, definida como una reflexión consciente por un conocimiento consciente sobre el idioma, de manera explícita se fortalece con palabras de Lebrero Baena y Lebrero Baena (2002), cuando asumen la metalingüística como un “sistema de representación cuyo plano de contenido es un segundo sistema de significación completo y se caracteriza por la precisión; más allá del lenguaje” [p. 97]. Es decir que se


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La presente investigación está fundamentada bajo el paradigma cualita-tivo y el método etnográfico, con base en ello se empleó la técnica de observación no participante y la entrevista, originando un estudio de relevancia titulado: La Comprensión Lectora en los estudiantes del V semestre de Educación mención Castellano y Literatura de la UNELLEZ-San Carlos. El objetivo principal, fue analizar e interpretar, desde el recinto universitario, la realidad de los alumnos con respecto a los procesos de lectura, comprensión, materiales utilizados y estrategias empleadas, partiendo de la lectura como pilar del conocimiento y fuente de crecimiento personal, académico y profesional de los educandos en nivel superior. Desde esta perspectiva el estudio hace referencia a la necesidad de crear experiencias didácticas y pedagógicas enmarcadas en las estrategias de lectura, que orientadas de forma adecuada establezcan y refuercen los procesos cognitivos del estudiante para que este sea capaz de aprender por sí mismo, estableciendo su propio ritmo de trabajo, métodos de aprendizaje, seleccionando caminos alternativo, dando paso a la subjetividad, valoración, estética y pasión por la literatura.Palabras claves: Comprensión lectora, estrategias de lectura, proceso, cognición.

Angie Galvis / Glenys Pérez

RESUMEN

LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL V SEMESTRE DE EDUCACIÓN MENCIÓN CASTELLANO Y

LITERATURA DE LA UNELLEZ SAN CARLOS

UNELLEZ-SAN CARLOS


124

Paidós.Díaz B., L. (2004). Redacción de textos expositivos: una propuesta pedagógica. Educere Año 9

Nº 30 301-309García, R. (2006). La construcción de reseñas mediante la aplicación de estrategias de

composición en estudiantes de Educación Integral del Instituto Universitario Pedagógico Monseñor Arias Blanco. Trabajo de grado de especialización, no publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas


Hymes, D. (1995). Acerca de la competencia comunicativa. En M. Lovera (Ed.), Competencia comunicativa: Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras (pp. 27-46). Barcelona: Edelsa.

Jáimez, R. (2004). ¿Va la competencia comunicativa a la escuela? Textura 3(6), 85-95 Kaufman, A. y Rodríguez, M. (1998). La escuela y los textos. Buenos Aires: Santillana. Lebrero B., M. P. y Lebrero B., M. T. (2002). Lectura y escritura en los primeros años:

enseñanza/aprendizaje. Madrid: UNED (Col. Educación Permanente Formación del Profesorado).

López, G. y Arciniega, E. (2007, abril). La transformación de las prácticas de lectura y escritura desde una perspectiva metacognitiva. Encuentro Nacional sobre Políticas Institucionales para el desarrollo de la lectura y la escritura en la Educación Superior. Universidad Sergio Arboleda, Bogotá. Documento en línea: http:// objetos.univalle.edu.co/files/La_transformacion_de_las_practicas_de_lectura_y_escritura_en_la_U.pdf [Consulta: mayo 2009]

López Portillo, E. (2004). Escribir una reseña. [Documento en línea]. Disponible en: http://sepiensa.org.mx/contenidos/2004/l_resena/rese_1.htm [Consulta: mayo 2005]






Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española. 22º ed. [Diccionario en línea]. http://buscon.rae.es/draeI/ [Consulta: 2007, marzo 3]

Sánchez, I. (1993). Coherencia y órdenes discursivos. Letras 50. Caracas: Instituto Pedagógico de Caracas - Centro de Investigaciones Lingüísticas y Literarias “Andrés Bello”

Silva, A., González de Z., Norma. (2006). Agenda Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura del IPC. [Hojas informativas]. Caracas

Van Dijk, T. (1989). Estructuras y funciones del discurso. 6ª ed. México: Edit. Siglo XXI.


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La presente investigación está fundamentada bajo el paradigma cualita-tivo y el método etnográfico, con base en ello se empleó la técnica de observación no participante y la entrevista, originando un estudio de relevancia titulado: La Comprensión Lectora en los estudiantes del V semestre de Educación mención Castellano y Literatura de la UNELLEZ-San Carlos. El objetivo principal, fue analizar e interpretar, desde el recinto universitario, la realidad de los alumnos con respecto a los procesos de lectura, comprensión, materiales utilizados y estrategias empleadas, partiendo de la lectura como pilar del conocimiento y fuente de crecimiento personal, académico y profesional de los educandos en nivel superior. Desde esta perspectiva el estudio hace referencia a la necesidad de crear experiencias didácticas y pedagógicas enmarcadas en las estrategias de lectura, que orientadas de forma adecuada establezcan y refuercen los procesos cognitivos del estudiante para que este sea capaz de aprender por sí mismo, estableciendo su propio ritmo de trabajo, métodos de aprendizaje, seleccionando caminos alternativo, dando paso a la subjetividad, valoración, estética y pasión por la literatura.Palabras claves: Comprensión lectora, estrategias de lectura, proceso, cognición.

Angie Galvis / Glenys Pérez

RESUMEN

LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL V SEMESTRE DE EDUCACIÓN MENCIÓN CASTELLANO Y

LITERATURA DE LA UNELLEZ SAN CARLOS

UNELLEZ-SAN CARLOS


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Paidós.Díaz B., L. (2004). Redacción de textos expositivos: una propuesta pedagógica. Educere Año 9

Nº 30 301-309García, R. (2006). La construcción de reseñas mediante la aplicación de estrategias de

composición en estudiantes de Educación Integral del Instituto Universitario Pedagógico Monseñor Arias Blanco. Trabajo de grado de especialización, no publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas


Hymes, D. (1995). Acerca de la competencia comunicativa. En M. Lovera (Ed.), Competencia comunicativa: Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras (pp. 27-46). Barcelona: Edelsa.

Jáimez, R. (2004). ¿Va la competencia comunicativa a la escuela? Textura 3(6), 85-95 Kaufman, A. y Rodríguez, M. (1998). La escuela y los textos. Buenos Aires: Santillana. Lebrero B., M. P. y Lebrero B., M. T. (2002). Lectura y escritura en los primeros años:

enseñanza/aprendizaje. Madrid: UNED (Col. Educación Permanente Formación del Profesorado).

López, G. y Arciniega, E. (2007, abril). La transformación de las prácticas de lectura y escritura desde una perspectiva metacognitiva. Encuentro Nacional sobre Políticas Institucionales para el desarrollo de la lectura y la escritura en la Educación Superior. Universidad Sergio Arboleda, Bogotá. Documento en línea: http:// objetos.univalle.edu.co/files/La_transformacion_de_las_practicas_de_lectura_y_escritura_en_la_U.pdf [Consulta: mayo 2009]

López Portillo, E. (2004). Escribir una reseña. [Documento en línea]. Disponible en: http://sepiensa.org.mx/contenidos/2004/l_resena/rese_1.htm [Consulta: mayo 2005]






Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española. 22º ed. [Diccionario en línea]. http://buscon.rae.es/draeI/ [Consulta: 2007, marzo 3]

Sánchez, I. (1993). Coherencia y órdenes discursivos. Letras 50. Caracas: Instituto Pedagógico de Caracas - Centro de Investigaciones Lingüísticas y Literarias “Andrés Bello”

Silva, A., González de Z., Norma. (2006). Agenda Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura del IPC. [Hojas informativas]. Caracas

Van Dijk, T. (1989). Estructuras y funciones del discurso. 6ª ed. México: Edit. Siglo XXI.


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aprendizaje y mengua la autonomía del individuo…” (p. 381).Es así como los estudiantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje

vivencian dificultades no sólo en la cátedra de lenguaje sino en las diferentes áreas del saber, debido al inadecuado desempeño de una competencia comunicativa apropiada, que puede ser desarrollada a través de la lectura. Sin embargo, la realidad educativa durante años, mantuvo limitada la enseñaza a la decodificación de símbolos, dejando de lado los procesos cognitivos, en la actualidad esta concepción ha cambiado, pero lamentablemente no ha desaparecido, de hecho aún existe muchas controversias con respecto a la enseñanza de la lectura.

En efecto la problemática transciende el recinto universitario y llega a una sociedad, provocando descontento y bajos niveles de desempeño académico y profesional, paradójicamente se necesitan mujeres y hombres emprendedores y autónomos, pero cómo lograrlo si se forman, como bien lo señala Torres (2003), “alumnos receptores”, afortunadamente investigaciones como la presente, ubicadas en el campo del aprendizaje, son una alternativa en la búsqueda de respuestas y soluciones, por ello se enfocará el estudio a la adquisición de estrategias que permitan al estudiante adquirir y construir conocimientos con base en la interpretación y análisis de textos.

ObjetivosGeneralEstudiar el proceso de compresión lectora en los estudiantes del V

semestre de la carrera de Educación, Mención Castellano y Literatura de la UNELLEZ San Carlos.

Específicos1. Describir los materiales escritos que regularmente leen los estudiantes

del V semestre de Educación, Mención Castellano y Literatura.2. Explicar intervenciones didácticas en el contexto aula, enmarcadas en

estrategias de aprendizaje, que permitan a los estudiantes comprender los textos con mayor facilidad.

3. Analizar el proceso de compresión lectora en los estudiantes del V semestre de la carrera de Educación, Mención Castellano y Literatura de la UNELLEZ San Carlos.

Marco Metodológico La investigación utilizará una metodología cualitativa, enmarcada en el


126

IntroducciónDesde tiempos muy remotos el hombre sintió la necesidad de aprender

para apreciar el complejo y problemático mundo que lo rodeaba, como consecuencia de la evolución, fue modificando sus actividades y conductas hasta formar sociedades organizadas, dentro de las mismas se requirió de una orientación para la formación, especialmente de las nuevas generaciones, así ante la necesidad surge la educación como entidad indispensable para perpetuar y solidificar el bagaje intelectual, emocional y cultural del universo.

La educación con el pasar de los años se fortaleció y hoy ejerce un papel trascendental en la sociedad; su carácter científico ofrece nuevas teorías y estrategias entre las cuales resalta la lectura como una de las bases para la adquisición de conocimientos, sin embargo, en diversas instituciones de Educación Superior esta visión no está presente en su totalidad, prueba de ello son las deficiencias que muestran los estudiantes universitarios en el campo de lectura.

Para 1900 educadores y psicólogos como Huey y Smith, iniciaron estudios enfocados a determinar qué sucede cuando un lector comprende un texto; dada la importancia a través del tiempo las investigaciones se han incrementando y evolucionado especialmente en los aspectos concernientes con las estrategias de lectura y las actividades antes, durante y después del proceso lector.

Finalmente, la investigación se enfocará en un acto prodigioso que sólo el hombre tiene la fortuna de llevar a cabo… leer, una experiencia que al ser comprendida, permite revivir historia, belleza, pasiones, …sensaciones que atrapa y envuelve los sentidos del lector, una llama tan poderosa que desata tormentas de emociones, una maravilla que sólo la inteligencia humana podría crear y admirar como la gran obra que forja ideales, alimenta proyectos e impulsa sueños al mundo real.

Planteamiento del problemaEn gran parte del continente americano, existe una preocupación por la

calidad y el progreso de la educación brindada en los diferentes niveles, motivo por el cual se han realizado varios estudios destinados a enfocar las problemáticas que atraviesa la educación. Entre las investigaciones realizadas, en Venezuela se detectó una significativa debilidad en un pilar que sustenta la adquisición de conocimientos como lo es la lectura. Al respecto Torres (2003), afirma que: “Uno de los problemas más preocupantes del sistema educativo venezolano, en todos sus niveles, estriba en la dificultad que tienen los estudiantes para comprender los textos escritos. Eso retrasa el proceso de


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aprendizaje y mengua la autonomía del individuo…” (p. 381).Es así como los estudiantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje

vivencian dificultades no sólo en la cátedra de lenguaje sino en las diferentes áreas del saber, debido al inadecuado desempeño de una competencia comunicativa apropiada, que puede ser desarrollada a través de la lectura. Sin embargo, la realidad educativa durante años, mantuvo limitada la enseñaza a la decodificación de símbolos, dejando de lado los procesos cognitivos, en la actualidad esta concepción ha cambiado, pero lamentablemente no ha desaparecido, de hecho aún existe muchas controversias con respecto a la enseñanza de la lectura.

En efecto la problemática transciende el recinto universitario y llega a una sociedad, provocando descontento y bajos niveles de desempeño académico y profesional, paradójicamente se necesitan mujeres y hombres emprendedores y autónomos, pero cómo lograrlo si se forman, como bien lo señala Torres (2003), “alumnos receptores”, afortunadamente investigaciones como la presente, ubicadas en el campo del aprendizaje, son una alternativa en la búsqueda de respuestas y soluciones, por ello se enfocará el estudio a la adquisición de estrategias que permitan al estudiante adquirir y construir conocimientos con base en la interpretación y análisis de textos.

ObjetivosGeneralEstudiar el proceso de compresión lectora en los estudiantes del V

semestre de la carrera de Educación, Mención Castellano y Literatura de la UNELLEZ San Carlos.

Específicos1. Describir los materiales escritos que regularmente leen los estudiantes

del V semestre de Educación, Mención Castellano y Literatura.2. Explicar intervenciones didácticas en el contexto aula, enmarcadas en

estrategias de aprendizaje, que permitan a los estudiantes comprender los textos con mayor facilidad.

3. Analizar el proceso de compresión lectora en los estudiantes del V semestre de la carrera de Educación, Mención Castellano y Literatura de la UNELLEZ San Carlos.

Marco Metodológico La investigación utilizará una metodología cualitativa, enmarcada en el


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IntroducciónDesde tiempos muy remotos el hombre sintió la necesidad de aprender

para apreciar el complejo y problemático mundo que lo rodeaba, como consecuencia de la evolución, fue modificando sus actividades y conductas hasta formar sociedades organizadas, dentro de las mismas se requirió de una orientación para la formación, especialmente de las nuevas generaciones, así ante la necesidad surge la educación como entidad indispensable para perpetuar y solidificar el bagaje intelectual, emocional y cultural del universo.

La educación con el pasar de los años se fortaleció y hoy ejerce un papel trascendental en la sociedad; su carácter científico ofrece nuevas teorías y estrategias entre las cuales resalta la lectura como una de las bases para la adquisición de conocimientos, sin embargo, en diversas instituciones de Educación Superior esta visión no está presente en su totalidad, prueba de ello son las deficiencias que muestran los estudiantes universitarios en el campo de lectura.

Para 1900 educadores y psicólogos como Huey y Smith, iniciaron estudios enfocados a determinar qué sucede cuando un lector comprende un texto; dada la importancia a través del tiempo las investigaciones se han incrementando y evolucionado especialmente en los aspectos concernientes con las estrategias de lectura y las actividades antes, durante y después del proceso lector.

Finalmente, la investigación se enfocará en un acto prodigioso que sólo el hombre tiene la fortuna de llevar a cabo… leer, una experiencia que al ser comprendida, permite revivir historia, belleza, pasiones, …sensaciones que atrapa y envuelve los sentidos del lector, una llama tan poderosa que desata tormentas de emociones, una maravilla que sólo la inteligencia humana podría crear y admirar como la gran obra que forja ideales, alimenta proyectos e impulsa sueños al mundo real.

Planteamiento del problemaEn gran parte del continente americano, existe una preocupación por la

calidad y el progreso de la educación brindada en los diferentes niveles, motivo por el cual se han realizado varios estudios destinados a enfocar las problemáticas que atraviesa la educación. Entre las investigaciones realizadas, en Venezuela se detectó una significativa debilidad en un pilar que sustenta la adquisición de conocimientos como lo es la lectura. Al respecto Torres (2003), afirma que: “Uno de los problemas más preocupantes del sistema educativo venezolano, en todos sus niveles, estriba en la dificultad que tienen los estudiantes para comprender los textos escritos. Eso retrasa el proceso de


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lectura significativa. Tensión por cumplir la literatura asignada. Fallas en la organización y planificación estudiantil.Escasas participaciones verbales durante las discusiones en clase. Falta de amor y respeto por la profesión docente.Deficiencias en las interpretaciones escritas e inclinación por lo literal.El proceso de investigación no parece relevante.


Arrieta de Meza, B., & Meza, R. (febrero, 2005). La comprensión lectora y la redacción en estudiantes universitarios. Revista Iberoamericana de Educación, (35/2).

Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Barcelona, España: Anagrama. S.AManzano, J., & Medina E. (2004). La inferencia una estrategia de lectura. Valencia, Venezuela:

Ediciones de Aldea de Lectores.Piaget, J. (1969). Psicología y Pedagogía. Barcelona, España: Ariel. Poggioli, L. (1998). Estrategias metacognoscitivas. Caracas: Fundación Polar. Ríos, P. (2001). La aventura de aprender. (3ra. ed.). Caracas: Cognitus, C.A.Rojas, A. (2006). La enseñanza de la literatura: ¿Un proceso dialógico? Educere, 11

(35), 645 - 650.Smith, F. (1992). Comprensión de la lectura. México: TrillasSolé, I. (2000). Estrategias de lectura. (15. ed.). Barcelona: Rao. Torres, E. (2003). Bases teóricas para la comprensión lectora eficaz, creativa y autónoma.

Educere, 6 (20), 380-383.


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enfoque etnográfico, no experimental y observacional, debido a que el estudio se fundamentará en datos descriptivos, tomados de la realidad, donde se analizará parte de la complejidad de los sujetos, modo de ser y hacer en el medio que lo rodea. Para el logro de los planteamientos se utilizará una de las principales técnicas etnográficas de recolección de datos como lo es la observación participante.

En este sentido el contexto de la investigación estuvo conformado por dos aulas de clase de la UNELLEZ-San Carlos, donde bajo el sub-proyecto de Literatura Hispanoamericana se observaron nueve sesiones de trabajo, cada una de cuatro horas académicas, el grupo de estudio estuvo constituido por treinta estudiantes del V semestre de Educación, Mención Castellano y Literatura.

Análisis e interpretación de los resultadosCon el propósito de analizar el proceso de investigación, se organizó la

información recolectada, en las siguientes categorías:1.- Proceso de comprensión lectora: Está conformada por una serie de

acciones desarrolladas por el lector, durante las observaciones se determinó el uso de estrategias como la síntesis y el subrayado, debilidades en la escritura, uso del diccionario, exceso de textualidad y lectura superficial.

2.- Materiales que leen los estudiantes universitarios: La selección de materiales constituye un elemento trascendente para comprender y amar la lectura, en el estudio se percibió, diversidad de géneros y autores, orientación y recomendaciones de obras, pluralidad de material mimeografiado, investigaciones desfasadas de las temáticas, y en los trabajos escritos, abuso de textualidad.

3.- Intervenciones didácticas en el aula para la comprensión de textos: Está determinada por una serie de elementos que refuerzan la acción educativa. Durante la investigación se percibió: uso de diversas estrategias y técnicas por el docente. Los estudiantes por su parte, pese a la dedicación del docente, por lograr la participación se mostraron pasivos, en consecuencia hubo pocas intervenciones.

ConclusionesUso constante de la técnica del subrayado y poca utilidad y dificultad en el uso de estrategias cognitivas. No hay una comprensión total de los procesos mentales que implica la


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lectura significativa. Tensión por cumplir la literatura asignada. Fallas en la organización y planificación estudiantil.Escasas participaciones verbales durante las discusiones en clase. Falta de amor y respeto por la profesión docente.Deficiencias en las interpretaciones escritas e inclinación por lo literal.El proceso de investigación no parece relevante.


Arrieta de Meza, B., & Meza, R. (febrero, 2005). La comprensión lectora y la redacción en estudiantes universitarios. Revista Iberoamericana de Educación, (35/2).

Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Barcelona, España: Anagrama. S.AManzano, J., & Medina E. (2004). La inferencia una estrategia de lectura. Valencia, Venezuela:

Ediciones de Aldea de Lectores.Piaget, J. (1969). Psicología y Pedagogía. Barcelona, España: Ariel. Poggioli, L. (1998). Estrategias metacognoscitivas. Caracas: Fundación Polar. Ríos, P. (2001). La aventura de aprender. (3ra. ed.). Caracas: Cognitus, C.A.Rojas, A. (2006). La enseñanza de la literatura: ¿Un proceso dialógico? Educere, 11

(35), 645 - 650.Smith, F. (1992). Comprensión de la lectura. México: TrillasSolé, I. (2000). Estrategias de lectura. (15. ed.). Barcelona: Rao. Torres, E. (2003). Bases teóricas para la comprensión lectora eficaz, creativa y autónoma.

Educere, 6 (20), 380-383.


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enfoque etnográfico, no experimental y observacional, debido a que el estudio se fundamentará en datos descriptivos, tomados de la realidad, donde se analizará parte de la complejidad de los sujetos, modo de ser y hacer en el medio que lo rodea. Para el logro de los planteamientos se utilizará una de las principales técnicas etnográficas de recolección de datos como lo es la observación participante.

En este sentido el contexto de la investigación estuvo conformado por dos aulas de clase de la UNELLEZ-San Carlos, donde bajo el sub-proyecto de Literatura Hispanoamericana se observaron nueve sesiones de trabajo, cada una de cuatro horas académicas, el grupo de estudio estuvo constituido por treinta estudiantes del V semestre de Educación, Mención Castellano y Literatura.

Análisis e interpretación de los resultadosCon el propósito de analizar el proceso de investigación, se organizó la

información recolectada, en las siguientes categorías:1.- Proceso de comprensión lectora: Está conformada por una serie de

acciones desarrolladas por el lector, durante las observaciones se determinó el uso de estrategias como la síntesis y el subrayado, debilidades en la escritura, uso del diccionario, exceso de textualidad y lectura superficial.

2.- Materiales que leen los estudiantes universitarios: La selección de materiales constituye un elemento trascendente para comprender y amar la lectura, en el estudio se percibió, diversidad de géneros y autores, orientación y recomendaciones de obras, pluralidad de material mimeografiado, investigaciones desfasadas de las temáticas, y en los trabajos escritos, abuso de textualidad.

3.- Intervenciones didácticas en el aula para la comprensión de textos: Está determinada por una serie de elementos que refuerzan la acción educativa. Durante la investigación se percibió: uso de diversas estrategias y técnicas por el docente. Los estudiantes por su parte, pese a la dedicación del docente, por lograr la participación se mostraron pasivos, en consecuencia hubo pocas intervenciones.

ConclusionesUso constante de la técnica del subrayado y poca utilidad y dificultad en el uso de estrategias cognitivas. No hay una comprensión total de los procesos mentales que implica la


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lectura, ubicándonos en el medio rural, con el objeto de presentar también algunas alternativas que pudieran ser consideradas por los docentes para llevar a cabo su labor.

Desde una perspectiva metodológica de la investigación acción partici-pativa, a través de la observación participante, del diálogo con los docentes hemos venido acumulando información valiosa que nos ha permitido diagnosticar para así poder desarrollar acciones que contribuyan a afrontar los múltiples factores que inciden en la motivación hacia la lectura.

El Contexto SocialEs consecutivo escuchar decir en las escuelas con las que hemos venido

trabajando, entre los docentes: que los estudiantes no leen, no les gusta leer, se aburren, les da sueño y casi siempre la causa se repite “la familia no motiva”,“los niños imitan lo que ven en su casa y si en su casa no leen, pues ellos no se sienten motivados”, “lo poco que leen lo hacen es en la escuela”, son innegables estas aseveraciones señaladas, no sólo por los maestros, sino también por investigadores, por citar algún autor, Alanis Huerta (2004) da una explicación muy detallada sobre la influencia del contexto social del niño en el aprendizaje y afianzamiento de la lectura; sin embargo como docentes no debemos conformarnos con esa explicación, sino preguntarnos ¿Cómo podríamos integrar a los padres y representantes en las lecturas que realizan nuestros niños en la escuela?, ¿por qué les aburre la lectura?, ¿cómo hacer para que la lectura no les dé sueño?, ¿qué lecturas podrían gustarles?.

Éstas y muchas otras interrogantes nos hemos venido formulando y hemos encontrado algunas respuestas en otras experiencias como la desarrollada en el Proyecto

“Podemos Leer y Escribir” (2000) del Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe y la UNESCO, en el cual los padres y representantes participan llevando a la escuela la tradición oral plasmada en coplas, leyendas, adivinanzas, cuentos, mitos; a partir de la cual la comunidad se va integrando al proceso de leer y escribir; pero además de esta actividad se pueden llevar a cabo otras como la de “La Caja Viajera” en la que el libro llega a la casa para ser leído por los miembros de la familia, por ello en “Vamos a leer un Cuento” el niño se lleva a su casa la carpeta contentiva de sus cuentos y el maestro debe aprovechar este recurso asignando tareas a los niños de leer junto a sus padres y familia en general los cuentos, tratando de llevar a la práctica la teoría de Chambers en la que el niño una vez que es promovido en la lectura puede pasa a ser promotor de la lectura con un carácter multiplicador.


130

IntroducciónEl tema de la problemática de la lectura y la escritura ha sido motivo para el

desarrollo de múltiples investigaciones que van desde la educación inicial hasta la superior, donde se toman en consideración innumerables factores que parten del seno familiar y continúan en la escuela e involucran: padres, maestros, medios de comunicación, estrategias y métodos; sin duda alguna es mucho lo que se ha dicho, sin embargo el tema no se agota, porque también es mucho lo que queda y quedará por decir, en este trabajo de promover la lectura como una fuente inagotable del saber, del placer, de disfrute, de desarrollo de habilidades, de creatividad, en fin de múltiples posibilidades, las cuales los docentes no pueden dejar de considerar.

En virtud de los anterior, esta ponencia pretende sumarse a las acciones que en el campo de la docencia y la investigación se vienen desarrollando sobre este tema y nuestra experiencia se centra en el trabajo que venimos realizando un equipo de docentes de la Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez” de San Carlos desde el año 2005 (ya llevamos cuatro ediciones) en un grupo de escuelas del medio rural, la mayoría de ellas vecinas a nuestra Universidad, con el propósito de promover la lectura no sólo en los niños niñas sino también en los docentes, pero sería muy amplio referir sobre todo lo que constituye este hermoso proyecto, que denominamos “VAMOS A LEER UN CUENTO” y que ha venido creciendo con el transcurrir del tiempo, por ello considerando el espacio solo vamos a referir lo que hemos podido encontrar en cuanto a los factores que están relacionados con los hábitos y gusto por la

Pier Ángelo Boffelli VerriUNESR-SAN CARLOS

FACTORES INTERVINIENTES EN LA MOTIVACIÓN POR LA LECTURA


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lectura, ubicándonos en el medio rural, con el objeto de presentar también algunas alternativas que pudieran ser consideradas por los docentes para llevar a cabo su labor.

Desde una perspectiva metodológica de la investigación acción partici-pativa, a través de la observación participante, del diálogo con los docentes hemos venido acumulando información valiosa que nos ha permitido diagnosticar para así poder desarrollar acciones que contribuyan a afrontar los múltiples factores que inciden en la motivación hacia la lectura.

El Contexto SocialEs consecutivo escuchar decir en las escuelas con las que hemos venido

trabajando, entre los docentes: que los estudiantes no leen, no les gusta leer, se aburren, les da sueño y casi siempre la causa se repite “la familia no motiva”,“los niños imitan lo que ven en su casa y si en su casa no leen, pues ellos no se sienten motivados”, “lo poco que leen lo hacen es en la escuela”, son innegables estas aseveraciones señaladas, no sólo por los maestros, sino también por investigadores, por citar algún autor, Alanis Huerta (2004) da una explicación muy detallada sobre la influencia del contexto social del niño en el aprendizaje y afianzamiento de la lectura; sin embargo como docentes no debemos conformarnos con esa explicación, sino preguntarnos ¿Cómo podríamos integrar a los padres y representantes en las lecturas que realizan nuestros niños en la escuela?, ¿por qué les aburre la lectura?, ¿cómo hacer para que la lectura no les dé sueño?, ¿qué lecturas podrían gustarles?.

Éstas y muchas otras interrogantes nos hemos venido formulando y hemos encontrado algunas respuestas en otras experiencias como la desarrollada en el Proyecto

“Podemos Leer y Escribir” (2000) del Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe y la UNESCO, en el cual los padres y representantes participan llevando a la escuela la tradición oral plasmada en coplas, leyendas, adivinanzas, cuentos, mitos; a partir de la cual la comunidad se va integrando al proceso de leer y escribir; pero además de esta actividad se pueden llevar a cabo otras como la de “La Caja Viajera” en la que el libro llega a la casa para ser leído por los miembros de la familia, por ello en “Vamos a leer un Cuento” el niño se lleva a su casa la carpeta contentiva de sus cuentos y el maestro debe aprovechar este recurso asignando tareas a los niños de leer junto a sus padres y familia en general los cuentos, tratando de llevar a la práctica la teoría de Chambers en la que el niño una vez que es promovido en la lectura puede pasa a ser promotor de la lectura con un carácter multiplicador.


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IntroducciónEl tema de la problemática de la lectura y la escritura ha sido motivo para el

desarrollo de múltiples investigaciones que van desde la educación inicial hasta la superior, donde se toman en consideración innumerables factores que parten del seno familiar y continúan en la escuela e involucran: padres, maestros, medios de comunicación, estrategias y métodos; sin duda alguna es mucho lo que se ha dicho, sin embargo el tema no se agota, porque también es mucho lo que queda y quedará por decir, en este trabajo de promover la lectura como una fuente inagotable del saber, del placer, de disfrute, de desarrollo de habilidades, de creatividad, en fin de múltiples posibilidades, las cuales los docentes no pueden dejar de considerar.

En virtud de los anterior, esta ponencia pretende sumarse a las acciones que en el campo de la docencia y la investigación se vienen desarrollando sobre este tema y nuestra experiencia se centra en el trabajo que venimos realizando un equipo de docentes de la Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez” de San Carlos desde el año 2005 (ya llevamos cuatro ediciones) en un grupo de escuelas del medio rural, la mayoría de ellas vecinas a nuestra Universidad, con el propósito de promover la lectura no sólo en los niños niñas sino también en los docentes, pero sería muy amplio referir sobre todo lo que constituye este hermoso proyecto, que denominamos “VAMOS A LEER UN CUENTO” y que ha venido creciendo con el transcurrir del tiempo, por ello considerando el espacio solo vamos a referir lo que hemos podido encontrar en cuanto a los factores que están relacionados con los hábitos y gusto por la

Pier Ángelo Boffelli VerriUNESR-SAN CARLOS

FACTORES INTERVINIENTES EN LA MOTIVACIÓN POR LA LECTURA


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ver con historias más parecidas a nosotros mismos, cuentos de autores venezolanos, latinoamericanos, quizás menos conocidos, pero con historias que nos permitan identificarnos, reconocernos, ubicarnos en el tiempo y el espacio, esta sería una de las maneras de atraer, de motivar el gusto por leer, ya que si partimos de nosotros mismos, nos compromete aún más puesto que de alguna manera, sentimos mayor cercanía en el relato puesto que hay mayor comprensión de la realidad si en lugar de hablarnos del árbol de manzanas, nos refieren al palo de mango es más fácil compenetrarse con la lectura puesto que existen significados pertenecientes al mundo del niño; por ello proponemos lecturas como: Guachirongo de Julio Garmendia, Un Cuento que no es Invento de Yolanda Reyes, El árbol de Jugar de Cósimo Mandrillo, Las Cinco Águilas Blancas Recopilación de Tulio Febres Cordero entre otros, invitándolos también a la recopilación de la oralidad, y por qué no a escribir sobre las mascotas, sobre la casa abandonada, a contar nuestras propias historias y estamos seguros que no les resultará aburrido.

Enseñar con el EjemploLos pocos hábitos de Lectura no son sólo un problema que se evidencia en

nuestros estudiantes sino también en los docentes, en este sentido, debemos insistir que cuando queremos hacer un trabajo de promoción lectora, que no hay que pensar tan sólo en los estudiantes sino también en quienes los están formando, sus maestros, es necesario que nuestros educadores sean lectores asiduos, que el texto a leer en el salón no les tome por sorpresa y haya sido leído y analizado previamente por el docente, para poder dar la entonación requerida, poder crear la atmósfera que atrape al niño (a) que sigue la lectura guiada por su maestra(o)

Es preciso combatir la tendencia de algunos docentes que toman la lectura sólo como actividad para aquietar a los alumnos, o aquellos, que no habiendo preparado la clase, consiguen en la lectura una salida en la cual además se les señala: “Hoy no vamos a hacer nada muchachos, sólo vamos a leer” esta oración tiene implícita una concepción pasiva de la lectura como si leer es no hacer nada, que a su vez genera mayor rechazo a la actividad.

Comencemos entonces los maestros por revisarnos, por reflexionar sobre nuestra práctica, hagamos un mayor esfuerzo por informarnos, por prepararnos, por compartir nuestras experiencias, tengamos la mayor disposición a cambiar para poder enseñar con el ejemplo.


