UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN - Biblioteca virtualbvirtual.proeibandes.org/bvirtual/docs/tesis/proeib/Tesis Gloria... · mapuzugun durante el desarrollo de mi estudio en la maestría

UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE POST GRADO

PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

PARA LOS PAISES ANDINOS

PROEIB Andes

LA ENSEÑANZA DEL MAPUZUGUN EN COMUNIDADES MAPUCHE, EN EL MARCO DEL PEIB MINEDUC-

ORIGENES

(COMUNA DE PADRE LAS CASAS, IX REGIÓN-CHILE)

Gloria Eliana Quidel Catrilaf

Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención del título de Magíster en Educación Intercultural Bilingüe con la mención en Formación Docente

Asesor de Tesis: Mgr. Vicente Limachi Pérez

Cochabamba, Bolivia

2006

La presente tesis LA ENSEÑANZA DEL MAPUZUGUN EN COMUNIDADES MAPUCHE, EN EL MARCO DEL PEIB MINEDUC-ORÍGENES (COMUNA DE PADRE LAS CASAS, IX REGIÓN-CHILE) fue aprobada el………………………………………..

Asesor Tribunal

Tribunal Tribunal

Jefe del Departamento de Post-Grado Decano

i

DEDICATORIA

A Yaupi Quidel Chicahual, mi padre, quién me apoyó siempre a superarme y alcanzar este sueño a pesar de su ausencia física.

A Lucía Catrilaf Parra, mi madre, quien ha soportado la ausencia de su hija.

A Marcelino, Daniel, Moisés y Rubén, mis hermanos, por su apoyo y comprensión para lograr este gran anhelo como mujer mapuche.

ii

AGRADECIMIENTOS

A los actores educativos de la Escuela Particular Nº 11 Roble Huacho y Escuela

Particular Nº 405 San Martín de Porres: a los directores, a los profesores, asesores

culturales comunitarios y alumnos quienes me recibieron y abrieron las puertas para

realizar el trabajo de investigación. De igual forma agradecer a los padres de familia y

dirigentes quienes me recibieron en sus hogares y me proporcionaron sus valiosos

testimonios.

A Norma Catrilaf y Brígida Ancavil supervisoras del Programa Educación Intercultural

Bilingüe de la Provincial de Educación Cautín – Sur, por el apoyo brindado en la

realización del trabajo investigativo. Así mismo a la Coordinadora Regional de EIB

señora Fresia Manquilef por animarme a postular a esta maestría y realizar el estudio

de post grado.

A don Alejandro Herrera y al Instituto de Estudios Indígenas de la Universidad de la

Frontera, por su apoyo en el desarrollo de mi estudio en la maestría.

A José Quidel y María Angélica Relmuan por su apoyo en la asesoría lingüística en

mapuzugun durante el desarrollo de mi estudio en la maestría y, por sus sabios

consejos.

Al equipo docente del PROEIB Andes, quienes me facilitaron las herramientas para

seguir caminando en el proceso educativo. Especialmente los asesores de la línea de

investigación y de mi tesis: magíster Vicente Limachi y al doctor Luis Enrique López, a

los docentes, magíster José Antonio Arrueta, magíster Jacqueline Roblin, doctor

Gustavo Gottret, doctor Pedro Plaza, doctora Inge Sichra y al doctor Fernando Prada

por animarme constantemente a culminar con el trabajo.

Al Ministerio de Educación de Chile y la CONADI por gestionar y apoyar la maestría en

EIB.

A mis compañeros de diferentes pueblos indígenas va mi reconocimiento, por

compartir nuestras experiencias y concepciones diversas que me permitió enriquecer

mi conocimiento.

Finalmente, mi agradecimiento a Manuel Córdova y a Federico Llaupe, mis amigos,

colegas y primo quienes me alentaron para seguir adelante.

A todos ellos, muchas gracias.

iii

RESUMEN

El presente trabajo de investigación denominado “La enseñanza del mapuzugun en

comunidades mapuche” se centra, específicamente, en los procesos de enseñanza del

mapuzugun en el aula y en el marco del Componente de Educación Intercultural

Bilingüe del Programa MINEDUC-Orígenes. Se ubica en la línea de investigación

denominada “La evaluación de la EIB formal” y, enfocada en el papel de las lenguas

en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en contextos indígenas. Desde esta

perspectiva, realizamos la evaluación de la enseñanza del mapuzugun en dos

escuelas insertas en comunidades mapuche de la comuna de Padre Las Casas,

Novena Región – Chile.

Con la implementación del Programa Orígenes que promueve la EIB en 162 escuelas

a nivel nacional, se incorpora el asesor cultural comunitario para apoyar el trabajo que

realiza el profesor con relación a la enseñanza de la lengua y cultura mapuche. El

asesor cultural es elegido a nivel de la comunidad educativa, y su elección obedece al

conocimiento lingüístico y cultural mapuche. Además, tiene que ser una persona

reconocida como el “Kim che”1 de la comunidad.

En los resultados de la investigación, en primer lugar, presentamos sobre el

tratamiento dado a la lengua y cultura mapuche que es equivalente a un subsector de

aprendizaje y con un horario reducido en ambas escuelas. En segundo lugar,

explicitamos sobre la aplicación de las estrategias metodológicas, así mismo, de los

contenidos de enseñanza que abordan los profesores y los asesores culturales

comunitarios en la enseñanza del mapuzugun en el aula. Por último, expresamos las

percepciones de los actores educativos (profesores, directores, ACC, alumnos, padre

de familias y supervisores del programa) con respecto a la enseñanza del mapuzugun

y cómo se está entendiendo el PEIB MINEDUC-Orígenes en las dos escuelas

investigadas.

Palabras claves: SOCIEDAD MAPUCHE / PROGRAMA DE EDUCACION

INTERCULTURAL BILINGÜE MINEDUC-ORÍGENES / ENSEÑANZA DEL

MAPUZUGUN / ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE ENSEÑANZA / ASESOR

CULTURAL COMUNITARIO / ENFOQUE COMUNICATIVO.

1 Modelo de persona basado en la práctica y conocimientos propios.

iv

RESUMEN EN LENGUA INDÍGENA

Mapuchezugun ñi kimeltugen lof mew

Fey ta chi inatukimün zugu küzawkan zewmafiyin ta epu chillkatuwe ruka mew

koneltulelu PEIB Orígenes mew ka ti Ministerio de Educación ayinelu ñi wenuntugeael

fey ta chi epu rume kimün ka kewüh. Kiñe ta mülelu Roble Huacho lof mapu mew fey

ta chi chillkatuwe ruka ka fey chi üy nielu, kagelu fey ta mülelu Nilquilco lof mapu fey

“San Martin de Porres” pigelu. Fey mür mülelu ta Padre Las Casas pigechi comuna

mew, Aylla xokin Mapu konchi – Chile füta künal mapu.

Fey ta chi küzawkan mew inatukimünfiyin ta ti pu kimeltuchefe, ragiñelwegelu,

chillkatufe, gen choyingelu - chawgelu ka ñukegelu, tati pu logkolelu chillkatuwe ruka

mew, ka ta ti pu azkunelu ta kimeltun fey küzawklelu ta PEIB mew Ministerio de

Educación tañi yeneel chi küzaw.

KIÑE XOY: AMULGECHI KIMPEYEN ZUGU

Yempüramgeael chi zugu inatukimün mew

Yempüramgelu ti küzawgen PEIB MINEDUC - Orígenes chillkatuwe ruka mew fey

ayigey ñi müleael weke chemkün kimeltuwe, tunten antü ñi rulpageael, chem ñi

kimeltugeael, chumgechi ñi kimeltugeael, ka ti ixokom yelu ta azkunuam kimeltun zugu

ñi kimeltugeael ti mapuchezugun.

Ti kimeltun zugu amulgechi chillkatuwe ruka mew zuwampieyegelay reke ñi zoy

zugugeael ta mapuchezugun. Fey tati chillkatuwe ruka mew müley ñi zoy

küzawpieyegeael kimeltugeael ta mapuchezugun, ka fey ta chi kewüh mew ñi

amulgeafel fill kimeltun, fey mew ta chi kewüh zoy wenuntugeafuy, pünegeafuy fillke

zugukan mew ka kimeltugeam ta pu pichike che.

Ka femgechi ayigey ñi kimgeael chumgechi ñi pegeytuniegel ti PEIB Chile mapu mew

ka tati epu chillkatuwe ruka koneltulelu ta PEIB Orígenes mew. Fey kay, fewla mew

mülenolu ti azkunugen ti epu rume zugun kimeltun ta lof mew müleyelu ta pu mapuche.

Fantepu, küme elgelu zugu ñi zoy küme amulgeal kimeltun, ti chillkatuwe ruka müleyi

ñi wülael ta epu rume kewüh mew ñi kimeltun lof mew, fey müley ñi tukulpanieyael ta

chumlen ñi zugun egün fey ta chi pu che, ka müley ñi küme azkunuael mapuchezugun

kimeltun, fey kay kake rumelu ñi rulpan ti mapuchezugun ti pu che fey mew müleyelu

pu pichike che zugukelu fey ta chi kewüh, muleyi ti allkükelu müten ka ti pu

zugukenolu. Fey mew llemay müley ti ramtun, chem azümkan küzaw tukulpagey

v

kimeltugeam mapuchezugun, tukulpaniegen ti pu pichike che xürnolu ñi zugun egün ka

fey, ñi zoy ayiwmayam ka koneltuael egün ñi kimtukun mew.

Ramtun ñi llegümgen inatukimün mew

1. ¿Chem zugu mew reküluwkey mapuchezugun kimeltugen chillkatuwe ruka mew?.

2. ¿Chumgechi azkunukey kimeltual mapuchezugun chillkatuwe ruka mew ti ragiñelwe

ka ti kimeltuchefe?.

3. ¿Chumgechi kintuwülney kimeltugen mapuzugun pu che koneltulelu chillkatun zugu

ti PEIB MINEDUC - Orígenes mew ?

Puwülgeam chi inatukimün zugu

Alü puwülgeam inatukimün zugu

Güneytugeael ti mapuchezugun ñi chumgechi kimeltugen ta epu chillkatuwe ruka mew

koneltulelu ta PEIB MINEDUC-Orígenes mew.

Rüf puwülgeam chi inatukimün zugu

1. Wirintukugeal ti pu zugu koneltulelu ta kimeltugeam mapuchezugun chillkatuwe ruka

mew.

2. Wirintukugeael ti küzawkan pepilkalu kimeltuchefe ka ti ragiñelwe kimeltugeam

mapuchezugun chillkatuwe ruka mew.

3. Kimgeyeal chem pilen ti pu che koneltulelu kimeltun zugu mew ñi chumgechi amulen

ta mapuchezugun ñi kimeltugen ta chillkatuwe ruka mew ti PEIB MINEDUC-Orígenes

yempüranechi zugu.

Chem zuam mew inatukimüngey chi zugu

Zoy mari xipantugey ñi elgen ti EIB Chile füxa künal mapu mew, fey mew llemay ta

ayigey ñi feypigeael chumgechi amulen ti kimeltun mapuchezugun chillkatuwe ruka

mew. Fey ta chi inatukimün küzaw ayiney ñi elael kiñe kimtukuam chumlen ta kimeltun

zugu, ka ñi pegelael chumlen fantepu mew ti küzawkan elgelu ñi kimeltugeam

mapuchezugun.

Fey ta chi inatukimün zugu ayiney ñi kelluntukuael ñi zoy küme amulgeam ti

kimeltugen mapuchezugun chillkatuwe ruka mew, ka chumgechi ñi küzawkageael ti

kimeltun zugu chillkatuwe ruka mew.

Ka femgechi fey ta chi inatukimün zugu ayiney ñi feypial chumgechi azgelliwün ti

kimeltugen ka küzawkagen ti epu rume kewüh ti chillkatuwe ruka mew, fey mew

feypiayiñ fey ta ñi kelluntukufiel zugun mew ti pu chillkatufe pichike che ka, ñi

vi

feypigeael chumgechi ñi küzawgen ti epu rume zugun ka kimün epu chillkatuwe ruka

mew koneltulelu ti PEIB MINEDUC - Orígenes mew.

Tati inatukimün zugu feypiley chumgechi petu kimeltun mapuchezugun ti kimeltuchefe

ka ti ragiñelwegelu. Fey mew llemay ayigey ñi kimgeael ti ragiñelwe kam ñi tukulpafiel

mapuche kimeltun ka chumgechi chaf küzawken tati kimeltuche egu.

EPU XOY: KIMPEYEN ZUGU

Chum azkunugen chi inatun kimün zugu

Tati azkan küzawkan inagelu fey ta chi inatukimün mew, fey pekentugemey zugu ta

wirikayafiel fey chumgechi ñi kimeltugen mapuche zugun epu chillkatuwe ruka mew ka

femgechi chem pilen ti pu che koneltulelu ta epu rume kimün ka kewüh chillkatuwe

ruka mew.

Chumgechi pekentugel chi inatukimün zugu

Re pekentun zugu.

Wilantukufiyin nolkan mew ñi chumgechi kimeltugen mapuchezugun chillkatuwe ruka

mew.

Zugulkan: zugulkawe mew allkütugey ti pu che ñi pin.

Azelkan: azelkagey chumgechi ñi kimeltugen ta mapuchezugun ka chew ñi

kimeltugeken.

Azkintugeael ti wirikan chumgechi ñi kimeltugeael mapuchezugun pilelu.

Ramtukan zugu reke xipachi nüxamkan kimtukugemum ti chumgechi kimeltugeken

mapuchezugun pu pichikeche chillkatuwe ruka mew.

Chem pepilkawe mew inatukimüngey chi zugu

Ta ti nolkan mew ta wirintukugey chew tañi mülen ti chillkatuwe ruka ka chem tañi nien,

kagelu nolkan mew wirintukugey chem tañi nien tati lof, külapachi nolkan mew pünegey

tañi pekentumegeael chumgechi kimeltuchen ta ti pu kimeltuchefe ka ti pu

ragiñelwegelu, ka chem zugu tañi kimeltufiel egün.

Ramtun zugu yenechi nolkan: ramtukagey tati pu lonkolelu chillktuwe ruka mew, tati pu

chawgelu ka ñukegelu, tati pu chillkatufe, ka tati pu aznelu ta kimeltun fey ta PEIB

Mineduc - Orígenes mew küzawklelu fey tañi feypial egün ñi chumgechi peyeniefilu

egün tati EIB epu chillkatuwe ruka müleyelu ragi mapuche lof mapu mew.

vii

Ramtun zugu yenechi nolkan ramtukageael tati pu kimeltuchefe ka tati pu

ragiñelwegelu fey ta amulgey tañi kimtukuam ñi chumgechi kimeltukefiel ti mapuzugun

chillkatuwe ruka mew.

Re nolkan mew wilantukugey ti pekentupufiel azkintun mew ka ti allkutun mew fey ta

chi inatukimünün zugu.

Inaramtueel chi pu che

Tati pu che inaramtufiel feygey tati pu kimelchefe, pu ragiñelwegelu, pu chillkatufe, gen

püñeñgelu, gen fotümgelu, gen ñawegelu, epu logkolelu chillkatuwe ruka mew ka epu

ñaña aznelu ta kimeltun zugu chillkatuwe ruka mew fey küzawkülelu ta PEIB Orígenes

Ministerio de Educación mew.

Chumgechi inaramtugey chi inatukimüngeel chi zugu

Pünegey ti pekentuwe ka ti pepilkawe fey xapümgeam ti inatukimün zugu fey inanegen

mew tati inatukimün zugu küzawkan zewmagelu unelu mew.

Günezuamgey ñi küme azkünugeal chi pekentumeyeel ti kimün zugu. Unelu mew,

pekentumegel, inarumtumegel ka yemegel ti inatukimün zugu fey wilantukugey

wirikawe mew, femgechi mapuchezugun mew mülelu fey rulpatufiyin wigkazugun mew.

Epuchi mew, leliwülgi ka chillkatugi ti pu pekentumeel chi zugu fey kimgeam chem

zugu taiñ nieyel küzawkayael.

Külachi mew, xapümkafiyin taiñ nieyel chi pekentun zugu fey inaniefiyin feypilechi fey

ta chi küzawkan mew ti chumgechi puwülgeam inatukimün zugu.

Wechupuchi küzawkan zugu mew, amulfiyin ti wirintukun zugu fey feypiyin ti chumlen

ta kimeltun zugu ka chumgelu ñi felen. Fey wixamefiyin ti chem pin pu füxake chijkatufe

tañi küme xürael ta zugu egu ta kimün.

Pekankagenoael ta kimün zugu

Inatukimünfe reke puwlu ti chillkatuwe ruka mew ka tati lof mew, kimtukuneyin ñi

yamchepuael chumgechi ñi felen egün. Fey unelu mew ta nüxamkapufiyin ti lonkolelu

chillkatuwe ruka mew, ka wülpuyin ti wirin chalintukun zugu yenelu fey ñi küme

llowgeam, ka fey wüla nüxamkapufiyin ti pu kimeltuchefe, ragiñelwegelu ka tati pu

chillkatufe.

Inatukimünalu iñchiñ kimüwfaluwpuyiñ ñi chem zugu tañi inatukimünael ti chillkatuwe

ruka mew.

viii

Inakimünfe reke eluwpuyin ti antü mew tañi inakimünael chillkatuwe ruka mew ka ti lof

mew, femgechi ganxikonpulayin küzawkan mew yenelu ti che koneltulelu fey ta chi

zugu mew.

Pekanka azentufempulayin ka zugukaymalafiyin ñi zugun zugulwe mew ta ti pu che

müleyelu ta chillkatuwe ruka ka ti lof mew, femgechi unelu mew elugeyin ñi femgeael.

Ka femgechi wühyelafiyin, ekupufiyin ta ti wül zugupetew.

Inatukimünfe reke “iñche ta faman” pilayin, chem elzugun rume ta elmelayin ti

chillkatuwe ruka ka ti lof mew.

KÜLA XOY: AMULGECHI KIMPEYEN ZUGU

Tukulpagetuel chi füxake chillkatufe ñi piyel

Tati tukulpagetuel chi füxake chillkatufe ñi piyel mew wixamefiyin ti zugu azkonkülelu

tachi inatukimün küzawkan mew, fey tukulpafiyin epu rumen kimün ka kewüh kimeltun,

azgelliwün ti epu rume zugun kimeltun, chumgechi kimeltugen mapuchezugun inalechi

kewüh reke chillkatuwe ruka mew, chem ka tunten rumen kimün ñi kimeltugeel,

chumgechi ñi kimtukugeael ti kewüh piyel ti pu füxake chillkatufe, chumgechi ñi kim

mapuchezuguken ta che, wigka zugun ñi kimeltugen wünelechi kewün reke,

mapuchezugun ñi kimeltugen inagechi kewüh reke, chumael ñi zugugeken kiñe kewün

zugukawün mew, re zugun, wirintukun, ayitugen ka üyamgen kiñe kewüh, koneltun

chillkatuwe ruka mew ti ragiñelwe keyuntukualu kimeltun zugu mew. Fey ta chi pu

tukulpayiel chi füxake chillkatufe ñi piyel kelluntukuy ka zoy küme rüpütuli tati

inatukimün zugu, fey mew wenuntugey tati pu kimün zugu wixatumegelu tachi

inatukimün küzawkan mew.

MELI XOY: PEYELTUN KIMTUKUGEN KIMÜN ZUGU

Fey ta chi meli xoy amuchi küzawkan zugu mew, peyeltufiyin ta kimtukumeel zugu. Fey

epu xokiñkan reke müley fey ta chi xoy zugu mew. Unelechi xokiñkan zugu fey elfiyin ti

chem lof mapu mew zewmagen chi inatun kimün küzawkan ka chem chillkatuwe ruka

mew. Fey mew, feypiyin chef ñi mülen ti lof mapu, chumlekefel kuyfi ta zugu, ti mogen,

ti xawün, gillatun zugu, tunten mapuche ñi müleyel, chumlen ti mapuchezugun,

mapuche kimeltun, ti epu rume kimeletun zugu wigkazugun ka mapuchezugun.

Femgechi, wirintukufiyin ti epu chillkatuwe ruka pekentumefieel.

ix

Epupachi xokiñkan zugu mew, fey elfiyin ti chem zugu koneltun ti mapuchezugun

kimeltun mew. Fey mew nieyin ta chumgechi azkunugen ti mapuzugun epu chillkatuwe

ruka mew, fey subsector reke piley. Ka nieyin, ti koneltun zugu fey fawple pigen ti

ragiñelwe keyuntukualu kimeltun zugu mew.

Inalechi xokiñkan zugu mew elfiyin ti zugu feypilelu chumgechi ñi kimeltugen ta

mapuchezugun chillkatuwe ruka mew, fey müley ti rulpatun epu kewüh mew

mapuchezugun mew mülelu rulpagetuy wigkazugun mew ka wigkazugun mew mülelu

rulpagetuy mapuchezugun mew, wirikan zugu ka zugutugen ti wirikan, ramtun zugu ka

elzugun, ka inaramtun zugu ruka mew.

Zoy inalechi xokiñkan zugu mew nieyin ti chem kimün zugu ñi kimeltugen chillkatuwe

ruka mew, fey mew elfiyin ti pünegen ti fill zimillko wiriam mapuchezugun mew,

tukulpagen mapuche ñi kuyfike zugu, mapuchezugun mew ka wigkazugun mew rakiñ

zugu ka ti pu kulliñ müleyelu lof mapu mew.

Amulechi xokiñkan zugu mew elfiyin ti chew ñi mapuchezuguken ti pu koneltulelu

kimeltun zugu mew, iniy egu, ka chumgelu. Fey mew nieyin ti pu kimeltuchefe, ti pu

ragiñelwegelu, chillkatufe müleyelu epu chillkatuwe ruka mew. Peyeltufiyin kizu egün ñi

pin zugu feypilu ti pu chawgelu, ñukegelu, kimeltuchefe, ragiñelwegelu ka ti pi

chillkatufe.

Wechupuchi xokiñkan zugu mew fey nieyin ti chumgechi kintuwülnen pu che

koneltulelu chillkatun zugu feyti chi kimeltugen mapuchezugun ti PEIB Orígenes mew.

Fey mew feypiley ñi kuyfi ayigeken re wigkazuguael pu pichike che chillkatuwe ruka

mew fewla kay ayigetuy ñi kimeltugeael mapuchezugun; ayigeel ñi kimütukugeael ti

epu rume kimeltun zugu mapuche mew; xürüwyen küzawün ti kimeltuchefe egu ta

ragiñelwegelu; chumgechi xokitufiel ti mapuchezugun kimeltugen chillkatuwe ruka mew

ti pu chawgelu ka ñukegelu; ka ti fillke kintun reke müleyel ti epu rume kimeltun zugu

mew.

KECHU XOY: XÜRÜMGEEL INATUKIMÜN ZUGU

Fey ta chi xoy mew xürümgeel inatukimün zugu, elfiyin ti kintuwültun ta zugu

yempüralu güneytun mew ti chumgechi ñi kimeltugen mapuchezugun ta epu

chillkatuwe ruka mew koneltulelu ta PEIB MINEDUC-Orígenes mew, ka ti füxake

chillkatufe ni piel mew fey xürümyefiyin reke. Fey küla zugu piley: nieyin ta chumgechi

azkunugen ti mapuzugun epu chillkatuwe ruka mew subsector reke piley, chumgechi ñi

kimeltugen mapuchezugun chillkatuwe ruka mew, ka ti chumgechi ñi faliltunen

mapuchezugun pu che koneltulelu kimeltun zugu mew.

x

KAYU XOY: PÜRAMGEAL WEPUNGECHI KÜZAWKAN KIMÜN

Wechupichi küzawkan mew, elfiyin kiñe elzugun feypilelu chem ñi zuwamtugen ti

peyeltun kimtukun kimün zugu mew ka ti xürürpulu chi inatukimün zugu mew. Fey

ayinefeel ñi keyuntukuael mapuchezugun ñi kimeltugeam ta epu chillkatuwe ruka mew

fey zoy küme amuam fey ta chi zugu fey keyuntukuafiyin ta pu kimeltuchefe,

ragiñelwegelu ka ti pu chillkatufe.

xi

INDICE DEDICATORIA.............................................................................................................. i AGRADECIMIENTOS .................................................................................................. ii RESUMEN................................................................................................................... iii RESUMEN EN LENGUA INDÍGENA........................................................................... iv INDICE ........................................................................................................................ xi ABREVIATURAS Y SIGLAS..................................................................................... xiv INTRODUCCIÓN.......................................................................................................... 1 CAPÍTULO I ................................................................................................................. 4 ASPECTOS GENERALES........................................................................................... 4 1. Planteamiento del problema .................................................................................. 4 2. Objetivos ................................................................................................................. 7

2.1 Objetivo general .................................................................................................. 7 2.2 Objetivos específicos........................................................................................... 7

3. Justificación............................................................................................................ 7 CAPÍTULO II ................................................................................................................ 9 ASPECTOS METODOLOGICOS ................................................................................. 9 1. Metodología............................................................................................................. 9 2. Técnicas y procedimientos de recolección de datos......................................... 10

2.1 Observación no participante en aula ................................................................. 10 2.2 Revisión documental ......................................................................................... 11 2.3 Entrevista semiestructurada .............................................................................. 11

3. Instrumentos......................................................................................................... 12 4. Descripción de la muestra ................................................................................... 13 5. Las unidades de análisis...................................................................................... 15 6. Procesamiento y sistematización de los datos .................................................. 16 7. Reflexiones metodológicas.................................................................................. 16 8. Consideraciones éticas........................................................................................ 17 CAPÍTULO III ............................................................................................................. 18 MARCO TEÓRICO..................................................................................................... 18 1. Educación intercultural bilingüe.......................................................................... 18

1.1 Modelos de enseñanza bilingüe ........................................................................ 20 2. Estrategias metodológicas de enseñanza del mapuzugun como segunda lengua........................................................................................................................ 23 3. Contenidos de enseñanza.................................................................................... 25 4. Teorías de adquisición de una segunda lengua ................................................. 28

4.1 La hipótesis de adquisición–aprendizaje ........................................................... 30 4.2 La hipótesis del orden natural............................................................................ 31 4.3 La hipótesis del monitor..................................................................................... 32 4.4 La hipótesis del input......................................................................................... 32 4.5 La hipótesis del filtro afectivo............................................................................. 32

5. Proceso de adquisición del mapuzugun............................................................. 33 6. Enseñanza del castellano como primera lengua................................................ 35 7. Enseñanza de una lengua indígena como segunda lengua............................... 38

xii

8. El enfoque comunicativo en la enseñanza de una lengua................................. 40 9. Oralidad ................................................................................................................. 42 10. Literacidad........................................................................................................... 44 11. Actitudes lingüísticas......................................................................................... 48 12. Asesores Culturales Comunitarios.................................................................... 51 CAPÍTULO IV............................................................................................................. 55 RESULTADOS........................................................................................................... 55 1. Contexto de estudio ............................................................................................. 55

1.1 Ubicación geográfica del estudio....................................................................... 55 1.2 Contexto histórico: breve reseña histórica de la región de la Araucanía............ 55 1.3 Organización sociopolítica................................................................................. 58 1.4 Población mapuche........................................................................................... 59 1.5 El mapuzugun ................................................................................................... 60

1.5.1 Situación sociolingüística del mapuzugun................................................... 61 1.6 Educación mapuche.......................................................................................... 62 1.7 Programa de educación intercultural bilingüe (PEIB MINEDUC-Orígenes)........ 63 1.8 Contextualización de las dos comunidades educativas objeto de estudio ......... 64

1.8.1 Escuela A ................................................................................................... 64 1.8.2 Escuela B ................................................................................................... 66

2. Factores que influyen en la enseñanza del mapuzugun en el aula ................... 68 2.1 Tratamiento del mapuzugun.............................................................................. 68

2.1.1 Escuela A: el mapuzugun integrado a un Subsector ................................... 70 2.1.2 Escuela B: el mapuzugun equivalente a un subsector ................................ 72 2.1.3 Elaboración de planes y programas propios ............................................... 74

2.2 Participación comunitaria: incorporación de la figura del ACC en el aula .......... 76 3. Estrategias metodológicas de enseñanza del mapuzugun en el aula .............. 81

3.1 La traducción..................................................................................................... 81 3.2 La escritura y la lectura ..................................................................................... 85 3.3 Preguntas y respuestas..................................................................................... 89 3.4 Indagación en la familia..................................................................................... 92

4. Contenidos de enseñanza.................................................................................... 95 4.1 Uso de los grafemarios...................................................................................... 95 4.2 Historia mapuche .............................................................................................. 98 4.3 El conteo en mapuzugun y castellano ............................................................. 102 4.4 Los animales existentes en la comunidad ....................................................... 104

5. Uso de la lengua ................................................................................................. 108 5.1 Uso del mapuzugun en el aula ........................................................................ 108

5.1.1 El uso áulico del mapuzugun por el profesor y ACC ................................. 108 5.1.2 El uso del mapuzugun entre alumnos ....................................................... 110

5.2 El uso del mapuzugun en la familia ................................................................. 112 6. Percepciones de los actores educativos acerca de la enseñanza del mapuzugun en el marco del PEIB MINEDUC-Orígenes........................................ 114

6.1 Obligatoriedad en el uso del castellano versus enseñanza del mapuzugun en el aula ....................................................................................................................... 114 6.2 Socialización de la EIB en contexto mapuche ................................................. 116 6.3 Trabajo en equipo entre profesores y ACC...................................................... 117 6.4 Actitud de los padres de familia con relación a la enseñanza del mapuzugun en el aula ................................................................................................................... 120 6.5 Concepciones diversas de la EIB .................................................................... 123

xiii

CAPÍTULO V............................................................................................................ 127 CONCLUSIONES..................................................................................................... 127 1. Tratamiento del mapuzugun en las dos escuelas ............................................ 127 2. Aún falta establecer los roles y funciones de los ACC en el aula................... 128 3. Estrategias metodológicas de enseñanza del mapuzugun en el aula basado en el enfoque estructuralista y/o gramatical.............................................................. 129 4. Valoración social de la lengua mapuzugun de parte de los actores educativos................................................................................................................................. 130 CAPÍTULO VI ........................................................................................................... 133 PROPUESTA ........................................................................................................... 133 1. Fundamentación ................................................................................................. 133 2. Objetivo general.................................................................................................. 135

2.1 Objetivos específicos....................................................................................... 135 3. Actividades primera fase: .................................................................................. 135 4. Actividades segunda fase:................................................................................. 136 5.Tiempo.................................................................................................................. 136 Bibliografía.............................................................................................................. 138 ANEXOS .................................................................................................................. 144

xiv

ABREVIATURAS Y SIGLAS

ACC Asesores Culturales Comunitarios ACC1 Asesor Cultural Comunitario uno ACC2 Asesor Cultural Comunitario dos ADA Auxiliar Docente Aborigen Aos. Alumnos ASL Adquisición de Segundas Lenguas BID Banco Interamericano de Desarrollo CMO Contenidos Mínimos Obligatorios CONADI Corporación Nacional de Desarrollo Indígena COTAM Comisión de Trabajo Autónoma IEI-UFRO Instituto de Estudios Indígenas - Universidad de la

Frontera INE Instituto Nacional de Estadística JECD Jornada Escolar Completa Diurna L1 Primera Lengua L2 Segunda Lengua LOCE Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza MINEDUC Ministerio de Educación de Chile NB1 a NB6 Nivel Básico uno a Nivel Básico seis NT1 y NT2 Nivel de Transición uno y Nivel de Transición dos NTICs Nuevas Tecnologías de la Informática y

Comunicacional ONG Organización No Gubernamental OFV Objetivo Fundamental Vertical OFT Objetivo Fundamental Transversal PEI Proyecto Educativo Institucional PME Proyecto de Mejoramiento Educativo PEIB Programa de Educación Intercultural Bilingüe PME Proyecto de Mejoramiento Educativo PPFF Padres de Familia PPP Planes y Programas Propios PROEIB Andes Programa de Educación Intercultural Bilingüe de

los países andinos Profa. Profesora Profe. Profesor SECREDUC Secretaria Regional de Educación SEREMI Secretario Regional Ministerial RBD Rol Base de Datos UNESCO Organización para la Educación, la Ciencia y la

Cultura de las Naciones Unidas

1

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo investigativo se desarrolló en dos escuelas que trabajan con el

Programa EIB MINEDUC-Orígenes. Los niveles que se observaron son: NB1, NB3 y

NB5 (nivel básico 1, 3 y 5) que corresponden al grado de 2º, 5º y 7º año de la

Educación Básica. Se consideró los tres niveles básicos para constatar lo típico y lo

atípico en el desarrollo de los procesos de enseñanza del mapuzugun que realizan los

profesores y ACC en el aula.

Las escuelas trabajan un PEI2 enfocado a la incorporación al currículo de contenidos y

elementos del conocimiento mapuche, que son supervisados por dos profesionales

mapuche dependientes del Ministerio de Educación. Las dos escuelas son particulares

y subvencionadas por el Ministerio de Educación pertenecientes a la Fundación del

Magisterio de la Araucanía (Iglesia Católica/ obispado de Temuco).

En esta investigación se describe los procesos de enseñanza del mapuzugun en la

escuela, al igual que los factores que influyen en la enseñanza del mismo. Se identificó

las percepciones de los actores educativos respecto a la implementación de la EIB en

las escuelas insertas en comunidades mapuche.

Las escuelas tienen la misión de entregar una educación bilingüe acorde a la

población que atiende. Según la realidad actual no existen modelos de enseñanza

bilingüe concretos para las comunidades mapuche.

De manera muy resumida, en el capítulo primero se presentan los aspectos generales

donde se explican, en primera medida, el planteamiento del problema que está

relacionado con las dificultades que ponen de relieve los profesores en las prácticas

de enseñanza del mapuzugun en el aula. Las preguntas orientadoras de la

investigación, el objetivo general y los objetivos específicos del presente estudio

conguentes a los procesos de enseñanza del mapuzugun en el aula. En este mismo

punto se encuentra la justificación del problema, donde se explicita la importancia que

tiene el trabajo, cuyo objetivo fundamental es contribuir a la mejora de las prácticas

educativas centradas en los procesos de enseñanza del mapuzugun en el aula en las

dos escuelas objeto de éste trabajo de investigación.

En el capítulo segundo, tenemos los aspectos metodológicos donde se define la

metodología empleada en este trabajo de investigación, teniendo en cuenta aspectos

o elementos tomados de la investigación cualitativa, como: la descripción cualitativa y

la observación. Después de revisar y contrastar varios autores con relación a la los

2 Proyecto Educativo Institucional.

2

trabajos cualitativos y etnográficos, optamos por orientar esta investigación a la

etnografía de aula, porque consideramos que es la más pertinente para desarrollar

dicho tema.

Las técnicas de investigación utilizadas en este trabajo fueron: la observación no

participante en aula, la revisión documental y la entrevista semiestructurada. Las

funciones que prestan cada una de ellas están explicadas a partir de teorías que

sustentan los autores en investigaciones cualitativas y etnográficas.

En este mismo acápite, se ubica la unidad de análisis que se deriva de los objetivos

específicos planteados en el trabajo de investigación, conjuntamente con los

procedimientos de recolección de datos y la descripción de cada uno de los

instrumentos utilizados en los trabajos de campo. En el mismo punto se encuentra la

descripción de la muestra de investigación, donde se señala los cursos, directores,

profesores, ACC, estudiantes, padres de familia y supervisores del Programa EIB

MINEDUC-Orígenes seleccionados para tal fin. Luego, tenemos las reflexiones

metodológicas que surgen de los logros y dificultades durante el recojo de la

información en terreno de estudio. Así mismo, tenemos las consideraciones éticas que

explica cuál fue el procedimiento de entrada y de estadía en la comunidad y en la

escuela para la obtención de los datos requeridos para este trabajo; aspectos muy

importantes que todo investigador etnográfico, social y antropológico debe tener en

cuenta en el momento de encarar un trabajo de esta naturaleza.

En el capítulo tercero está desarrollada la fundamentación teórica, que recoge teorías

apropiadas al tema de la investigación y que tienen relación con la educación

intercultural bilingüe, modelo de enseñanza bilingüe, estrategias metodológicas de

enseñanza del mapuzugun como L2, contenidos de enseñanza, teorías de aprendizaje

de la lengua, enseñanza del castellano como L1, enseñanza de la lengua indígena

como L2, proceso de adquisición y aprendizaje del mapuzugun, oralidad, literacidad, el

enfoque comunicativo, actitudes lingüísticas y asesores culturales comunitarios. Estas

teorías ayudaron a aclarar el tema investigado, al tiempo que permitieron sustentar y

validar los datos que se recogieron en el trabajo de campo.

En el capítulo cuarto, se presentan los resultados de estudio. Se dividen en dos partes

complementarias. La primera se subdivide en varios puntos y se inicia con la

contextualización del estudio teniendo en cuenta la ubicación geográfica, el contexto

histórico de la región de la araucanía, la organización sociopolítica de los mapuche, la

organización religiosa, la población mapuche, el mapuzugun, la educación mapuche y

3

la educación intercultural bilingüe. Luego, sigue una descripción de los dos casos

estudiados que hemos denominado escuela A y B.

La segunda parte también se subdivide en varios puntos. Se inicia con los factores que

influyen en la enseñanza del mapuzugun, como una categoría. Dentro este punto

tenemos el tratamiento del mapuzugun tanto en la escuela A y B entendida como un

subsector de aprendizaje. Después, encontramos la participación comunitaria que se

refiere a la incorporación de la figura de los asesores culturales en el aula.

Seguidamente, presentamos las estrategias metodológicas de enseñanza del

mapuzugun donde se desprenden varias subcategorías que consisten en la

traducción, la lectura y la escritura, preguntas y respuestas, e indagaciones en la

familia.

En la misma dirección, tenemos los contenidos de enseñanza donde están insertos los

usos de los grafemarios, la historia mapuche, el conteo en mapuzugun y en castellano

y los animales existentes en la comunidad.

El siguiente acápite es el uso de la lengua que recoge aspectos del uso del

mapuzungun en el aula por parte de los profesores, asesores culturales, estudiantes y

de las dos escuelas. Así mismo, tenemos testimonios de estudiantes y padres de

familia sobre el uso de la lengua en la familia.

La última parte describe la percepción de los actores educativos acerca de la

enseñanza del mapuzugun en el aula, además se describe otras subcategorías como

la obligatoriedad en el uso del castellano versus enseñanza del mapuzugun en el aula,

socialización de la EIB en contextos mapuche, trabajo en equipo entre profesores y

asesores culturales, actitud de los padres con relación a la enseñanza del mapuzugun

en el aula y concepciones diversas de la EIB.

En el capítulo de conclusiones se presentan las reflexiones surgidas de los análisis de

los resultados y del marco teórico. Constan de tres puntos: tratamiento del mapuzugun

en las dos escuelas, estrategias metodológicas de enseñanza del mapuzugun en el

aula y la valoración social de la lengua mapuzugun de parte de los actores educativos.

En el capítulo sexto y último, llamado propuesta, se explicita lo que se quiere alcanzar

con los resultados y conclusiones de la investigación en procura de aportar al

mejoramiento de los procesos de enseñanza del mapuzugun en el aula, en una

escuela que participe en el PEIB MINEDUC-Orígenes de la comuna Padre Las Casas,

especialmente va dirigida a profesores, asesores culturales comunitarios y alumnos

mapuche.

4

CAPÍTULO I

ASPECTOS GENERALES

1. Planteamiento del problema

La educación formal en Chile históricamente no ha considerado la enseñanza del

mapuzugun en el aula, ha apostado más bien por la castellanización de los alumnos

mapuche. Al respecto Cañulef y otros (2000: 59) mencionan que en Chile, “una de las

formas de discriminación que ha experimentado la población mapuche es la exclusión

de sus lenguas en la educación de los niños. El castellano se ha mantenido como

lengua de escolarización y, no se ha tomado en cuenta la lengua materna de los

alumnos”.

Entonces, la educación en Chile, hasta hace más de una década, no consideraba la

realidad lingüística y sociocultural de los indígenas. Esto se está revirtiendo poco a

poco a partir de la promulgación de la Ley Indígena 19.253 del año 1993, con la

implementación de la educación intercultural bilingüe (EIB) en las áreas de alta

concentración indígena.

La EIB en Chile es respaldada también por otras legislaciones como la Ley Orgánica

Constitucional de Enseñanza Nº 18.944 de 1990 y los decretos que la complementan

como el Decreto modificado Nº 232 del 2002, que operativiza la reforma educativa. Su

importancia reside en que otorga una mayor flexibilidad en la Matriz Curricular Básica

para la incorporación de un programa de EIB. La Convención Internacional sobre los

derechos del Niño que ha sido ratificada en el país; y el decreto Nº 520 que se refiere

al cumplimiento de las exigencias de enseñanza bilingüe. La Ley Indígena establece

normas de protección, fomento y desarrollo de las lenguas y culturas indígenas.

Además, se refiere a las necesidades de la enseñanza bilingüe regular en idioma

extranjero.

En la IX Región de la Araucanía, donde se encuentra una gran parte de la población

mapuche, se está llevando a cabo el Programa de Educación Intercultural Bilingüe a

través de dos modalidades Programa EIB permanente y el Programa Orígenes, tanto

en el área urbana como rural.

La cobertura del programa de EIB no es total, aunque ha habido un gran avance en los

cuatro últimos años, tanto a nivel regional como nacional con la implementación del

5

Programa Orígenes3, que financia el programa de EIB en 162 escuelas a nivel

nacional. La focalización de la EIB en la educación básica está centrada en las zonas

rurales.

La situación lingüística actual de la población mapuche es bastante heterogénea, dado

que hay comunidades en las que la lengua tiene bastante vitalidad y es usada tanto

por los adultos como por los niños, y otras comunidades en las que sólo la usan

parcialmente los adultos. Por ello, la CONADI y el Ministerio de Educación consideran

que la enseñanza del mapuzugun en la escuela es necesaria, a fin de desarrollar en

los alumnos competencias lingüísticas y comunicativas en ambas lenguas

(mapuzugun y castellano). Según Cañulef (1998: 88 - 89) “Los docentes ponen de

relieve la dificultad metodológica de enseñar a grupos de alumnos cuyo dominio de

lengua es muy variable”. Es decir, niños que tienen desde la competencia activa de la

lengua originaria hasta el monolingüismo en castellano; así mismo las actitudes hacia

la lengua y la cultura pueden variar de niño a niño.

En un estudio realizado por Cañulef (1996: 108) se dice que la práctica de enseñanza

del mapuzugun que realizan los profesores en el aula, son las siguientes actividades

de educación lingüística:

Pequeños diálogos en mapudungun.

Traducción de palabras y enunciados del mapudungun al castellano para que los niños puedan entender cuando no son mapuchehablantes (y en menor medida del castellano al mapudungun)

Uso de la lengua para órdenes, saludos, etc.

Ejercicios de pronunciación para enseñar a reconocer los sonidos distintivos del mapudungun.

Escrituras de palabras en el pizarrón, pronunciación y lectura para enseñar el abecedario del mapudungun.

Lectura de pequeños textos (cuando los hay disponibles).

De lo anterior se deduce que las estrategias metodológicas de enseñanza que asumen

los maestros para la enseñanza del mapuzugun en el aula son similares a las de una

lengua extranjera, como el inglés o francés, porque no hace mención a estrategias

metodológicas de enseñanza propias de la sociedad mapuche como los tipos de

discursos, los trabajos prácticos que se desarrolla en la familia y en la vida cotidiana,

donde los niños aprenden mirando y haciendo porque todo pueblo desarrolla formas

de enseñanza para la transmisión y mantención de conocimientos en el tiempo y a

nivel intergeneracional.

3 Programa ejecutado con cargo a un préstamo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

6

La enseñanza del mapuzugun dada en el aula no responde a las necesidades de

aprendizaje de los alumnos que tiene relación con el fomento y desarrollo de la lengua

indígena. Al respecto Cañulef (1996: 32) señala lo siguiente: “el fomento de la lengua

indígena debe entenderse como un esfuerzo de la escuela por enseñar la lengua,

utilizarla como instrumento de enseñanza y elevar su prestigio como instrumento

eficaz de comunicación en toda y cada una de las situaciones de comunicación dentro

del quehacer educativo”. De esencial importancia es el uso adecuado de la lengua

indígena en cada situación de comunicación, dependiendo del tipo de discurso oral o

escrito. Según conocimiento y experiencia personal, el mapuzugun tiene discursos

orales, los que se convierten en estrategias metodológicas útiles para la enseñanza de

la lengua indígena: el epew, que está relacionado con cuentos y relatos que se

transmiten en forma oral; el konew, las adivinanzas o juegos de palabras en

mapuzugun; los ülkantun, que son los cantos, hay variados tipos de cantos que se

realizan en mapuzugun, entre otros. Estos discursos son didácticos y entretenidos

para los alumnos, ya que a través de ellos se transmiten contenidos culturales

mapuche relacionados con los valores, las normas culturales, los elementos de la

naturaleza y el origen del pueblo mapuche.

Hoy en día, bajo el marco de la reforma educativa chilena y el mejoramiento de la

calidad educativa, la escuela tiene la misión de entregar una educación bilingüe

acorde a la población que atiende, y con estrategias de enseñanza adecuadas que

respondan a la situación sociolingüística variada. Cabe entonces preguntarnos, qué

estrategias metodológicas se utilizan en la enseñanza del mapuzugun, considerando

la situación heterogénea de los niños y, para lograr mayor motivación y participación

en su aprendizaje.

De acuerdo con algunos estudios y evaluación de estas experiencias de EIB desarrolladas por CONADI, se ha constatado que hay deficiencias en cuanto a la innovación pedagógica y curricular en las mismas. Es así como en la enseñanza del mapuzungun se están utilizando estrategias metodológicas tradicionales de enseñanza de lenguas, como es el énfasis en la perspectiva gramatical estructural, y aun cuando en algunos casos se consideran estrategias del enfoque comunicativo, no se las vincula a la cultura mapuche, tanto en los contenidos como en las funciones de la lengua en el ámbito comunitario, es decir el cómo y el qué enseñar. En razón de esto, no siempre se logran buenos resultados de aprendizaje de la lengua en los niños que lo saben, así como el desinterés de los niños hablantes por usarla en forma oral y/o escrita en el ámbito escolar. (Relmuan 2005: 26)

En esta investigación se pretende analizar el proceso de enseñanza del mapuzugun

que se está trabajando en el aula, considerando las estrategias metodológicas de

enseñanza que abordan tanto el profesor como el asesor cultural comunitario, en el

marco del PEIB MINEDUC-Orígenes y desde la apreciación de los actores educativos.

7

Preguntas orientadoras de investigación

1. ¿Qué tipo de metodología de enseñanza aborda el profesor y la asesora cultural

para la enseñanza del mapuzugun en el aula?.

2. ¿Qué factores determinan la enseñanza del mapuzugun en el aula?.

3. ¿Cómo perciben la enseñanza del mapuzugun los actores educativos en el marco

del PEIB MINEDUC-Orígenes?.

2. Objetivos

2.1 Objetivo general

Analizar los procesos de enseñanza del mapuzugun en la escuela Particular Nº 11

Roble Huacho y escuela Particular Nº 405 San Martín de Porres, en el marco del PEIB

MINEDUC-Orígenes.

2.2 Objetivos específicos

1. Describir las estrategias metodológicas utilizadas por el profesor y la asesora

cultural en la enseñanza del mapuzugun en el aula.

2. Describir los factores que influyen en la enseñanza del mapuzugun en el aula.

3. Identificar las percepciones de los actores educativos (profesores, directores, ACC,

alumnos, PPFF y supervisores del programa) acerca de la enseñanza del

mapuzugun en el aula en el marco de PEIB MINEDUC-Orígenes.

3. Justificación

El Ministerio de Educación, junto a la CONADI implementó el Programa de EIB

Permanente y el Programa EIB Orígenes en las escuelas de enseñanza básica

insertas en comunidades mapuche4. Teniendo en cuenta que la implementación de la

EIB en Chile ha cumplido más de una década, nos interesó escoger este tema para

conocer cuál ha sido el funcionamiento y el resultado del programa en la enseñanza

del mapuzugun en el aula. Este estudio está inserto en la línea de investigación

denominado ‘estudios evaluativos en la educación intercultural bilingüe en la

educación formal’5.

4 Se utilizará el concepto de ‘mapuche’ sin pluralizar con (s), ya que corresponde a un nombre de un pueblo y porque las palabras mapuche no se pluraliza con s, sino que se antepone la partícula pu. Ejemplo: pu mapuche - los mapuche. 5 Línea de investigación asesorada por el doctor Luis Enrique López y el Mgr. Vicente Limachi.

8

A pesar de que hay investigaciones con respecto a la evaluación de programas pilotos

en EIB anteriores al PEIB, Orígenes y Permanente como la que ha realizado la

CONADI (1996), Chiodi y Bahamondes (2000), consideramos que son insuficientes

para mostrar la marcha y los avances en la aplicación de estrategias metodológicas de

enseñanza que asumen los maestros en el proceso educativo formal. De allí que este

estudio contribuye en la evaluación de los logros y de las dificultades existentes en la

enseñanza de la lengua mapuzugun en la implementación de la llamada “pareja

pedagógica” constituida por un profesor de la escuela y un ACC que es elegido por la

comunidad con voto universal.

Por otra parte, esta investigación da cuenta del modelo de bilingüismo que se está

aplicando en las dos escuelas objeto de estudio. Según la experiencia que conocemos

de la implementación de la EIB en otros países de América Latina sigue habiendo una

tergiversación en la interpretación de la EIB como un modelo exclusivo para los

indígenas. Por tanto, ha generado ciertas reticencias al cambio entre los wigka6 y los

mismos docentes indígenas que “enseñan en lengua indígena”, al seguir asignando

mayor prestigio a la lengua castellana en detrimento de la lengua propia y generando

una situación asimétrica entre las dos lenguas.

Otras de las razones que orientó la selección de este tema es la mención en formación

docente que ofrece el PROEIB Andes y de la cual formé parte durante la realización

de la maestría en EIB. En este sentido, el resultado de ésta investigación es un aporte

dirigido fundamentalmente a los docentes de las escuelas ubicadas en comunidades

mapuche, que trabajan con alumnos mapuche y wigka. No obstante, también es un

trabajo que va a contribuir, en gran medida, al PEIB MINEDUC-Orígenes en la

redefinición y reorientación de sus políticas educativas dirigidas a comunidades

indígenas en Chile. De la misma manera, consideramos que es una herramienta

teórica y conceptual que puede servir de consulta a los actores educativos

mencionados anteriormente en aras de fortalecer la calidad de la educación en las

sociedades indígenas.

6 No indígenas.

9

CAPÍTULO II

ASPECTOS METODOLOGICOS

1. Metodología

La metodología utilizada en esta investigación se enmarca en el enfoque cualitativo

por las características del estudio. También es descriptiva porque refleja la forma

cómo se han recogido las informaciones realizadas en los trabajos de campo. Según

Watson (1982)7 citado en Pérez (1994: 54) la investigación cualitativa consiste en:

Realizar descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables. Además incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones, tales y como son expresadas por ellos mismos y no como uno los describe. La investigación cualitativa se considera como un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo investigable, en tanto se está en el campo objeto de estudio.

La investigación cualitativa permite reflejar la vida cotidiana de los sujetos, profundizar

la información y el estudio de los casos seleccionados. Taylor y Bogdan (1986: 20) en

Rodríguez, Gil y García (1999: 33) consideran la investigación cualitativa como

“aquella que produce datos descriptivos; [como] las propias palabras de las personas,

habladas o escritas, y la conducta observable”.

Esto significa que como investigadora cualitativa nos permitió estudiar la realidad en

su contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido o interpretar, los

fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas

(Rodríguez, Gil y García 1999). De esta manera, el enfoque teórico metodológico

cualitativo nos dio la posibilidad de registrar las situaciones de enseñanza y

aprendizaje de la lengua y cultura mapuche que se producian dentro del aula e

interacciones entre los profesores y alumnos, además de describir y explicar los datos

recopilados. Es decir, nos posibilitó interpretar la realidad tal como se observó, se

escuchó y se entrevistó en el terreno investigado que son las escuelas y las familias

mapuche.

Esta investigación cualitativa fue enriquecida por la etnográfica de aula. En educación,

la etnografía de aula es una técnica que facilita la comprensión de los procesos

metodológicos de enseñanza, en este caso la enseñanza del mapuzugun. Las

7 Watson, Lawrence y Watson - Franke, Bárbara (1985): Interpreting life histories: an anthropological inquiry. New Brunswiuck: Rutgers University Press. (1985): Interpreting life histories: an anthropological inquiry. New Brunswiuck: Rutgers University Press.

10

técnicas etnográficas nos permitieron descubrir la cultura escolar y la forma cómo se

expresaba la enseñanza de la lengua mapuzugun en el aula.

Entonces, el procedimiento para la concreción del trabajo investigativo se nutrió de las

características de la investigación etnográfica, donde se describió aspectos

relacionados con la enseñanza del mapuzugun en el aula.

El término etnografía significa la descripción (grafé) del estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas (ethnos). El “ethnos”, que sería la unidad de análisis para el investigador, no-solo podría ser una nación, un grupo lingüístico, una región o una comunidad, sino cualquier grupo humano que constituya una entidad cuyas relaciones estén reguladas por la costumbre o por ciertos derechos y obligaciones recíprocos. (Martínez 1998: 27)

Entendemos la etnografía como un proceso, una forma de estudiar la vida humana sin

causar ningún tipo de problemas, no incomodando a los sujetos de estudio y en un

clima de respeto, para poder recopilar de buena forma las informaciones necesarias.

La investigación etnográfica es el estudio sociocultural o del estilo de vida de una

determinada sociedad, en donde se describen aspectos característicos de la sociedad

a considerar en una investigación determinada. “El objetivo inmediato de un estudio

etnográfico es crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado” (Op.cit: 28).

Estas referencias me guiaron en la observación y registro de la experiencia educativa

escolar, así pude situarme adecuadamente en un plano de investigadora mapuche,

hablante de la lengua indígena y levantar informaciones pertinentes acerca de la

enseñanza del mapuzugun en el aula.

2. Técnicas y procedimientos de recolección de datos

En esta investigación entendemos como técnica aquellas estrategias como; la

observación en aula no participante, la investigación documental, las entrevistas

semiestructuradas, que involucran la interacción social entre el investigador y él o los

informantes, durante el cual recogimos datos de modo ordenado.