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El Método de EnseñanzaLas interrogantes planteadas anteriormente nos conducen a hablar de

métodos, de estrategias del docente para propiciar esa motivación a la cual hacemos referencia, y en ese dilema sobre el cómo lograrlo, debemos partir de la definición que tienen los docentes sobre la lectura; en este aspecto encontramos que la gran mayoría de estos docentes definen a la lectura como “el descifrado de signos gráficos que hace un lector de un texto” y no como un proceso o intercambio trascendente en el tiempo y el espacio de ideas, pensamientos y sentimientos entre un escritor y un lector, cuando vemos a la lectura como algo más que el descifrado de significados, podemos entender la posibilidad de hacer con ella algo más que buscar palabras en diccionarios, extraer diptongos, caligrafías, copias y dictados, evidenciándose una metodología conductista que persiste en los ambientes de clase, es el método que de alguna forma se manifiesta cuando el docente, creyendo en el almacén de conocimientos, insiste en la repetición y contabiliza la rapidez de la lectura, las pausas de los signos ortográficos, como lo diría Alonso (2004)” anclados en el tradicionalismo”

Es nuestra intención hacer de la lectura un proceso creativo, dinámico, motivador, lúdico, generador de emociones y acciones que además de motivar a nuestros maestros y estudiantes, permita el desarrollo de actitudes y valores sustentándonos en el contructivismo, un constructivismo, centrado en el estudiante, que parte de las necesidades e intereses de éstos y que se enriquece de la participación de todos, sin miedo a expresarse, “sin temor a meter la pata”

Acceso a las Fuentes de LecturaOtras de los aspectos que intervienen en la motivación, interés o gusto por

la lectura lo constituye el acceso a las fuentes y en el medio rural se acentúa por las condiciones económicas de los habitantes y en nuestra experiencia pudimos apreciar, medios con poco acceso a las fuentes de lectura, lo cual dificulta aún más para desarrollar hábitos, un medio en el cual los textos más usuales son: Blanca Nieves, El Gato con Botas, La Bella Durmiente, Caperucita Roja, entre otros; que dicho sea de paso son los más económicos, sobre los cuales, vale decir, que se trata de historias que distorsionan la realidad del niño, haciéndolos pensar en castillos, dragones y princesas, en falsos valores, soñando siempre con finales felices, con llegar a ser ricos.

Por lo antes señalado la tarea del docente deberá comenzar por realizar una selección de textos que podría partir de la misma oralidad, (los cuentos de Tío Tigre y Tío Conejo constituyen una buena propuesta) cuentos que tengan que


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ver con historias más parecidas a nosotros mismos, cuentos de autores venezolanos, latinoamericanos, quizás menos conocidos, pero con historias que nos permitan identificarnos, reconocernos, ubicarnos en el tiempo y el espacio, esta sería una de las maneras de atraer, de motivar el gusto por leer, ya que si partimos de nosotros mismos, nos compromete aún más puesto que de alguna manera, sentimos mayor cercanía en el relato puesto que hay mayor comprensión de la realidad si en lugar de hablarnos del árbol de manzanas, nos refieren al palo de mango es más fácil compenetrarse con la lectura puesto que existen significados pertenecientes al mundo del niño; por ello proponemos lecturas como: Guachirongo de Julio Garmendia, Un Cuento que no es Invento de Yolanda Reyes, El árbol de Jugar de Cósimo Mandrillo, Las Cinco Águilas Blancas Recopilación de Tulio Febres Cordero entre otros, invitándolos también a la recopilación de la oralidad, y por qué no a escribir sobre las mascotas, sobre la casa abandonada, a contar nuestras propias historias y estamos seguros que no les resultará aburrido.

Enseñar con el EjemploLos pocos hábitos de Lectura no son sólo un problema que se evidencia en

nuestros estudiantes sino también en los docentes, en este sentido, debemos insistir que cuando queremos hacer un trabajo de promoción lectora, que no hay que pensar tan sólo en los estudiantes sino también en quienes los están formando, sus maestros, es necesario que nuestros educadores sean lectores asiduos, que el texto a leer en el salón no les tome por sorpresa y haya sido leído y analizado previamente por el docente, para poder dar la entonación requerida, poder crear la atmósfera que atrape al niño (a) que sigue la lectura guiada por su maestra(o)

Es preciso combatir la tendencia de algunos docentes que toman la lectura sólo como actividad para aquietar a los alumnos, o aquellos, que no habiendo preparado la clase, consiguen en la lectura una salida en la cual además se les señala: “Hoy no vamos a hacer nada muchachos, sólo vamos a leer” esta oración tiene implícita una concepción pasiva de la lectura como si leer es no hacer nada, que a su vez genera mayor rechazo a la actividad.

Comencemos entonces los maestros por revisarnos, por reflexionar sobre nuestra práctica, hagamos un mayor esfuerzo por informarnos, por prepararnos, por compartir nuestras experiencias, tengamos la mayor disposición a cambiar para poder enseñar con el ejemplo.


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El Método de EnseñanzaLas interrogantes planteadas anteriormente nos conducen a hablar de

métodos, de estrategias del docente para propiciar esa motivación a la cual hacemos referencia, y en ese dilema sobre el cómo lograrlo, debemos partir de la definición que tienen los docentes sobre la lectura; en este aspecto encontramos que la gran mayoría de estos docentes definen a la lectura como “el descifrado de signos gráficos que hace un lector de un texto” y no como un proceso o intercambio trascendente en el tiempo y el espacio de ideas, pensamientos y sentimientos entre un escritor y un lector, cuando vemos a la lectura como algo más que el descifrado de significados, podemos entender la posibilidad de hacer con ella algo más que buscar palabras en diccionarios, extraer diptongos, caligrafías, copias y dictados, evidenciándose una metodología conductista que persiste en los ambientes de clase, es el método que de alguna forma se manifiesta cuando el docente, creyendo en el almacén de conocimientos, insiste en la repetición y contabiliza la rapidez de la lectura, las pausas de los signos ortográficos, como lo diría Alonso (2004)” anclados en el tradicionalismo”

Es nuestra intención hacer de la lectura un proceso creativo, dinámico, motivador, lúdico, generador de emociones y acciones que además de motivar a nuestros maestros y estudiantes, permita el desarrollo de actitudes y valores sustentándonos en el contructivismo, un constructivismo, centrado en el estudiante, que parte de las necesidades e intereses de éstos y que se enriquece de la participación de todos, sin miedo a expresarse, “sin temor a meter la pata”

Acceso a las Fuentes de LecturaOtras de los aspectos que intervienen en la motivación, interés o gusto por

la lectura lo constituye el acceso a las fuentes y en el medio rural se acentúa por las condiciones económicas de los habitantes y en nuestra experiencia pudimos apreciar, medios con poco acceso a las fuentes de lectura, lo cual dificulta aún más para desarrollar hábitos, un medio en el cual los textos más usuales son: Blanca Nieves, El Gato con Botas, La Bella Durmiente, Caperucita Roja, entre otros; que dicho sea de paso son los más económicos, sobre los cuales, vale decir, que se trata de historias que distorsionan la realidad del niño, haciéndolos pensar en castillos, dragones y princesas, en falsos valores, soñando siempre con finales felices, con llegar a ser ricos.

Por lo antes señalado la tarea del docente deberá comenzar por realizar una selección de textos que podría partir de la misma oralidad, (los cuentos de Tío Tigre y Tío Conejo constituyen una buena propuesta) cuentos que tengan que


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El propósito inicial de nuestro trabajo es promocionar la lectura en forma amena y divertida en maestros, maestras, niñas y niños de las escuelas rurales aledañas a la Universidad, y de allí desarrollar nuevos proyectos como el afianzar valores con fines específicos de conservar el ambiente, promover la participación de la familia, motivar y estimular a los diversos actores sociales, y explorar facultades para la escritura, el dibujo, la dramatización y tantas otras que evidentemente surgen en la dinámica de la acción. En cuatro años que llevamos desarrollando este proyecto, se pierde de vista las perspectivas que han surgido en el transcurrir del tiempo que se reflejan en el crecimiento, no sólo en el número de escuelas que se han interesado en participar sino también en la forma como se han integrado participantes de los cursos Lenguaje y Comunicación y Servicio Comunitario, experiencia que se ha constituido como una forma de integrar las funciones docencia, investigación y extensión. Asumiendo el enfoque epistemológico de la Investigación-Acción Participativa, respaldada en el paradigma Sociocrítico; en el cual se acentúa el valor que tiene la participación y el compromiso de los actores sociales para llevar a cabo acciones que favorezcan las mejoras de la realidad.Palabras clave: Promoción Lectora, Escuelas Rurales, Extensión-Investigación.

Misbelis Cordero / Pier Boffelli / Belkys Mejías / Carmen Soto/ Isbelia Pérez

UNESR-SAN CARLOS

RESUMEN

“VAMOS A LEER UN CUENTO”


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ConclusionesLa revisión que hemos hecho de esta serie de factores vinculados

estrechamente a los hábitos y gusto por la lectura, quizás no son nada nuevo en el discurso, sin embargo deben seguir siendo estudiados, puesto que una vez que nos hacemos conscientes de que existen, de que están allí en el aula de clase, es cuando podemos atacarlos a través de acciones contundentes que nos formen en cuanto a la manera de enseñar, en la selección de las lectura, en enriquecer la práctica docente, en estrechar lazos con instituciones, en sumar esfuerzos interinstitucionales para el logro de metas comunes, esa es nuestra misión como educadores, convencernos de es posible cambiar las cosas a partir de nosotros mismos que la frase “Leer es un placer” no es sólo un slogan publicitario sino una manera de sentir lo que es para nosotros la lectura.


Comisión Nacional de Lectura, Secretaría de Educación Pública de México, Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe y UNESCO. (2000) Podemos Leer y Escribir

Antillano Laura (2000) Desarrollo de un Plan de Estrategias para crear Hábitos de Lectura Recreativa y Creativa en Niños del Municipio Naguanagua, del Estado Carabobo

Huerta Alanis (2004) Influencia del Contexto Social del Niño en el Aprendizaje y Afianzamiento de la Lectura

Alonso Judith (2004) ¿Cómo Fomentar el Gusto por la Lectura en los Niños?Rodríguez Useche Mariam (2004) titulado: El Cuento como Estrategia Motivadora para el

Aprendizaje de Nuevos Temas


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El propósito inicial de nuestro trabajo es promocionar la lectura en forma amena y divertida en maestros, maestras, niñas y niños de las escuelas rurales aledañas a la Universidad, y de allí desarrollar nuevos proyectos como el afianzar valores con fines específicos de conservar el ambiente, promover la participación de la familia, motivar y estimular a los diversos actores sociales, y explorar facultades para la escritura, el dibujo, la dramatización y tantas otras que evidentemente surgen en la dinámica de la acción. En cuatro años que llevamos desarrollando este proyecto, se pierde de vista las perspectivas que han surgido en el transcurrir del tiempo que se reflejan en el crecimiento, no sólo en el número de escuelas que se han interesado en participar sino también en la forma como se han integrado participantes de los cursos Lenguaje y Comunicación y Servicio Comunitario, experiencia que se ha constituido como una forma de integrar las funciones docencia, investigación y extensión. Asumiendo el enfoque epistemológico de la Investigación-Acción Participativa, respaldada en el paradigma Sociocrítico; en el cual se acentúa el valor que tiene la participación y el compromiso de los actores sociales para llevar a cabo acciones que favorezcan las mejoras de la realidad.Palabras clave: Promoción Lectora, Escuelas Rurales, Extensión-Investigación.

Misbelis Cordero / Pier Boffelli / Belkys Mejías / Carmen Soto/ Isbelia Pérez

UNESR-SAN CARLOS

RESUMEN

“VAMOS A LEER UN CUENTO”


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ConclusionesLa revisión que hemos hecho de esta serie de factores vinculados

estrechamente a los hábitos y gusto por la lectura, quizás no son nada nuevo en el discurso, sin embargo deben seguir siendo estudiados, puesto que una vez que nos hacemos conscientes de que existen, de que están allí en el aula de clase, es cuando podemos atacarlos a través de acciones contundentes que nos formen en cuanto a la manera de enseñar, en la selección de las lectura, en enriquecer la práctica docente, en estrechar lazos con instituciones, en sumar esfuerzos interinstitucionales para el logro de metas comunes, esa es nuestra misión como educadores, convencernos de es posible cambiar las cosas a partir de nosotros mismos que la frase “Leer es un placer” no es sólo un slogan publicitario sino una manera de sentir lo que es para nosotros la lectura.



Antillano Laura (2000) Desarrollo de un Plan de Estrategias para crear Hábitos de Lectura Recreativa y Creativa en Niños del Municipio Naguanagua, del Estado Carabobo



Aprendizaje de Nuevos Temas


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diversos factores que influyen en el proceso de la lectura por ello concebimos un taller dirigido a los maestros y maestras del quinto y sexto grado de las escuelas del medio rural participantes. El Taller Desarrollado para los Docentes se denominó “Estrategias para una Lectura Divertida, Crítica y Motivadora de la Creatividad”, contentivo de los siguientes aspectos: Definición de Lectura, Factores Incidentes en el Proceso de la Lectura, Cómo hacer una Lectura Divertida, Cómo hacer una Lectura Crítica y Cómo hacer una Lectura Motivadora de la Creatividad facilitado por el grupo que coordina este proyecto.

Este taller se realizó el 18 de febrero con una duración de 08 horas, ese mismo día se les distribuyó las carpetas contentivas de los cuentos a los docentes asistentes, de acuerdo al número de estudiantes por cada sección, así mismo se les informó que serían visitados por los coordinadores o por participantes de la universidad quienes desarrollarían alguna actividad relacionada con la lectura de los cuentos.

A partir del mes de marzo se realizaron las visitas a las diferentes escuelas, siendo siempre recibidos con mucha alegría por parte de los docentes y de los niños y niñas que participaron en el proyecto, cerca de seiscientos estudiantes de las escuelas ya mencionadas.

Fase III Ejecución y Monitoreo: Una vez realizado los talleres con los docentes y distribuido el material de lectura correspondió a los maestros multiplicar la experiencia con sus respectivos alumnos en las aulas de clase, en esta fase se desarrollarían estrategias para motivar a los niños a la lectura y a partir de dichas lecturas se generarían otras actividades como dramatizaciones, dibujos, entre otras; que permitieran poner de manifiesto la creatividad de los niños y la visión o interpretación de éstos con relación a las lecturas.

Durante todo este proceso el equipo de investigadores de la Universidad “Simón Rodríguez” realizó visitas a las diferentes instituciones con la finalidad de hacer un acompañamiento a los docentes, aprovechando la ocasión para intercambiar impresiones con éstos y con los niños. También en esta fase se fueron recopilando los trabajos de los niños que luego serían colocados en carteleras que ilustraría la experiencia desarrollada.

Fase III Un Encuentro para el Intercambio de Experiencias: Esta actividad la realizamos con el objeto de palpar las experiencias desarrolladas en las diversas instituciones educativas y de alguna manera evaluar los resultados, para en lo sucesivo ir mejorando o ampliando el panorama de la investigación con las ideas que pudieran aportar quienes forman parte de este proyecto. El día viernes 18 de junio de 2009 se llevó a cabo el Cierre de la Cuarta edición del


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Vamos a leer un Cuento en su cuarta edición dio inicio en Diciembre-2008, realizamos la selección de los cuentos, siempre escogiendo lecturas que además de ser de autores latinoamericanos sirvieran al mismo tiempo para reforzar valores de manera que el docente desarrollase otros contenidos a partir de las lecturas de estos cuentos, tomamos también en consideración las fechas en las que podrían desarrollarse las lecturas, por ello partimos en el mes de diciembre incorporando un cuento de navidad.

Los cuentos y poesías seleccionados para esta cuarta edición de Vamos a Leer un Cuento fueron: “La Noche que Panchito Mandefuá cenó con el Niño Jesús” de José Rafael Pocaterra, “Un Cuento que no es Invento” de Yolanda Reyes, “La Calle es Libre” de Kurusa, “El Árbol de Jugar” de Cósimo Mandrilo, “Tío Cari Cari” cuento folclórico recopilado por Rafael Rivero Oramas, “La Cuenta que no da ná”, Poesía de Carlos Ramón Cordero.

Propósitos del Proyecto1. Integrar a las maestras, niñas en la emprendedora labor de promo-

cionar la lectura y al proyecto “Vamos a Leer un Cuento”2. Reflexionar, directamente con las maestras y estos a su vez con las

niñas, acerca de la importancia de la lectura.3. Compartir con las docentes estrategias lectoras para que estos sirvan de

multiplicadores en sus respectivas escuelas.4. Compartir la experiencia de promoción lectora vivida.

Las Fases del TrabajoFase I Presentación: Fueron invitados el Director (a), y los maestros de

quinto y sexto grado de las escuelas aledañas a la Universidad a una reunión con la intención de conversar sobre la situación. En esta reunión los maestros plantearon su punto de vista con relación a las actividades de lectoescritura que se realizan en la escuela destacando aspectos como: el poco apoyo que reciben los niños por parte de su núcleo familiar, el difícil acceso a la fuentes impresas, lo escaso y esporádico de las prácticas de lectura en la cotidianidad, y la carencia de bibliotecas en la comunidad, situaciones que permitieron diagnosticar la situación. Por otra parte se realizó también un sondeo entre los educadores para conocer sus hábitos de lectura, encontrando que muy pocos docentes desarrollan esta actividad por el placer de leer.