Para analizar los procesos de enseñanza del mapuzugun en el aula, observamos las

prácticas áulicas y realizamos entrevistas a los padres de familia, alumnos, profesor, el

asesor cultural y supervisores del Programa EIB.

2.1 Observación no participante en aula

Se ejecutó la observación no participante para la realización de los registros

etnográficos. Las observaciones realizadas permitieron obtener información sobre los

fenómenos o acontecimientos de enseñanza del mapuzugun en el aula, tal como éstos

se producían. Esta fue la técnica en los dos trabajos de campo. Es importante señalar

que la observación no participante consiste, exclusivamente, en contemplar lo que

11

está aconteciendo y registrar los hechos sobre el terreno. Goetz y LeCompte

(1988:155) plantean que “la observación no participante exige un observador

separado, neutral y no instrusivo”. Basándonos en las observaciones áulicas que

realizamos, no interactuamos con los actores educativos que eran los alumnos,

profesores y ACC porque el hecho de no inmiscuirnos directamente nos permitió

recoger datos más objetivos.

Nuestras observaciones se centraron en el aula y se desarrollaron en dos fases:

1) En Mayo de 2005 (primera etapa del trabajo de campo) observamos las clases de

mapuzugun impartidas por la ACC o profesor en 2º y 5º año básico de la escuela

Particular Nº 11 “Roble Huacho” de la comuna de Padre Las Casas.

2) En Agosto de 2005 (segunda etapa del trabajo de campo) observamos las clases

de mapuzugun impartidas por la profesora encargada del área en 5º y 7º año

básico de la escuela Particular Nº 405 “San Martín de Porres” de la comuna de

Padre Las Casas. En ambos casos, el grupo de estudiantes era mixto (hombres y

mujeres de 8 a 11 años para 2º y 5º año básico y 12 a 13 años para 7º año

básico). Estos alumnos procedían de comunidades mapuche aledañas a las

escuelas.

2.2 Revisión documental

La revisión documental es una técnica aplicable a la etnografía y su uso es

recomendable para las investigaciones educativas.

Los contextos donde desarrollamos el trabajo investigativo corresponden a dos

escuelas, donde fue posible encontrar documentos relacionados con las mismas

escuelas, los alumnos y la comunidad. Realizamos la investigación documental para

recopilar informaciones relacionadas con la contextualización del campo de

investigación, tanto de las comunidades indígenas como de las dos escuelas, tales

como el PME8, el PEI, el libro de clases, las planificaciones de clases, los cuadernos

de los alumnos y las actas de las comunidades indígenas.

2.3 Entrevista semiestructurada

Las entrevistas semiestructuradas, en particular, han suscitado interés y se utilizan

mucho. “Este interés se asocia con la expectativa de que es más probable que los

sujetos entrevistados expresen sus puntos de vista en una situación de entrevista

8 Proyecto de Mejoramiento Educativo.

12

diseñada de manera relativamente abierta que en una entrevista estandarizada o un

cuestionario” (Flick 2004: 89).

Las entrevistas semiestructuradas nos permitieron recopilar información sobre los

procesos de enseñanza del mapuzugun desarrollado por los profesores y ACC. Así

también, para identificar las percepciones que tienen los actores educativos acerca del

PEIB Orígenes.

Las entrevistas semiestructuradas las realizamos en momentos donde las personas

accedían a una conversación tranquila, para no interrumpir su proceso laboral. Por lo

tanto, escogimos horarios y espacios que posibilitaron una buena conversación. Para

este propósito, confeccionamos guías, con el fin de recoger datos necesarios y

concretos.

La lengua utilizada para la entrevista era el castellano y/o mapuzugun, porque nos

adecuábamos según el mayor dominio lingüístico del entrevistado. El uso de la lengua

castellano y/o del mapuzugun en las entrevistas con los diferentes actores educativos,

nos permitió tener mayor acceso y recoger informaciones más acertadas, porque los

sujetos demostraban mayor confianza y soltura para expresar sus opiniones respecto

al PEIB Orígenes y a la enseñanza del mapuzugun en el aula.

Así mismo, fue necesario recurrir a experiencias previas como profesora para saber

llegar y tratar con los agentes educativos tales como: alumnos, profesores, director,

ACC, supervisores y padres de familia.

3. Instrumentos

Ficha de la escuela

Esta ficha nos permitió recoger datos generales de las dos escuelas tales como: la

identificación de las escuelas, programas de EIB Orígenes y otros en que las escuelas

han participado o participan, infraestructura de las instituciones educativas, servicios

con las que cuentan las escuelas, planta de docentes, matrículas de alumnos por

grado y, las organizaciones de las escuelas que posibilitó la contextualización del

trabajo investigativo.

Ficha de la comunidad

Esta ficha nos permitió recoger datos generales de las dos comunidades indígenas

que van desde los servicios con los que cuentan las comunidades, organizaciones

sociales de las comunidades, actividades económicas que realizan las comunidades y,

las lenguas habladas en las comunidades con el fin de contextualizar el trabajo

investigativo.

13

Guía de observación

Son aquellas donde se expresaron las interrogantes guiadoras de las observaciones

que realizamos en el aula, confeccionadas según objetivos específicos. Estas guías se

usaron para describir las características de las sesiones áulicas en las cuales se

desarrolló la enseñanza del mapuzugun, por ejemplo: organización del aula,

organización y distribución de los estudiantes, desarrollo curricular, recursos que se

utiliza, entre otros aspectos. También, elaboramos guías de observación para el

docente y el ACC, las que ayudaron para describir las estrategias metodológicas

utilizadas, contenidos de enseñanza abordados, recursos materiales utilizados,

tratamiento del mapuzugun y el modelo de enseñanza bilingüe aplicado por los dos

maestros en la enseñanza del mapuzugun.

Guía de entrevista

Las guías de entrevista son aquellas donde se formularon las interrogantes guiadoras

de las entrevistas relacionadas con el tema de investigación y según objetivo

específico. Esto nos permitió dirigirnos al entrevistado en forma ordenada, bajo un eje

temático claro. Este instrumento se utilizó para entrevistar a los directores de las

escuelas, padres, alumnos y supervisores, con la intención de identificar las

percepciones que se tiene acerca de la enseñanza del mapuzugun que realizan el

profesor y el ACC en el aula, en el marco del PEIB MINEDUC-Orígenes.

Así también, confeccionamos una guía de entrevista para los profesores y ACC, para ir

constatando sus opiniones con relación a la enseñanza del mapuzugun que estaban

desarrollando en el aula.

Cuaderno de campo

Es el instrumento que nos permitió registrar las observaciones durante el trabajo de

campo. Es decir, en el cuaderno de campo registramos las observaciones diarias que

realizamos en el aula y fuera de ella.

4. Descripción de la muestra

Los sujetos de la investigación fueron los profesores, los ACC, los alumnos, padres de

familias, los directores de las dos escuelas y dos profesionales mapuche que trabajan

como supervisores del Programa EIB MINEDUC-Orígenes.

Los niveles educativos observados en la escuela particular Nº 11 Roble Huacho son

NB1 y NB3 (nivel básico 1 y 3) los que corresponden a 2º y 5º año de la enseñanza

14

básica: en el curso del segundo año básico realizamos seis observaciones de

sesiones áulicas y en el quinto año básico tres observaciones.

En la escuela particular Nº 405 San Martín de Porres se observó el NB3 y NB5 (nivel

básico 3 y 5) que corresponden a 5º y 7º año de la enseñanza básica. Se realizaron un

total de seis sesiones áulicas de mapuzugun; tres observaciones etnográficas de

sesiones áulicas del quinto año básico y tres sesiones áulicas del séptimo año básico.

Nos interesó estos grupos niveles para ver en qué medida se mantienen las

estrategias metodológicas de enseñanza del mapuzugun o se adecúan a los

estudiantes menores y más avanzados. Así mismo fue importante para ver diferencias

y similitudes en cuanto a los procesos de enseñanza del mapuzugun que realizan los

profesores y ACC en los tres niveles básicos.

En la entrevista consideramos una muestra en algunos casos de dos padres de

familia, en otros casos de tres. En total, considerando las dos escuelas se entrevistó a

diez informantes y los entrevistados se seleccionaron de acuerdo a la sugerencia del

profesor y los alumnos, para este fin tuvimos que visitarlos a sus casas.

Los alumnos entrevistados se seleccionaron de acuerdo a las características

observadas por la investigadora, por ejemplo: fluidez en el momento de hablar

castellano y mapuzugun es decir, los que más participaban en las realizaciones de las

actividades áulicas, aquellos alumnos que demostraban actitudes positivas en las

sesiones de clases y respetando la equidad de género. La muestra considerada en la

entrevista fue de veinte alumnos en total, cinco por cada curso y las entrevistas se

desarrollaron en las horas de receso en las instalaciones de las escuelas.

De igual manera, entrevistamos a los directores de las dos escuelas, con la intención

de conocer el trabajo con respecto a la implementación de la EIB y enseñanza del

mapuzugun en el aula desde la administración educativa. También, consideramos

importante la entrevista de los profesores y ACC para constatar lo que dicen sobre el

trabajo que están desarrollando en la enseñanza del mapuzugun en el aula y en el

marco del PEIB MINEDUC-Orígenes. En la escuela A entrevistamos la profesora

encargada del segundo año básico, el profesor encargado del quinto año básico y la

ACC. En la escuela B entrevistamos la profesora encargada del subsector de lengua y

cultura mapuche y el ACC. Las entrevistas lo realizamos en las horas de receso en las

instalaciones de las escuelas.

Así mismo, entrevistamos a dos supervisoras del PEIB MINEDUC-Orígenes quienes

son profesionales mapuche encargados de ir orientando la implementación de la EIB y

el trabajo de la enseñanza de mapuzugun que realizan tanto los profesores como los

15

ACC en el aula, en la comuna de Padre Las Casas. Las entrevistas fueron realizadas

en sus oficinas de trabajo en la ciudad de Temuco.

5. Las unidades de análisis

Cuadro Nº 1: Unidades de análisis

Las unidades de análisis derivan de los objetivos específicos planteados (explicitados

en el cuadro Nº1). Así mismo, se incluyen las técnicas e instrumentos que utilizamos

en la recolección de los datos.

Objetivos específicos Unidades de Análisis Técnicas Instrumentos

1. Describir las estrategias metodológicas utilizadas por los profesores y ACC en la enseñanza del mapuzugun en el aula.

Estrategias metodológicas desarrolladas en el aula.

Observación no participante. Registro etnográfico. Grabación en audio. Registro fotográfico.

Guía de observación. Cuaderno de campo. Grabadora en audio. Cámara fotográfica.

2. Describir los factores que influyen en la enseñanza del mapuzugun en el aula.

Planes y programas de estudios fijados para la enseñanza del mapuzugun en el aula. Opiniones de los actores educativos: directores, profesores, ACC, alumnos y supervisoras del PEIB MINEDUC-Orígenes.

Observación no participante. Registro etnográfico. Revisión documental de proyectos educativos institucionales.

Guía de observación. Cuaderno de campo. Fotocopias.

3. Identificar las percepciones de los actores educativos (profesores, directores, ACC, alumnos, PPFF y supervisores del programa) acerca de la enseñanza del mapuzugun en el aula en el marco de PEIB MINEDUC-Orígenes.

Opiniones de los padres y alumnos respecto a la enseñanza del mapuzugun en el aula. Opiniones del profesor y ACC con relación al programa de EIB y la enseñanza de lengua que realizan en el aula. Testimonios de los dos directores y supervisores con respecto a la implementación del PEIB MINEDUC-Orígenes y el trabajo que se realiza para la enseñanza del mapuzugun desde la administración educativa y desde el Ministerio de educación.

Entrevista semiestructurada. Grabación en audio.

Guías de entrevistas. Grabadora en audio.

16

6. Procesamiento y sistematización de los datos

En primer lugar, los datos obtenidos a partir de las observaciones áulicas, de las

entrevistas y de la revisión documental fueron transcritos y, en los casos requeridos,

los datos recogidos en mapuzugun fueron traducidos al castellano.

En segundo lugar, realizamos una lectura minuciosa y subrayada de los textos

descriptivos y conversacionales, para constatar de los datos que poseíamos.

En tercer lugar realizamos la sistematización de los datos considerando los más

relevantes y representativos en las categorizaciones y las jerarquizaciones, teniendo

en cuenta los objetivos específicos planteados en la investigación y las categorías

emergentes.

Por último, ejecutamos la redacción del informe, juntamente con la triangulación de los

datos clasificados, jerarquizados en categorías y subcategorías, realizamos la

identificación, la descripción y el análisis de los datos con nuestra interpretación

desarrollada y las referencias teóricas que sustentan los resultados.

7. Reflexiones metodológicas

Algunas dificultades que tuvimos en el trabajo de campo que, al comienzo nos provocó

angustia y frustración como investigadora, fueron las siguientes:

Al salir al primer trabajo de campo correspondiente a la tesis fuimos con muchas

expectativas positivas, es decir, íbamos con un preconcepto ideal en cuanto a registrar

datos referidos a los procesos de enseñanza del mapuzugun en el aula. Porque

teníamos antecedentes de carácter muy positivos respecto a la implementación del

programa EIB MINEDUC-Orígenes y el trabajo de la enseñanza de la lengua y cultura

mapuche en el aula. Pero al llegar al campo de investigación constatamos que la

realidad no era lo que se decía en el discurso, es decir no había innovación

pedagógica y aplicación de estrategias metodológicas propias para la enseñanza de la

lengua y cultura mapuche esta situación nos provocaba frustración como investigadora

mapuche y situándonos en el lugar de profesora. Así mismo, no fue posible observar

sesiones áulicas con la presencia de ambos maestros por la no existencia de un

trabajo coordinado entre el profesor y ACC.

Las sesiones áulicas no se desarrollaban con regularidad por motivos de cambios de

actividades tales como: reunión, tiempos climáticos, festividades, entre otras.

Hemos logrado asimilar que un proyecto de investigación necesita de ciertos cambios

y ajustes. Esto lo decimos porque en primera instancia la investigación consideraba

una escuela, arrojado los datos del primer trabajo de campo (mayo 2005) considerada

17

para la tesis, tuvimos que ampliar la muestra de estudio incluyendo a una segunda

escuela y comunidad, para verificar si los procesos de enseñanza del mapuzugun en

el aula y en las dos escuelas era típica o atípica.

Como observadora no participante intentábamos implicarnos lo menos posible en los

hechos que estábamos registrando. Ello nos obligaba a situarnos y, a colocar nuestros

equipos de observación, en el lugar menos visible posible. Al respecto Goetz y

LeCompte (1988: 155) señalan que “la dificultad consiste en que tiene que penetrar en

una escena y, al mismo tiempo, permanecer separados de ella”.

8. Consideraciones éticas

“Las consideraciones éticas están presentes cuando el investigador ha de decidir

cuáles son los comportamientos correctos” (Rodríguez, Gil y García 1999: 278). La

presente investigación cualitativa y etnográfica tuvo lugar en la vida escolar,

específicamente en dos instituciones educativas insertas en comunidades mapuche,

para aquello tuvimos especial consideración de las organizaciones institucionales y

sociales, la conducta de los sujetos como miembros del grupo, así como de sus

interpretaciones y significados de la cultura escolar y familiar a la que pertenecen.

A la llegada al lugar de investigación tuvimos en cuenta el saber proceder ante la

escuela y la comunidad, respetando las normas establecidas social y culturalmente.

En primer lugar nos presentamos ante el director de la escuela y entregamos la carta

de presentación otorgada por el coordinador académico de la maestría PROEIB

Andes; luego con los profesores, los ACC, los alumnos, los padres de familia y

supervisores del programa EIB, conversamos con ellos y tomamos acuerdos para fijar

los días de observación de clases y de las entrevistas. Presentamos y socializamos el

plan de investigación para dar a conocer a las dos comunidades educativas: el tema,

los objetivos, los sujetos a investigar y los beneficios que prestaría a la comunidad los

resultados de la investigación.

Durante el proceso de recolección de datos, en los dos trabajos de campo fuimos

respetuosas de los horarios de las escuelas y de las familias para poder acceder a las

informaciones que nos otorgaron. De esta manera, no interrumpimos las labores y

trabajos que realizaban los profesores, ACC, alumnos, directores, supervisores del

Programa EIB MINEDUC-Orígenes y padres de familia. Fuimos cuidadosas para tomar

fotografías y realizar grabaciones en audio, realizando estas actividades con previos

consentimientos de los informantes. Por esto, fue necesario dar a conocer las razones

de las grabaciones en audio y de las fotografías, todo esto para que la investigación se

realice en un clima de confianza y las informaciones otorgadas puedan ser mejores.

18

CAPÍTULO III

MARCO TEÓRICO

1. Educación intercultural bilingüe

La educación intercultural bilingüe es una política educativa implementada desde el

Estado, que genera un espacio para garantizar una educación de acuerdo a las

necesidades de las sociedades indígenas, por ello se habla de una escuela que

enseñe al niño su lengua y cultura, también de una escuela que enseñe a vivir en la

especificidad cultural y en la diversidad en el mundo posmoderno.

A partir de los cambios a nivel sociopolítico ocurridos en la sociedad nacional chilena,

se abren espacios para los pueblos indígenas en general. El gobierno democrático del

Presidente Patricio Alwin restaurado diecisiete años después de la dictadura de

Pinochet, había por su parte, iniciado un acuerdo con las organizaciones indígenas

para elaborar una Ley Indígena que justificara la esperanza de las sociedades

postergadas y marginadas por tanto tiempo. Para dar cumplimiento al acuerdo

establecido, el año 1993 se promulga la Ley Indígena Nº 19.253 que en su artículo 32,

establece que.

La corporación, en las áreas de alta densidad indígena y en coordinación con los servicios u organismos del Estado que correspondan, desarrollará un sistema de educación intercultural bilingüe a fin de preparar a los educandos indígenas para desenvolverse en forma adecuada tanto en su sociedad de origen como en la sociedad global. Al efecto podrá financiar o convenir, con los Gobiernos regionales, municipales u organismos privados, programas permanentes o experimentales. (CONADI 1993: 23)

Como se puede apreciar existe una disponibilidad política en un marco legal de

referencia y una institucionalidad para dar inicio a las acciones de establecimiento de

un sistema de educación intercultural bilingüe en las regiones con alta concentración

indígena. Sin embargo, consideramos que existe una tergiversación de la EIB porque

se deja en claro que es solamente para los educandos indígenas.

La EIB surge como respuesta de las reclamaciones que hacen los pueblos indígenas

al Estado Chileno.

La educación intercultural bilingüe es una propuesta educativa que está concebida para dar respuestas a los anhelos de desarrollo de los pueblos indígenas que, como resultado de relaciones interétnicas de dominación, ostentan hoy los mayores índices de marginalidad y pobreza de la población nacional. Muchos de ellos viven un clima de discriminación negativa que atenta contra sus derechos más esenciales; sufren el deterioro progresivo y constante de su patrimonio cultural y lingüístico y tienden a negar su condición de indígena por la discriminación racial que se ejerce sobre ellos, lo que deviene en un deterioro de su autoestima y, por lo tanto, de su identidad. (Cañulef y otros 2000: 7)

19

Los programas de EIB que se han implementado en comunidades mapuche de Chile,

que van desde los pilotos, EIB permanente y PEIB Orígenes, tienden a remendar las

injusticias históricas, proponer servir y acompañar a las sociedades indígenas para la

conservación de una identidad cultural, para la legitimación de sus culturas, para

contribuir a dar a sus lenguas propias un mayor desarrollo y sobrevivencia en el

tiempo, que no sólo se las habite para ser empleadas a las familias y comunidades

indígenas, sino ir ampliando el uso en otros espacios públicos y privados.

La educación intercultural es un enfoque político, educativo crítico y de construcción dialéctica orientado a conseguir la democratización y reestructuración de las relaciones de poder, el respeto y el fortalecimiento de la diversidad sociocultural y lingüística para, de ese modo, lograr un desarrollo socioeconómico autónomo, recuperando la tradición oral, las formas propias de aprender – enseñar y la cosmovisión de las diversas nacionalidades con la participación de la sociedad en su conjunto, buscando visualizar las diferencias históricamente construidas para forjar la igualdad de oportunidades en un contexto donde el ejercicio de poder sea equitativo, equilibrado, que genere conocimiento y ciencia y permita enfrentar el tema de la modernidad / posmodernidad, partiendo de lo propio e incorporando aspectos positivos de otras culturas. (PROEIB Andes, 2001)9

La incorporación de la interculturalidad y el bilingüismo a los programas de

modernización y mejoramiento educacional permite realizar nuevas prácticas

pedagógicas, lo que incide en un enriquecimiento teórico y metodológico. Así mismo,

contribuye a la construcción progresiva de una pedagogía integradora y holística, con

preocupación especial por el aprendizaje de la lengua nacional y de las lenguas

indígenas, como primera o segunda lengua, desde los primeros años de escolaridad

del alumno.

La EIB permite la incorporación de las estrategias metodológicas de enseñanza

propias para el tratamiento de lenguas y culturas en sociedades plurilingües y

multiculturales.

Como estrategia pedagógica, constituye un recurso para construir una pedagogía diferente y significativa en sociedades plurilingües y multiculturales. Como enfoque metodológico, se basa en la necesidad de repensar la relación conocimiento, lengua y cultura en el aula y en la comunidad, para considerar los valores, saberes, conocimientos, lenguas y otras expresiones culturales de las comunidades étnicas y culturalmente diferenciadas como recurso que coadyuven a la transformación sustancial de la práctica pedagógica. (López 1997: 57)

Para mejorar la educación en las comunidades indígenas, es necesario implementar

una nueva práctica pedagógica y un nuevo enfoque metodológico para el desarrollo de

la EIB. Así por ejemplo, puede operativizarse a través de la implementación de un

curriculum diversificado que considere los saberes, conocimientos, normas, valores,

9 Definición operativa de los alumnos de la segunda promoción de la maestría del PROEIB Andes, 2001. Citado en Tantanakuy (2004: 16).

20

entre otros elementos propios, que se expresan a través de la lengua y cultura de una

sociedad indígena que se reconoce como diferente frente al otro que no es indígena.

Así mismo, la EIB se caracteriza como una educación abierta y flexible, que posibilita

el diálogo y el entendimiento en un mundo de contacto y de conflicto.

Por EIB se concibe ahora una educación abierta y flexible, pero a la vez enraizada en y a partir de la propia cultura; una educación que promueva el diálogo critico y creativo entre tradiciones culturales que, si bien parten de matrices diferentes, mal que bien y aunque en condiciones de asimetría, están y han estado por varios siglos en permanente contacto y conflicto. (Ibíd.)

La caracterización de EIB como flexible y abierta está relacionada con el currículo,

donde se considera los contenidos propios para que la educación sea más pertinente

a la realidad del niño. La EIB promueve a través del diálogo y la reflexión un modelo

de educación que respeta las diferencias culturales. Pero, la realidad nos muestra lo

contrario porque sabemos que la EIB siempre se ha concebido como una educación

para los indígenas, lo que hace que existan las desigualdades entre la sociedad

dominante y la sociedad indígena porque según el Sistema de Medición de la Calidad

de Educación (SIMCE: 2005) las escuelas ubicadas en comunidades indígenas siguen

obteniendo los puntajes más bajos en relacion a otras escuelas como las privadas

pagadas. Teóricamente se dice que a través de la EIB, se implementan los modelos

de enseñanza bilingüe para fortalecer la lengua y la cultura de las sociedades

indígenas como las que expondremos a continuación.

1.1 Modelos de enseñanza bilingüe

“La educación bilingüe procura el desarrollo del lenguaje a través de dos lenguas. Una

puede ser nueva y desconocida para el niño, pero también puede ser una segunda

lengua con la que ya está en contacto por vivir en una sociedad plurilingüe” (Chiodi y

Bahamondes 2000: 21).

A partir de una perspectiva pedagógica y lingüística, la educación en dos lenguas es

considerada por los teóricos como una estrategia para el mejoramiento de la calidad

de la educación. Desde el punto de vista del niño indígena, la EIB es una estrategia

política y educativa que le ha de permitir el derecho de aprender, proteger, recuperar,

enriquecer, ampliar, valorar la lengua de su pueblo, a través de ella conectarse con lo

fundamental de su cultura de origen y al mismo tiempo aprender la lengua nacional

que le ha de servir para conocer y manejar los códigos culturales de la sociedad

nacional para, interactuar con eficacia.

El bilingüismo se caracteriza como un fenómeno individual y social como lo afirma

López (1993: 119) en la siguiente:

21

Comprendemos el bilingüismo como un fenómeno individual que indica la posesión de dos o más lenguas. Por extensión, se puede hablar también de sociedades bilingües para denominar al pueblo o grupo social que hace uso de dos o más lenguas. En nuestro contexto, en razón del contacto del castellano con las lenguas indígenas, podemos hablar de bilingüismo en lengua indígena y castellano.

Las familias mapuche, especialmente en el contexto rural, se caracterizan como

bilingües mapuzugun – castellano o viceversa, en diferentes grados.

Los lingüistas y teóricos plantean varios modelos de enseñanza bilingüe. En este

acápite desarrollaremos los siguientes: la educación bilingüe de transición que

promueve la educación bilingüe sustractivo, la educación bilingüe de mantenimiento

que propicia y la educación bilingüe aditivo. Respecto al modelo de educación bilingüe

de transición López (1997: 55) dice que: “La educación bilingüe de transición recurre a

la lengua indígena como idioma de pasaje o puente hacia el idioma dominante, en

tanto promueve un bilingüismo sustractivo”. Cuando los alumnos son

predominantemente hablantes de una lengua indígena, los profesores utilizan la

lengua indígena para explicar algunos contenidos de enseñanza y luego pasar a la

lengua oficial. En la sociedad mapuche, muchas veces, en tiempos pasados, se

recurrió al bilingüismo a la educación bilingüe de transición para la enseñanza de

contenidos no mapuche, y para luego pasar al castellano y a la castellanización. Este

modelo de educación bilingüe se convertia en una estrategia de enseñanza para

entender mejor el idioma castellano y los contenidos educativos de la sociedad

nacional chilena. Con relación al bilingüismo sustractivo Cañulef y otros (2000: 59)

dicen que “Este tipo de bilingüismo se caracteriza por un abandono paulatino del

desarrollo de la lengua materna indígena, debido al fomento del aprendizaje de la

lengua oficial en desmedro de la primera lengua”. En las comunidades mapuche, la

castellanización ha incidido directamente en el desarrollo de un bilingüismo

sustractivo, en aquellos alumnos que accedían o acceden a la escuela con un

determinado dominio de la lengua mapuzugun. En forma similar, López (1993: 120)

define bilingüismo sustractivo como:

Proceso por el cual el aprendizaje de una segunda lengua conlleva a la pérdida progresiva de la lengua materna. A medida que se logra un mayor manejo de la segunda lengua, va disminuyendo el uso de la primera, relegándola a funciones menos importantes. La denominación del bilingüismo sustractivo viene de la palabra sustracción, por cuanto el aprendizaje de una nueva lengua no significa la adición de un nuevo idioma, sino la pérdida progresiva de la lengua materna.

Contrariamente al modelo de la educación bilingüe de transición, se distingue la

educación bilingüe de mantenimiento, cuyo propósito es potenciar la lengua materna

de los niños para posteriormente desarrollar un bilingüismo aditivo.

22

La EB de mantenimiento y desarrollo propicia una educación encaminada hacia el pluralismo cultural, y busca contribuir a la construcción de una sociedad que acepte positivamente la diversidad cultural y lingüística. Dada esta orientación, los programas de mantenimiento recurren a la lengua materna de los niños no sólo durante los primeros grados ni únicamente para propiciar un más rápido y eficiente aprendizaje de la lengua escrita, sino, también, en grados superiores, para potenciar el desarrollo de un bilingüismo aditivo y, por ende, un mejor desarrollo integral del educando bilingüe y el aprendizaje de contenidos diversos relacionados con las demás áreas del currículo escolar. (López 1997: 55)

El modelo de educación bilingüe de mantenimiento propicia el desarrollo de un

bilingüismo aditivo. En este modelo educativo la enseñanza de la segunda lengua no

aspira a reemplazar la lengua materna, sino a desarrollar en los alumnos

competencias lingüísticas y comunicativas en ambas lenguas. A su vez, Plaza (2001:

2) plantea que la modalidad de mantenimiento se refiere a “un uso sostenido de las

dos lenguas a lo largo del proceso educativo. En este sentido, la modalidad de

mantenimiento se refiere a la conservación y desarrollo de la lengua de los

estudiantes, además de agregar la segunda lengua”.

En el sentido ideal, se plantea que el objetivo del bilingüismo en Programas de

Educación Intercultural Bilingüe que se desarrollan en Chile destinados a comunidades

indígenas es la formación de un bilinguismo aditivo o equilibrado:

Una persona alcanza un bilingüismo de esta naturaleza cuando puede comunicarse eficientemente en dos lenguas, la lengua materna y una segunda lengua. La expresión ‘eficientemente’ alude a la capacidad de usar una lengua en sus múltiples modalidades (formales, informales, etc.) y en forma apropiada según los diferentes contextos e interlocutores. (Chiodi y Bahamondes 2000: 20)

Para el desarrollo de un bilingüismo equilibrado se debe potenciar, ampliar la segunda

lengua, a fin de lograr que el hablante pueda desenvolverse más o menos bien en

ambas lenguas.

Los documentos oficiales del Ministerio de Educación no plantean un modelo de

enseñanza bilingüe para las comunidades indígenas en forma concreta y explicita.

Haciendo revisión del manual instructivo para la implementación del PEI intercultural,

del Ministerio de Educación (2005: 16) se menciona que “el Proyecto Educativo

Institucional Intercultural Bilingüe debe tener claridad en torno a los objetivos

lingüísticos de su programa: qué tipo de bilingüismo se quiere lograr, qué grado de

bilingüismo, para qué, cuáles son las actitudes de la comunidad en relación con las

dos lenguas, cuáles son las ventajas y las desventajas del bilingüismo (psicológicas,

culturales, pedagógicas, etc.)”. Lo anterior permite a las escuelas gozar de ciertas

autonomías para el diseño de estrategias de enseñanza más adecuadas para la

lengua indígena. Trabajar los objetivos y contenidos de la educación intercultural

bilingüe desde el área de lengua permitirá el desarrollo de una competencia en el

alumnado que le posibilite una visión del mundo desde diversas perspectivas

23

culturales, reflexionar críticamente sobre la propia cultura y la de los demás, generar

actitudes y vivencias positivas, en las relaciones entre culturas.

2. Estrategias metodológicas de enseñanza del mapuzugun como segunda lengua

Nuestro trabajo de investigación considera la descripción de las estrategias

metodológicas utilizadas por el profesor y el ACC en la enseñanza del mapuzugun en

el aula. Para efectos de nuestra investigación utilizamos el término de estrategias

metodológicas de enseñanza para referirnos a las formas de abordar las acciones

educativas de los maestros en la enseñanza del mapuzugun. Es decir, las estrategias

de enseñanza que se utilizan articuladamente con los objetivos y con las actividades

que realizan los profesores para el logro de aprendizajes. Al respecto Lomas (1999:

319) menciona que: “…cuando un profesor o una profesora decide qué actividades de

enseñanza y aprendizaje va a desarrollar en clase tiene también que decidir cómo

enseñar los contenidos del área y por lo tanto con qué metodología…”. Entonces, la

estrategia metodológica de enseñanza que aborda el profesor y/o ACC tiene que

ajustarse a los contenidos de enseñanza que se está trabajando y los objetivos a

lograr, y éstos obedecen principalmente a la formación en el manejo y desarrollo de lo

didáctico según capacitación que tiene y conocimientos lingüísticos que posee el

maestro.

Al respecto, Loncón, Ragileo y Rain (1991: 125) afirman lo siguiente. “El método

aplicado para la enseñanza de la lengua mapuche se caracteriza por la incorporación

del Enfoque Estructuralista propio de las lenguas estandarizadas”. Las estrategias

metodológicas aplicadas para la enseñanza del mapuzugun en el programa de

educación intercultural bilingüe no responden al sistema de educación mapuche. Esto

porque la enseñanza de la lengua se realiza mediante las características que son

propias y específicas de la cultura occidental. Se añade que la metodología de

enseñanza occidental no se ajusta a la del mapuche.

En el empleo del método va incluida la visión de mundo de las culturas occidentales, un mundo poco dialéctico y fragmentado desligado de la realidad social y cultural de los hablantes lo que, para el caso de la visión de mundo mapuche, esta característica es contradictoria e igualmente desintegradora […] En resumen, la metodología tradicional conduce a la disociación lingüística y cultural del idioma, puesto que separa la lengua de la cultura. (Ibíd.)

Para que el diseño de la metodología de enseñanza de una lengua sea pertinente,

Domínguez (2004: 32) señala que “Se deduce que es necesario considerar lo cultural

para diseñar las metodologías de enseñanza si es que queremos acercar las formas

de aprendizaje de la escuela a las que el niño está expuesto en su vida diaria en la

comunidad”. Si cada sociedad posee modalidades de enseñanza propia, la educación

24

impartida en la escuela debe hacer justicia a los conocimientos socioculturales

particular y no imponer una sobre las otras.

La elaboración de una metodología de enseñanza en lenguas originarias debe de incorporar los aspectos culturales; para eso, se requiere de más investigación sobre las formas de conocimiento de las culturas a las que pertenecen los estudiantes. Además, se debe involucrar a los miembros de la comunidad en la toma de decisiones del diseño, implementación y evaluación curricular, buscando mecanismo de consulta y de participación. (Ibíd.)

La cultura mapuche ha desarrollado un sistema de educación tradicional que, según

Díaz (1998) citado en Relmuan (2005: 60): “responde a las necesidades de

reproducción y desarrollo de la sociedad misma, como tal a preparar a sus integrantes

para desempeñarse en su medio social y ecológico en función de determinados

patrones culturales”. Estas necesidades implican la mantención de la lengua y cultura

mapuche en el mundo de contacto interétnico (mapuche – wigka) fluido.

A su vez, se afirma que los patrones culturales se traspasan a través de diversos

medios, y algunos de éstos corresponden a los tipos de discursos mapuche.

El grupo familiar educa a sus integrantes a través de la vida misma, en el hogar, las ceremonias religiosas, el epew10, gülam11, güxam12 y mitos que sintetizan de manera simbólica la concepción del mundo, los cuales son los marcos fundamentales a través de los que se realiza la formación integral del mapuche: los valores, los conocimientos y habilidades propios de su cultura. (Ibíd.)

Los tipos de discursos se transmiten a través de metáforas, el recurso pedagógico

principal es la palabra, la gestualidad, el tono de voz del narrador. La narrativa oral

constituye parte esencial de la tradición cultural de las sociedad mapuche, puesto que

concentra valores éticos y estéticos que forman parte de su vivencia cotidiana y de los

contenidos ideacionales comportamentales y materiales que son transmitidos

generacionalmente, dando lugar a una cosmovisión particular que, conservada en este

tipo de relatos, está dando cuenta de una identidad particular. En este sentido, se

produce una interrelación entre la expresión narrativa y el contexto social en que ésta

se manifiesta y se recrea (Cárdenas 1995: 189). A modo de ejemplo, el hecho de

llevar el epew en la escuela, incluyéndolos entre los contenidos de trabajo al interior

del aula, permite que la educación escolar cumpla un rol social y se vincule con su

entorno de pertenencia, promoviendo la participación y la reflexión sobre su propia

cultura. Según experiencia y conocimiento personal la escuela con programa EIB poco

a poco y esporádicamente, ha ido incorporando algunos tipos de discursos y relatos

orales, los que son permitidos contextualizar y reproducir en espacios como la escuela

10 Relatos orales mapuche, transmitidos de generación en generación. 11 Consejo orientado a formar personas, según principios educativos mapuche. 12 Conversación orientada a la enseñanza de la lengua y de la cultura mapuche.

25

(porque existen tipos de discursos como los ritos sagrados que no son permitidos

realizarlos en cualquier espacio, ya que podemos estar cayendo en el folklorismo y en

la superficialidad de las cosas), con la finalidad de ir promoviendo la pertenencia

indígena que conforma la personalidad de los alumnos en las escuelas insertas en

comunidades mapuche.

En los procesos pedagógicos, los contenidos de enseñanza son factores importantes

que determinan la utilización de las estrategias metodológicas, como podemos

apreciar en lo que sigue.

3. Contenidos de enseñanza

Los contenidos de enseñanza designan el conjunto de saberes o formas culturales

cuya asimilación y apropiación por los alumnos es considerada por los teóricos como

esencial para su desarrollo y socialización. Los contenidos de enseñanza en la

escuela son considerados como:

Saberes que se adecúan al ámbito escolar el conocimiento cultural de una sociedad y que son objeto de enseñanza y aprendizaje en la enseñanza. El currículo selecciona esos contenidos en función de su utilidad para el desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos de cada etapa y de cada área, los agrupa en bloques de contenidos en torno a áreas o materias y los divide en tres tipos (conceptos, procedimientos y actitudes). (Lomas 1999: 412)

Los tres tipos de contenidos de enseñanza son necesarios para adquirir las cinco

capacidades que esos contenidos deben ayudar a desarrollar al alumno: cognitivas,

psicomotrices, de autonomía y equilibrio personal, de relación interpersonal y de

inserción social. Dentro del currículo escolar los contenidos no se restringen a los

temas de una asignatura o al conocimiento de determinadas disciplinas dentro de un

plan de estudio. Su alcance es mucho más amplio, aludiendo al saber y formas

culturales cuyo conocimiento y asimilación se consideran esenciales.

César Coll y sus colaboradores (1996: 16) cuando se refieren a los tres tipos de

contenidos de enseñanza: hechos y conceptos; procedimentales y actitudinales,

expresan que:

La distinción entre los tres tipos de contenidos y su inclusión en las propuestas curriculares encierra, pues, un mensaje pedagógico de alcance. Entre otras cosas, supone un intento de romper con la práctica habitual, justamente denunciada en innumerables ocasiones, de una enseñanza centrada en exceso de memorización más o menos repetitiva de hechos y en la asimilación más o menos comprensiva de conceptos y sistemas conceptuales.

Estructurar las propuestas curriculares en torno a estos tres tipos de contenidos puede

suponer una ayuda al profesorado para organizar su práctica docente y orientarla

hacia la manera más adecuada de proceder, basada en una concepción de

aprendizaje significativo.

26

Los contenidos conceptuales son aspectos culturales que enuncian hechos, conceptos

y principios.

Los hechos recogen acontecimientos o situaciones relevantes, p.e. Colón descubrió América. Los conceptos designan un conjunto de objetos, hechos o símbolos que poseen características comunes, p.e. invertebrado. Los principios describen como los cambios que se producen en un objeto o situación se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto o situación, p.e. la ley de la gravedad. Los contenidos de tipo conceptual son la base del pensamiento. No hay que priorizar este tipo de contenidos sobre los otros (procedimentales y actitudinales), los tres son importantes para la construcción de aprendizajes significativos. (Escaño y Gil 1997: 138)

Los conceptos no son meros contenidos de la vida mental. Son sus instrumentos, al

aplicarlos a los nuevos fenómenos captamos éstos y se van ordenando en nuestra

mente. Son instrumentos que nos hacen ver y comprender el mundo y analizarlo.

Así mismo, Lomas (1999: 412), afirma que los conceptos son saberes que remiten a

hechos, conceptos y principios. Añadiendo el caso del área de lenguaje y literatura

dice lo siguiente:

Los conceptos son ese conjunto de contenidos que resumen el conocimiento sobre la lengua y sobre la literatura. Aluden por tanto a conceptos fonológicos, morfológicos, sintácticos, léxico-semánticos, textuales y pragmáticos específicos del ámbito de estudio de la lengua y a hechos literarios, a autores, a obras, a movimientos y a estilos de la literatura. En última instancia, remiten al saber lingüístico y al saber literario.

En las familias mapuches el ‘piam’ es utilizado para transmitir a los niños contenidos

de enseñanza de carácter conceptual principalmente. Los contenidos obedecen a

sucesos históricos ligados a la sociedad mapuche y que el aprendiz debe conocer.

Dado que se trata de contenidos abstractos, la situación de enseñanza adquiere el

carácter instructivo, es decir, se actualiza la transmisión de conocimientos.

Desde el punto de vista de la enseñanza, los contenidos procedimentales están

referidos al conjunto de acciones ordenados y dirigidos a un fin, conocimientos

tendientes a desarrollar competencias cognitivas y motoras para saber hacer. Lomas

haciendo mención a los contenidos de enseñanza procedimentales señala que:

Están referidos a los saberes que remiten a destrezas y habilidades de uso orientadas a conseguir una determinada finalidad. En el caso del área de lengua y literatura, los procedimientos son ese conjunto de contenidos que se refieren al saber hablar, al saber escuchar, al saber escribir, al saber leer y al saber entender. Aluden por tanto a capacidades expresivas y comprensivas cuyo dominio favorece un comportamiento comunicativo adecuado a las diferentes situaciones de comunicación. En última instancia, remiten al saber hacer cosas con las palabras. (Ibíd.)

En cambio, desde la perspectiva del aprendizaje, para lograr “el saber hacer”, el niño

debe incorporar a su repertorio desde métodos, técnicas, procedimientos, estrategias,

27

etc., para saber proceder en una determinada circunstancia que signifique acciones

cognitivas y motrices en un resolución de problemas.

Los contenidos de enseñanza actitudinal se orientan hacia el “saber ser” del aprendiz.

Dentro de éste se reflejan los ideales y las aspiraciones a ser alcanzados por el ser

humano como integrante de la comunidad social a la que pertenece. Este contenido,

está constituido por valores, actitudes y normas de una sociedad. Entre los valores

más trascendentes encontramos a los valores de la vida, del bien, de la libertad, y la

verdad, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, la justicia, entre otros.

Son los aspectos culturales referidos a valores, normas y actitudes. La disposición positiva o negativa hacia las cosas y hechos es algo que se aprende y, por lo tanto, se enseña. Tradicionalmente estos contenidos se han dado en la escuela, pero más formando parte del llamado currículo oculto que en el currículo escrito. Por ello es importante que los contenidos actitudinales se planifiquen y se expliciten como cualquier otro contenido escolar. Esto no indica que sea preciso reservar en las clases un tiempo específico para enseñar actitudes, sino que el tratamiento de cada tema requiere también esta perspectiva. Un contenido actitudinal no es un objetivo, es solo un medio para conseguir la capacidad que indica el objetivo. (Escaño y Gil 1997: 138)

En el sistema educativo chileno los contenidos de enseñanza actitudinal son

abordados en forma transversal con los contenidos de enseñanza referidos a la lengua

y cultura mapuche. La propuesta del PEIB MINEDUC-Orígenes orienta su accionar

hacia el fortalecimiento de las lenguas indígenas en las escuelas, lo que posibilitaría

que los estudiantes se conecten con el conjunto de conocimientos, representaciones,

símbolos y significaciones de las culturas a las que pertenecen. “…desde el punto de

vista pedagógico, al valorizar la lengua y conectar al estudiante con el mundo

simbólico de su cultura, se contribuye al reconocimiento de la identidad étnica y

mejoramiento de la autoestima” (Ministerio de Educación 2005: 16). La enseñanza del

mapuzugun en el aula tiene que acompañarse de la enseñanza actitudinal para que

los alumnos valoren positivamente la lengua y cultura mapuche, de esta forma exista

mayor interés en el aprendizaje de la misma.

En la educación general básica chilena los contenidos de enseñanza actitudinales

tienen directa relación con los objetivos fundamentales transversales. En el artículo 2º

de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, se estableció el siguiente principio

orientador para formular los objetivos transversales:

La educación chilena busca estimular el desarrollo pleno de todas las personas, promover su encuentro respetando su diversidad y, sobre esta base, formarlas tanto dentro de valores que revisten de sentido ético a la existencia personal, como en la disposición para participar y aportar, conforme a su edad y madurez, en una convivencia regida por la verdad, la justicia y la paz. (Ministerio de Educación 2002: 8)

28

En Chile conviven diversos grupos étnicos, sociales, culturales y religiosos los cuales

tienen que coexistir en un mundo de respeto. Los objetivos transversales contribuyen a

fortalecer la formación ética de la persona; a orientar el proceso de crecimiento y

autoafirmación personal; y a orientar la forma en que la persona se relaciona con otras

personas y con el mundo. Para el desarrollo de los contenidos de enseñanza se debe

tener en cuenta las teorías de adquisición y aprendizaje de una lengua.

4. Teorías de adquisición de una segunda lengua

Sobre el tema de la adquisición de segundas lenguas existe una gran cantidad de

teorías, al igual que otras que hablan sobre el desarrollo lingüístico. “Según nuestros

cálculos, se han propuesto al menos cuarenta teorías de ASL – más si se incluyen

teorías sobre otras clases de desarrollo lingüístico (adquisición de la primera lengua,

criollización, cambios en la historia de la lengua, etc.) en algún momento adoptadas

por los investigadores de este campo (Larsen y Long 1994: 206). Según la afirmación,

hablar de ASL implica revisar las diversas teorías existentes sobre este campo para

determinar cómo es el proceso de adquisición de una segunda lengua.

Para la explicación de este fenómeno Larsen y Long presentan tres corrientes de

adquisición de la L2: “la nativista, la ambiental y la interaccionista” (Ibíd.). La nativista

se define como. “Las teorías nativistas son aquellas que explican la adquisición por un

talento biológico innato que permite el aprendizaje” (Op. cit.: 207). Estas teorías se

basan en que el ser humano posee la facultad de adquirir una segunda lengua desde

el punto de vista biológico.

Aunque desde la visión de otros teóricos este planteamiento tiene ciertas dudas.

Además de los problemas inherentes a su posible falseabilidad empírica, la explicación que da Chomsky de la adquisición lingüística contiene al menos tres asunciones cuestionables. La primera es que el aprendizaje se produce muy de prisa y queda casi determinado a los cinco años de edad, cuando la realidad es que la mayor parte de la sintaxis compleja no se domina hasta mucho más tarde. Una segunda asunción de carácter crucial es que ciertos principios sintácticos no se pueden aprender, y por consiguiente son innatos. Esto cada vez se pone más en duda. Un tercer supuesto es que el input del que disponen los aprendices es inadecuado, en concreto por carecer de la evidencia negativa necesaria para hacer frente tanto a una complejidad excesiva como a la sobregeneralización. Aunque es evidente que esto es cierto en lo que se refiere a la ausencia de input negativo, no es necesario presuponer un conocimiento lingüístico innato. (Op. cit.: 216-219)

La crítica a los planteamientos de Chomsky está en que existe un límite de tiempo en

la ASL, porque se argumenta que la estructura de la lengua, como la sintaxis, se

adquiere a una edad más tardía. Aunque contradictorio a lo anterior, se expresa que

también existen ciertos principios sintácticos que son inherentes al ser humano.

29

Mientras que en la última, explica que el input de los que aprenden es inapropiado

porque no poseen una evidencia negativa que resuelvan casos complejos.

Sin embargo, Lenneberg y McNeill argumentan que “la adquisición de la lengua no es

una adquisición de ‘hábitos’ sino el despliegue de facultades lingüísticas innatas”

(Gleich 1989: 92). Los dos autores coinciden en que la ASL es innata porque surge de

la constitución del ser humano. Estas citas reafirman los puntos de vistas que tienen

los defensores de la teoría nativista.

Chomsky (1965) presupone un mecanismo universal innato de adquisición lingüística (language acquisition device). Según esto el niño asimila la entrada (input) natural con el sistema de reglas que ha hecho suyo y genera la salida (ouput). Lenneberg considera la lengua como un aspecto de la naturaleza biológica del ser humano, aunque admite que los conocimientos que se tienen sobre la elaboración lingüística interna del niño son aun muy escasos. McNeill (1966) sostiene una posición más extrema. Supone que en el niño existe una serie congénita de rasgos estructurales de la gramática. Consecuentemente, el niño solo tiene que rellenar estas estructuras con las realizaciones respectivas de la lengua de su ambiente. (Op.cit.: 92-93)

Las afirmaciones anteriores dan cuenta de la importancia de lo innato en la explicación

de la ASL por parte de los tres teóricos. Lo más llamativo es el planteamiento que

hace Chomsky al decir que existe a nivel universal un mecanismo innato de

adquisición lingüística. Por otro lado, el planteamiento de McNeill nos parece muy

radical, como sostiene Gleich, al decir que los niños en el momento de nacer poseen

como una especie de vasijas que lo denomina rasgos estructurales de la gramática

que van hacer depositadas con la lengua que adquiere en su entorno.

Con relación a la segunda, “las teorías ambientalistas del aprendizaje, la educación de

un organismo o la experiencia son más importantes para el desarrollo que las dotes

innatas. De hecho, casi siempre desmentirán que las contribuciones innatas jueguen

otro papel que no sea proporcionar al animal la estructura interna que puedan

configurar las fuerzas ambientales” (Larsen y Long 1994: 231). Esta teoría resalta la

importancia del medio porque proporciona elementos que permite la ASL muy

contraria a la posición innatista de Noam Chomsky.

Al igual que la teoría innata, la ambientalista también ha recibido fuertes críticas en

torno a sus planteamientos en la ASL. “[…] las teorías ambientalistas puras del

aprendizaje lingüísticos no han hecho ningún progreso –con excepción del caso del

conexionismo-, algunas teorías han acabado, por exclusión en el ámbito del ambiental

al tratar de explicar la adquisición por medio de las variables externas del aprendiz”

(Op. cit.: 232-233). De acuerdo a la afirmación, la teoría no ha hecho ningún avance

porque solamente busca elementos exógenos para la explicación de los procesos del

ASL.

30

En cambio, la interaccionista, tercera y última teoría utiliza el método ecléctico, al tener

en cuenta elementos de los dos enfoques mencionados anteriormente. “Las teorías

interaccionistas, en igualdad de condiciones, tienen más poder que las teorías

nativistas o ambientales porque recurren a factores innatos y ambientales para

explicar el aprendizaje de la lengua” Larsen y Long (1994: 248). Al parecer esta teoría

tiene más validez que las dos (innatista y ambientalista) porque combina elementos de

ambas teorías para definir el proceso de la ASL, considerándose que se necesita de

más elementos de investigación, tales como: factores, variables, causas, procesos,

etc., para que el investigador manipule los datos de interés. Para efecto de nuestro

estudio nos apoyamos fundamentalmente en ésta.

Al inicio de este acápite decíamos que en el tema de la adquisición de segundas

lenguas existían una gran cantidad de teorías. No obstante, hay una más importante la

que discute sobre la ASL en los procesos pedagógicos, que es innatista porque

retoma algunas ideas racionalistas de Chomsky. “[…] la teoría de Krashen [es] la que

a menudo ha dominado la investigación pedagógica y el debate educativo sobre la

adquisición de una segunda lengua. El modelo de monitor de Krashen comprende

cinco hipótesis centrales más otras variables que necesitan ser consideradas en la

adquisición de la segunda lengua” (Baker 1997: 151). A continuación desarrollaremos

las cinco hipótesis centrales de la teoría de Krashen sobre la ASL.

4.1 La hipótesis de adquisición–aprendizaje

Según Baker la adquisición de lenguas se manifiesta de forma informal, natural e

inconsciente situando la función de la lengua como un medio y no un fin en sí mismo,

como nos señala ésta afirmación:

La adquisición es un proceso inconsciente que resulta de la comunicación informal y natural entre personas en que la lengua es un medio y no un centro ni un fin natural en sí mismo. El aprendizaje ocurre en una situación más formal en que se enseñan las propiedades manifiestas de una lengua. El aprendizaje de la lengua ha incluido tradicionalmente la gramática, el vocabulario y la enseñanza de otras propiedades lingüísticas formales. (Baker 1997: 151)

Con la anterior cita podemos decir que la adquisición de lenguas se produce en

situaciones comunicativas de carácter natural, en un contexto propio y en la vida

cotidiana como se refleja en la adquisición del mapuzugun en los niños mapuche.

Plaza (2001: 14-15) manifiesta con respecto a este punto que “la adquisición tiene

lugar en la vida cotidiana, en la casa, la calle [aquí] uno siente la lengua y puede

hablar”. Por el contrario, “El aprendizaje […] es un proceso formal por el que alumno

se entera sobre las características lingüísticas de una lengua; consiste en la

enseñanza de las características de la lengua: la gramática, el vocabulario, las reglas,

los paradigmas; es un proceso consciente para saber sobre la lengua” (Ibíd..) El

31

aprendizaje se produce en la escuela donde se aprenden las características formales

de la lengua. Lo que manifiestan Baker y Plaza también se refleja en los niños

mapuches porque la adquisición del mapuzugun fundamentalmente se daba en el

ámbito familiar y cotidiano. Aunque está situación es relativa porque anteriormente

antes del contacto masivo y directo del castellano en comunidades mapuche la

interacción comunicativa se realizaba mayormente en mapuzugun. En la actualidad

podemos decir que el uso del castellano ya se introdujo en la vida familiar y cotidiana

de la sociedad mapuche. La estructura de la lengua como la gramática, el vocabulario,

etc. es lo que se enseña a los niños en la educación formal.

4.2 La hipótesis del orden natural

Según esta hipótesis, la primera y la segunda lengua se adquieren en el mismo orden

en las estructuras gramaticales. “Esta hipótesis sugiere que las estructuras

gramaticales se adquieren en un orden predecible tanto para niños y adultos

independientemente de la lengua que se aprenda” (Baker 1997: 152). Al respecto

Plaza sostiene que “Las estructuras gramaticales se adquieren en el mismo orden

predecible, tanto en los niños como en adultos y sin importar si se trata de la L1 o la

L2. Dicho de otro modo, la L2 se adquiere igual que L1” (Plaza 2001: 15). A manera de

ejemplo, podemos citar una investigación realizada por el mismo Plaza sobre el orden

natural de interiorización de estructuras gramaticales, en La Paz - Bolivia, sobre la

adquisición de lenguaje en niños monolingües de aymara y de castellano. En el nivel

fonológico encontró que:

a) los fenómenos consonantales se aprenden de adelante hacia atrás en el

aparato fonador. Así en el aymara, primero se aprende las consonantes /p, t,

ch, k/, y sólo mucho después la oclusiva velar sorda /q/.

b) los fonemas se aprenden de lo simple a lo complejo. Así, en el castellano,

primero se aprenden las consonantes /p, t, k/ (o sea Oclusiva Simples) y

después las consonantes /b,d, j/ (o sea las Oclusivas Simples Sonoras). La

diferencia es que la serie sonora incluye un rasgo más que la serie sorda

(Plaza 2001: 198).