Fase II Formación: El grupo de docentes que participamos en este proyecto de promoción lectora siempre hemos partido de que para promocionar la lectura debemos formar a quienes forman, sobre todo para combatir los


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diversos factores que influyen en el proceso de la lectura por ello concebimos un taller dirigido a los maestros y maestras del quinto y sexto grado de las escuelas del medio rural participantes. El Taller Desarrollado para los Docentes se denominó “Estrategias para una Lectura Divertida, Crítica y Motivadora de la Creatividad”, contentivo de los siguientes aspectos: Definición de Lectura, Factores Incidentes en el Proceso de la Lectura, Cómo hacer una Lectura Divertida, Cómo hacer una Lectura Crítica y Cómo hacer una Lectura Motivadora de la Creatividad facilitado por el grupo que coordina este proyecto.

Este taller se realizó el 18 de febrero con una duración de 08 horas, ese mismo día se les distribuyó las carpetas contentivas de los cuentos a los docentes asistentes, de acuerdo al número de estudiantes por cada sección, así mismo se les informó que serían visitados por los coordinadores o por participantes de la universidad quienes desarrollarían alguna actividad relacionada con la lectura de los cuentos.

A partir del mes de marzo se realizaron las visitas a las diferentes escuelas, siendo siempre recibidos con mucha alegría por parte de los docentes y de los niños y niñas que participaron en el proyecto, cerca de seiscientos estudiantes de las escuelas ya mencionadas.

Fase III Ejecución y Monitoreo: Una vez realizado los talleres con los docentes y distribuido el material de lectura correspondió a los maestros multiplicar la experiencia con sus respectivos alumnos en las aulas de clase, en esta fase se desarrollarían estrategias para motivar a los niños a la lectura y a partir de dichas lecturas se generarían otras actividades como dramatizaciones, dibujos, entre otras; que permitieran poner de manifiesto la creatividad de los niños y la visión o interpretación de éstos con relación a las lecturas.

Durante todo este proceso el equipo de investigadores de la Universidad “Simón Rodríguez” realizó visitas a las diferentes instituciones con la finalidad de hacer un acompañamiento a los docentes, aprovechando la ocasión para intercambiar impresiones con éstos y con los niños. También en esta fase se fueron recopilando los trabajos de los niños que luego serían colocados en carteleras que ilustraría la experiencia desarrollada.

Fase III Un Encuentro para el Intercambio de Experiencias: Esta actividad la realizamos con el objeto de palpar las experiencias desarrolladas en las diversas instituciones educativas y de alguna manera evaluar los resultados, para en lo sucesivo ir mejorando o ampliando el panorama de la investigación con las ideas que pudieran aportar quienes forman parte de este proyecto. El día viernes 18 de junio de 2009 se llevó a cabo el Cierre de la Cuarta edición del


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Vamos a leer un Cuento en su cuarta edición dio inicio en Diciembre-2008, realizamos la selección de los cuentos, siempre escogiendo lecturas que además de ser de autores latinoamericanos sirvieran al mismo tiempo para reforzar valores de manera que el docente desarrollase otros contenidos a partir de las lecturas de estos cuentos, tomamos también en consideración las fechas en las que podrían desarrollarse las lecturas, por ello partimos en el mes de diciembre incorporando un cuento de navidad.

Los cuentos y poesías seleccionados para esta cuarta edición de Vamos a Leer un Cuento fueron: “La Noche que Panchito Mandefuá cenó con el Niño Jesús” de José Rafael Pocaterra, “Un Cuento que no es Invento” de Yolanda Reyes, “La Calle es Libre” de Kurusa, “El Árbol de Jugar” de Cósimo Mandrilo, “Tío Cari Cari” cuento folclórico recopilado por Rafael Rivero Oramas, “La Cuenta que no da ná”, Poesía de Carlos Ramón Cordero.

Propósitos del Proyecto1. Integrar a las maestras, niñas en la emprendedora labor de promo-

cionar la lectura y al proyecto “Vamos a Leer un Cuento”2. Reflexionar, directamente con las maestras y estos a su vez con las

niñas, acerca de la importancia de la lectura.3. Compartir con las docentes estrategias lectoras para que estos sirvan de

multiplicadores en sus respectivas escuelas.4. Compartir la experiencia de promoción lectora vivida.

Las Fases del TrabajoFase I Presentación: Fueron invitados el Director (a), y los maestros de

quinto y sexto grado de las escuelas aledañas a la Universidad a una reunión con la intención de conversar sobre la situación. En esta reunión los maestros plantearon su punto de vista con relación a las actividades de lectoescritura que se realizan en la escuela destacando aspectos como: el poco apoyo que reciben los niños por parte de su núcleo familiar, el difícil acceso a la fuentes impresas, lo escaso y esporádico de las prácticas de lectura en la cotidianidad, y la carencia de bibliotecas en la comunidad, situaciones que permitieron diagnosticar la situación. Por otra parte se realizó también un sondeo entre los educadores para conocer sus hábitos de lectura, encontrando que muy pocos docentes desarrollan esta actividad por el placer de leer.

Fase II Formación: El grupo de docentes que participamos en este proyecto de promoción lectora siempre hemos partido de que para promocionar la lectura debemos formar a quienes forman, sobre todo para combatir los


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actividad continúe ya que a los niños les gusta mucho, los cuentos están muy bonitos y en nuestra escuela le sacamos provecho, se dramatizaron se hicieron dibujos hicimos carteleras, los muchachos de la universidad nos visitaron y realizaron una actividad y los niños estaban muy contentos porque es algo diferente, de verdad los felicitamos y continúen así” (Maestra de la Escuela de Mapuey)

“Quiero en primer lugar disculparme por haber llegado tarde pero era que el autobús que nos iba a buscar llegó muy tarde y esos muchachos si estaban preocupados porque pensaban que los iban a dejar, bueno eso dice mucho de lo entusiasmado que estaban con esos cuentos, nuestra comunidad es una comunidad rural y para ellos eso de participar en un acto en la universidad es algo muy importante, se sienten tomados en cuenta, además de que los cuentos fueron bien seleccionados, nosotros los aprovechamos al máximo, para el día de las madres los niños dramatizaron en el acto cultural “La Cuenta que no da Ná”, les gustó tanto que se la aprendieron, también felicitamos a los muchachos de la Universidad que nos visitaron, se portaron muy bien, jugaron con los niños, les repartieron cotillones, fue todo muy bonito, de verdad los felicito y continúen así” ( Maestra de la escuela “María Clemencia Suárez” de El Potrero)

“En nombre del personal de la escuela primaria Bolivariana de Lomas del Viento de todos sus estudiantes queremos felicitar a la Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez” por este bonito trabajo a favor de la promoción de la lectura en el medio rural y queremos compartir con ustedes una actividad desarrollada a partir de una estrategia que ustedes llevaron allá en su visita, les traemos un pinta cuento” (Tres docentes de esta institución acompañados por sus estudiantes presentaron las láminas del cuento “La Noche que Panchito Mandefuá Cenó con el Niño Jesús” en las cuales se resume el texto del cuento acompañándolo con dibujos los niños (as) iban leyendo según las imágenes que aparecían)

“Es la primera vez que nosotros participamos en este evento, no soy maestra, soy estudiante de educación Agropecuaria y en estos momentos y realicé pasantías comunitarias en la Escuela Primaria María Carmelina de García de Apartaderos siempre me llamó la atención este proyecto por eso quise desarrollar mi servicio comunitario promoviendo la lectura los profesores me facilitaron las lecturas y yo incorporé otros cuentos bajo las mismas orientaciones y de verdad a los niños les gustó mucho, este pinta cuento es hecho por los mismos niños una vez que leyeron el cuento “La Paloma que perdió la Pata” ahí se aprecia la secuencia de las acciones, los sitios donde


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Proyecto de Promoción Lectora “Vamos a Leer un Cuento” en las instalaciones de la Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez de San Carlos, a partir de las 9:00 de la mañana, cada escuela debía llevar para esta actividad una representación de 10 niños, acompañados por sus respectivos docentes, lo que sumarían un total de 100 niños, de los cuales asistieron solo 70 por dificultades de transporte de algunas instituciones; para los fines establecidos el equipo de promotores se organizó por Espacios: Espacio Para pintar a cargo de Pier Boffelli, para dramatizar con la profesora Isbelia Pérez, para Jugar bajo la responsabilidad de Carmen Soto, para Compartir experiencias a cargo de Misbelis Cordero y Belkyss Mejías; cabe también destacar que este año se incorporó un nuevo espacio denominado “Espacio para Sembrar” coordinado por el profesor Plinio Bello, donde los alumnos (as) tuvieron la oportunidad de sembrar arbolitos, afianzando el contenido de uno de los cuentos (el Árbol de Jugar)

La intención de la distribución del trabajo por espacios, obedece al hecho de poder apreciar las múltiples estrategias que pueden ser desarrolladas a partir de las lecturas, siempre con una visión diferente de este proceso, tratando de hacer del acto una práctica educativa dinámica y entretenida, previo a ésto se elaboraron tarjetas que identificaban cada uno de los espacios y les fueron entregadas a los niños (as) de manera que los grupos fueran conformados por integrantes de diversas instituciones, quienes pasarían por cada uno de los espacios a realizar la actividad respectiva.

Al momento de iniciar la actividad a cada niño se le obsequió una franela alusiva al evento, y luego del desayuno comenzamos el trabajo. Para el desarrollo de esta actividad se contó con la participación de prestadores de servicios Comunitarios quienes estuvieron formando parte del protocolo y logística apoyando cada uno de los espacios, los grupos fueron rotando por cada espacio: pintaron, sembraron, contaron, leyeron, dramatizaron, jugaron, rieron y aunque a veces el ruido perturbaba puesto que la mayoría de los espacios se concentraron en el mismo ambiente la motivación no decayó.

Fase IV Valoración: El Cierre del Evento: Cuando todos los grupos habían cumplido con la actividad de cada espacio se llevó a cabo la plenaria, en la cual le tocó el turno a los docentes para señalar sus impresiones del trabajo realizado tanto en la escuela como en la Universidad, de lo que se pudo recoger algunas de las opiniones:

“Nos sentimos muy contentos de haber participado en este proyecto, les damos las gracias a la Universidad porque en los cuatro años que se lleva realizando, nuestra escuela siempre ha participado, esperamos que esta


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actividad continúe ya que a los niños les gusta mucho, los cuentos están muy bonitos y en nuestra escuela le sacamos provecho, se dramatizaron se hicieron dibujos hicimos carteleras, los muchachos de la universidad nos visitaron y realizaron una actividad y los niños estaban muy contentos porque es algo diferente, de verdad los felicitamos y continúen así” (Maestra de la Escuela de Mapuey)

“Quiero en primer lugar disculparme por haber llegado tarde pero era que el autobús que nos iba a buscar llegó muy tarde y esos muchachos si estaban preocupados porque pensaban que los iban a dejar, bueno eso dice mucho de lo entusiasmado que estaban con esos cuentos, nuestra comunidad es una comunidad rural y para ellos eso de participar en un acto en la universidad es algo muy importante, se sienten tomados en cuenta, además de que los cuentos fueron bien seleccionados, nosotros los aprovechamos al máximo, para el día de las madres los niños dramatizaron en el acto cultural “La Cuenta que no da Ná”, les gustó tanto que se la aprendieron, también felicitamos a los muchachos de la Universidad que nos visitaron, se portaron muy bien, jugaron con los niños, les repartieron cotillones, fue todo muy bonito, de verdad los felicito y continúen así” ( Maestra de la escuela “María Clemencia Suárez” de El Potrero)

“En nombre del personal de la escuela primaria Bolivariana de Lomas del Viento de todos sus estudiantes queremos felicitar a la Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez” por este bonito trabajo a favor de la promoción de la lectura en el medio rural y queremos compartir con ustedes una actividad desarrollada a partir de una estrategia que ustedes llevaron allá en su visita, les traemos un pinta cuento” (Tres docentes de esta institución acompañados por sus estudiantes presentaron las láminas del cuento “La Noche que Panchito Mandefuá Cenó con el Niño Jesús” en las cuales se resume el texto del cuento acompañándolo con dibujos los niños (as) iban leyendo según las imágenes que aparecían)

“Es la primera vez que nosotros participamos en este evento, no soy maestra, soy estudiante de educación Agropecuaria y en estos momentos y realicé pasantías comunitarias en la Escuela Primaria María Carmelina de García de Apartaderos siempre me llamó la atención este proyecto por eso quise desarrollar mi servicio comunitario promoviendo la lectura los profesores me facilitaron las lecturas y yo incorporé otros cuentos bajo las mismas orientaciones y de verdad a los niños les gustó mucho, este pinta cuento es hecho por los mismos niños una vez que leyeron el cuento “La Paloma que perdió la Pata” ahí se aprecia la secuencia de las acciones, los sitios donde


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Proyecto de Promoción Lectora “Vamos a Leer un Cuento” en las instalaciones de la Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez de San Carlos, a partir de las 9:00 de la mañana, cada escuela debía llevar para esta actividad una representación de 10 niños, acompañados por sus respectivos docentes, lo que sumarían un total de 100 niños, de los cuales asistieron solo 70 por dificultades de transporte de algunas instituciones; para los fines establecidos el equipo de promotores se organizó por Espacios: Espacio Para pintar a cargo de Pier Boffelli, para dramatizar con la profesora Isbelia Pérez, para Jugar bajo la responsabilidad de Carmen Soto, para Compartir experiencias a cargo de Misbelis Cordero y Belkyss Mejías; cabe también destacar que este año se incorporó un nuevo espacio denominado “Espacio para Sembrar” coordinado por el profesor Plinio Bello, donde los alumnos (as) tuvieron la oportunidad de sembrar arbolitos, afianzando el contenido de uno de los cuentos (el Árbol de Jugar)

La intención de la distribución del trabajo por espacios, obedece al hecho de poder apreciar las múltiples estrategias que pueden ser desarrolladas a partir de las lecturas, siempre con una visión diferente de este proceso, tratando de hacer del acto una práctica educativa dinámica y entretenida, previo a ésto se elaboraron tarjetas que identificaban cada uno de los espacios y les fueron entregadas a los niños (as) de manera que los grupos fueran conformados por integrantes de diversas instituciones, quienes pasarían por cada uno de los espacios a realizar la actividad respectiva.

Al momento de iniciar la actividad a cada niño se le obsequió una franela alusiva al evento, y luego del desayuno comenzamos el trabajo. Para el desarrollo de esta actividad se contó con la participación de prestadores de servicios Comunitarios quienes estuvieron formando parte del protocolo y logística apoyando cada uno de los espacios, los grupos fueron rotando por cada espacio: pintaron, sembraron, contaron, leyeron, dramatizaron, jugaron, rieron y aunque a veces el ruido perturbaba puesto que la mayoría de los espacios se concentraron en el mismo ambiente la motivación no decayó.

Fase IV Valoración: El Cierre del Evento: Cuando todos los grupos habían cumplido con la actividad de cada espacio se llevó a cabo la plenaria, en la cual le tocó el turno a los docentes para señalar sus impresiones del trabajo realizado tanto en la escuela como en la Universidad, de lo que se pudo recoger algunas de las opiniones:

“Nos sentimos muy contentos de haber participado en este proyecto, les damos las gracias a la Universidad porque en los cuatro años que se lleva realizando, nuestra escuela siempre ha participado, esperamos que esta


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Introducción En la presente investigación de carácter documental se pretende mostrar,

que la lectura implica una herramienta ineludible al momento de adquirir un aprendizaje, por medio de ésta se puede lograr que una persona capte conocimientos desde todo punto de vista permitiendo su desarrollo integral como ser humano. Leer desarrolla habilidades cognoscitivas en el ser humano, además de brindar la oportunidad de conocer y disfrutar plenamente a través del lenguaje escrito. Al respecto, la promoción de lectura permite desarrollar lazos verdaderamente fuertes entre lector y texto, a través de la promoción de lectura se busca como objetivo, el acercar a las personas el sentido real que tiene la lectura, la importancia de ésta como instrumento para el crecimiento y desarrollo personal y espiritual además de lograr tener una perspectiva diferente de la vida.

La promoción de lectura en la Educación Básica Venezolana, requiere de un trabajo más profundo por parte de instituciones gubernamentales y entes educativos con el fin de permitir que a los estudiantes, realmente se les estimule a seguir el camino de la lectura, a sentir placer por los libros. Los principales promotores son los docentes, pero en muchas ocasiones éstos carecen de la capacidad o tienen un desconocimiento de la importancia que tiene el promocionar lectura en el aula como medio de crecimiento para los estudiantes, es allí donde deben hacer hincapié las distintas instituciones para lograr difundir el placer por la lectura.