Teniendo en cuenta que la L1 se aprende de orden natural, sin enseñanza formal,

ni libros, sin graduación, ni control de las estructuras gramaticales, algunos

intelectuales como Alan Crawford citado en Plaza (2001) indicaba que la L2

tambien se podria aprender y enseñar del mismo modo. Sin embrago, “Esta

hipótesis ha sido criticada” (1997: 152). Porque la investigación sobre morfemas y

el desarrollo de formas gramaticales específicas no apoyan fuertemente la

32

hipótesis, fundamentándose que el aprendizaje entre las diferentes personas

varían y porque faltan de pruebas sustentadoras, en este sentido la hipótesis del

orden natural es razonable débilmente.

4.3 La hipótesis del monitor

Esta hipótesis se caracteriza en la activación de un dispositivo – monitor en el

momento de la producción lingüística “el hablante monitorea la producción lingüística;

uno se corrige si se equivoca…” (Plaza 2001: 16). Según esta teoría, nosotros

sabemos cuándo hablamos bien y cuándo no, porque se activa como una alarma el

monitor que poseemos en nuestros sentidos. Para Baker “El monitor es un dispositivo

modificador que puede operar antes de la actuación lingüística. Los procedimientos o

expresiones verbales pueden ser modificados al actuar sobre ellos el monitor del saber

que se ha aprendido” (Baker 1997: 152).

4.4 La hipótesis del input

La información (input) recibida por parte del receptor para que sea bien captada tiene

que ser comprensible. “La adquisición es el resultado de un input lingüístico

comprensible y no de la producción lingüística. El input es comprensible a causa de la

ayuda ofrecida por el contexto” (Baker 1997: 153). El input comprensible más el

contexto son factores determinantes para la adquisición de la lengua. “Para entender y

capturar, y por tanto adquirir la lengua, lo central es que el input sea comprensible. El

contexto ayuda a la comprensión” (Plaza 2001: 16).

4.5 La hipótesis del filtro afectivo

El filtro afectivo es como el termómetro que mide el aprendizaje del individuo en una

enseñanza de contexto formal e informal. Los elementos que determinan dicho

aprendizaje son los factores afectivos (actitudes, motivación, autoconfianza, ansiedad,

etc.). Los aprendices que muestran buena disponibilidad en el aprendizaje de una

segunda lengua tienen un bajo filtro. En cambio, los que muestran lo contrario tienen

altos filtros como nos ilustra esta cita:

El filtro afectivo fue propuesto por Dulay y Buró (1977) con la idea de que hay un filtro que determina cuánto aprende una persona en un escenario formal o informal. El filtro comprende factores afectivos como las actitudes hacia la lengua, la motivación, la autoconfianza y la ansiedad. Así, los discentes que tienen actitudes favorables y autoconfianza pueden tener un “bajo filtro” con un consecuente aprendizaje de segunda lengua. Los que tiene actitudes desfavorables y/o ansiedad tiene altos filtros y así el input de aprendizaje de segunda lengua puede bloquearse o quedar obstaculizado. (Baker 1997: 153)

Los factores afectivos son los que reflejan los bajos filtros y los altos filtros en el

aprendizaje de las segundas lenguas. “El filtro determina la interiorización de la L2;

33

tiene que ver con la predisposición del estudiante para aprender la L2. Las actitudes

hacia la lengua, por ejemplo, si los estudiantes creen que la lengua que están

aprendiendo es bonita, tendrán más facilidad para aprenderla; que si creen que es fea”

(Plaza 2001: 16). Entonces podemos concluir diciendo que las actitudes favorables

que tengan los estudiantes son muy determinantes para el aprendizaje de una L2.

5. Proceso de la adquisición y el aprendizaje del mapuzugun

Existen diferencias entre la adquisición y el aprendizaje de la L1 y L2 como lo sostiene

Gleich (1989: 101-102) en esta afirmación. “La adquisición de la primera lengua en

edad infantil, se realiza en situaciones naturales y comunicativamente funcionales, en

un pequeño grupo y durante largo período de tiempo, 5 a 6 años; el aprendizaje de la

segunda lengua se realiza en la escuela en un contexto de comunicación organizado

artificialmente”. Según Gleich, la primera lengua o la lengua materna se adquieren en

el hogar a través de la socialización primaria. Mientras que la segunda lengua se

aprende con la socialización secundaria en un contexto más formal que puede ser la

escuela.

La adquisición del lenguaje tiene relación con las características y formas lingüísticas

de una lengua en particular como el castellano que tiene sus reglas convencionales.

Adquirir el lenguaje es […] producir y usar significantes cuya morfología particular resulte crecientemente ajustada a las reglas convencionales. […] A medida que progresa el desarrollo lingüístico, el niño va siendo capaz de usar correctamente formas más complejas. (Luque y Vila 1994: 174)

En el caso de las lenguas indígenas también existen ciertas reglas convencionales de

uso. En la lengua mapuche las nomenclaturas del sistema de parentesco se deben

especificar según sus distintas nominaciones, de acuerdo a los grados de

consaguinidad, sexo, edad, entre otros. Por ejemplo: la hermana o hermano es

nombrado por una mujer como lamgen; la hermana del hombre es zeya; el hermano

del hombre es peñi; la hija de un hombre es ñawe; el hijo de un hombre fotüm; los

hijos del hombre (genérico o sea, hombres y mujeres) son yall; la hija de la mujer es

zomo püñeñ (hija mujer); el hijo de la mujer wenxu püñeñ (hijo hombre), y los hijos de

la mujer (genérico) son püñeñ, etc. En la socialización primaria el niño mapuche va

internalizando estos contenidos de enseñanzas cuyos conceptos tienen un

significante.

El desarrollo del lenguaje es progresivo en función de los logros de competencias

tanto orales como escritas. En el mismo sentido, Loncón (1991: 129) plantea que:

[El niño mapuche] poco a poco y a medida que va creciendo va tomando conciencia del mundo que le rodea y se va familiarizando con el lenguaje. Una vez adquirido el lenguaje los niños desarrollan la capacidad de memorizar; con

34

relación a esto, la primera función social y lingüística que el niño desempeña es la de mensajero o werken, para ello se le enseña la manera de saludar, de hablar, de dirigirse a otros. Debe manejar correctamente el saludo tradicional o pentukun, más tarde, y de acuerdo a las habilidades en el lenguaje, puede especializarse en la oratoria y ser agente portador de la historia o literatura.

La educación mapuche apunta a una relación con el entorno natural y sociocultural

equilibrado y fruto de la reflexión. El individuo tiene que lograr la auto observación

(konkintun), para que en un proceso de construcción se logren las capacidades del

carácter (az) tener una buena conversación, un buen conocimiento (kimün) y para ser

una persona accesible a otros. A esto puede agregarse que; “A medida que avanza el

desarrollo individual, el lenguaje se hace más variado y complejo y es usado más

correctamente. Ambos aspectos, estructuración y convencionalidad crecientes, definen

el progresivo dominio de las habilidades lingüísticas” (Luque y Vila 1994: 181).

La adquisición de conocimientos en los niños mapuche se da en la vida cotidiana y en

la familia, a través de la observación directa y la participación activa en alguna

actividad que se realiza en la familia y comunidad. Por tanto, la enseñanza y la

adquisición de conocimientos son formuladas mediante el lenguaje verbal y práctico,

que proviene de la imitación y de la contemplación de las prácticas culturales.

[La adquisición de conocimientos] en los niños mapuche parte de las necesidades del mundo y del entorno. Según la edad hay distintos procesos intelectivos del niño, de acuerdo a su crecimiento y madurez. El niño comienza por el nivel de observación y de actuación. Desde niño trabaja con sus padres, aprende mirando, observando, jugando. Según sea la actividad de sus padres, así será el manejo conceptual del lenguaje a medida que participa con ellos. El niño realiza distintas actividades como buscar agua, cuidar los animales, buscar leña, entre otras. (Loncon 1999: 151)

En el hogar, se acentúa la transmisión de conocimientos mediante la oralidad, a

través del uso de la lengua castellana y, en menor grado, mapuzugun. En el contexto

del hogar se propicia los momentos más tranquilos y los padres y maestros utilizan

esta instancia para transmitir las normas de comportamiento que debe asumir el

aprendiz, mediante la interacción social, en la vida cotidiana. En la vida cotidiana los

padres mapuches entregan conocimientos propios a sus hijos, los cuales se fortalecen

en las actividades realizadas en la comunidad a través de ceremonias como el

gillatun, y juegos como el palin, los cuales se transforman en una situación propicia

para la profundización del conocimiento sociocultural.

La educación mapuche según Bengoa (2000: 68).

Consistía preferentemente en ejercitar la memoria, el culto de los detalles, la precisión al describir, las características de los objetos y situaciones. El mapudungu se caracteriza por una riqueza descriptiva de una enorme variabilidad. El niño era educado en las descripciones de los cerros, de los animales de corral, de las plantas y diversos elementos que conforman la vida cotidiana.

35

Clasificaciones complejas e interminables iban educando al joven mocetón, en la cultura, haciéndolo digno de ser jefe.

El autor hace referencia específica a la formación de los niños mapuches y la forma

como deben ser parte de la jerarquía superior de la estructura social mapuche, como

el ser logko a través de la educación propia. El mismo autor señala que el hijo del

logko era preparado como hombre sabio que debe razonar, dar buen consejo, hacer

justicia, conservar y defender la cultura de los antiguos; y que se preparaba como

orador, esto es, el hombre que convoca, que posee el don de la palabra, que le dice al

pueblo cuál es su tradición y su historia. Sin embargo, ésta última situación no sucede

cotidianamente, ni en todas las familias, porque corresponde a conocimientos más

especializados y va de acuerdo a la educabilidad del aprendiz puesto que no son

todos iguales. En la sociedad mapuche, la adquisición de la lengua y la cultura están

determinadas por el carácter que cada niño trae al nacer, al tiempo que la va aflorando

en su desarrollo personal.

Reflexionando acerca de la educación que reciben los niños, nos damos cuenta que

existen dos tipos de educación: la primera, entendida como la enseñanza que se

imparte desde el seno familiar, en la cual el niño logra la adquisición de la lengua

materna y la segunda, entendida como la enseñanza de una segunda lengua como el

castellano, impartido desde una escuela formal o cuando los niños hayan sido

educados por sus pares en castellano. A continuación esbozaremos cuáles son sus

implicancias de la enseñanza del castellano como L1.

6. Enseñanza del castellano como primera lengua

Todo niño adquiere una lengua normalmente en el transcurso de sus primeros años de

edad – su primera lengua – su lengua materna. La primera lengua evidentemente es

aquella que se adquiere primero. Si se adquiere varias lenguas simultáneamente

desde un comienzo, se habla de primeras lenguas y de adquisición de primeras

lenguas. La lengua materna es la primera lengua que aprende el niño en la

socialización primaria, por el contacto con la madre, y por el ambiente al que está

expuesto principalmente.

Según la historia y caracterización del idioma castellano, este idioma se había

afirmado como la lengua literaria de España cristiana desde fines del XIII, entendiendo

como lengua literaria la variedad polifuncional del instrumento de expresión oral y

escrito utilizado en los diversos ámbitos de la vida social y cultural.

En el siglo XV, el castellano ya es español, idioma del reino unificado, idioma del poder, idioma de la exaltación nacional y de la perspectiva imperial. Antonio de Nebrija, en el famoso y tantas veces citado prologo a su gramática, hizo del castellano la primera lengua vulgar detalladamente estudiada y codificada. […]

36

Poco meses después de aparecida la gramática, en la coyuntura sociopolítica y lingüística, se produce el descubrimiento de América, fenómeno crucial que puso en contacto a dos mundos racial, cultural y lingüísticamente distintos. En este encuentro se inició para América el proceso dramático conflictivo, contradictorio y violento de la historia moderna. (Rivarola 1990: 93 – 94)

La política lingüística de la corona en relación con las lenguas indígenas, en especial

para con las “lenguas mayores”, estuvo determinada fundamentalmente por el afán de

establecer un control más directo de la población sometida. Frente a la barrera

idiomática descrita, se planteaba entonces un problema lingüístico de fondo y la

interrogante era; “¿en qué lengua debía conducirse la conquista espiritual de la masa

de aborigen? Cuyas opiniones eran, o se emplea el castellano o se utiliza la lengua

propia de los indios” (Cerrón Palomino 1987:28). En un primer momento, la cuestión

lingüística se vuelve a favor del empleo de la lengua indígena para transmitirle al indio

los misterios de la fe. Pero el menosprecio por la lengua aborigen era más fuerte. Al

respecto, el Padre José de Acosta en 1588, artífice de la Doctrina Cristiana aprobada

por el Tercer Concilio, dice que: “No se me ofrece a mí dificultad más terrible que la

aversión de la voluntad para aprender la lengua de los naturales” (Ibíd.). Se aludía que

alentar el empleo de los idiomas nativos no convenía a los intereses del imperio, que

era lograr la unidad del mismo a través de la unificación idiomática, una vez más la

lengua compañera del imperio era la castellana. Las lenguas indígenas, en tanto

sistemas gramaticales, no dejaban de ser considerados “bárbaros” y por consiguiente

incapaces de servir como vehículo del mensaje bíblico. Con tales argumentos fue

desarrollándose una corriente a favor de una política castellanizadora.

En la primera mitad del siglo XVII, bajo el reinado de Felipe IV en adelante se insistió

en la castellanización. Pero el cambio radical de la política idiomática se da bajo el

reinado de Carlos III, en donde la célebre cédula del 10 de marzo de 1770 ordena una

más decidida castellanización “para que de una vez se llegue a conseguir que se

extingan los diferentes idiomas indígenas y sólo se hable el castellano” (Rivarola 1990:

109). Sometidos a diversas presiones, varias lenguas y dialectos indígenas no

pudieron ofrecer resistencia y entraron en la extinción. Tal como la Puquina del Perú

se extinguió probablemente en el siglo XIX, las lenguas costeñas cedieron

íntegramente frente al español y desaparecieron progresivamente a comienzos del

siglo XX. Y en general, las lenguas mayores que resistieron la expansión de la lengua

oficial también fueron penetradas muy tempranamente por el castellano, en un

proceso cada vez más intenso de absorción y de préstamos.

En la época del movimiento nacional inca, la sublevación de Tupac Amaru y su brutal

aplastamiento trajo como consecuencia el que se dicten medidas represivas en

relación con las lenguas y las culturas indígenas. Produciéndose la persecución a los

37

estudiosos, cierres de colegios y cátedras de las lenguas indígenas, porque la lengua

es un elemento que puede cohesionar a los grupos de hablantes en la sublevación.

Los jesuitas protectores de las causas indígenas y grandes cultores del quechua y del aymara fueron expulsados en 1767 y como consecuencia de ello los colegios de curacas gobernados fueron clausurados poco después. La cátedra de la lengua quechua en la Universidad de San Marcos de la ciudad de Lima – Perú será igualmente clausurada en 1783 y sólo se la reabrirá en la época republicana. El proyecto de castellanización compulsiva se introduce en medidas tales como la creación de escuelas rurales donde los indios debían estudiar obligatoriamente. (Cerrón Palomino 1987:30)

Así mismo, “No se descuidaba la castellanización de la nobleza indígena, se crearon

escuelas especiales para dicha casta, como el de “El príncipe”, en Lima con fecha de

enero de 1619 y el de “San Francisco de Borja” en el Cusco en abril de 1621, ambos

regidos por los jesuitas, desde su llegada en el último cuarto del siglo XVI” (Ibíd.:29).

De esta forma, el castellano la lengua cuantitativamente minoritaria, se convierte por

obra de las nuevas estructuras coloniales en la lengua cualitativamente mayor

respecto de los hablantes de las lenguas indígenas numéricamente mayoritaria,

rebajados sus idiomas al sometimiento cualitativo.

Se ha producido un aprendizaje forzado e impuesto de la lengua del conquistador. El

aprendizaje del castellano entre los mapuche constituye una práctica evidentemente

forzada para la mayoría de la población. Entre los logko e hijos de estos jefes de fines

del siglo XIX, el aprendizaje del castellano significó otra capacidad bélica que no había

que descuidar; así se entiende que algunos buscaran maestros que les enseñen en

privado, o viajaran hasta lugares lejanos para su aprendizaje y de esta forma no ser

sometidos a engaños, ya sea por los escribanos o por los militares. Al respecto

(Bengoa 2000: 148) nos dice que:

Los frailes del Colegio de Chillan, Propaganda Fidei, fervientes partidarios del rey, educaron a muchos hijos de caciques. Concretamente sabemos que, en esos años, dos hijos de don Francisco Mariluán se encontraban allí estudiando, y el cacique de Victoria tenía buenas relaciones con los padres franciscanos.

En el ámbito familiar y comunitario mapuche se ha podido apreciar que el aprendizaje

de la lengua castellana constituye una estrategia de refuerzo de la posición social no

sólo hacia el interior, sino también respecto de la sociedad dominante.

López (1989: 100) menciona que el prestigio social que tiene el castellano motiva a los

indígenas a su aprendizaje. “Incluso en los ámbitos informales, el castellano desplaza

gradualmente a la vernácula y son cada vez más numerosas las familias indígenas

que socializan a sus niños a través de una lengua que incluso no manejan lo

suficientemente bien”. El prestigio de la lengua castellana fomenta la motivación por su

aprendizaje, y contribuye también a los procesos de desplazamiento de las lenguas

indígenas. Es así, que en la actualidad, al interior de las familias y comunidades

38

mapuche, la lengua castellana es la utilizada por la mayoría de los padres para la

socialización primaria de sus hijos.

7. Enseñanza de una lengua indígena como segunda lengua

En la actualidad los niños en las familias y comunidades indígenas adquieren como

primera lengua el castellano, debido a que los padres les hablan en castellano y por el

input que reciben de los medios de comunicación de masa principalmente. Es así que

hoy en día en las familias y comunidades mapuche, los niños en su gran mayoría son

monolingües en castellano y la tarea que tienen por delante es aprender el mapuzugun

como L2. Al respecto Domínguez (2004: 30) nos dice. “Aunque se piense

generalmente en el castellano como segunda lengua, hay cada vez más casos de

lenguas originarias que se aprenden como segundas lenguas, conforme se va

reduciendo el número de niños que tiene una lengua vernácula como lengua materna”

Hoy en día las escuelas brindan la enseñanza de una lengua indígena como L2

obedeciendo a una política lingüística que se implementa para revertir, de alguna

manera, la situación diglósica en la que conviven las lenguas indígenas frente al

castellano. La Ley Indígena Nº 19.253 establece, en su artículo 28, el reconocimiento,

respeto y protección de las culturas e idiomas indígenas y que contemplará:

a) El uso y la conservación de los idiomas indígenas, junto al español en las áreas de alta densidad indígena.

b) El establecimiento en el sistema nacional de una unidad programática que posibilite a los educandos acceder a un conocimiento adecuado de las culturas e idiomas indígenas y que los capacite a valorarlas positivamente. (CONADI 1993:21)

En efecto, las instituciones educativas insertas en comunidades indígenas cuentan con

el respaldo para realizar las adecuaciones y contextualizaciones de OFV, OFT y CMO

que el PEIB necesita para su funcionamiento.

Justamente, para responder lo establecido en el Artículo 28 de La Ley indígena, en el

decreto supremo Nº 232, se hace referencia acerca de la EIB, estipulándose: “que es

deber de la escuela iniciar la enseñanza de la lengua vernacular correspondiente, en

aquellos casos en que el niño se incorpora al establecimiento hablando una lengua

materna distinta al castellano” (Ministerio de Educación 2002: 26).

Tratándose de los alumnos y alumnas cuya lengua materna no es el castellano, se deberá reconocer y valorar su diversidad étnica y cultural; considerando su particular manera de ver y codificar la realidad, se deberá tratar de lograr una expansión lingüística y cultural tan adecuada como la que se plantea para los alumnos hispanos hablantes. (Op. cit.: 28)

En el mismo decreto se dice que “…la elaboración de planes y programas y el

quehacer del profesor o profesora deberá contemplar un conjunto de principios tales

39

como la significatividad de los textos, la estructuración de situaciones comunicativas

con sentido para los niños, la valoración de la diversidad cultural y lingüística, que

incorpore tradiciones orales, elementos que conforman el mundo natural y cultural de

ellos como factor de enriquecimiento personal y social”.

La enseñanza de la lengua mapuzugun en las escuelas insertas en comunidades

mapuche se realiza como segunda lengua, para ir recuperando aspectos de la lengua

como: prestigio, valor y funciones actualmente cubiertos por el castellano.

Se espera que la enseñanza de la lengua indígena como L2 contribuya a la recuperación del territorio perdido: se trata de que la lengua indígena vuelva a ser utilizada preferencial, si no exclusivamente, en ámbitos y para funciones actualmente cubiertos por el castellano, recuperando al mismo tiempo prestigio, valor, etc. Es decir, la enseñanza de la lengua indígena como L2 es parte de una estrategia mayor, más o menos explícita, de reversión del desplazamiento lingüístico. Cabe señalar el peligro de sobrestimar la importancia y potencial de la escuela en este proceso. (López 2003: 269)

La situación de enseñanza de las lenguas indígenas en Chile se caracteriza como

diglósica. La propuesta de las “Orientaciones para la contextualización de Planes y

Programas para la Educación Intercultural Bilingüe”, reconoce y ubica la relación

asimétrica entre las lenguas y señala algunas consecuencias de la diglosia en la

escuela y en los niños.

La característica del estado de las lenguas indígenas de nuestro país es, ante todo, de desigualdad. Al ser el castellano la lengua oficial, esta posibilita de acceder a múltiples recursos, los cuales están vedados a las lenguas de aquellos pueblos. Dentro de las ventajas de la lengua oficial está la posibilidad de constante actualización, acorde a los cambios del mundo moderno. Las exigencias tecnológicas, científicas y filosóficas de hoy, están siempre acompañadas de un castellano que es capaz de responder a todos los procesos de transformación contemporáneos. Sin embrago, tales transformaciones no siempre aportan riqueza de sentido a la lengua, por el contrario, la homogenización que subyace a la globalización muchas veces empobrece significativamente a las lenguas minoritarias, confinando su vitalidad a espacios familiares. (Ministerio de Educación 2005: 42)

Una primera ventaja se refiere a la permanente posibilidad con que cuenta el

castellano para actualizarse, con el fin de acompañar las transformaciones que plantea

el mundo presente. Los hablantes de esta lengua están constantemente adecuándose

al avance científico, tecnológico y filosófico, para responder a la exigencia de

comunicación cada vez más complejos. Entre los aspectos más destacables de ese

proceso de modernización está la estandarización, que permite la utilización oral y

escrita de una lengua. Es este uso en los aspectos más relevantes de la vida que le

otorga a una lengua dos cualidades que posibiliten su desarrollo constante: un alto

prestigio social y una lealtad lingüística. Así mismo, se dice que:

…el privilegio, la estandarización y la normalización del castellano van provocando su constante fortalecimiento y la lealtad de quienes lo usan. Por el contrario, el carácter minorizado de las lenguas indígenas es directamente proporcional a su

40

debilitamiento y desaparición. Esta problemática se denomina situación diglósica. Es decir, la relación de poder de dos lenguas que habitan en un mismo escenario, en el cual una es discriminada por la otra. Aunque reconocer esta relación desequilibrada ya es un avance que posibilita una planificación lingüística (Ibíd.).

Ferguson aplicó el término diglosia en 1959 para referirse a contextos en los cuales

dos variedades dialectales de una misma lengua (una alta y otra baja) se encuentran

en una situación de conflicto sociolingüístico. Posteriormente, el término de diglosia ha

sido ampliado por Fishman (1967) y este vocablo cobra un nuevo valor para describir

también situaciones de conflicto lingüístico, pero, entre dos o más lenguas dentro de

un mismo contexto sociohistórico.

La situación de las lenguas habladas en Chile se caracteriza por su desequilibrio y

desigualdad. El castellano, por su estatus de lengua oficial del país, tiene acceso a

múltiples recursos y ventajas de los que carecen las lenguas indígenas como el

mapuzugun, aimara, quechua, rapa nui, entre otros. Al respecto López (1990: 102)

señala que “En América latina se recurre también a la categoría de diglosia para

explicar la situación conflictiva que marca la relación entre el castellano y la lengua

indígena”. El Estado chileno conjuntamente con Ministerio de Educación y la CONADI

están implementando el programa de EIB queriendo revertir las problemáticas

anteriores señaladas, atendiendo los argumentos de una política lingüística que

revitalice la enseñanza y el uso de lengua indígenas.

8. El enfoque comunicativo en la enseñanza de una lengua

Lomas (1999) determina que el objetivo de la educación lingüística es la adquisición y

desarrollo de la competencia comunicativa y, que el niño logre las cuatros

competencias comunicativas que son: escuchar, hablar, leer y escribir, de una manera

apropiada y no en forma memorística.

La competencia comunicativa es un conjunto de conocimientos lingüísticos y de habilidades comunicativas que se van adquiriendo a lo largo del proceso de socialización de las personas (dentro y fuera de la escuela). Integra tanto conocimientos lingüísticos como habilidades y saberes estratégicos, sociolingüísticos y textuales sin cuyo dominio no es posible un uso correcto, adecuado, coherente y eficaz de la lengua. (Lomas 1999: 162)

Para el desarrollo de contenidos en la escuela debe ser tomado en cuenta el contexto

y orientarse a lograr las capacidades comunicativas y desarrollar un currículo por

competencias. Así mismo, es necesario que el docente conozca y maneje la

metodología para la aplicación del enfoque comunicativo.

Para que el niño se desenvuelva en la sociedad es necesario que sea competente en

la comunicación, debe saber conversar y escuchar de tal forma que pueda

41

comprender los mensajes propuestos y así captar las informaciones que le dan en los

espacios de su vida cotidiana y en la escuela.

Según Relmuan (2005: 61- 62) “la competencia comunicativa se inicia en la primera

socialización del niño en el hogar y familia, y se va desarrollando y perfeccionando con

su comunidad de habla a través del tiempo”. La autora identifica competencias

comunicativas discursivas como aquellos discursos que se consideran como un nexo

entre lenguaje, cultura y sociedad, de esta forma hace mención a discursos

transmitidos oralmente. Por ejemplo: el chalin que es el saludo, pentukun preguntarle

el estado de salud, emocional, familiar, entre otros aspectos a la persona con quien se

está dialogando, el nüxam es la conversación familiar y cotidiana que se realiza en

horarios en que la familia se encuentra reunida, el güfetun discurso utilizado para

resolución de conflictos cotidianos, familiares y vecinales, werkün enviar un

mensajero, gülamtun es el consejo u orientación que se le da a un niño o a un joven,

wewpin es un discurso en donde se transmite la historia de una comunidad, de un

acontecimiento social e histórico y de una persona, entre otros.

El repertorio lingüístico del niño se enriquece en la medida en que él participe en las

situaciones comunicativas de los padres, hermanos, tíos, abuelos, etc. es decir, de las

personas que se encuentran a su alrededor. Por otra parte, para el desarrollo de la

competencia comunicativa del niño tiene que haber un ambiente favorable de

comunicación bien sea a nivel familiar, social o escolar.

El niño adquiere la competencia que le permite distinguir cuándo debe hablar y cuándo no, así como de qué hablar con quién, cuándo, dónde y de qué forma. Resumiendo, el niño llega a ser capaz de llevar a cabo su repertorio verbal, de participar él mismo en las actividades lingüística del grupo y de evaluar las actuaciones de los demás. Tal competencia es la que le permite percibir los enunciados no sólo como realidades lingüística, sino también como realidades socialmente apropiada. Por ello, la competencia comunicativa comprende la gramatical, pero también actitudes, valores y motivaciones referentes a la lengua, a sus rasgos y uso e integra actitudes para con la interrelación de la lengua con otros códigos de la conducta comunicativa. (Rotaetxe 1990: 138)

De acuerdo a la anterior, la socialización es un factor importante para la adquisición de

la competencia comunicativa en los niños, porque a través de ella aprende y distingue

las funciones de la lengua en los contextos de espacio y tiempo. Sin embargo,

Rotaetxe considera la gramática y otros elementos como las actitudes, valores y

motivaciones en la competencia comunicativa. Por otro lado, Halliday en su crítica a la

teoría nativista afirma que lo “[…] más importante que la forma gramatical de lo que

oye el niño es el hecho de que esté vinculado funcionalmente a las características

observables de la situación a su alrededor” (Halliday 1994: 29). Si tenemos en cuenta

el contexto donde se desenvuelve el niño, es un factor determinante en la adquisición

42

del lenguaje. En la sociedad mapuche los niños adquieren y desarrollan la lengua

castellana principalmente y en menor grado el mapuzugun a partir de situaciones

observables, imitaciones de sonidos, palabras, gestos, etc. Mientras que la parte de la

gramática la aprenden fundamentalmente cuando asisten a la escuela formal.

Halliday define la teoría funcional de la lengua de ésta manera:

[…] está vinculada con el lenguaje entre personas (inter.-organismos) y, por tanto, aprender a hablar se interpreta como el dominio de un potencial de comportamiento por parte del individuo. Desde esa perspectiva, la lengua es una forma de interacción, y se aprende mediante ella; en lo esencial, eso es lo que hace posible que una cultura se transmita de una generación a otra. (Ibíd.)

La función comunicativa de la lengua es entendida como el ejercicio del habla que se

manifiesta a través de la interacción entre los individuos. Además, es entendido como

una disciplina de comportamiento por parte del hablante. Comunicarse en una lengua

permite a los seres humanos perpetuarse intergeneracionalmente como entes sociales

y culturales en aras de conservar la identidad.

9. Oralidad

La comunicación oral es el eje de la vida social debido a que el individuo desarrolla

primeramente la oralidad en la familia y en la comunidad a la cual pertenece.

Posteriormente, la escritura la aprende en la educación formal. “La oralidad es

cronológicamente anterior a la escritura. La oralidad en la lengua se constituye como

un comportamiento generalizado y primordial, insustituible para la supervivencia y para

el desarrollo de la vida social” (Lomas 1999: 268). Las culturas de tradición oral y

concretamente la cultura mapuche no está exenta de esta realidad. El lenguaje

hablado es de fundamental importancia, porque es el elemento clave para el proceso

de comunicación y entendimiento al igual que el traspaso de conocimientos de

generación en generación. En la actualidad, el mapuzugun sigue teniendo vigencia

tanto en las familias como en las comunidades a través de la manifestación de la

tradición oral. En cambio, la escritura sólo se aprende cuando los niños y los jóvenes

entran en contacto con la escuela oficial.

Así mismo, la lengua escrita se caracteriza porque a través de ella se realiza estudios

técnicos y científicos. “La lengua escrita se especializa en ser vehículo de la ciencia, la

técnica, la mayoría de los géneros literarios, la filosofía, el derecho, etc.” (Op. cit.:

269). Por estas razones, según los intelectuales sociales, el uso oral queda superado

en cuanto a prestigio y valoración social por el uso escrito. Por tanto, en la actualidad

la escritura para los indígenas es valorada y es necesaria para poder desenvolverse

en la sociedad mayoritaria y nacional. La incursión masiva de los niños mapuche en la

43

escuela ha permitido que vayan apropiándose del sistema de la escritura alfabética de

la lengua castellana.

Según Miranda (1990: 149) las lenguas indígenas son fundamentalmente sistemas

orales de signos verbales que las sociedades humanas las han creado históricamente

para lograr la comunicación entre sus semejantes.

La comunicación es primeramente oral; los idiomas poseen una historicidad o tradición oral e independientemente de la escritura; desde una perspectiva genética, las actividades básicas de hablar y comprender son anteriores siempre a leer y escribir; en un plano universal, los seres humanos primero hablan y se entienden oralmente entre si y en forma secundaria y parcial, leen y escriben.

La diferencia entre la oralidad y escritura radica en que la primera se utiliza para

efectos de comunicación directa cara a cara. Mientras que la segunda, tiene un

carácter secundario porque sólo se utiliza cuando existe la necesidad de una

comunicación escrita. La oralidad se adquiere a través del input13 de la familia o del

grupo social al que pertenece el niño, en la primera etapa de su infancia. En cambio, la

escritura lo aprende en la escuela mediante otro input suministrado por los profesores

en los procesos de enseñanza y aprendizaje. “...la oralidad es una característica

universal, que afecta a todo lenguaje humano. No ocurre lo mismo con la actividad

escrita, que se restringe a determinadas comunidades y culturas” (Lomas 1999: 267).

Todos los acontecimientos de la vida social tienen su representación simbólica, a

través de la oralidad porque es un medio de comunicación común y básica para los

diferentes grupos sociales.

En las comunidades y familias mapuches el mapuzugun se transmite a través de la

oralidad, y por medio de modalidades de enseñanza propias, como son: el nüxam14,

epew, ülkantun15, entre otros. Así mismo, a través de la historia oral, es posible

producir conocimientos críticos, lo que es necesario integrar en las ciencias sociales.

“El potencial de la historia oral reside […] en el argumento de que es posible producir

conocimientos críticos y que estos conocimientos y comprensiones críticos es lo que

falta en la cientificidad de las ciencias sociales” (Mignolo 2002: 205). En la historia oral

de la sociedad y comunidades mapuche es posible encontrar la historia real, y que

posee contenidos de carácter más críticos ante el contacto interétnicos mapuche -

wigka. Esta historia permanece en la memoria de los integrantes de las familias y es

transmitida de generación en generación. Desde una perspectiva más de experiencia

personal, la historia es tergiversada y mal interpretada en los textos escolares escritos

13 Según el diccionario de Richards y otros, el input es la entrada de datos. 14 Diálogos cotidianos en mapuzugun. 15 Cantos inéditos que compone el autor con relación a un evento sociocultural o afectivo y que expresa sentimientos entre otros aspectos de la cultura mapuche.

44

porque no describe la realidad de las sociedades indígenas. Porque estos escritos son

elaborados por historiadores, y otros cientistas no indígenas, por lo tanto tienen otra

concepción de la realidad lingüística, social y cultural de las sociedades indígenas, en

este caso, la mapuche.

10. Literacidad

En la escuela se ingresa para aprender a leer y escribir, y para el logro de otras

competencias y habilidades. Los Estados nacionales están preocupados en erradicar

el analfabetismo, porque ven a las personas iletradas como obstáculos del desarrollo

regional y nacional. En este sentido, se afirma lo siguiente. “La concepción de la

literacidad como solución a una especie de “ceguera social” constituye un mito

hegemónico que el Estado constantemente reproduce en términos explícitos, asistidos

por una variedad de medios políticos” (Zavala 2002: 38). Los iletrados se presentan

como personas ciegas, mientras que los letrados figuran como personas que han

descubierto el sol y la felicidad. Con relación a la afirmación expresada anteriormente,

puedo decir que es una concepción occidental y hegemónica que valida solamente la

escritura alfabética y no se ajusta a la concepción de las sociedades indígenas que se

valen de la memoria oral. Así mismo, las sociedades indígenas tienen sus propias

formas de registros e inscripciones que no son reconocidos por la sociedad nacional.

Por ejemplo, en la sociedad mapuche se utilizaba el püron16, los quipos17 en el mundo

andino o la pintura rupestre que utilizaba el hombre primitivo en las cavernas, etc.

El trabajo que realiza la escuela es enseñar a leer y escribir, ya que los maestros son

los que manejan las estrategias de enseñanza para el logro de la escritura.

La escritura se considera un fenómeno unitario que representa algunas series dadas y fijas de procesos. Se asume que los psicólogos, lingüistas y educadores pueden descubrir y analizar estos procesos sin importar el contexto en que se usan. [...] La escritura y la lectura son descritas cómo “habilidades” que la educación debe potenciar. (Cole y Scribner 2004: 61)

El proceso de escritura se identifica normalmente con la producción de un discurso o

texto escrito que el aprendiz debe realizar. Estas habilidades permiten al individuo

comunicarse a través de la escritura. A medida que avanza el desarrollo individual, el

lenguaje se hace más variado y complejo y es usado más correctamente. En tanto, el

desarrollo del lenguaje va siendo progresivo en función a los logros de competencias

tanto orales como escritas.

16 Nudos hechos en lanas de ovejas que se utilizaban para contabilizar animales, anotar fechas importantes, entre otros. 17 Nudos y cordeles con colores de precision para fines admisnistrativos e historias de los incas (Ver cuadro anexo Nº 19).

45

Los mapuche históricamente aprendían a escribir en la lengua castellana para

poder relacionarse con el otro, así mismo para no ser engañados, pero hoy en día

los niños y jóvenes estudian porque según el Ministerio de Educación la enseñanza

básica es obligatoria y para obtener una especialidad o profesión, debido a que

tienen que emigrar a las ciudades a trabajar, y/o a emplearse en mano de obra

barata porque las tierras de las familias mapuche se han reducido en demasía y ya

no son productivas debido a los desgastes y las erosiones antrópicas.

Murcia (2004: 347) plantea que la literacidad es un mecanismo de autodefensa.

“...es la necesidad de la gente de defenderse de los abusos en la lucha por la

tenencia de tierra y sus recursos en la comunidad misma, o en litigio con

comunidades vecinas y / o con empresas o entidades estatales”. Los mapuche

históricamente hasta en la actualidad han estado luchando por sus tierras que les

han despojado, en este sentido de alguna forma se han servido de la escritura para

poder realizar sus reclamaciones ante los estamentos públicos y estatales. En el

mismo sentido, Murcia citando a Cajahuaringa Inga18 reitera la idea de la escritura

como una forma de defensa contra los engaños. “Su mirada penetrante (de la

imagen de TÚPAC Amaru en el salón de clase) nos dice que todos sabemos

trabajar por un Perú nuevo. Nuestro lema es: ‘ESTUDIAR PARA NO DEJARNOS

ENGAÑAR’ (s/f 25, mayúscula en el original)”. En realidad hoy en día este lema

sigue siendo el de siempre, debido a que en el mundo globalizado y competitivo en

el que estamos viviendo es necesario estudiar y saber escribir para formar parte de

este mundo desde nuestra propia realidad. De esta manera el uso de la escritura

alfabética es una herramienta que la utilizamos nosotros los indígenas para

comunicarnos con el wigka e insertarnos en la sociedad mayoritaria a través del

aprendizaje de la literacidad.

Sin embargo, el uso de la escritura alfabética en las sociedades indígenas ha

contribuido a la muerte de la memoria oral. “El uso social de la escritura sirve más para

el silenciamiento y ocultamiento que para el registro y la perpetuación de los

contenidos de la memoria transmitidos oralmente de generación en generación”

(Lindenberg 1998: 83). La iniciación de la forma escrita del lenguaje en las sociedades

indígenas ha favorecido, en alguna medida, determinando el olvido / pérdida de su

historia oral, la pérdida del pasado, de la oralidad primitiva y de su particular visión de

mundo. Además de la conquista, la escritura implicaría también una transformación

18 Cajahuaringa: en 1945 se graduó como Normalista Urbano con una tesis sustentada que llevaba el nombre “Mi tierra y mi escuela”. También fue dicente en la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle” de la Cantuta – Perú.

46

profunda de la memoria y el lenguaje del ser humano porque la oralidad siempre ha

existido desde la misma aparición del hombre. “La escritura en el sentido estricto de la

palabra, es la tecnología que ha moldeado e impulsado la actividad intelectual del

hombre moderno, representa a un adelanto muy tardío en la historia de hombre” (Ong

1994: 86 en Almendra 2005: 49-50). En este sentido, tampoco podemos desconocer el

surgimiento de la escritura alfabética en el mundo occidental, con esto no estamos

justificando que los pueblos indígenas no tengan su propia escritura. Por el contrario,

los pueblos indígenas prehispánicos tenían un grado de desarrollo en las formas de

registrar sus informaciones utilizando algunas técnicas y materiales propios (Ver

anexos Nº 18 y 19). Si bien es cierto que la escritura alfabética ha contribuido a

moldear la actividad intelectual del hombre moderno, como lo sostiene Ong, tampoco

es cierto que la escritura de los pueblos indígenas no haya contribuido a fortalecer sus

formas de organización social, política y económica.

Catrileo (2002: 2) dice que la lengua mapuzugun:

Ha sido objeto de estudios que se remontan al año 1606 con la primera gramática de esta lengua escrita por el Padre Luis de Valdivia. Aunque ésta y otras obras hechas por los misioneros jesuitas y capuchinos fueron elaboradas siguiendo una metodología basada en el modelo gramatical del latín, hay en ellas gran fidelidad en cuanto a la realidad lingüística del mapuzugun, aún vigente en la actualidad entre la VIII y la X región.

De acuerdo a la afirmación el estudio de la lengua mapuche tiene más de cuatro siglos

de existencia el cual arrojó la primera gramática de esta lengua, la que ha sido

elaborada con base al modelo del latín. En el primer intento de la adquisición de la

gramática, los investigadores tuvieron que aprender la lengua interactuando con los

mapuche en las comunidades, con el fin de evangelizarlos, conquistarlos, someterlos y

despojarlos de sus territorios. Aunado a lo anterior Miranda (1990: 152-153) agrega

que “Han transcurrido entonces 384 años desde que la lengua mapuche está en

contacto con la escritura, tiempo suficiente para que la dinámica del cambio haya

operado sobre la lengua y la sociedad mapuche en general frente a su idioma”.

Efectivamente, el contacto de la lengua mapuche con la lengua castellana desde hace

siglos atrás ha traído serias consecuencias para el mantenimiento y desarrollo de la

lengua en las nuevas generaciones. Prueba de esto hoy en día, en muchas

comunidades, desconocen el papel de las autoridades tradicionales mapuche como

del jefe comunal (logko), del mensajero (werken), del intermediario (ragiñelwe), entre

otros, para gestionar trámites ante estamentos públicos y estatales no mapuche; al ser

considerados iletrados en la escritura y porque no se desenvuelven bien en el manejo

del castellano al igual que un joven letrado en la escuela oficial.

47

La escritura alfabética que aprenden los niños y jóvenes mapuche en la escuela ha

generado una especie de ruptura entre los iletrados (ancianos). Al respecto Agustín

Almendra nos dice: “[…] estos dueños de la palabra perdieron valor frente a las

nuevas generaciones indígenas letradas quienes asimilaron el concepto occidental…”

(Almendra 2005: 46). A los ancianos no los podemos considerar iletrados porque

tienen sus propias formas de leer, escribir e interpretar el mundo a través de la

descripción de sus propias realidades.

Por otro lado, en la actualidad diversos estudiosos se han dedicado a la descripción y

análisis de la cultura, la lengua y la literatura mapuche, quiénes han entregado una

contribución importante en los estudios etnográficos, sociológicos y sociolingüísticos.

Así mismo, han participado otros estudiosos de la disciplina lingüística en programas

de educación intercultural bilingüe en el área de castellano – mapuche, al igual que

intelectuales mapuches hablantes de la lengua mapuzugun se dedican a la tarea de

difusión, elaboración de textos y materiales didácticos en base a la experiencia y

conocimiento de su cultura para contribuir al proceso enseñanza de la lengua

indígena.

Por último, para la CONADI (2003: 12) “el desarrollo de la escritura corresponde al

proceso de planificación lingüística de una lengua, que le permita el paso de la

oralidad a la escritura y que conlleva a elevar su prestigio”. La idea de transferir la

oralidad a la escritura nos parece una buena idea siempre y cuando no desplace las

funciones de la oralidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Porque la

historia de un pueblo puede perdurar en el tiempo a través de la lengua escrita y con

referencias verídicos. Aunque el Namui wam (la oralidad) al decir del pueblo

guambiano de Colombia puede también registrar la historia al igual que la escritura

porque es la primera forma antiquísima de manifestación del ser humano, antes de la

aparición de la literacidad moderna que habla Ong.

Particularmente con la implementación del Programa EIB en las escuelas, el uso de la

escritura se convierte en una estrategia indispensable utilizada por los profesores y

ACC para la enseñanza de la lengua y cultura mapuche. En cuanto a la escritura del

mapuzugun, se han venido desarrollando varias propuestas de grafemarios que los

usuarios eligen para sus propósitos de escritura. Entre estos tenemos los grafemarios

Ragileo19, el Unificado20 y el Azümchefe21. En realidad no ha habido consensos para la

19 Grafemario propuesto por Anselmo Raguileo. 20 Grafemario que surgió de un grupo de académicos de la zona sur de Chile y es uno de los más utilizados por los profesores y alumnos para la escritura de textos en mapuzugun. 21 Grafemario reconocido oficialmente por la CONADI y el Ministerio de Educación.

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utilización de un grafemario unificado para la escritura de la lengua mapuzugun. No

obstante, la CONADI intenta que el grafemario Azümchefe sea de uso oficial para

lograr la estandarización de la lengua mapuzugun.

11. Actitudes lingüísticas

La actitud lingüística es la predisposición valorativa interna y una disposición para

reaccionar frente a una lengua o una variedad, o frente a sus usuarios, de acuerdo al

conocimiento individual sobre ellos y de acuerdo a la experiencia con esta lengua,

variedad o sus usuarios. La valoración de las lenguas y variedades juega un papel

importante en situaciones de contacto a nivel interlingüístico y también intralingüístico,

tal como se puede apreciar en el contexto bilingüe o plurilingüe. Esta situación es

innegable en Chile, donde las lenguas indígenas gozan de menor prestigio frente a la

lengua castellana. Gleich (1989: 98) menciona que “La valoración social de las

distintas variedades – un componente formativo de la conciencia lingüística – es, sin

embargo, un factor determinante en la formación de actitudes lingüísticas en

individuos o grupos que, a su vez, son adquiridas y no innatas y que determinan en

gran medida el grado de lealtad lingüística de los individuos o grupos”. La lealtad

lingüística está referida a la conservación de una lengua, por parte de sus hablantes,

que generalmente constituyen una minoría en un país en el que existe otra lengua

dominante. Si existe una relación interna entre lengua e identidad, esta relación se

manifiesta en las actitudes hacia una lengua determinada y sus usuarios.

La actitud del bilingüe frente a las lenguas y a los individuos que las hablan influye en su comportamiento lingüístico. Su actitud puede, a su vez, estar influenciada por las reacciones que sus receptores tengan frente a él, como hablante extranjero, En determinadas situaciones, se evita utilizar la lengua por vergüenza, por tener mal acento, etc. En otras situaciones, puede preferir utilizar la segunda lengua, si la primera encuentra entre las lenguas mal vistas de un país. Se ha dicho, en ocasiones, que ciertas personas hablan una lengua minoritaria, justamente, como testimonio de rechazo hacia una primera lengua y de admiración hacia una segunda. En función de influencias de este tipo se considera que la actitud del hablante es un factor importante en la descripción del bilingüismo. (Etxebarria 1995:33)

La actitud de negación de una lengua que un individuo bilingüe asume está dada

porque los receptores han demostrado una actitud negativa hacia una lengua

determinada que dicho individuo habla. Muchas veces, la actitud de rechazo de los

receptores se manifiesta como burlas, ironías, entre otros aspectos negativos. Como

consecuencia de las actitudes negativas, el hablante bilingüe decide ya no hablar la

lengua no aceptada por los receptores y, escoge una segunda lengua que es aceptada

por la sociedad. Esta realidad generalmente sucede con los bilingües hablantes de

una lengua indígena y una lengua estándar como el castellano, entonces la

preferencia se inclina por la lengua estándar, siendo relegada la lengua indígena.

49

Appel y Muysken (1996:30) distinguen dos aproximaciones teóricas al estudio de las

actitudes lingüísticas. “La primera es la perspectiva conductista, según la cual las

actitudes se deben estudiar mediante la observación de las respuestas a determinadas

lenguas, es decir, su uso en interacciones reales. La segunda corresponde a la

perspectiva mentalista, que considera a las actitudes como un estado interno y mental

que puede dar lugar a ciertas formas de comportamiento”. En la misma dirección

Fasold (1984) citado en Appel y Muysken describe esta perspectiva como “una

variable que interviene entre un estímulo que afecta a una persona y la respuesta de

esa persona”. A pesar de la dificultad en la aplicación de la perspectiva mentalista en

los trabajos de investigaciones sobre actitudes lingüísticas, según Appel y Muysken es

la que utilizan con mayor frecuencia investigadores de este campo, con el apoyo de

estos dos métodos: “el primero denominado matched-guise (“técnica de pares

ocultos”) creado en Canadá por Lambert y sus colaboradores. […] La segunda técnica

es la del cuestionario, que contiene varias clases de preguntas sobre lengua y el uso

lingüístico. Las preguntas pueden ser abiertas y cerradas” (Op. cit: 31).

Lomas (1999: 407) plantea que las actitudes lingüísticas son “ideas o sentimientos que

tienen las personas con respecto a su lengua o a las lenguas de los demás. Cuando

estas actitudes encierran juicios de valor negativos e irracionales, se habla de

prejuicios lingüísticos”. Esta postura se asemeja a la de la perspectiva mentalista,

en el sentido de que también habla de un estado interno y mental, al referirse a ideas o

sentimientos que tienen los individuos tanto de su misma lengua como la de los

demás.

A modo de ejemplo, consideramos las actitudes observadas en la sociedad wayuu22

frente al contacto entre el español y el wayuunaiki23. Pérez (1997: 200) afirma que:

Los wayuu sienten que su lengua les otorga la posibilidad de una fuerte identidad étnica porque es uno de los pocos elementos que trasciende el mestizaje galopante; los wayuunaiki-hablantes al defenderla también están impidiendo su sustitución porque la consideran como el mejor vehículo de comunicación. Esto ocurre en zonas y núcleos familiares monolingües y/o con conciencia política o étnica.

La lealtad lingüística está dada por el sentimiento identitario que otorga la lengua

wayuunaiki a la sociedad wayuu, frente a la sociedad no wayuu. Contrariamente, “el

desarraigo indígena y de la intensidad de la vergüenza lingüística lo constituyen los

matrimonios. También, muchos matrimonios jóvenes no permiten que sus hijos hablen

wayuunaiki en el hogar porque “nunca van a dejar de ser indios” (Op. Cit: 201).

22 Pueblo indígena que tiene su asentamiento territorial en la costa norte de Colombia, departamento de la Guajira. 23 Idioma hablado por el pueblo wayuu.

50

El rechazo de la lengua aborigen se observa más claramente en la escuela, donde se enseñanza en español en el 90% de ellas y prevalecen los juicios de valor de todo los tiempos: el wayuu no entiende porque es bruto o de cerebro liviano; como no entiende, le va mal; como le va mal hay que castigarlo (conozco casos de dejarlos encerrados en el colegio y atemorizarlos con fantasmas, 1985); como es castigado se retira del colegio. Triste proceso lógico y drama social cotidiano en algunas escuelas públicas de Riohacha, por lo menos. (Ibíd.)

Las sociedades indígenas de América Latina poseen una historia similar dada la forma

de asimilación a la que han sido sometidos en las escuelas, en la no valoración y el

rechazo de sus lenguas. Las actitudes negativas frente a las lenguas presentadas en

la sociedad wayuu también han sucedido en las escuelas ubicadas en comunidades

mapuche desde las décadas pasadas hasta los finales de los ´80 y los primeros años

de los ´90. Es decir, a partir de la promulgación de la Ley Indígena por el Estado

chileno, la actitud hacia las lenguas indígenas ha ido revirtiéndose poco a poco, con

una actitud positiva y esto se debe a la sensibilización que han hecho organismos

gubernamentales y no gubernamentales encargados de la educación en comunidades

mapuche.

La lengua es un elemento fundamental porque forma parte de la identidad cultural,

ayuda a redefinir la personalidad del individuo autoreconociéndose como parte de una

sociedad determinada como la mapuche. En este sentido, la lengua cumple una

función de cohesionar o de agrupar a los mapuches que se identifican y se sienten

como indígenas a través del uso y del reconocimiento de la lengua.

La lengua mapuche cumple con la tarea de cohesionar a sus hablantes, pues estos se reconocen como pertenecientes a tal etnia porque hablan en mapudungun, en oposición a quien no la habla como lengua materna. Este es un rasgo muy desarrollado en las generaciones adultas, aunque menor o tal vez, inexistente en los grupos más jóvenes. De cualquier modo, se constata que después de cinco siglos de vida adversa, la comunidad mapuchehablante mantiene la vitalidad de su lengua. (Miranda 1990: 154)

La lengua mapuche y cualquier otra lengua puede ser símbolo de identidad étnica y

cultural. Sin embargo, existen también otros elementos de la identidad cultural que

pueden cohesionar a los miembros de una sociedad.

Tampoco es siempre predecible cuáles son los elementos que juegan un rol más definitivo para marcar la identidad del grupo. En muchos casos lo más fundamental puede ser el territorio y todo lo que éste implica, en términos de adaptación al medio ambiente, etc. En otros, es más bien la lengua, que contiene referencias permanentes al contexto cultural más amplio. En otros lo que más pesa es la historia, las tradicionales y celebraciones, y así sucesivamente. (Albó 2000: 74)

De lo anterior, podemos deducir que la lengua no es la única marca de identidad

cultural, sino que existen otros elementos como lo señalados por Albó para sentirse

identificados como miembro de un grupo determinado, como la sociedad mapuche. En

este sentido, no compartimos la idea de Miranda al decir que la lengua es fundamental

51

para ser parte de la sociedad mapuche porque los niños y jóvenes no hablantes

también pueden considerarse como miembros de la etnia, al decir de Javier Albó

cuando se refiere al territorio, la historia, las tradiciones, las celebraciones, entre otros

elementos que también pueden definir la identidad cultural de una sociedad.

A propósito de los niños y jóvenes mapuche que no hablan la lengua, podemos decir

con certeza que es producto de la enseñanza que reciben en la socializacion primaria

y posteriormente en la escuela formal. Porque la responsabilidad de la enseñanza de

la lengua para su mantenimiento es responsabilidad de los padres de familia, desde el

mismo hogar en primera instancia. En este sentido, “El debilitamiento y pérdida de

lealtad lingüística que sufre el mapuzugun se expresa en el abandono de la enseñanza

de la lengua a las nuevas generaciones y en el uso exclusivo del castellano en las

situaciones formales incluso por los dirigentes e intelectuales indígenas más

convencidos” (CONADI 2003: 10). El mantenimiento o la revitalización de la lengua

mapuche tienen que ser a partir de la enseñanza de la lengua a las nuevas

generaciones de niños tanto en la escuela formal así como en la enseñanza a nivel

familiar y comunal. Si nosotros los indígenas intelectuales no consideramos a nuestra

lengua como un medio apropiado para las funciones comunicativas en todas las

instancias formales tampoco estamos contribuyendo al fortalecimiento de la misma.