Por consiguiente, es de notar que el promocionar lectura debe ser una

Jhonny Pinto / Andrés Colmenares / Duglas Moreno

LA PROMOCIÓN DE LECTURA EN LAS ESCUELAS: UNA EXPERIENCIA EN LA ETA “ANÍBAL DOMINICCI”

UNELLEZ-SAN CARLOS


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acudió la paloma para recuperar su patita muchas gracias” Todas las apreciaciones fueron muy enaltecedoras, pero también nos

permite inferir otras cosas que quizás no han sido consideradas en profundidad y es el sentimiento de desasistencia que tienen las escuelas y las comunidades, lo que nos invita a reflexionar sobre el rol que debemos cumplir como Universidad, que va más allá de los objetivos que nos planteamos con este proyecto. Después de haber escuchado las participaciones de los docentes y estudiantes, hicimos entrega de los certificados a las escuelas, docentes y niños y niñas participantes, así mismo se obsequiaron cuentos donados por el ministerio de la Cultura a todos los asistentes, culminando la actividad con un almuerzo.


Chambers, A. (1996) Como Formar Lectores (Ponencia pronunciada en el XXV Congreso Mundial de IBBY. Groningen. Holanda, agosto)

Antillano Laura (2000) Desarrollo de un Plan de Estrategias para crear Hábitos de Lectura Recreativa y Creativa en Niños del Municipio Naguanagua, del Estado Carabobo.

CARR, Wilfred y KEMMIS, Stephen. (1986) Teoría Crítica de la Enseñanza. La Investigación-Acción en la formación del profesorado. Editorial Martínez Roca. Barcelona España.




Aprendizaje de Nuevos Temas.Weinschelbaum, (1997) Por Siempre el Cuento. Buenos Aires: Aique Didáctica.


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Introducción En la presente investigación de carácter documental se pretende mostrar,

que la lectura implica una herramienta ineludible al momento de adquirir un aprendizaje, por medio de ésta se puede lograr que una persona capte conocimientos desde todo punto de vista permitiendo su desarrollo integral como ser humano. Leer desarrolla habilidades cognoscitivas en el ser humano, además de brindar la oportunidad de conocer y disfrutar plenamente a través del lenguaje escrito. Al respecto, la promoción de lectura permite desarrollar lazos verdaderamente fuertes entre lector y texto, a través de la promoción de lectura se busca como objetivo, el acercar a las personas el sentido real que tiene la lectura, la importancia de ésta como instrumento para el crecimiento y desarrollo personal y espiritual además de lograr tener una perspectiva diferente de la vida.

La promoción de lectura en la Educación Básica Venezolana, requiere de un trabajo más profundo por parte de instituciones gubernamentales y entes educativos con el fin de permitir que a los estudiantes, realmente se les estimule a seguir el camino de la lectura, a sentir placer por los libros. Los principales promotores son los docentes, pero en muchas ocasiones éstos carecen de la capacidad o tienen un desconocimiento de la importancia que tiene el promocionar lectura en el aula como medio de crecimiento para los estudiantes, es allí donde deben hacer hincapié las distintas instituciones para lograr difundir el placer por la lectura.

Por consiguiente, es de notar que el promocionar lectura debe ser una

Jhonny Pinto / Andrés Colmenares / Duglas Moreno

LA PROMOCIÓN DE LECTURA EN LAS ESCUELAS: UNA EXPERIENCIA EN LA ETA “ANÍBAL DOMINICCI”

UNELLEZ-SAN CARLOS


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acudió la paloma para recuperar su patita muchas gracias” Todas las apreciaciones fueron muy enaltecedoras, pero también nos

permite inferir otras cosas que quizás no han sido consideradas en profundidad y es el sentimiento de desasistencia que tienen las escuelas y las comunidades, lo que nos invita a reflexionar sobre el rol que debemos cumplir como Universidad, que va más allá de los objetivos que nos planteamos con este proyecto. Después de haber escuchado las participaciones de los docentes y estudiantes, hicimos entrega de los certificados a las escuelas, docentes y niños y niñas participantes, así mismo se obsequiaron cuentos donados por el ministerio de la Cultura a todos los asistentes, culminando la actividad con un almuerzo.


Chambers, A. (1996) Como Formar Lectores (Ponencia pronunciada en el XXV Congreso Mundial de IBBY. Groningen. Holanda, agosto)

Antillano Laura (2000) Desarrollo de un Plan de Estrategias para crear Hábitos de Lectura Recreativa y Creativa en Niños del Municipio Naguanagua, del Estado Carabobo.

CARR, Wilfred y KEMMIS, Stephen. (1986) Teoría Crítica de la Enseñanza. La Investigación-Acción en la formación del profesorado. Editorial Martínez Roca. Barcelona España.




Aprendizaje de Nuevos Temas.Weinschelbaum, (1997) Por Siempre el Cuento. Buenos Aires: Aique Didáctica.


El estudiante en edades escolares, por lo general, no le llama la atención la lectura, esto por una formación errónea que va desde el inicio de sus actividades escolares y se extiende a lo largo de su proceso educativo. El leer para ellos implica, obligación, desinterés, fastidio, lo que no ayuda a que el proceso lector se cumpla a cabalidad. La escuela, es una de la causante de eso foco, pero también es la indicada para inducir a los jóvenes a la lectura, a través de procedimientos y planes que despierte el interés por la lectura a los estudiantes, para que entiendan que la lectura es la puerta de acceso a mejorar su vida desde todo punto de vista. Cuando se habla de lectura, nuestra mente se traslada hacia los libros (teniendo en cuenta que no son la única fuente de lectura) pero a través del tiempo ha sido cultivado como el principal instrumento para leer, un buen libro puede llenar las expectativas de una persona que desee leer, las características que esté presente (en la parte estética) es el primer paso para adquirir interés por la lectura, por esta razón usar libros de buena calidad, desde todo punto de vista, implica el lograr que un lector quiera continuar profun-dizando en la lectura.

La promoción de la lecturaLa promoción de lectura se puede enfocar como un conectivo en el amplio

proceso de aprendizaje de los estudiantes y por qué no de quien lo promueve, es un puente de acercamiento entre texto y lector, se refiere a ese proceso estimulante que se le transmite a un individuo, sin embargo, ese estímulo va ligado estrechamente a los intereses de quien lee o pretende leer, no solo para obtener un conocimiento específico, sino también para cubrir otras necesi-dades, como lo puede ser la curiosidad hacia un determinado libro ya sea por su titulo, tamaño, color y hasta su olor. Una promoción de lectura es un punto de inicio a un largo camino del aprendizaje y quien lee debe mostrar interés para mantener una conducta dinámica y activa y de esta forma no mostrar aburrimiento ni apatía a la hora de enfrentarse a un determinado texto, quien se interesa tiene la posibilidad de elegir lo quiere hacer, en este aspecto lo que quiere leer, entonces el interés puede verse como una conducta positiva frente a una determinada situación, aunado a esto se encuentra la motivación y de allí depende en mucha parte el goce hacia la lectura como placer y vinculo que tiene un lector por parte de un promotor. Una motivación se puede dar en muchos casos sin intención, no obstante, quien promueve la lectura debe tener en su alto cúmulo de estrategias la capacidad para impulsarlos hacia la lectura. Promocio-nar lectura debe verse como una actividad social antes de que el texto llegue al lector, pues es el primer paso para enfrentarlos a una verdadera visión de lo que


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actividad básica dentro del panorama educativo venezolano para lograr el desarrollo de estudiantes con conocimientos integrales y capaces de sentir y disfrutar al leer un libro, actividad que significa un beneficio inmejorable para el progreso como seres humanos. En este trabajo revisamos algunos criterios para la promoción de la lectura y contextualizamos las actividades puntuales en relación a este trabajo. Centramos esta revisión: escuela y promoción de lectura en la ETA “Aníbal Dominicci”, pues consideramos que los docentes deben enseñar que con la lectura se obtiene un aprendizaje valioso, que esa lectura cumple un propósito más allá del simple hecho de leer, la lectura implica conocer hechos, conceptos, realidades humanas, misterios, historias reales y fantásticas conocer el mundo solo a través de líneas cubiertas de letras que se convierten en expresiones que tienen un significado valioso para todo el que desee leerlas.

Promoción de lectura en la Escuela Técnica Agropecuaria “Aníbal Dominicci”.

La lecturaLeer es entender un texto escrito, es descifrar una serie de códigos para

obtener un significado, el cual si es bien analizado y comprendido, se trans-forma en un aprendizaje significativo. Leer es conocer, instruirse, desarrollar habilidades mentales, es disfrutar, es gozar, en pocas palabras leer es un mundo de posibilidades que si son bien aprovechadas por una persona, se puede llegar a ser un individuo con un conocimiento integral y capaz de resolver situaciones que se le presenten, porque puede llegar a ser una persona curtida en lectura a quien no se manipula por los conocimientos adquiridos, por esta razón leer implica un desarrollo del ser humano desde todas las ópticas posibles y de allí la importancia de impulsar el arte de la lectura.


El estudiante en edades escolares, por lo general, no le llama la atención la lectura, esto por una formación errónea que va desde el inicio de sus actividades escolares y se extiende a lo largo de su proceso educativo. El leer para ellos implica, obligación, desinterés, fastidio, lo que no ayuda a que el proceso lector se cumpla a cabalidad. La escuela, es una de la causante de eso foco, pero también es la indicada para inducir a los jóvenes a la lectura, a través de procedimientos y planes que despierte el interés por la lectura a los estudiantes, para que entiendan que la lectura es la puerta de acceso a mejorar su vida desde todo punto de vista. Cuando se habla de lectura, nuestra mente se traslada hacia los libros (teniendo en cuenta que no son la única fuente de lectura) pero a través del tiempo ha sido cultivado como el principal instrumento para leer, un buen libro puede llenar las expectativas de una persona que desee leer, las características que esté presente (en la parte estética) es el primer paso para adquirir interés por la lectura, por esta razón usar libros de buena calidad, desde todo punto de vista, implica el lograr que un lector quiera continuar profun-dizando en la lectura.

La promoción de la lecturaLa promoción de lectura se puede enfocar como un conectivo en el amplio

proceso de aprendizaje de los estudiantes y por qué no de quien lo promueve, es un puente de acercamiento entre texto y lector, se refiere a ese proceso estimulante que se le transmite a un individuo, sin embargo, ese estímulo va ligado estrechamente a los intereses de quien lee o pretende leer, no solo para obtener un conocimiento específico, sino también para cubrir otras necesi-dades, como lo puede ser la curiosidad hacia un determinado libro ya sea por su titulo, tamaño, color y hasta su olor. Una promoción de lectura es un punto de inicio a un largo camino del aprendizaje y quien lee debe mostrar interés para mantener una conducta dinámica y activa y de esta forma no mostrar aburrimiento ni apatía a la hora de enfrentarse a un determinado texto, quien se interesa tiene la posibilidad de elegir lo quiere hacer, en este aspecto lo que quiere leer, entonces el interés puede verse como una conducta positiva frente a una determinada situación, aunado a esto se encuentra la motivación y de allí depende en mucha parte el goce hacia la lectura como placer y vinculo que tiene un lector por parte de un promotor. Una motivación se puede dar en muchos casos sin intención, no obstante, quien promueve la lectura debe tener en su alto cúmulo de estrategias la capacidad para impulsarlos hacia la lectura. Promocio-nar lectura debe verse como una actividad social antes de que el texto llegue al lector, pues es el primer paso para enfrentarlos a una verdadera visión de lo que


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actividad básica dentro del panorama educativo venezolano para lograr el desarrollo de estudiantes con conocimientos integrales y capaces de sentir y disfrutar al leer un libro, actividad que significa un beneficio inmejorable para el progreso como seres humanos. En este trabajo revisamos algunos criterios para la promoción de la lectura y contextualizamos las actividades puntuales en relación a este trabajo. Centramos esta revisión: escuela y promoción de lectura en la ETA “Aníbal Dominicci”, pues consideramos que los docentes deben enseñar que con la lectura se obtiene un aprendizaje valioso, que esa lectura cumple un propósito más allá del simple hecho de leer, la lectura implica conocer hechos, conceptos, realidades humanas, misterios, historias reales y fantásticas conocer el mundo solo a través de líneas cubiertas de letras que se convierten en expresiones que tienen un significado valioso para todo el que desee leerlas.

Promoción de lectura en la Escuela Técnica Agropecuaria “Aníbal Dominicci”.

La lecturaLeer es entender un texto escrito, es descifrar una serie de códigos para

obtener un significado, el cual si es bien analizado y comprendido, se trans-forma en un aprendizaje significativo. Leer es conocer, instruirse, desarrollar habilidades mentales, es disfrutar, es gozar, en pocas palabras leer es un mundo de posibilidades que si son bien aprovechadas por una persona, se puede llegar a ser un individuo con un conocimiento integral y capaz de resolver situaciones que se le presenten, porque puede llegar a ser una persona curtida en lectura a quien no se manipula por los conocimientos adquiridos, por esta razón leer implica un desarrollo del ser humano desde todas las ópticas posibles y de allí la importancia de impulsar el arte de la lectura.


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una nación, la Educación es creadora de seres humanos capaces de pensar de manera integral para lograr el desarrollo de una comunidad a través de valores morales y éticos que forman parte de los principios de ciudadanía nacional.

Así mismo, la Educación Básica Venezolana está estructurada desde el nivel de 1º grado hasta el 3er año, brindando aprendizajes a estudiantes desde los 6 años de edad hasta los 15, etapa cumbre para la formación concisa de personas con un nivel de conocimiento acorde con su rol en la sociedad, es así como esta etapa de Educación, debe tomarse como su nombre lo dice, como la base para lograr que se moldee una juventud prometedora llena de conocimientos y principios y actitudes acordes con su vida a futuro.

Una forma breve de concluirLa promoción de lectura debe ser más trabajada en las instituciones educativas, de manera que se dé la interacción entre texto y lector permitiendo la adquisición de conocimientos.Con el estudio realizado se determinó, que son los estudiantes los que se deben encargar de hacer la selección de textos de su preferencia para promover la lectura y de esta forma tener la posibilidad de que sean ellos que llenen sus expectativas e intereses.El docente es un ente activo para la promoción de lectura, pues debe ser capaz de identificar los gustos que posee un lector determinado y de esta forma crear un ambiente recíproco de aprendizaje y conocimiento, además debe poseer un cúmulo de estrategias con el objetivo de inferir en el estudiante de forma positiva, para acercarlo a la lectura


Araque, Y. Monsalve, R. (2006) Estrategias para la promoción de lectura. Universidad de los Andes. Mérida-Venezuela.

Morales, O y otros. (2005) Consideraciones pedagógicas para la promoción de la lectura dentro y fuera de la Escuela. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 10.

Morales, M. (2008) El docente promotor de la lectura. Revista Memoralia. Enero-Diciembre 2008.San Carlos-Estado Cojedes.

Silva, A (2007) La promoción de lectura en los alumnos de los liceos bolivarianos y núcleos rurales del municipio Anzoátegui del estado Cojedes. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”. Maracay Venezuela

Torres, M. (2007) Nueva antología de la poesía Cojedeña, San Carlos. Fondo editorial teatro de Venezuela.


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van hacer o de lo que van a leer, es de alguna forma impulsar a un compor-tamiento lector, es introducir a los estudiantes un mayor acercamiento hacia un aprendizaje y así proponer al lector diversidad de entretenimiento y conoci-miento.

Instituciones educativasLa escuela debe ser el primer contexto que tiene el estudiante para

comprometerse con la lectura, es el lugar más adecuados por sus instalaciones físicas y tecnológicas, entonces no se debe desaprovechar el momento ni mucho menos el entorno para que el estudiante tome el gusto por la lectura, pero por si solo es difícil que ellos logren dicha tarea, es allí donde se hace ineludible el gerente institucional para fomentar este gozo a través de actividades educativas que involucren la lectura con los estudiantes.

Cabe destacar el poder que tiene el docente sobre sus alumnos para incentivarlos y llevarlos hacia un adecuado aprendizaje. Más que, conoci-miento académico, al docente le corresponde tener la capacidad para persuadir a sus alumnos y enamorarlos de la lectura como medio constante de apren-dizaje, es decir en ellos recae la delicada pero rica tarea de acercar el texto al lector, no como obligación sino más bien como una fuente de gozo y placer… el placer por leer.

Actividad de promoción de lectura en la Escuela Técnica Agropecuaria “Aníbal Dominicci”

Educación BásicaLa Educación Básica representa el nivel del sistema educativo venezolano

encargado de moldear los seres facultados de regir las riendas de la sociedad de


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una nación, la Educación es creadora de seres humanos capaces de pensar de manera integral para lograr el desarrollo de una comunidad a través de valores morales y éticos que forman parte de los principios de ciudadanía nacional.