12. Asesores Culturales Comunitarios

El Ministerio de Educación incorporó a agentes educativos de la comunidad al proceso

escolar dado el poco número de docentes indígenas en las escuelas insertas en el

PEIB Orígenes. El Ministerio define a estos agentes como “persona de la comunidad,

hablante de una lengua indígena, conocedor y partícipe de su cultura, que pone a

disposición de los docentes y educandos todas sus capacidades, conocimientos y

talentos para transformarse en el mediador entre los saberes lingüísticos y culturales

de la localidad y los conocimientos sistemáticos y estructurados de la escuela”. Desde

su incorporación ha sido un soporte al desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe

en nuestro país.

El perfil del Asesor Cultural Comunitario que se estipula para su elección, es:

Ser mapuche hablante de su lengua indígena (mencionar según corresponda por c/u de las regiones)

Ser residente de la comunidad donde se encuentra la escuela.

Reconocido como líder natural por sus pares. (Modelo para la juventud)

Conocedor y partícipe de las manifestaciones culturales del pueblo al que pertenece.

Manejo del castellano oral.

52

Poseer empatía con niños y jóvenes de la comunidad.

Antecedentes personales acorde con la función.

No habrá restricción respecto del carácter de dirigente social o político, de creencias ideológicas, de género u otra, que pueda ser considerada como discriminación. (Ministerio de Educación 2003: 4)

El marco legal para la incorporación de los asesores culturales de comunidad se

circunscribe al convenio del gobierno de Chile con el Banco Interamericano de

Desarrollo (N| 1311/OC-CH) y la puesta en marcha del “Programa Orígenes” a cargo

del Ministerio de Planificación y Cooperación en coordinación con los Ministerios de

Educación, Salud y la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena.

El Programa Orígenes dentro de sus cuatro componentes (salud, educación,

fortalecimiento comunitario y desarrollo productivo) no había considerado inicialmente

la incorporación de agentes directos, sólo se incorporó al componente Salud

Intercultural, representado por los sabios, curanderos (lawentuche), entre otros.

Presentándose la necesidad de establecer un puente entre el conocimiento que la

escuela tradicional entrega y el conocimiento indígena, se crea un nuevo actor dentro

del proceso educativo que tiene el rol de intermediario (ragiñelwe) entre la comunidad

y la escuela.

Existen experiencias previas en la incorporación de estos agentes al proceso escolar,

lo que incidió para establecer una vinculación más activa en la participación de las

comunidades en el espacio escolar. Estas experiencias en proyectos pilotos de

CONADI, MINEDUC, fundaciones (Fundación Pewen, Fundación Arauco) entre otros,

posibilitó mantener de una forma más sistemática el trabajo de estos agentes.

En la experiencia del Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe del

hermano país de la Argentina también se incluye la figura de un agente comunitario

llamado Auxiliar Docente Aborigen (A.D.A.) y cumple un rol similar al del ACC del

Programa Educación Intercultural Bilingüe que se desarrolla en Chile.

Un nivel de participación de la comunidad en los procesos escolares es la presencia institucionalizada, en un nutrido conjunto de experiencias, de los auxiliares docentes o maestros especiales aborígenes, quienes llevan adelante gran parte de las acciones vinculadas con aspectos lingüísticos en la práctica de aula, específicamente en lo que se refiere a la lengua originaria y principalmente mediante la constitución de las “parejas pedagógicas” con los docentes hispanohablantes. En contados casos estos docentes aborígenes intervienen en la planificación curricular global y su rol parece circunscripto al área de la lengua aborigen: “los A.D.A. (Auxiliar Docente Aborigen) planificaban el área de lengua (wichí) y los maestros el resto de las áreas”. Esta figura del auxiliar aborigen se encuentra inclusive en contextos donde la misma no se halla aún institucionalizada y donde los propios docentes ven la necesidad de un compañero de trabajo en el aula que les garantice quebrar los problemas de incomunicación derivados del encuentro, muchas veces traumático, de los alumnos con una lengua, el castellano escolar que desconocen. (Gualdieri 2004: 510)

53

La implementación del PEI y de la propuesta pedagógica de EIB de ambos países son

similares al priorizar la participación comunitaria a través de la figura del A.D.A. en el

caso argentino y el ACC en el caso chileno, en los procesos de enseñanza y

aprendizaje de la lengua y cultura indígena, conformando lo que en la propuesta se

denomina como ‘pareja pedagógica’. Es interesante, el hecho de que se haya

institucionalizado la experiencia de los docentes o maestros especiales aborígenes en

el área de lengua (wichí) en Argentina y; lengua y cultura indígena en Chile. Para la

institucionalización de los llamados A.D.A. y el ACC juega un papel preponderante el

reconocimiento y la necesidad que sienten los docentes no mapuche (wigka) de la

incorporación de los asesores culturales comunitarios en el área de cultura mapuche

para apoyar el desarrollo de los contenidos de los Planes y Programas Propios en la

enseñanza básica.

En la actualidad, se presenta un desafío en la educación escolarizada, la incorporación

de los denominados “ASESORES CULTURALES COMUNITARIOS”. Como miembros

de la comunidad participan directamente en la educación escolarizada, formando parte

del equipo de educadores de los establecimientos. Ellos son elegidos como lo

establece el programa. Los asesores culturales de comunidad establecen los vínculos

en la entrega de los conocimientos indígenas en el aula. Desde sus propios

conocimientos y experiencias, los ACC entregan el saber indígena a los educandos.

Estos conocimientos son validados por la propia comunidad que lo ha elegido para

entregar sus conocimientos, apoyando al docente en la entrega de conocimientos

pertinentes a su propio contexto.

Según Melin (2004: 5) el papel fundamental del ACC “consiste en generar un puente

comunicante entre el lofche y la escuela desde el conocimiento mapuche. Lo cual, se

traduce en una relación en colaboración y cooperación directa tanto con las niñas y

niños como con los profesores, interviniendo directamente en el proceso de

enseñanza – aprendizaje”. De esta forma el ACC se convierte en un intermediario que

comunica y estrecha relaciones entre la escuela y la comunidad, a través de la

colaboración con los docentes, aportando con el conocimiento mapuche al proceso

educativo formal.

El rol del ACC tiene un sentido estratégico para el desarrollo de la EIB en el contexto mapuche, puesto que se concibe más que un aporte pedagógico escolar, un depositario del saber, conocimiento e información de su pueblo que contribuye a la proyección del mismo mediante la educación. Estratégico además, en el sentido transformador respecto de las prácticas pedagógicas tradicionales del mundo del profesorado, puesto que ocurre una tensión positiva que obliga la complementación y negociación de significados en el seno del proceso pedagógico entre el par profesor-asesor, elemento clave para el avance de la EIB

54

en el ámbito de la construcción de conocimiento desde ambos mundo de vida. (Ibíd.)

Aún faltan por perfilar y establecer los potenciales roles y funciones que los asesores

culturales de comunidad pueden propiciar dentro y fuera de la escuela. Estos roles y

funciones tendrán mucho que ver con el contexto donde desarrolle su labor, de lo cual

hay que estar concientes. Es por ello que es necesario conocer más a fondo sus

necesidades, prioridades y evidentemente las actividades que están realizando.

La incorporación de los asesores culturales en las escuelas nos pone en un nuevo

escenario que necesariamente tiene que ver con las características individuales y

colectivas de cada uno de ellos. Es por esto que encontraremos una diversidad de

agentes que se puede considerar muy rica para la revaloración del saber indígena. La

diversidad de asesores culturales que tenemos en la región también nos permite

observar una gama de especialidades. Las especialidades pueden estar relacionadas

con la edad, el sexo, la vinculación y función que cumpla dentro de la organización de

la comunidad. La validación se da en torno a la acumulación de conocimientos y

experiencia de vida asociada a la ética y moral que intrínsicamente la comunidad

reconoce.

Las principales especialidades observadas son:

1. personas reconocidas como kim che

2. longko

3. lawentuchefe

4. werken

5. especialistas en trabajos como textilería, cerámicas, instrumentos musicales, cesterías, entre otros.

6. dirigentes de comunidades funcionales.

7. dirigentes o agentes de comunidades con tendencias políticas propias mapuche y no mapuche.

Las actividades que los asesores realizan en el aula y fuera de ella son muy diversas.

La mayoría de los asesores forman sus propias actividades según los recursos que

tienen a su alcance. Estos recursos pasan desde las habilidades que ellos mismos

poseen, como de las estrategias que usan para generar aprendizajes en los

educandos. El compromiso asumido por los asesores culturales de comunidad como

representantes de la comunidad es la entrega de conocimientos mapuche (capital

cultural) en la escuela.

55

CAPÍTULO IV

RESULTADOS

…el oficio de enseñar lengua en nuestras sociedades se convierte en una tarea compleja ya que, si bien en teoría todos somos

iguales ante la lengua, en el uso lingüístico somos en cambio diversos y a menudo desiguales.

(Tusón, Amparo 1993)24

1. Contexto de estudio

1.1 Ubicación geográfica del estudio

El presente estudio se realizó en la provincia de Cautín. Esta provincia se encuentra

en la IX Región de la Araucanía, ubicada entre los 37º 35’ y los 39º 37’ de latitud Sur,

en la zona sur del país. La superficie total regional es de 32.472 km2 y su población es

de 668.560 habitantes. Según el censo 2002, un 25,6 por ciento (170.490 hab.) del

total, corresponde a la población mapuche. La capital regional es Temuco, una de las

ciudades de mayor desarrollo durante la década de los noventa25.

El estudio se centró en la comuna de Padre Las Casas, es la segunda comuna con

mayor población de la Región de la Araucanía. Según las cifras del censo de

población 2002, esta comuna presenta una población total de 58.795 habitantes, que

corresponde al 6,8% del total de la población de la región. La comuna de Padre Las

Casas tiene una superficie total de 400.4 km2, de los cuales el 1 por ciento (3.82 km2)

corresponde actualmente a superficie urbana, y el 99 por ciento restante corresponde

a superficie rural. Del total de superficie rural, 102.37 km2. son tierras no mapuche y

294.51 km.2, es decir el 73 por ciento del total de la superficie de la comuna,

corresponde a tierras mapuche. Así mismo, el estudio se centró, en dos lof mapu

específicos, las cuales son Roble Huacho y Nilquilco para comparar si los procesos

de enseñanza del mapuzugun en el aula eran similares o diferentes.

1.2 Contexto histórico: breve reseña histórica de la región de la Araucanía

A la llegada del europeo, la cultura mapuche extendía su dominio entre el río

Aconcagua por el norte y la isla Chiloé por el sur. Mediante el pacto trazado en el

24 En Lomas, Carlos (1999: 51). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Vol.I. Barcelona: Paidós. 25 En http://www.bcn.cl/pags/siit/region9.htm (Consulta: 26 de junio de 2006).

56

parlamento de Quilin26 del año 1641, se estableció como línea divisoria el río Bio Bio,

situación que comenzó a cambiar sólo en las décadas posteriores a la independencia

de Chile.

La sociedad mapuche de aquellos tiempos vivía esencialmente de la caza, recolección

y horticultura. Agrupados parcialmente en territorios determinados, la organización

base de la sociedad lo constituyó el lof, que comprendía de familias extensas

emparentadas consanguíneamente con otras familias de un mismo sector.

El jefe político del lof che era el ñizol logko27, posición sujeta a la aprobación del grupo,

así como a los meritos y habilidad para maniobrar ante las circunstancias de la vida

interna y externa de la comunidad.

La relación mapuche - hispanocriolla en los primeros cien años estuvo marcada por la

violencia. Sin embargo, la guerra abrió paso a una fluida relación intercultural entre

ambos pueblos, la que – fruto de la incapacidad militar española por doblegar la

resistencia mapuche – generó en el terreno político (con el pacto de Quilin) las

condiciones necesarias para regular lo que en los hechos se estaba dando:

intercambio, negociaciones, comercio; situación que permitió a la sociedad mapuche

sostenerse de elementos culturales nuevos y ajenos que terminaron por acrecentarla y

enriquecerla bajo un clima que, si bien no estuvo exento de conflictos, proporcionó los

mecanismos para el entendimiento relativamente pacífico28.

De esta manera, animales domésticos (vacunos, equinos, porcinos y avícolas)

desconocidos hasta entonces, fueron incorporados a la economía mapuche, los que –

así como la introducción del trigo y otros cereales – terminaron por girar la actividad

mantenida, para convertirse en un pueblo ganadero y agricultor.

Entre los mapuche y los españoles el instrumento utilizado para regularizar las

tensiones provocadas por el contacto fueron los parlamentos, una vez desatada la

guerra de independencia de Chile central, se trastocaron las alianzas y lealtades

mantenidas hasta entonces. Para los wenteche29, los acuerdos consagrados con la

26 El 6 de enero de 1641, 91 años después de comenzada la guerra, se reunieron españoles y mapuches por primera vez en las paces de Quilín. Este parlamento reconoció la frontera en el río Bío Bío, y la independencia del territorio mapuche. La paz de Quilín tuvo gran importancia para los mapuche, ya que todos los parlamentos posteriores se basaran en lo allí acordado: en el Bío Bío y territorio independiente, reconocimiento formal, por parte de España, de la independencia de los territorios comprendidos entre el Bío Bío y el Toltén. La ubicación donde tuvo lugar el parlamento, es situada por algunos en Quillem el Viejo, lugar cerca de nacimiento; otros en las cercanías de Choll Choll, en la confluencia del río Quillem con el Choll Choll. 27 Jefe principal de una organización social y territorial mapuche. 28 En Mariman, Pablo S/A. “Elementos de la Historia Mapuche”. En URL: http://www.xs4all.nl/-rehue/art/mariman.html (Consulta: 21 de junio de 2006). 29 Los wenteche (mapuche arribanos) se emplazaban hasta el llano central y la precordillera andina.

57

corona desde el pacto de Quilin en adelante se verán comprometidos con el triunfo

criollo30. Bernardo O’Higgins declaró en 1819 que los chilenos eran iguales en derecho

y que los mapuche, al ser chilenos, quedaban acogidos a la legislación común que

regía al territorio.

El 4 y 10 de noviembre de 1881 culmina un proceso de enfrentamiento que – iniciado

parcialmente por los wenteche en las décadas anteriores – logra aunar a la mayor

parte de las agrupaciones contra los enclaves chilenos asentados en su territorio. En

este breve lapso se sucedieron reiterados ataques a la línea de fuertes y pueblos que

el ejército a su paso iba creando, los que al ser resistidos por la inminente superioridad

militar del nuevo conquistador, decretaron en los hechos, el fin de la independencia

política territorial mapuche, produciéndose la derrota militar del pueblo mapuche.

Las consecuencias de la derrota no se hicieron esperar. El territorio mapuche fue

expropiado, amparándose en legislaciones que declaraban la propiedad fiscal de todas

las tierras no ocupadas por los mapuches. Igualmente, se aplicó hasta 1929 una

política de acorralamiento espacial mediante la creación de reducciones que no

contaban en promedio con más de 5 hectáreas por persona.

Las agrupaciones dejaron de ser funcionales y con ellas decayó la autoridad de los

logko. La influencia de éstos a nivel de la reducción disminuyó considerablemente por

cuanto su rol de conductor y regulador de la vida y conflictos cotidianos de la

comunidad, fue reemplazado por el de organismos ajenos y externos a ésta

(protectores de indígenas y luego juzgados de indios) al cual concurrían los

comuneros litigando para asegurar un espacio mínimo para su sobrevivencia.

Este fue el contexto de un nuevo giro en su economía. Se produce la campenización31

forzada del mapuche, surgiendo un campesino pobre, viviendo de una economía de

subsistencia.

La familia extensa32 tiende a ser nuclear33, destinando su poca tierra al cultivo de

cereales, chacras y a la crianza de ganadería menor (ovino, caprino, porcino) en baja

escala.

La mal llamada Pacificación de la Araucanía otorga un nuevo destino a la sociedad

mapuche: su integración definitiva a la chilenidad. Pasan a ser ciudadanos con iguales

30 Independencia de Chile en el año1810. 31 Concepto utilizado por Estado para referirse al reduccionismo mapuche en sus territorios. 32 En la sociedad mapuche, grupo familiar compuesto generalmente por los padres, hijos, abuelos y/o paternos que conviven bajo un mismo techo. 33 Es la compuesta por los padres y los hijos.

58

derechos, sometidos a la legislación común, no reconociéndose ningún derecho

colectivo y particular como pueblo.

1.3 Organización sociopolítica

La organización sociopolítica de los mapuche desde los antecedentes históricos del

período Prereduccional era de tipo patrilineal, estaban estructurados por niveles

organizativos, donde existían relaciones de parentesco y se reproducían los elementos

y manifestaciones socioculturales más propias. Ñanculef (1898: ) dice que:

La vida política, social y cultural, así como su relación con la tierra y los recursos, estaba determinada por la pertenencia al lof, institución de tipo patrilineal cuyo liderazgo correspondía al logko, y por su pertenencia a una ruka, vivienda en que habitaban extensas familias mapuche. Los derechos y obligaciones de los miembros del lof estaban regulados por az mapu o derecho mapuche. La alianza territorial de varios lof daba lugar a un rewe y las de varios rewe a un ailla rewe (nueve rewe). Cada uno de estos rewe era política y territorialmente independiente.

Los grupos sociales se caracterizaban de acuerdo al territorio (lof mapu) y a las

organizaciones que conformaban dentro de ese espacio. En la actualidad las

organizaciones social, cultural y política de los mapuche que aún permanecen son:

ruka che, lof che, lof mapu y, kiñe gillatuwe34. Estas organizaciones sociales son

funcionales en las actividades socioculturales, políticas y religioso propio de la

sociedad mapuche, tales como mafün35, eluwün36, gillatun37, kamarikun, entre otros. Es

decir, ante las instituciones wigka o no mapuche, las organizaciones sociales propias

del mapuche no son validadas.

A partir de la Ley Indígena 19.253 de 1993, el Estado chileno promueve la

organización de los mapuches a través de las comunidades y asociaciones indígenas.

Según información de la CONADI, en la novena región de la Araucanía en el año 2002

se habían constituido un total de 1.538 comunidades y 333 asociaciones38.

La conformación de estas organizaciones legales, si bien les permite adquirir

personería jurídica y acceder a los distintos programas asistencialistas de la CONADI,

como fondos de tierras y aguas indígenas y fondo de desarrollo indígena, lejos de

potenciar los derechos políticos y participatorios de los mapuche, parece haberlos

debilitado. En primer lugar, porque dichas organizaciones se estructuran según

estatutos de la CONADI y de los municipios, convirtiéndolas en organizaciones de tipo

34 Espacio sociocultural y religioso conformado por varios lof che y lof mapu. 35 Casamiento mapuche que consiste en pago de animales y dinero a la familia de la novia. Los parientes de la novia recibe a los parientes del novio en el día en que se conmemora públicamente el matrimonio. 36 Ceremonia sociocultural funeraria que se realiza a nivel de lof che. 37 Ceremonia socioreligiosa dirigida a günechen y a los gen (mapu, ko, wigkul, entre otros.) seres superiores en la cosmovisión mapuche. 38 Informaciones del registro de organizaciones, CONADI 2002. Temuco – Chile.

59

wingka u occidental, que nada tiene que ver con las formas de organización tradicional

mapuche. Así, estas organizaciones indígenas pasan a ser conducidas por un

presidente, un vicepresidente, un secretario y un tesorero (en contraste con los

liderazgos tradicionales mapuche ejercidos por el logko, werken, ragiñelwe, etc.),

quienes son electos en base a criterios de mayorías propias de la sociedad dominante,

sin considerar criterios de herencia u otros propios de la cultura mapuche. Ello ha

resultado, en muchos casos, en el desplazamiento de las autoridades tradicionales,

generalmente de más edad, por jóvenes dirigentes funcionales con acceso a la

educación o contactos con organismos públicos u ONGs39, entre otros.

El Estado, a través de la CONADI, se ha valido de la creación de una Ley Indígena

que permite la conformación de una comunidad legal como otra forma de

reduccionismo de la sociedad mapuche. En siglos pasados el título de Merced40

reconoció la creación de comunidades con mayor extensión de territorio de acuerdo a

los números y miembros de la familia. Es decir, que este título les permitía a los

mapuche cohesionarse más en torno a una organización más fuerte y unida. Ahora,

con la creación de esta nueva ley y otras anteriores a ésta no existen tales privilegios

para los mapuche. Por el contrario, el Estado parcializa cada vez más tanto los

territorios indígenas como sus propias organizaciones sociales, culturales y políticas.

Por otro lado, dado que la ley vigente (art. 10, inc.2) permite la conformación de una comunidad legal de un tercio de los indígenas mayores de edad y mínimo de diez personas, no son pocos los casos en que se ha fragmentado la comunidad de personas mapuche derivada de las tierras comunales reconocidas por el título de merced. Menos aún la ley permite la reconstitución de formas de organización mayor como el lof, rewe o el aillarewe, que fueron características de la sociedad mapuche en el periodo pre reducional. (COTAM 2003: 168)

A partir de la creación del título de Merced hasta la actualidad el Estado no ha cesado

de propiciar y emitir leyes y decretos etnocidas en contra del pueblo mapuche. Aún

así, seguimos existiendo desde el punto de vista organizacional, cultural y lingüística

en medio de muchas transformaciones sociales, políticas y económicas que venimos

experimentando a través del contacto con la sociedad hegemónica (wigka).

1.4 Población mapuche

De acuerdo al censo de población y vivienda del Instituto Nacional de Estadística de

2002, la población que se autoidentifica como mapuche asciende a 604.349, que

corresponde al 87,3 por ciento del total de la población indígena del país, la que a su

vez alcanza a 692.192, correspondiendo al 4,6 por ciento de la población nacional que

39 Sánchez (2002) citado en COTAM (2003) “Los derechos del pueblo mapuche”. 40 El período reduccional comenzó el año 1884 donde se legisló a favor de la división territorial, pasando de la propiedad comunitaria a la propiedad privada bajo el nombre de Título de Merced.

60

totaliza 15.116.435 (INE 2003: 11). Dichas cifras demuestran la relevancia

demográfica de los mapuche en relación a otros pueblos indígenas.

Los mapuche se distribuyen principalmente en la zona centro y sur del territorio

nacional chileno, concentrándose especialmente en la novena región (33,6 por ciento),

región metropolitana (30,3 por ciento), décima región (16,7 por ciento), en la octava

(8,8 por ciento), y el restante 10,7 por ciento en el resto de las regiones” (INE 2003:

14). Así mismo, la IX región comprende dos provincias: Cautín y Malleco. La provincia

Cautín concentra el mayor porcentaje de población mapuche, con un 25,6 por ciento

(170.490 hab.) del total de habitantes de esta provincia (666.576 hab.); en cambio, en

la provincia de Malleco es sólo un 16,3 por ciento (32.731 hab.) del total provincial

(200.775 hab.).

En cuanto a la residencia de la población mapuche, según el Censo de 1992, a nivel

nacional, ésta se concentraba principalmente en el área urbana con un 79 por ciento,

frente a sólo un 21 por ciento que reside en el área rural. Sin embargo, en la IX Región

esta relación se invierte, ya que es mayor la población mapuche que reside en el área

rural (69 por ciento), que el área urbana (31 por ciento) (Fuente: IEI-UFRO 1998).

1.5 El mapuzugun

Según la UNESCO en CONADI (2003: 8), se “considera que el mapuzugun es una de

las 6000 o 7000 lenguas existentes en el mundo y también se encuentra entre las

3000 en peligro o con dificultades de uso”. La población mapuche se encuentra

distribuida en territorios de Chile y Argentina. Su lengua es el mapuzugun o

mapuchezugun41. El mapuzugun constituye una realización de la facultad del lenguaje

en un contexto sociocultural específico. El mapuzugun se rige por convenciones o

normas sociales igualmente específicas. Tales normas han sido determinadas y son

compartidas por todos los miembros de la sociedad mapuzugun hablante. El

mapuzugun es patrimonio y creación del pueblo mapuche. Por esto se dice que la

lengua constituye una institución colectiva: es patrimonio de un grupo social

determinado (López 1993).

Entonces, la lengua es un elemento fundamental para la transmisión de ideas,

pensamientos, valores y maneras de comportarse. Todo pueblo, raza y sociedad

posee una lengua para poder comunicarse. En la lengua del mapuche aparece

reflejada la concepción del mundo que posee y, por lo tanto, el mapuzugun es el mejor

sistema de comunicación para esta comunidad lingüística. De ésta manera, nosotros

41 El habla de los mapuche.

61

los mapuche organizamos y dividimos el mundo de acuerdo a nuestra propia

concepción, a nuestras propias categorías y realidades.

1.5.1 Situación sociolingüística del mapuzugun

Según la CONADI (2003: 10) “En la actualidad, existe consenso entre los hablantes

indígenas, lingüistas y estudiosos de las lenguas vernáculas que, el mapuzugun es

una de las lenguas indígenas con mayor número de hablantes en Chile”.

La población mapuche hablante en Chile según Catrileo (1997:68) “se estima que

entre 400.000 y 500.000 mapuches todavía hablan el mapuzugun con diversos grados

de dominio” esto es, sobre un total de 928.060 personas mapuche considerando los

datos de población del Censo Nacional de Población Vivienda de 1992 (INE, 1992). Es

decir, la población no es homogénea en sus características culturales y, en especial,

en sus rasgos lingüísticos” y que “es posible encontrar niños y adultos monolingües de

español, bilingües de distintos tipos y monolingües de mapuzugun” (Ibíd.).

Con relación a los niveles de bilingüismo mapuzugun – castellano, se afirma que no

hay estudios sistemáticos que den cuenta del porcentaje total de la población

mapuche bilingüe, ni de los niveles de bilingüismo existentes, pero se tiene

antecedentes de que el proceso no es homogéneo, depende del nivel de resistencia

cultural de las comunidades, de su historia y contacto con el castellano (CONADI

2003). No obstante, la experiencia en educación intercultural bilingüe permite tener

algunos resultados positivos en torno a la realidad sociolingüística en regiones con

mayor presencia de alumnados mapuche. Hernández y Ramos ya en 1978 informaron

que la situación del bilingüismo en el nivel escolar es diversa. Así, los niños que

asisten a un primer año básico de una escuela rural cercana a la ciudad de Temuco

pueden ser caracterizados desde el punto de vista lingüístico en tres grandes grupos:

a) monolingües castellano (sólo hablan castellano)

b) monolingües mapudungun (sólo hablan mapudungun)

c) bilingües castellano – mapudungun (utilizan ambas lenguas claramente separadas,

con distintos grados de competencia en ambas). (Op.cit.: 12)

Con respecto a la vigencia del mapuzugun, éste se mantiene vigente principalmente

en las comunidades mapuche rurales, aún cuando hay un creciente interés en los

espacios urbanos por aprenderla y/o escribirla, tanto por usuarios mapuche como por

no mapuche.

62

1.6 Educación mapuche

La cultura es aprendida por el ser humano desde su nacimiento, a este primer

aprendizaje se le llama socialización primaria. “El individuo no nace miembro de una

sociedad: Nace con una predisposición hacia la sociabilidad, y luego llega a ser

miembro de una sociedad” (Luckmann 1979: 164). La cultura es un sello resistente en

la experiencia de los individuos y que manifiesta sentido la existencia de las personas

desde su nacimiento otorgando los elementos necesarios que otorgan identidad a los

individuos. Crecemos en una cultura que nos proporciona el aliento y el alimento

espiritual como personas. Ella constituye el contexto vital de los individuos, el marco

que moldea el caminar cotidiano, dispositivos simbólicos y materiales.