Así mismo, la Educación Básica Venezolana está estructurada desde el nivel de 1º grado hasta el 3er año, brindando aprendizajes a estudiantes desde los 6 años de edad hasta los 15, etapa cumbre para la formación concisa de personas con un nivel de conocimiento acorde con su rol en la sociedad, es así como esta etapa de Educación, debe tomarse como su nombre lo dice, como la base para lograr que se moldee una juventud prometedora llena de conocimientos y principios y actitudes acordes con su vida a futuro.

Una forma breve de concluirLa promoción de lectura debe ser más trabajada en las instituciones educativas, de manera que se dé la interacción entre texto y lector permitiendo la adquisición de conocimientos.Con el estudio realizado se determinó, que son los estudiantes los que se deben encargar de hacer la selección de textos de su preferencia para promover la lectura y de esta forma tener la posibilidad de que sean ellos que llenen sus expectativas e intereses.El docente es un ente activo para la promoción de lectura, pues debe ser capaz de identificar los gustos que posee un lector determinado y de esta forma crear un ambiente recíproco de aprendizaje y conocimiento, además debe poseer un cúmulo de estrategias con el objetivo de inferir en el estudiante de forma positiva, para acercarlo a la lectura


Araque, Y. Monsalve, R. (2006) Estrategias para la promoción de lectura. Universidad de los Andes. Mérida-Venezuela.

Morales, O y otros. (2005) Consideraciones pedagógicas para la promoción de la lectura dentro y fuera de la Escuela. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 10.

Morales, M. (2008) El docente promotor de la lectura. Revista Memoralia. Enero-Diciembre 2008.San Carlos-Estado Cojedes.

Silva, A (2007) La promoción de lectura en los alumnos de los liceos bolivarianos y núcleos rurales del municipio Anzoátegui del estado Cojedes. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”. Maracay Venezuela

Torres, M. (2007) Nueva antología de la poesía Cojedeña, San Carlos. Fondo editorial teatro de Venezuela.


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van hacer o de lo que van a leer, es de alguna forma impulsar a un compor-tamiento lector, es introducir a los estudiantes un mayor acercamiento hacia un aprendizaje y así proponer al lector diversidad de entretenimiento y conoci-miento.

Instituciones educativasLa escuela debe ser el primer contexto que tiene el estudiante para

comprometerse con la lectura, es el lugar más adecuados por sus instalaciones físicas y tecnológicas, entonces no se debe desaprovechar el momento ni mucho menos el entorno para que el estudiante tome el gusto por la lectura, pero por si solo es difícil que ellos logren dicha tarea, es allí donde se hace ineludible el gerente institucional para fomentar este gozo a través de actividades educativas que involucren la lectura con los estudiantes.

Cabe destacar el poder que tiene el docente sobre sus alumnos para incentivarlos y llevarlos hacia un adecuado aprendizaje. Más que, conoci-miento académico, al docente le corresponde tener la capacidad para persuadir a sus alumnos y enamorarlos de la lectura como medio constante de apren-dizaje, es decir en ellos recae la delicada pero rica tarea de acercar el texto al lector, no como obligación sino más bien como una fuente de gozo y placer… el placer por leer.

Actividad de promoción de lectura en la Escuela Técnica Agropecuaria “Aníbal Dominicci”

Educación BásicaLa Educación Básica representa el nivel del sistema educativo venezolano

encargado de moldear los seres facultados de regir las riendas de la sociedad de


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Una forma de abordar el discurso teatral en el contexto de la promoción de la lectura es reflexionar sobre los postulados de Bajtin (1989), quien expresa que la palabra es criticada por su actitud frente a la realidad: por su pretensión de reflejarla verídicamente, de dirigirla y reconstruirla. Es por ello, que en muchas ocasiones se intenta resaltar el valor de la palabra de acuerdo con la visión y la organización axiológica de la persona que la aborda. ¿Cómo se ha presentado la palabra en el contexto del discurso teatral? ¿Cuáles han sido sus dimensiones dentro de este discurso?.

La respuesta a estas preguntas radica en un primer intento de instaurar dogmas que le atribuyen un papel vital a la palabra. Según el investigador anteriormente citado, otros dos intentos radican en la llamada “prueba de la palabra literaria” que puede hacerse de dos formas:

1. La crítica y la prueba de la palabra en torno al héroe al “hombre literario” que mira la vida con los ojos de la literatura y que trata de vivir sobre la base de los modelos de la literatura.

2. El segundo tipo de prueba de la palabra literaria es la introducción del autor que escribe como creador real del texto respectivo; es así como pueden aparecer al lado de la obra fragmentos de cómo ésta fue escrita.

Es así como se plantea un cambio de visión en torno a la palabra en el texto literario que va desde una pretensión dogmática inicial de interpretar el papel vital de la palabra hasta una conclusión final de promover las pruebas y la autocrítica de la palabra literaria dentro del discurso. Estas últimas pruebas, materializadas en el discurso del autor inserto dentro del contexto de la literatura y el de los personajes mismos, caracterizados por el diálogo y la múltiple confrontación, hacen pensar en otra dimensión del lenguaje que va más allá de su forma: la dimensión social.

Es necesario, entonces, mencionar las premisas sociológicas de la palabra. La esencia radica en el lenguaje, como ya se expresó. De acuerdo con los postulados de Bajtin (1989), los lenguajes del plurilingüísmo, como dos espejos dirigidos uno hacia el otro, reflejan cada uno de manera propia un fragmento, un rincón del mundo, obligan a adivinar y a captar, más allá de los aspectos recíprocamente reflejado, un mundo mucho más amplio, multifa-cético y con más condiciones de los que está en condiciones de reflejar un solo lenguaje, un solo espejo.

Igualmente, el autor citado, establece ciertas reflexiones sobre el autor y su intervención dentro del proceso de ideologización de la palabra. Así afirma que, al crear al héroe con su vida, el autor se orienta a los mismos valores en los


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El presente estudio documental ofrece un conjunto de argumentos que permiten establecer relaciones de forma y contenido entre el discurso teatral y la promoción de la lectura en el contexto social venezolano. Se ofrece la perspectiva de la obra teatral de Nazoa como Teatro para ser leído y se vincula con las posibilidades de las estrategias modernas de promoción de la lectura a través del humor y otros recursos de los que se vale el autor para llegar a las masas y generar sentido crítico. Ante estos planteamientos, es preciso pensar en el siguiente interrogante: ¿Fue Nazoa un pionero de la promoción de la lectura?Palabras clave: Discurso teatral, promoción de la lectura, Nazoa.

Juan Manzano / Carmen Montero

RESUMEN

DISCURSO TEATRAL Y PROMOCIÓN DE LECTURA. CASO AQUILES NAZOA

Universidad de Carabobo / UPEL


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Una forma de abordar el discurso teatral en el contexto de la promoción de la lectura es reflexionar sobre los postulados de Bajtin (1989), quien expresa que la palabra es criticada por su actitud frente a la realidad: por su pretensión de reflejarla verídicamente, de dirigirla y reconstruirla. Es por ello, que en muchas ocasiones se intenta resaltar el valor de la palabra de acuerdo con la visión y la organización axiológica de la persona que la aborda. ¿Cómo se ha presentado la palabra en el contexto del discurso teatral? ¿Cuáles han sido sus dimensiones dentro de este discurso?.

La respuesta a estas preguntas radica en un primer intento de instaurar dogmas que le atribuyen un papel vital a la palabra. Según el investigador anteriormente citado, otros dos intentos radican en la llamada “prueba de la palabra literaria” que puede hacerse de dos formas:

1. La crítica y la prueba de la palabra en torno al héroe al “hombre literario” que mira la vida con los ojos de la literatura y que trata de vivir sobre la base de los modelos de la literatura.

2. El segundo tipo de prueba de la palabra literaria es la introducción del autor que escribe como creador real del texto respectivo; es así como pueden aparecer al lado de la obra fragmentos de cómo ésta fue escrita.

Es así como se plantea un cambio de visión en torno a la palabra en el texto literario que va desde una pretensión dogmática inicial de interpretar el papel vital de la palabra hasta una conclusión final de promover las pruebas y la autocrítica de la palabra literaria dentro del discurso. Estas últimas pruebas, materializadas en el discurso del autor inserto dentro del contexto de la literatura y el de los personajes mismos, caracterizados por el diálogo y la múltiple confrontación, hacen pensar en otra dimensión del lenguaje que va más allá de su forma: la dimensión social.

Es necesario, entonces, mencionar las premisas sociológicas de la palabra. La esencia radica en el lenguaje, como ya se expresó. De acuerdo con los postulados de Bajtin (1989), los lenguajes del plurilingüísmo, como dos espejos dirigidos uno hacia el otro, reflejan cada uno de manera propia un fragmento, un rincón del mundo, obligan a adivinar y a captar, más allá de los aspectos recíprocamente reflejado, un mundo mucho más amplio, multifa-cético y con más condiciones de los que está en condiciones de reflejar un solo lenguaje, un solo espejo.

Igualmente, el autor citado, establece ciertas reflexiones sobre el autor y su intervención dentro del proceso de ideologización de la palabra. Así afirma que, al crear al héroe con su vida, el autor se orienta a los mismos valores en los


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El presente estudio documental ofrece un conjunto de argumentos que permiten establecer relaciones de forma y contenido entre el discurso teatral y la promoción de la lectura en el contexto social venezolano. Se ofrece la perspectiva de la obra teatral de Nazoa como Teatro para ser leído y se vincula con las posibilidades de las estrategias modernas de promoción de la lectura a través del humor y otros recursos de los que se vale el autor para llegar a las masas y generar sentido crítico. Ante estos planteamientos, es preciso pensar en el siguiente interrogante: ¿Fue Nazoa un pionero de la promoción de la lectura?Palabras clave: Discurso teatral, promoción de la lectura, Nazoa.

Juan Manzano / Carmen Montero

RESUMEN

DISCURSO TEATRAL Y PROMOCIÓN DE LECTURA. CASO AQUILES NAZOA

Universidad de Carabobo / UPEL


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Para el desarrollo de un corpus teórico que sustente la presente investi-gación documental, analítica y semiótica de la puesta en escena del humor en la obra de Aquiles Nazoa, es necesario explicar aspectos fundamentales relacionados con el teatro venezolano, el carácter semiológico de la obra teatral y presentar un conjunto de postulados relacionados con teatro, la recepción artística y el humor en las obras de Aquiles Nazoa.

Para el establecimiento de una estructura teórica que oriente la investi-gación sobre el teatro en Venezuela, se seleccionaron los postulados de Pérez (1991), quien ofrece una visión global de esta evolución en una Antología sobre el teatro venezolano contemporáneo.

Este investigador presenta un análisis que inicia desde las primeras manifestaciones teatrales en Venezuela. Afirma el autor: “En las corrientes estilísticas, provenientes del teatro europeo, el teatro que se escribió en Venezuela irrumpió en el neoclasicismo, desembocando en el romanticismo, avanzando hacia el realismo y naturalismo, hasta completar el siglo XIX”. (p. 72)

Es así como se afirma que el teatro en Venezuela recibió una influencia marcada y directa del teatro de Europa. Manifestación cultural elitesca y destinada a personas cultas, reconstruyó con color local todas las tendencias que para el Siglo XVIII se daban por naturaleza propia en Europa.

Sin embargo, el en Siglo XIX cambió el panorama y, según en crítico anteriormente citado surgió la necesidad de reflejar la realidad del contexto que, para la época, requería de la formación de una visión crítica. Surge allí el humor en el teatro venezolano: “El compromiso surgido en el Siglo XIX de reflejar de alguna manera la realidad circundante, se fue acentuando en el teatro de la renovación, intensificándose la actitud crítica, no exenta de humor, dada la idiosincrasia local” (p. 73)

Con el transcurrir del tiempo, el arte en Venezuela se concentró en caracas, Capital en pleno proceso de desarrollo. Como toda ciudad central, Caracas adolecía de problemas que eran representados en las tablas. Así afirma Martínez (1991) que los signos de deterioro y descomposición de ciudades crecidas de manera elefantiásica, caso de Caracas, ha aflorado en la drama-turgia de las últimas décadas. Este argumento se sustenta con la siguiente cita:

La marginalidad, la corrupción, la delincuencia desde el lumpen a la aristocracia, han sido tratadas en el teatro, junto a una aguda revisión de la historia que, manejada por el individualismo liberal decimo-nónico, hoy es enfrentada por posiciones que involucran colectivos y masas populares. (p. 73).


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cuales vive su héroe. Los valores que mueven al autor en su representación del personaje y sus posibilidades interiores son los mismos que dirigen la vida del personaje por que su vida es directa e ingenuamente estetizada. El autor como artista cree en las mismas cosas en las que cree su personaje.

Este hecho genera un diálogo caracterizado por las reglas de la estética que se refleja en la obra literaria, específicamente en el discurso y las acciones de los personajes.

La realidad se refleja en las expresiones lingüísticas; la obra literaria es como un micromundo; una realidad alternativa con su propio lenguaje, con sus reglas muy particulares. La multiplicidad de voces, la heterogeneidad discur-siva enhebrada en un tejido que abarca todo le da particularidad a la estética de la literatura. Los que lleguen a comprender esa dinámica, sabrán donde reside la esencia del valor estético de la obra como literatura.

Se ha abordado ya la dimensión sociológica de la palabra; es conveniente también hacer referencia a la oralidad como parte del plano de la expresión del signo lingüístico. Ong (1987) hace referencia a algunas afirmaciones propues-tas por De Saussure, promotor de la lingüística como ciencia moderna, quien llamó a la reflexión sobre la primacía del habla oral que, de acuerdo con sus ideas, apuntala toda comunicación verbal. Este investigador del lenguaje afirmó que la escritura podía constituir como una clase de complemento para el habla oral, pero no era capaz de transformar la articulación. Se plantea entonces la idea de que el lenguaje es un fenómeno oral por excelencia; la comunicación implica el uso de todos los sentidos: el tacto, el gusto, el olfato, la vista y, muy particularmente, el oído. Por eso, la comunicación verbal es ampliamente rica; la gesticulación y los sonidos articulados dan fe de ello.

La expresión oral no sólo es un medio para la comunicación; su radio de acción va mucho más allá porque aquello que es nombrado es capaz de ser conocido y analizado por el cerebro humano; por lo tanto, el lenguaje es también una forma de conocimiento del mundo y una manera de reflejar la cultura. Ong (1987), sintetiza una manera de abordar la psicodinámica de la oralidad y hace posible el estudio de las relaciones entre pensamiento y expre-sión de la condición oral, así como también permite establecer las conexiones entre memoria oral y registros escritos, específicamente en las obras literarias. Oralidad es entonces sinónimo de cultura popular.

Estos postulados nos aproximarán a los textos teatrales escritos por Nazoa. Sobre esta base se reflexionará sobre los aportes de este autor a la crítica social y a la promoción de la lectura para la fundación de una conciencia cultural venezolana.


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Para el desarrollo de un corpus teórico que sustente la presente investi-gación documental, analítica y semiótica de la puesta en escena del humor en la obra de Aquiles Nazoa, es necesario explicar aspectos fundamentales relacionados con el teatro venezolano, el carácter semiológico de la obra teatral y presentar un conjunto de postulados relacionados con teatro, la recepción artística y el humor en las obras de Aquiles Nazoa.

Para el establecimiento de una estructura teórica que oriente la investi-gación sobre el teatro en Venezuela, se seleccionaron los postulados de Pérez (1991), quien ofrece una visión global de esta evolución en una Antología sobre el teatro venezolano contemporáneo.

Este investigador presenta un análisis que inicia desde las primeras manifestaciones teatrales en Venezuela. Afirma el autor: “En las corrientes estilísticas, provenientes del teatro europeo, el teatro que se escribió en Venezuela irrumpió en el neoclasicismo, desembocando en el romanticismo, avanzando hacia el realismo y naturalismo, hasta completar el siglo XIX”. (p. 72)

Es así como se afirma que el teatro en Venezuela recibió una influencia marcada y directa del teatro de Europa. Manifestación cultural elitesca y destinada a personas cultas, reconstruyó con color local todas las tendencias que para el Siglo XVIII se daban por naturaleza propia en Europa.

Sin embargo, el en Siglo XIX cambió el panorama y, según en crítico anteriormente citado surgió la necesidad de reflejar la realidad del contexto que, para la época, requería de la formación de una visión crítica. Surge allí el humor en el teatro venezolano: “El compromiso surgido en el Siglo XIX de reflejar de alguna manera la realidad circundante, se fue acentuando en el teatro de la renovación, intensificándose la actitud crítica, no exenta de humor, dada la idiosincrasia local” (p. 73)

Con el transcurrir del tiempo, el arte en Venezuela se concentró en caracas, Capital en pleno proceso de desarrollo. Como toda ciudad central, Caracas adolecía de problemas que eran representados en las tablas. Así afirma Martínez (1991) que los signos de deterioro y descomposición de ciudades crecidas de manera elefantiásica, caso de Caracas, ha aflorado en la drama-turgia de las últimas décadas. Este argumento se sustenta con la siguiente cita:

La marginalidad, la corrupción, la delincuencia desde el lumpen a la aristocracia, han sido tratadas en el teatro, junto a una aguda revisión de la historia que, manejada por el individualismo liberal decimo-nónico, hoy es enfrentada por posiciones que involucran colectivos y masas populares. (p. 73).


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cuales vive su héroe. Los valores que mueven al autor en su representación del personaje y sus posibilidades interiores son los mismos que dirigen la vida del personaje por que su vida es directa e ingenuamente estetizada. El autor como artista cree en las mismas cosas en las que cree su personaje.

Este hecho genera un diálogo caracterizado por las reglas de la estética que se refleja en la obra literaria, específicamente en el discurso y las acciones de los personajes.

La realidad se refleja en las expresiones lingüísticas; la obra literaria es como un micromundo; una realidad alternativa con su propio lenguaje, con sus reglas muy particulares. La multiplicidad de voces, la heterogeneidad discur-siva enhebrada en un tejido que abarca todo le da particularidad a la estética de la literatura. Los que lleguen a comprender esa dinámica, sabrán donde reside la esencia del valor estético de la obra como literatura.

Se ha abordado ya la dimensión sociológica de la palabra; es conveniente también hacer referencia a la oralidad como parte del plano de la expresión del signo lingüístico. Ong (1987) hace referencia a algunas afirmaciones propues-tas por De Saussure, promotor de la lingüística como ciencia moderna, quien llamó a la reflexión sobre la primacía del habla oral que, de acuerdo con sus ideas, apuntala toda comunicación verbal. Este investigador del lenguaje afirmó que la escritura podía constituir como una clase de complemento para el habla oral, pero no era capaz de transformar la articulación. Se plantea entonces la idea de que el lenguaje es un fenómeno oral por excelencia; la comunicación implica el uso de todos los sentidos: el tacto, el gusto, el olfato, la vista y, muy particularmente, el oído. Por eso, la comunicación verbal es ampliamente rica; la gesticulación y los sonidos articulados dan fe de ello.

La expresión oral no sólo es un medio para la comunicación; su radio de acción va mucho más allá porque aquello que es nombrado es capaz de ser conocido y analizado por el cerebro humano; por lo tanto, el lenguaje es también una forma de conocimiento del mundo y una manera de reflejar la cultura. Ong (1987), sintetiza una manera de abordar la psicodinámica de la oralidad y hace posible el estudio de las relaciones entre pensamiento y expre-sión de la condición oral, así como también permite establecer las conexiones entre memoria oral y registros escritos, específicamente en las obras literarias. Oralidad es entonces sinónimo de cultura popular.

Estos postulados nos aproximarán a los textos teatrales escritos por Nazoa. Sobre esta base se reflexionará sobre los aportes de este autor a la crítica social y a la promoción de la lectura para la fundación de una conciencia cultural venezolana.


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Es así como el humorista es concebido como alguien que es capaz de reflejar desde su propia visión, con la libertad que su contexto le permita, una realidad para criticarla. Tal fue el caso de Nazoa, quien fue perseguido por su forma de expresarse ante sistemas políticos hostiles y de gobiernos, incapaces de asumir y comprender el mensaje que este escritor tan sensible les hacía llegar a través de sus escritos. Afirma este crítico que el humor es un arma que siempre apunta hacia el más poderoso. En este contexto es preciso reflexionar sobre las dimensiones del teatro para ser leído como medio para la promoción de la lectura en todos los contextos sociales.


Bajtin, M (1989). Teoría y estética de la novela. España: Taurus.Español, N. (1997). En la dramaturgia de Rodolfo Santana es el humor una rebelión estética.

Trabajo para optar al Título de Magíster en Literatura Latinoamericana.Malaver, R. (2005). Entrevista a Roberto Malaver. Caracas: Noticiero Digital. Ong, W. (1987). Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Fondo de Cultura Económica

(FCE) : México.Paternina, Z. (1994). La proyección del discurso plástico en la escritura estética de César

Rengifo. Maracay: UPEL. Trabajo para optar al Título de Magíster en Literatura Latinoamericana.

Pérez, M. (1991). Teatro venezolano contemporáneo. Antología. España: Fondo de Cultura Económica (FCE).


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Allí comienza a notarse el trabajo de artistas comprometidos como Aquiles Nazoa, quienes a través del humor, critican estratégicamente a través de sus obras una realidad lacerante para muchos, injusta para otros. ¿Dónde radica el compromiso de los nuevos dramaturgos? Se considera que todo aquel que se dedique al arte de la representación teatral debe tener en cuenta que, con variedad temática y de estilo, pueden explotar todas las posibilidades de una continuidad y deben ser capaces de elaborar una expresión propia con el reflejo de una realidad ambiental, social, política y humana, que desemboque en un teatro con definiciones y características propias. Para ello, el teatro puede asumir discursos populares centrados en la oralidad, como sucede con las obras de Aquiles Nazoa.

Un estudio relacionado con la recepción de la obra teatral fue, específi-camente, el estudio propuesto por Paternita (1994), quien desarrolló la proyección del discurso plástico en la escritura escénica de César Rengifo. A través de un estudio semiológico y contextual, esta investigadora concluyó que en la dramaturgia de Rengifo existe una base ideológica no expresa pero propuesta; es decir, no se encuentra directamente un discurso político dentro de la obra; sino un testimonio de momentos vividos sustentados por la ideología.

Se propone entonces la desmitificación de la historia oficial en la literatura para ofrecerla a los lectores o espectadores. Este aspecto tiene que ver con la recepción de los mensajes que subyacen en la obra teatral, ya sea leída o representada.

Existen dos trabajos que relacionan el discurso teatral y su recepción a través de los mecanismos del humor: Se trata de las investigaciones de Español (1997) y Mellior (2004). En el trabajo propuesto por Español (1997), se presenta el humor en la dramaturgia de Rodolfo Santana como una rebelión estética.

En relación con el humor y su vinculación con el contexto social, también vale la pena citar a Malaver (2005), quien resalta el papel de los humoristas ante la crisis actual y expone:

Una de las cosas buenas que tiene este proceso es que ha permitido que ocurran una serie de hechos que antes no pasaban nunca. Antes los humoristas eran perseguidos, como lo fue Aquiles Nazoa, Aníbal Nazoa, Kotepa Delgado; perseguidos cuando escribían en el Morrocoy Azul y en la Pava Macha, pero ahora la libertad de la cual disfrutamos ha permitido que incluso se pueda vivir de hacer comicidad. (p. 1).


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Es así como el humorista es concebido como alguien que es capaz de reflejar desde su propia visión, con la libertad que su contexto le permita, una realidad para criticarla. Tal fue el caso de Nazoa, quien fue perseguido por su forma de expresarse ante sistemas políticos hostiles y de gobiernos, incapaces de asumir y comprender el mensaje que este escritor tan sensible les hacía llegar a través de sus escritos. Afirma este crítico que el humor es un arma que siempre apunta hacia el más poderoso. En este contexto es preciso reflexionar sobre las dimensiones del teatro para ser leído como medio para la promoción de la lectura en todos los contextos sociales.


Bajtin, M (1989). Teoría y estética de la novela. España: Taurus.Español, N. (1997). En la dramaturgia de Rodolfo Santana es el humor una rebelión estética.

Trabajo para optar al Título de Magíster en Literatura Latinoamericana.Malaver, R. (2005). Entrevista a Roberto Malaver. Caracas: Noticiero Digital. Ong, W. (1987). Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Fondo de Cultura Económica

(FCE) : México.Paternina, Z. (1994). La proyección del discurso plástico en la escritura estética de César

Rengifo. Maracay: UPEL. Trabajo para optar al Título de Magíster en Literatura Latinoamericana.

Pérez, M. (1991). Teatro venezolano contemporáneo. Antología. España: Fondo de Cultura Económica (FCE).


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Allí comienza a notarse el trabajo de artistas comprometidos como Aquiles Nazoa, quienes a través del humor, critican estratégicamente a través de sus obras una realidad lacerante para muchos, injusta para otros. ¿Dónde radica el compromiso de los nuevos dramaturgos? Se considera que todo aquel que se dedique al arte de la representación teatral debe tener en cuenta que, con variedad temática y de estilo, pueden explotar todas las posibilidades de una continuidad y deben ser capaces de elaborar una expresión propia con el reflejo de una realidad ambiental, social, política y humana, que desemboque en un teatro con definiciones y características propias. Para ello, el teatro puede asumir discursos populares centrados en la oralidad, como sucede con las obras de Aquiles Nazoa.

Un estudio relacionado con la recepción de la obra teatral fue, específi-camente, el estudio propuesto por Paternita (1994), quien desarrolló la proyección del discurso plástico en la escritura escénica de César Rengifo. A través de un estudio semiológico y contextual, esta investigadora concluyó que en la dramaturgia de Rengifo existe una base ideológica no expresa pero propuesta; es decir, no se encuentra directamente un discurso político dentro de la obra; sino un testimonio de momentos vividos sustentados por la ideología.

Se propone entonces la desmitificación de la historia oficial en la literatura para ofrecerla a los lectores o espectadores. Este aspecto tiene que ver con la recepción de los mensajes que subyacen en la obra teatral, ya sea leída o representada.

Existen dos trabajos que relacionan el discurso teatral y su recepción a través de los mecanismos del humor: Se trata de las investigaciones de Español (1997) y Mellior (2004). En el trabajo propuesto por Español (1997), se presenta el humor en la dramaturgia de Rodolfo Santana como una rebelión estética.

En relación con el humor y su vinculación con el contexto social, también vale la pena citar a Malaver (2005), quien resalta el papel de los humoristas ante la crisis actual y expone:

Una de las cosas buenas que tiene este proceso es que ha permitido que ocurran una serie de hechos que antes no pasaban nunca. Antes los humoristas eran perseguidos, como lo fue Aquiles Nazoa, Aníbal Nazoa, Kotepa Delgado; perseguidos cuando escribían en el Morrocoy Azul y en la Pava Macha, pero ahora la libertad de la cual disfrutamos ha permitido que incluso se pueda vivir de hacer comicidad. (p. 1).


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Cuando se trabaja en un medio de comunicación social, en este caso radio, y se está consciente de su poder de intermediación en la facilitación del ejercicio de la ciudadanía, retumba en la mente una y otra vez, las mismas preguntas: “¿qué comunicar? y ¿cómo comunicar? Y al mismo tiempo la inquietud ¿podrá ser la radio una herramienta pedagógica para el aprendizaje en el aula?.

Estas inquietudes incentivaron la realización del trabajo de grado “La radio un intermediario útil en la producción de textos escritos”. Lo primero que se observó fue que el uso de la radio como instrumento motivador en la producción de textos escritos no posee un enfoque teórico-metodológico que lo defina. Sin embargo, hay que hacer dos precisiones: la primera, concerniente a que hay muchas experiencias latinoamericanas que promueven la lectura y la escritura a través del medio radiofónico, pero como experiencias no sistematizadas; y la segunda que se debe distinguir, es que desde el punto de vista de redacción y de marcas textuales existen elementos psicológicos, pedagógicos y comunicacionales que confluyen en la búsqueda de propuestas educativas e interactivas a la luz de los nuevos tiempos.

Estos elementos señalaban un eje transdisciplinario y etnometodológico como guía para investigar a través de la metodología cualitativa. Fue así como desde el mes de enero de 2006 hasta el 15 de agosto de ese mismo año, se realizó una investigación acción participante con los estudiantes del 6to grado de la Unidad Educativa “El Socorro”, ubicada en la zona sur de Valencia y; durante las 8 sesiones, tuvieron como escenario el aula de clase y la Radio Universitaria de la UC. En esos escenarios, se conjugaron una serie de teorías como el interaccionismo simbólico de Blumer(1969) y las del aprendizaje construc-tivista con aportes de Piaget y Vygotski (1983) que permitieron producir una experiencia de carácter pedagógico, en la cual el educando ejerció el rol activo-cognitivo como intérprete y constructor de cultura.

Los registros de observación participante, los diarios de campo descrip-tivos, las fotografías y las grabaciones que se hicieron tanto en el aula como en la radio, dan fe de que los niños formularon sus propias hipótesis creativas y que el proceso de escritura estuvo motivado hacia la producción de un programa radial y todo lo que ello implica. Es decir, la realización del guión de contenido, guión técnico, musicalización, grabación, edición y transmisión del programa.

Para la producción de textos se diseñaron dos actividades que les permitieron descubrir no sólo el tema, sino también la función social de lo que iban a escribir. Les correspondería además, resolver las incógnitas de “qué y para quién voy a escribir” y luego realizar las adaptaciones para transmitirlas a


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La siguiente es una investigación cualitativa con metodología investi-gación acción, cuyo propósito es promover la radio como un intermediario útil en la producción de textos escritos, por parte de niños en edad escolar, que incorporan nuevos significados en la formación de su pensamiento crítico y creativo. Se trabaja con los cursantes del 6to grado, de la “Unidad Educativa El Socorro”, aplicando estrategias de composición de textos, en las que la docente investigadora facilita el proceso a través de la acción participante. La experiencia permitió la elaboración de un guión radiofónico y la grabación de un programa con todas las producciones de los niños, así como la sistema-tización de una propuesta pedagógica para producir textos, enmarcada en la motivación radio-aula. Los niños incursionaron en un proceso de socialización e interacción a través de experiencias creativas, que les permitió codificar, descodificar, interpretar y reinterpretar el mundo, partiendo de su propia forma de verlo. En su rol como escritores construyeron significados en un contexto determinado y buscaron bajo sus propias motivaciones, estrategias para resolver los problemas a los cuales se enfrentaban al momento de redactar.Palabras claves: investigación-acción, radio-aula, textos.

Edíth C Fuentes Z.

RESUMEN

LA RELACIÓN AULA-RADIO UN BINOMIO PEDAGÓGICO



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Cuando se trabaja en un medio de comunicación social, en este caso radio, y se está consciente de su poder de intermediación en la facilitación del ejercicio de la ciudadanía, retumba en la mente una y otra vez, las mismas preguntas: “¿qué comunicar? y ¿cómo comunicar? Y al mismo tiempo la inquietud ¿podrá ser la radio una herramienta pedagógica para el aprendizaje en el aula?.

Estas inquietudes incentivaron la realización del trabajo de grado “La radio un intermediario útil en la producción de textos escritos”. Lo primero que se observó fue que el uso de la radio como instrumento motivador en la producción de textos escritos no posee un enfoque teórico-metodológico que lo defina. Sin embargo, hay que hacer dos precisiones: la primera, concerniente a que hay muchas experiencias latinoamericanas que promueven la lectura y la escritura a través del medio radiofónico, pero como experiencias no sistematizadas; y la segunda que se debe distinguir, es que desde el punto de vista de redacción y de marcas textuales existen elementos psicológicos, pedagógicos y comunicacionales que confluyen en la búsqueda de propuestas educativas e interactivas a la luz de los nuevos tiempos.

Estos elementos señalaban un eje transdisciplinario y etnometodológico como guía para investigar a través de la metodología cualitativa. Fue así como desde el mes de enero de 2006 hasta el 15 de agosto de ese mismo año, se realizó una investigación acción participante con los estudiantes del 6to grado de la Unidad Educativa “El Socorro”, ubicada en la zona sur de Valencia y; durante las 8 sesiones, tuvieron como escenario el aula de clase y la Radio Universitaria de la UC. En esos escenarios, se conjugaron una serie de teorías como el interaccionismo simbólico de Blumer(1969) y las del aprendizaje construc-tivista con aportes de Piaget y Vygotski (1983) que permitieron producir una experiencia de carácter pedagógico, en la cual el educando ejerció el rol activo-cognitivo como intérprete y constructor de cultura.

Los registros de observación participante, los diarios de campo descrip-tivos, las fotografías y las grabaciones que se hicieron tanto en el aula como en la radio, dan fe de que los niños formularon sus propias hipótesis creativas y que el proceso de escritura estuvo motivado hacia la producción de un programa radial y todo lo que ello implica. Es decir, la realización del guión de contenido, guión técnico, musicalización, grabación, edición y transmisión del programa.

Para la producción de textos se diseñaron dos actividades que les permitieron descubrir no sólo el tema, sino también la función social de lo que iban a escribir. Les correspondería además, resolver las incógnitas de “qué y para quién voy a escribir” y luego realizar las adaptaciones para transmitirlas a


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La siguiente es una investigación cualitativa con metodología investi-gación acción, cuyo propósito es promover la radio como un intermediario útil en la producción de textos escritos, por parte de niños en edad escolar, que incorporan nuevos significados en la formación de su pensamiento crítico y creativo. Se trabaja con los cursantes del 6to grado, de la “Unidad Educativa El Socorro”, aplicando estrategias de composición de textos, en las que la docente investigadora facilita el proceso a través de la acción participante. La experiencia permitió la elaboración de un guión radiofónico y la grabación de un programa con todas las producciones de los niños, así como la sistema-tización de una propuesta pedagógica para producir textos, enmarcada en la motivación radio-aula. Los niños incursionaron en un proceso de socialización e interacción a través de experiencias creativas, que les permitió codificar, descodificar, interpretar y reinterpretar el mundo, partiendo de su propia forma de verlo. En su rol como escritores construyeron significados en un contexto determinado y buscaron bajo sus propias motivaciones, estrategias para resolver los problemas a los cuales se enfrentaban al momento de redactar.Palabras claves: investigación-acción, radio-aula, textos.

Edíth C Fuentes Z.

RESUMEN

LA RELACIÓN AULA-RADIO UN BINOMIO PEDAGÓGICO



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dichas en clase logrando divertir al grupo. Correspondió iniciar la etapa de selección de guiones. Ellos mismos

elegían cuál de sus trabajos estaba más apto para ser grabado. Luego, se realizó la visita a la radio. Un autobús de la UC los recogió y entre cantos y juegos llegaron con sus composiciones a la radio. En pequeños grupos recorrieron la emisora. Conocieron el área de musicalización, escucharon efectos especiales, y hasta participaban asesorados por el musicalizador en la selección de temas para sus trabajos. Posteriormente, cada uno procedió a grabar su composición hasta alcanzar la transmisión del programa.

Teóricos como van Dijk(1983), Flower y Hayes(1981), Rosenblatt (1983), Krashen (1981), han sido soporte fundamental para motivar el proceso de producción de textos, ya que los participantes descubrieron que la producción escrita es un proceso mental de maduración, complejo en el que permanente-mente se realizan transacciones del ambiente personal, social y cultural que les rodea.

Binomio Aula-radio: categorías y hallazgos 1 - Relación radio- aula, con un elemento común: la composición de

textosHallazgos:Las ideas pasan por un proceso recursivo, hasta crear el texto; la escritura

sirve para comunicar; todo texto debe tener una función social; todo escritor debe preguntarse qué, cómo y para quien escribir; el texto puede ser narrado, dramatizado, cantado, usando los recursos de acuerdo al contexto (aula o radio).

2- Sujeto activo Hallazgos:Los niños usaron su voz; expresaron sus ideas al leer, dramatizar, cantar,

imitar el sonido del viento, el llanto de un bebe, y participar en un programa radial; escucharon un cuento y redactaron una historia; en todas las fases escribieron lo que querían escribir; redactaron una historia partiendo de sus conocimientos previos en el aula; leyeron un cuento, imaginaron, soñaron, se divirtieron, y luego redactaron una composición literaria. También visitaron la emisora “Universitaria104,5 FM” y conocieron el proceso de producción radial; hicieron guiones propios, grabaron su guión y musicalizaron sus textos; participaron activamente en la producción de un programa especial.


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través de la radio.La primera actividad fue elegir el tema que más les gustó de todos los

Proyectos de Aula vistos durante el año escolar. Por unanimidad escogieron el proyecto “La paz y la juventud caminan juntos hacia la democracia de la república escolar”. Y el área de interés que predominó en el grupo, fue el tema sobre la sexualidad.

Entraron en la fase de escribir, reescribir, revisar, corregir, hasta llegar al trabajo final de su composición escrita. En esta fase fue de especial ayuda la intervención de los adultos del hogar, ya que en el salón de clase se elaboró el primer borrador; pues el objetivo central de la investigación, más que formar escritores competentes, era motivar su capacidad para desarrollar conciencia de que escribir es un proceso complejo y creativo que requiere de lectura y ejercitación práctica.

Los niños cuentan que los adultos les hacían indicaciones sobre la disortografía y la producción escrita y hasta les aportaban ideas para mejorar sus producciones. Al leer en su casa el primer borrador hecho sobre el tema elegido, venían a su mente historias escuchadas en el barrio, o ideas que les provocaba escribir y esto, les llevó a hacer otros borradores, volver a leer para agregar, cambiar o corregir, hasta llegar a la composición final.

Se inclinaron por la redacción de textos narrativos; inventaron personajes y escribieron historias sobre los riesgos que se corre al mantener relaciones sexuales sin preservativos y; al final, la mayoría de los cuentos tenían moraleja sobre la necesidad de aprender a convivir en una sociedad donde hay hijos que se educan sin recursos económicos y en muchos casos, sin el apoyo de la figura paterna.

La segunda actividad realizada para estimular sus competencias como escritores, estaba dirigida hacia el contacto con la literatura venezolana. Se les entregó el cuento “Como besar a un sapo“ de la periodista y escritora venezolana Mireya Tabúas, para que lo leyeran en su casa. También se les suministró una hoja con una serie de preguntas relacionadas con el texto, dirigidas a estimular su imaginación y sus conocimientos previos.

Se observó que todos leyeron, y la forma de presentar los textos fue más variada que en la primera actividad. En esta oportunidad hubo composiciones poéticas, canciones, cuentos y, de acuerdo a la interacción con el grupo, se apreció que la mayoría hizo textos con rasgos biográficos y soñadores. Al igual que la primera actividad, el proceso de revisión de los textos y de corrección se realizó en sus hogares con la ayuda de los adultos. En algunos casos, hubo participación de abuelos quienes a su vez contaron historias y estas fueron


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dichas en clase logrando divertir al grupo. Correspondió iniciar la etapa de selección de guiones. Ellos mismos

elegían cuál de sus trabajos estaba más apto para ser grabado. Luego, se realizó la visita a la radio. Un autobús de la UC los recogió y entre cantos y juegos llegaron con sus composiciones a la radio. En pequeños grupos recorrieron la emisora. Conocieron el área de musicalización, escucharon efectos especiales, y hasta participaban asesorados por el musicalizador en la selección de temas para sus trabajos. Posteriormente, cada uno procedió a grabar su composición hasta alcanzar la transmisión del programa.

Teóricos como van Dijk(1983), Flower y Hayes(1981), Rosenblatt (1983), Krashen (1981), han sido soporte fundamental para motivar el proceso de producción de textos, ya que los participantes descubrieron que la producción escrita es un proceso mental de maduración, complejo en el que permanente-mente se realizan transacciones del ambiente personal, social y cultural que les rodea.

Binomio Aula-radio: categorías y hallazgos 1 - Relación radio- aula, con un elemento común: la composición de

textosHallazgos:Las ideas pasan por un proceso recursivo, hasta crear el texto; la escritura

sirve para comunicar; todo texto debe tener una función social; todo escritor debe preguntarse qué, cómo y para quien escribir; el texto puede ser narrado, dramatizado, cantado, usando los recursos de acuerdo al contexto (aula o radio).

2- Sujeto activo Hallazgos:Los niños usaron su voz; expresaron sus ideas al leer, dramatizar, cantar,

imitar el sonido del viento, el llanto de un bebe, y participar en un programa radial; escucharon un cuento y redactaron una historia; en todas las fases escribieron lo que querían escribir; redactaron una historia partiendo de sus conocimientos previos en el aula; leyeron un cuento, imaginaron, soñaron, se divirtieron, y luego redactaron una composición literaria. También visitaron la emisora “Universitaria104,5 FM” y conocieron el proceso de producción radial; hicieron guiones propios, grabaron su guión y musicalizaron sus textos; participaron activamente en la producción de un programa especial.


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través de la radio.La primera actividad fue elegir el tema que más les gustó de todos los

Proyectos de Aula vistos durante el año escolar. Por unanimidad escogieron el proyecto “La paz y la juventud caminan juntos hacia la democracia de la república escolar”. Y el área de interés que predominó en el grupo, fue el tema sobre la sexualidad.

Entraron en la fase de escribir, reescribir, revisar, corregir, hasta llegar al trabajo final de su composición escrita. En esta fase fue de especial ayuda la intervención de los adultos del hogar, ya que en el salón de clase se elaboró el primer borrador; pues el objetivo central de la investigación, más que formar escritores competentes, era motivar su capacidad para desarrollar conciencia de que escribir es un proceso complejo y creativo que requiere de lectura y ejercitación práctica.

Los niños cuentan que los adultos les hacían indicaciones sobre la disortografía y la producción escrita y hasta les aportaban ideas para mejorar sus producciones. Al leer en su casa el primer borrador hecho sobre el tema elegido, venían a su mente historias escuchadas en el barrio, o ideas que les provocaba escribir y esto, les llevó a hacer otros borradores, volver a leer para agregar, cambiar o corregir, hasta llegar a la composición final.

Se inclinaron por la redacción de textos narrativos; inventaron personajes y escribieron historias sobre los riesgos que se corre al mantener relaciones sexuales sin preservativos y; al final, la mayoría de los cuentos tenían moraleja sobre la necesidad de aprender a convivir en una sociedad donde hay hijos que se educan sin recursos económicos y en muchos casos, sin el apoyo de la figura paterna.

La segunda actividad realizada para estimular sus competencias como escritores, estaba dirigida hacia el contacto con la literatura venezolana. Se les entregó el cuento “Como besar a un sapo“ de la periodista y escritora venezolana Mireya Tabúas, para que lo leyeran en su casa. También se les suministró una hoja con una serie de preguntas relacionadas con el texto, dirigidas a estimular su imaginación y sus conocimientos previos.

Se observó que todos leyeron, y la forma de presentar los textos fue más variada que en la primera actividad. En esta oportunidad hubo composiciones poéticas, canciones, cuentos y, de acuerdo a la interacción con el grupo, se apreció que la mayoría hizo textos con rasgos biográficos y soñadores. Al igual que la primera actividad, el proceso de revisión de los textos y de corrección se realizó en sus hogares con la ayuda de los adultos. En algunos casos, hubo participación de abuelos quienes a su vez contaron historias y estas fueron


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Blumer, H. (1969) El interaccionismo simbólico: perspectiva y método. Barcelona: Hora S.AFlower y Hayes. (1981). Teorías sobre el proceso de composición. Dossier preparado para la

asignatura de Fundamentos de Lectura y Escritura. Maestría de Lectura y Escritura. Universidad de Carabobo. Valencia. Datos no publicados.

Heller, m. y Thorogood, l. (2004). Hacia un proceso de lecto-escritura reflexivo y creativo. Caracas, Venezuela: Distribuidor Estudios C.A.

Krashen, S. (1981). Dossier preparado para la asignatura de Fundamentos de Lectura y Escritura. Maestría de Lectura y Escritura. Universidad de Carabobo. Valencia. Datos no publicados.

Rosenblatt, L. (1983). Modelo transaccional: La teoría transaccional de la lectura y escritura. Dossier preparado para la asignatura de Fundamentos de Lectura y Escritura. Maestría de Lectura y Escritura. Universidad de Carabobo. Valencia. Datos no publicados.

Piaget, J. Wikipedia, la enciclopedia libre Ginebra: Jean Piaget Archives Foundation. ISBN:288288012X. Se encuentra disponible una clasificación por década de estas publicaciones del período 1919-1980. Disponible:

http://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget. Consulta 2006, marzo 20. Van Dijk, T. (1983). Dossier preparado para la asignatura de Fundamentos de Lectura y

Escritura. Maestría de Lectura y Escritura. Universidad de Carabobo. Valencia. Datos no publicados.

Vigotsky (1983) Tomado de “Aprendizaje por descubrimiento”. (Documento en línea). Disponible: http://www.uv.mx/iie/coleccion/N_34/el_lector_alumno.htm


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3- Producción de textos, naturaleza cognitiva Hallazgos: Las deficiencias de comprensión lectora que presentaba la mayoría del

grupo, no afectó la producción escrita. La disortografía, y severos problemas de sintaxis no impidieron la producción de textos. Enfrentaron sus conflictos para definir ideas y temas y, asumieron sus hipótesis creativas con autonomía. Se percibió imaginación, libertad para escribir y originalidad en la mayoría de las producciones. Los temas referentes a la sexualidad fueron escritos con dureza y realismo social, con personajes jóvenes y preadolescentes. Los temas referentes a la composición literaria fueron escritos con rasgos soñadores y biográficos.

4- La radio herramienta pedagógica y de proyección social Hallazgos:Es un medio imaginativo, de puertas abiertas a la creatividad; transmite

emociones, sentimientos, realidades, fantasías. Facilita la posibilidad de comunicación a distintos lugares. La radio posee infraestructura que permite “darle vida al texto” a través de la música y los diversos roles (locutor, productor, entrevistador, actor). Los guiones requieren producción de textos con función social definida.

ConclusionesExplorar la relación aula-radio como un binomio pedagógico invita a

incursionar en líneas creativas a través de las prácticas escolares, las cuales se inician con el diseño de estrategias que integran el ambiente escolar con el ambiente radiofónico. Esta experiencia permitió que los niños participaran en un proceso de socialización e interacción que iba más allá de escribir, narrar o disertar sobre algún tema conocido; lograron codificar, descodificar, interpre-tar y reinterpretar el mundo, partiendo de su propia forma de verlo.

La radio además de ser un medio de comunicación sonoro de largo alcance, es un intermediario útil y pedagógico en el fortalecimiento de la lectura analítica, la formación del gusto literario y la producción de textos escritos y este uso permite rescatar la interpretación activa y crítica que deben tener los usuarios de los medios, al tiempo que reconcilia la misión educadora del mismo en función de contribuir con el desarrollo de sus comunidades.


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Blumer, H. (1969) El interaccionismo simbólico: perspectiva y método. Barcelona: Hora S.AFlower y Hayes. (1981). Teorías sobre el proceso de composición. Dossier preparado para la

asignatura de Fundamentos de Lectura y Escritura. Maestría de Lectura y Escritura. Universidad de Carabobo. Valencia. Datos no publicados.

Heller, m. y Thorogood, l. (2004). Hacia un proceso de lecto-escritura reflexivo y creativo. Caracas, Venezuela: Distribuidor Estudios C.A.

Krashen, S. (1981). Dossier preparado para la asignatura de Fundamentos de Lectura y Escritura. Maestría de Lectura y Escritura. Universidad de Carabobo. Valencia. Datos no publicados.

Rosenblatt, L. (1983). Modelo transaccional: La teoría transaccional de la lectura y escritura. Dossier preparado para la asignatura de Fundamentos de Lectura y Escritura. Maestría de Lectura y Escritura. Universidad de Carabobo. Valencia. Datos no publicados.

Piaget, J. Wikipedia, la enciclopedia libre Ginebra: Jean Piaget Archives Foundation. ISBN:288288012X. Se encuentra disponible una clasificación por década de estas publicaciones del período 1919-1980. Disponible:

http://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget. Consulta 2006, marzo 20. Van Dijk, T. (1983). Dossier preparado para la asignatura de Fundamentos de Lectura y

Escritura. Maestría de Lectura y Escritura. Universidad de Carabobo. Valencia. Datos no publicados.

Vigotsky (1983) Tomado de “Aprendizaje por descubrimiento”. (Documento en línea). Disponible: http://www.uv.mx/iie/coleccion/N_34/el_lector_alumno.htm


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3- Producción de textos, naturaleza cognitiva Hallazgos: Las deficiencias de comprensión lectora que presentaba la mayoría del

grupo, no afectó la producción escrita. La disortografía, y severos problemas de sintaxis no impidieron la producción de textos. Enfrentaron sus conflictos para definir ideas y temas y, asumieron sus hipótesis creativas con autonomía. Se percibió imaginación, libertad para escribir y originalidad en la mayoría de las producciones. Los temas referentes a la sexualidad fueron escritos con dureza y realismo social, con personajes jóvenes y preadolescentes. Los temas referentes a la composición literaria fueron escritos con rasgos soñadores y biográficos.

4- La radio herramienta pedagógica y de proyección social Hallazgos:Es un medio imaginativo, de puertas abiertas a la creatividad; transmite

emociones, sentimientos, realidades, fantasías. Facilita la posibilidad de comunicación a distintos lugares. La radio posee infraestructura que permite “darle vida al texto” a través de la música y los diversos roles (locutor, productor, entrevistador, actor). Los guiones requieren producción de textos con función social definida.

ConclusionesExplorar la relación aula-radio como un binomio pedagógico invita a

incursionar en líneas creativas a través de las prácticas escolares, las cuales se inician con el diseño de estrategias que integran el ambiente escolar con el ambiente radiofónico. Esta experiencia permitió que los niños participaran en un proceso de socialización e interacción que iba más allá de escribir, narrar o disertar sobre algún tema conocido; lograron codificar, descodificar, interpre-tar y reinterpretar el mundo, partiendo de su propia forma de verlo.

La radio además de ser un medio de comunicación sonoro de largo alcance, es un intermediario útil y pedagógico en el fortalecimiento de la lectura analítica, la formación del gusto literario y la producción de textos escritos y este uso permite rescatar la interpretación activa y crítica que deben tener los usuarios de los medios, al tiempo que reconcilia la misión educadora del mismo en función de contribuir con el desarrollo de sus comunidades.


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