La educación mapuche está orientada a la formación de la persona “tañi chegeal”, la

mantención de las costumbres e imagen familiar. Algunos principios o ideales de

persona están relacionados con el kim che, küme che42, nor che43. La educación

mapuche, específicamente a nivel de la familia y comunidad apunta a las prácticas de

transmisión de conocimientos, de entregar la sabiduría (amul kimün) a las nuevas

generaciones. Y en la lengua mapuche está la abstracción conceptual semántica que

contiene todo un mundo simbólico, sus signos que sólo pueden ser validados y

descifrados por su propia gente, pues en ellos está concentrado todo el proceso de

racionalidad de esta sociedad.

Cuando el otro generalizado se ha cristalizado en la conciencia, se establece una relación equilibrada entre la realidad objetiva y la subjetiva. La realidad objetiva puede traducirse fácilmente en realidad subjetiva, y viceversa. El lenguaje es, por supuesto, el vehículo principal de este proceso continuo de traducción en ambas direcciones. (Luckmann 1979: 170)

La estrecha relación entre lengua y cultura permite identificar la visión de mundo de los

diversos pueblos, es decir se puede comprender gran parte de la cultura a través del

sistema lingüístico. Además, en la socialización primaria, el niño ya adquiere gran

parte del bagaje cultural y lingüístico necesario para un desempeño competente en su

comunidad lingüística.

La transmisión de saberes y conocimientos culturales en la sociedad mapuche se ha

dado de manera oral y práctica. En la oralidad, el mapuzugun cumple un papel

fundamental en la transmisión del kimün de parte de los mayores hacia los jóvenes.

42 Persona que ha logrado una cierta estabilidad económica basada en el esfuerzo, que, además comparte lo que tiene con su familia y comunidad. 43 Persona que actúa con buenos propósitos y rectitud frente a los demás miembros de la familia y comunidad.

63

Estos conocimientos son transmitidos a través de; gülam44, nüxam45, epew, ülkantun,

wewpin46, piam47 y el zugun48.

Tomando como referencia los cuentos y relatos mapuche (epew), éste se transmite en

forma oral, en un determinado horario (la noche), se hace alrededor del fogón

(küxalwe) y reunidos en familia. El epew se transmite en la noche porque ese horario

corresponde al descanso y tranquilidad, en donde todos los integrantes de la familia

están reunidos en casa y alrededor del fogón, allí se comparte el mate, las comidas,

las experiencias y anécdotas vividas durante el día. De pronto cuando ya no queda

temas que tratar, se comienza a contar epew, ahí todos escuchan atentamente, se

ríen, y cuando no logran entender algo, entonces preguntan. Es decir, que la

educación mapuche se caracteriza por la observación, la audición, vivir lo que se está

compartiendo en el momento a través de los sentimientos y emociones como dijera

Rengifo (2000).

1.7 Programa de educación intercultural bilingüe (PEIB MINEDUC-Orígenes)

El programa de educación intercultural bilingüe (PEIB) del Ministerio de Educación fue

creado el año 1995 e inició el año 1996 en cumplimiento del mandato estipulado en la

Ley Indígena Nº 19.253 de 1993, en relación a la necesidad de incorporar la EIB en los

programas educacionales del país y de impulsar un sistema de educación intercultural

bilingüe. A partir de ese acuerdo, se potenciaron algunas experiencias iniciales, se

firmó un convenio con CONADI para el desarrollo de la experiencia piloto con la

colaboración entre ambas instituciones, se diseñaron y ejecutaron una serie de

acciones que fueron incrementando progresivamente a través de las Secretarías

Regionales Ministeriales, Universidades y Organismos no Gubernamentales.

Los resultados de estas experiencias permitieron realizar la primera expresión de la

política educacional, ya que, a partir del año 2000, una vez concluidas las experiencias

pilotos, se comienza a institucionalizar el PEIB como un programa focalizado; pues,

hasta esa fecha, estaba sujeto al programa de educación Básica Rural. La

institucionalización posibilitó, entonces, la construcción de una política focal y en

expansión paulatina a aquellas escuelas con características similares a los

participantes de los pilotos mencionados.

44 Discurso mapuche, en ella se transmite contenidos valóricos y normas de comportamiento. 45 Para los padres, es una modalidad de enseñanza en el cual se transmiten contenidos educativos laborales y socioculturales. 46 Discurso sociocultural y político que a través de ella se transmiten contenidos históricos principalmente. 47 Relato histórico, sociocultural y geográfico relacionado con mitos de origen del pueblo mapuche. 48 Dirigirle la palabra a otra persona con intención de entregarle una información.

64

Una vez lograda la institucionalización, el PEIB se estableció en una nueva fase,

comprendida entre los años 2000 a 2004, en pro de una propuesta pedagogía

tendiente a privilegiar la creación de orientaciones didácticas inherentes a la realidad

cultural y lingüística de los estudiantes indígenas.

Dentro de esta línea, finalizando el año 2001, se agrega un nuevo componente

denominado “Orígenes”, el cual apunta a reforzar el mayor objetivo del PEIB, a saber,

la creación de la propuesta pedagógica para el mejoramiento en amplitud y calidad de

los aprendizajes correspondientes al currículo nacional de la enseñaza general básica,

que propone la reforma de la educación en 162 escuelas donde estudian niños y niñas

de los pueblos indígenas aymara, atacameño y mapuche.

1.8 Contextualización de las dos comunidades educativas objeto de estudio

El presente trabajo de investigación lo hemos realizado en dos escuelas y en dos

momentos, el primer momento lo llevamos a cabo en la Escuela Particular Nº 11 Roble

Huacho y que en este informe la llamaremos escuela A, en tanto el segundo momento

lo desarrollamos en la Escuela Particular Nº 405 “San Martín de Porres” y que la

llamaremos escuela B.

1.8.1 Escuela A

Descripción de la comunidad

La escuela particular Nº 11 Roble Huacho está ubicada en la comunidad Juan

Mariqueo. La comunidad Juan Mariqueo cuenta con un número de 500 familias. Su

actividad económica es la agricultura de subsistencia en suelos erosionados y sobre

explotados, donde cultivan remolachas, trigo, lupino, papas y legumbres en menor

escala. También cultivan flores y hortalizas bajo plástico, como una forma de aumentar

sus escasos ingresos.

Por ser una comunidad cercana a la ciudad de Padre Las Casas (9 kilómetros), cuenta

con luz eléctrica, posta de primeros auxilios, y servicio de telefonía rural. Tiene

además acceso por camino de ripio, el cual se encuentra conectado a la carretera que

va hacia el norte, a la capital de la IX región Temuco, y hacia el oeste hacia la ciudad

de Cunco, en plena cordillera. Los integrantes de la comunidad están organizados en

diferentes organizaciones sociales como por ejemplo: junta de vecinos, clubes

deportivos, comité de remolacheros, centros de padres y apoderados con personalidad

jurídica.

El gillatun, eluwün, we xipantu, entre otros, son las actividades socioculturales y

religiosas mapuches que se mantienen vigentes en la comunidad. Es frecuente que

65

muchas familias de la comunidad recurran a los servicios curativos de las machi para

sanar sus dolencias, el machitun es también una ceremonia que se practica con

frecuencia para alejar las enfermedades y otros males.

La lengua mapuzugun es el elemento de la cultura que la comunidad ha ido perdiendo

notoriamente con el paso del tiempo, tanto es así que sólo la mínima parte de los

alumnos lo habla, considerando que ésta es una comunidad 99% mapuche.

Descripción de la escuela

El nombre de la institución educativa es: Escuela Particular Nº 11 Roble Huacho.

Tiene como Rol Base de Datos (RBD): 05730-4 Dependencia Particular

Subvencionada, del Magisterio de la Araucanía. Pertenece a la comunidad Juan

Mariqueo, lof Roble Huacho y su dirección: camino Cunco por Huichahue, km. 9,

Comuna Padre las Casas.

La escuela particular Nº 11 Roble Huacho está ubicada en la comunidad mapuche

Juan Mariqueo del lof Roble Huacho. Lleva este nombre porque en el lugar existió un

viejo y solitario roble. Según la ACC de esta escuela, dice que históricamente el

espacio donde se encuentra instalada la escuela estaba destinado para los grandes

encuentros que organizaban los integrantes del lof mapu.

La escuela fue fundada el 10 de mayo de 1931 por el padre Vicente Ahrens, Ángel

Valenzuela, Vicente Curihuinca, Transito Huentemil, su directora Sara Cox y otros. La

escuela consta de cuatro pabellones de madera en buen estado, en los cuales están

ubicadas las salas de clases, sala de profesores, la cocina y el comedor de la escuela.

Las dependencias son: nueve aulas de clases, una sala de computación, una sala de

profesores, un comedor, una cocina, tres pasillos cubiertos, servicios higiénicos

alumnos, un servicio higiénico profesor y para las cocineras.

El aula del segundo año básico, objeto de estudio de investigación, está textuada con

abecedarios, vocales, nombres y dibujos de animales en castellano y otros elementos

de la cultura mapuche como la carreta, el título está escrito en castellano y

mapuzugun. También, hay diez xuxuka colgadas en la pared, confeccionadas por los

alumnos de quinto año básico, promoción 2004. En un rincón del aula hay dos cruces

con imágenes de Cristo crucificado. Los niños están conformados en grupos de a

cuatro niños y niñas, las mesas son para dos alumnos y las sillas son individuales.

En el caso del quinto año básico, el otro objeto de estudio de este trabajo, el aula está

textuada con afiches de helados Savory y Trendy y existen tres afiches grandes. El

pizarrón es de madera, arriba del pizarrón se encuentra un Cristo crucificado de

madera. También, encontramos estantes, muebles con libros, estufa a leña, mesas,

66

sillas para los niños y profesor. Los alumnos están organizados en dos grupos, el

grupo está integrado tanto por niños como por niñas.

La escuela dispone de doce computadores, tres impresoras, un scanner, una

fotocopiadora, dos grabadoras, un equipo de música, un televisor, un video grabador,

50 CD educativos y juegos, instrumentos musicales mapuche y no mapuche,

vestimentas mapuche y folklóricas, entre otras implementaciones educativas,

informáticas y de las nuevas tecnologías.

Matrícula de estudiantes

La escuela comenzó impartiendo cursos de 1º a 6º año básico y con el transcurso del

tiempo fue aumentando el numero de alumnos, se crearon nuevos cursos y con estos

llegaron nuevos profesores. En este momento la escuela atiende a cursos simples de

NT1, NT2 y NB1 a NB6 con un total de 234 alumnos.

Planta de docentes

El plantel docente de la escuela A está constituido por nueve docentes, de los cuales

uno es director, un profesor mapuche hablante, una educadora de párvulos y una

asesora cultural comunitaria. Cada profesor o profesora está a cargo de un nivel

básico. Así mismo, se cuenta con una inspectora y un auxiliar de servicio que velan

por el orden y seguridad de los alumnos.

1.8.2 Escuela B

Descripción de la comunidad

La escuela particular Nº 405 San Martín de Porres está ubicada en la comunidad Juan

Huentelen del lof Nilquilco49, macro sector territorial Xuf – Xuf cuyo significado es el

sonido de la caída de una cascada de agua, y a la vez a la estructura socio-política,

“Ayllarewe de Xuf – Xuf”, donde existen nueve gillatuwe50. Este sector se caracteriza

por mantener muy arraigada la práctica de las manifestaciones socioculturales y

religiosas mapuche.

El 100% de las familias son de ascendencia mapuche. Los padres de familia en su

mayoría son pequeños agricultores y horticultores, en un porcentaje menor trabajan en

Temuco, y en cierta época trabajan de temporeros51. Los integrantes de la comunidad

son bilingües con un amplio dominio del mapuzugun y practican sus tradiciones y

49 Adopta el nombre de un estero existente en el sector y sus características “Nilquilco” que en mapuchezugun significa ‘agua detenida y en abundancia’. 50 Espacio en donde se realiza ceremonias religiosas y sociocultural mapuche. 51 Migración de comunarios o padres de familia a la zona Norte y Central del país para realizar trabajos esporádicos en cosechas de frutas, etc.

67

costumbres. Los comuneros participan de los diferentes eventos sociales de la cultura

como gillatun, mafün, eluwün, katawün, entre otros. Y los niños son hablantes de la

lengua mapuzugun en diferentes grados que van desde los activos, incipientes y

pasivos.

Descripción de la escuela

El nombre de la institución educativa es: Escuela Particular Nº 405 “San Martín de

Porres”. Tiene como Rol Base de Datos (RBD): 05761-4 Dependencia Particular

Subvencionada, del Magisterio de la Araucanía, perteneciente a la comunidad Juan

Huentelen, lof Nilquilco y su dirección es Camino Padre las Casas – Vilcún, kilómetro

12, comuna Padre las Casas, IX Región de la Araucanía, Chile.

La escuela fue creada por la demanda y necesidad de las familias de la comunidad

local, debido a que en el sector no existía ninguna escuela para que los niños

accedieran a la educación formal, con la intención de aprender a leer, a escribir y

apropiarse de los conocimientos wigka para la reivindicación de sus derechos. La

escuela San Martín de Porres fue fundada en marzo del año 1974, realizándose los

tramites correspondientes en el Ministerio de Educación y así obteniendo su resolución

exenta el 31 de julio de 1974, que autoriza el funcionamiento legal de dicha institución

educativa.

La escuela consta de tres pabellones de madera en buen estado, en los cuales están

ubicadas las salas de clases, sala de profesores y oficina del director. En un cuarto

pabellón nuevo construido en 1998, se ubica la cocina y el comedor de la escuela. Las

dependencias son: seis salas de clases, una oficina, un comedor, una cocina, una sala

de profesores, una despensa, tres pasillos cubiertos, nueve servicios higiénicos para

los alumnos, un servicio higiénico para los profesores, un servicio higiénico para las

cocineras. El aula del quinto año básico, objeto de este trabajo de investigación, está

textuado con los siguientes elementos. Al lado frontal de la sala, específicamente al

lado del pizarrón - existen cuatro papelógrafos con recortes de ruka, wixal, mujeres

hilando, instrumentos mapuche, joyas femeninas mapuche, un afiche con ilustración

de copihues que en su título dice “Viva Chile”, un crucifijo de madera, puesto que la

escuela es de orientación cristiana, un calendario del Padre Hurtado que dice “Dar

hasta que duela” y, un afiche de compromiso del curso, escrito por la profesora. En el

aula existen tres filas de mesas con sus sillas, las mesas son para dos alumnos y sus

sillas individuales. Los niños se sientan de a dos, hombres con hombres y mujer con

mujer. En el caso específico del séptimo año básico que es el otro objeto de estudio

del presente trabajo investigativo, las clases de mapuzugun se realizan en el comedor

68

de la escuela, debido a que el aula de éste curso, en éste horario, se ocupa para

preparar a los alumnos en catequesis. En el comedor de la escuela existen textos en

mapuzugun y castellano: Ültrekulnge tami kompañ af kadi - No empujes a tu

compañero; Nor chengeaymi; Señor bendice estos alimentos, Amén. Las mesas están

ordenadas en 3 largas filas, las mesas son largas y las sillas individuales.

La escuela dispone de elementos de la informática y de las nuevas tecnologías, tales

como: computadores, impresoras, scanner, fotocopiadora, entre otros. Así mismo

vestimentas mapuche y no mapuche, instrumentos musicales mapuche y no mapuche,

etc.

Matrícula de estudiantes

Ésta escuela Comenzó impartiendo cursos de 1º a 6º año básico y con el transcurso

del tiempo fue aumentando el número de alumnos y, por la demanda de las familias de

la comunidad local y aledañas de la escuela, se crearon nuevos cursos para completar

la enseñanza básica. En este momento la escuela atiende a cursos combinados y

simples del NB1 a NB6 con un total de 137 alumnos, con jornada escolar completa

(JEC) diurna 38 horas semanas. Así mismo, atiende a niños del NT1 y NT2 con un

total de 30 preescolares.

Plantel docente

La escuela está conformada por seis docentes, de los cuales uno es director, una

profesora mapuche hablante, cinco docentes de aula y un ACC. Cada profesor o

profesora está a cargo de un nivel básico.

2. Factores que influyen en la enseñanza del mapuzugun en el aula

2.1 Tratamiento del mapuzugun

Con la Reforma Educativa en marcha y la modernización de la educación chilena,

Ministerio de educación avanzó gestiones para el mejoramiento de la calidad de la

enseñanza creando la Jornada Escolar Completa Diurna. Ambas escuelas

investigadas cuentan con jornada escolar completa diurna (JECD), que realizan 38

69

horas de trabajo semanales en los diferentes subsectores52 y niveles de enseñanza.

En el currículum oficial del Ministerio de Educación, Decreto Supremo de Educación

Nº 232, establece que NB1 y NB2 deben trabajar un tiempo mínimo de 26 horas

semanales en los subsectores obligatorios. Con el establecimiento de la JECD se

cuenta con tiempo adicional de 12 horas semanales de libre disposición. En tanto, los

niveles del segundo ciclo (NB3, NB4, NB5 y, NB6) deben trabajar 30 horas en los

subsectores obligatorios, contando con un tiempo de libre disposición de 8 horas

semanales. El tiempo de libre disposición de la escuela permite, entre otras opciones:

Introducir en su plan de estudio sectores y subsectores de aprendizaje complementarios a los establecidos en la Matriz Curricular Básica (MCB).

Incorporar al plan un subsector de aprendizaje, asignatura o temática de relevancia regional o local. (Ministerio de Educación 2002:17)

Las escuelas insertas en comunidades mapuche atienden a alumnos y alumnas

mayoritariamente mapuche. Con la intención de brindar una educación más pertinente,

acorde a la realidad sociolingüística de los educandos y con la introducción de la EIB,

se han incorporado paulatinamente diversos aspectos culturales mapuche en el

currículo escolar de estas escuelas. Por cuanto gran parte de los aspectos de la

cultura como es el idioma, las costumbres, la religiosidad, sistemas de creencias y

organización social y territorial, dan cuenta de la vigencia y fortaleza de la matriz

cultural mapuche.

Las dos escuelas investigadas han participado en programas piloto de EIB desde el

año 1994, posteriormente con EIB permanente y desde el año 2003 en PEIB

Orígenes. Durante los años que han trabajado éstas escuelas en programas de EIB, la

lengua y cultura mapuche se han considerado en distintas modalidades. En la escuela

A se le ha dado el tratamiento como a un Área Complementaria y, en la escuela B

como subsector llamado Mapuzugun y, finalmente con la creación de los Planes y

Programas Propios PPP53 las dos escuelas se proponen trabajar el subsector “cultura

mapuche” a partir del año escolar 2006. En tanto, la enseñanza de la lengua mapuche

52 Sectores de aprendizajes: este concepto se refiere a las diversas categorías de agrupación homogénea de los tipos de saber y de experiencias que deben cultivar los niños y jóvenes para desarrollar aquellas dimensiones de su personalidad que han sido puestas de relieve por los fines, objetivos generales y requisitos de egreso de la enseñanza básica. Cada sector de aprendizaje define los tipos de saberes y experiencias que deben ser trabajados a lo largo de cada uno de los ocho años de estudio que cubre este tipo de enseñanza. En tanto, se emplea el concepto de subsector, con la idea de dar cuenta dos situaciones: a) el énfasis que se desea dar a un determinado sector cuando sus estudio se expresan con idéntica intención a lo largo de los ocho años; y, b) la necesidad de dividir un sector, por razones técnico – pedagógicas, en agrupaciones o estructuras disciplinarias menores que ordenen los objetivos y contenidos que, de acuerdo con el grado de madurez biológica y psicológica del niño, deben ser alcanzados al finalizar cada nivel en que se divide el proceso de 8 años de estudios (Ministerio de Educación 2002: 14). 53 Planes y Programas Propios.

70

sólo se dicta en un área específica como el mapuzugun o cultura mapuche y no como

una lengua que sirva de vehículo en las demás áreas del conocimiento, en ambas

escuelas.

2.1.1 Escuela A: el mapuzugun integrado a un Subsector

El área de mapuzugun en la escuela A se define como un Área Complementaria. Esta

área está integrada a un subsector de aprendizaje, dependiendo del horario

establecido en cada nivel educativo. “Yo diría que sí está integrado a un subsector, y

que está como una actividad complementaria, aquí la ACC nos apoya y, nos asesora”

(Profa. 05/2005). Se dice que el área de mapuzugun es complementaria en la escuela

y que está integrado a un subsector, en el sentido de que si la profesora está

abordando un contenido en Lenguaje (Castellano) o Comprensión de la sociedad u

otro subsector, la ACC puede abordarlo en el área de mapuzugun. Pero, de acuerdo a

las observaciones áulicas que realizamos, nosotros lo caracterizamos como un área

suelta, que no se integra a los diferentes subsectores para ir complementando,

adecuando los contenidos culturales y lingüísticos. La enseñanza de la lengua y

cultura mapuche se realiza en forma suelta porque los contenidos de enseñanza y

actividades que se abordan en las sesiones áulicas de mapuzugun no tienen

secuencia ni continuidad en el tiempo. Por lo tanto, no existe o no se visualiza

claramente las competencias y capacidades a desarrollar en los alumnos, la que

posteriormente repercute negativamente en el aprendizaje de los mismos. Todo

aquello es el fruto o consecuencia de la ausencia de planificación de una sesión áulica

realizada con anterioridad, donde participen los ACC en la selección de los contenidos

de enseñanza, estrategias, evaluación, entre otras actividades que se van a

desarrollar durante la semana o el mes de clases.

En tanto, el horario destinado para el área de mapuzugun es limitado. Así lo

evidenciamos en una observación áulica del segundo año básico.

ACC1. Pregunta a la profesora “¿sigo copiando?” (pero, para esto tenía que borrar en el pizarrón).

Profa. “¿Terminaron de copiar todos?”.

ACC1. “Terminaron de copiar o no?”, ¿a quién le falta?. (Los niños levantan sus manos y dicen ‘yo’ son la mitad más o menos).

ACC1. ¿Ya terminaron?, porque vamos a borrar. (Escuela A. 05/2005)

El tiempo destinado para la enseñanza del mapuzugun en la escuela A es de una hora

pedagógica, la que se traduce a 45 minutos semanales, por cada grupo curso. La

ACC, en cuanto ingresa al aula, comienza a escribir en el pizarrón para que los

alumnos del segundo año básico puedan terminar de copiar en su cuaderno en el

71

tiempo destinado para mapuzugun. Así mismo, la ACC les exige a los niños que

escriban rápido porque el tiempo es limitado.

En esta escuela es la ACC quien se encarga de realizar la enseñaza del mapuzugun.

Las características rutinarias de las sesiones áulicas que observamos normalmente

inician con el saludo, seguidamente la ACC comenzaba a escribir textos en

mapuzugun en el pizarrón y que los alumnos copiaban en sus cuadernos, no

existiendo una actividad de cierre. También observamos que los contenidos y

actividades que se abordaban quedaban inconclusos por la falta de tiempo. El profesor

de la escuela A corrobora esto diciendo que el tiempo es insuficiente para que la ACC

desarrolle una buena actividad para la enseñanza del mapuzugun en el aula. “Me

imagino yo, que sí va una cosa con otra, pero el factor tiempo también, el poco tiempo

que se le dedica al programa y poco tiempo que tiene la asesora cultural para

desarrollar su trabajo, porque son bloques de 45 minutos en cada curso”.

Consideramos que una sesión de 45 minutos por curso, semanalmente, es demasiado

reducido para el buen desarrollo de un contenido de enseñanza y de las actividades.

Tomando en cuenta que una sesión áulica tiene que contemplar una actividad

introductoria, de desarrollo y de cierre, para que sea ordenada, secuenciada y, de ésta

forma se logren aprendizajes significativos en los alumnos.

El mismo profesor de la escuela A nos dice que obligatoriamente los alumnos tendrían

que aprender mapuzugun en el horario establecido y que puede ser reforzado en la

familia.

Yo creo que aprenden, tendrían que aprender, porque se hace con una metodología adecuada, igual tendrían que aprender así como se le enseña el inglés en tan poco tiempo, aprenden algunas cosas. Deberían aprender mapuzugun, porque está dentro de su contexto, su familia -abuelito, abuelita- son mapuche y les hablan en la casa, entonces debiera ser relativamente sencillo, considero yo. (Profe. 05/2005)

Creemos que 45 minutos de clases semanales es un tiempo insuficiente para el buen

desarrollo de actividades de enseñanza de la lengua mapuzugun, y para la concreción

de aprendizaje en los alumnos. Aunque, el profesor nos contradice diciendo que los

alumnos “tendrían que aprender con una metodología de enseñanza adecuada” pero,

en lo concreto podemos afirmar que no existe uso de estrategias metodológicas de

enseñanza que se adecué al mapuzugun, ni la incorporación de las estrategias de

enseñanza propias mapuche. De igual forma, si consideramos que en las familias de

la escuela A no se está enseñando el mapuzugun, ya que, no se está usando como

lengua de transmisión en el hogar.

Así mismo, observamos que no hay continuidad del contenido de enseñanza que se

está trabajando, más bien existe un quiebre para retomar el hilo conductor del tema

72

abordado en la clase anterior debido a que se abordan en un tiempo lejano, como lo

menciona Ander – Egg (2005) que “una asignatura no puede enseñarse

adecuadamente con horas muy dispersas a lo largo de la semana”. Entonces, los

alumnos que son monolingües en castellano, no logran aprendizajes significativos en

la lengua mapuzugun; los alumnos no logran el uso de la lengua, así mismo, no

pueden comunicarse en mapuzugun con otro hablante de esta lengua. En los alumnos

hablantes pasivos o incipientes no hay avance en aprender nuevas palabras, en ir

ampliando u mejorando su vocabulario y el conocimiento en mapuzugun.

2.1.2 Escuela B: el mapuzugun equivalente a un subsector

El director de la escuela B no tiene claridad si mapuzugun es un subsector de

aprendizaje o un área complementaria, porque nos dice que en verdad no es una

asignatura, es comprensión de la vida del pueblo mapuche y su historia. “Claro,

nosotros le quisimos darle un nombre y le pusimos Mapuzugun, escuetamente le

pusimos mapuzugun, pero la verdad no es una asignatura mapuzugun, es

comprensión de la vida del pueblo mapuche y su historia”. El tratamiento que se le da

al Mapuzugun en la escuela B es similar a un subsector, porque se realiza dos horas

de clases semanales, en cada grupo curso. Los contenidos abordados son exclusivos

del área de mapuzugun, no se integran a otros subsectores de aprendizaje, aunque

muchas de las actividades que se realizan se acercan al Subsector de Lenguaje y

Comunicación, porque se trabaja en base a tipos de textos como: construcción de

oraciones, cuentos, narraciones, entre otros. Pero, en Lenguaje y Comunicación

tampoco se integran contenidos referidos a la lengua y cultura mapuche.

La profesora encargada del área lengua y cultura mapuche de la escuela B nos dice

que mapuzugun es equivalente a un subsector. “Si, desde que yo llegué aquí, en la

escuela he tomado la parte de mapuzugun había una asignatura, mapuzugun es como

un subsector que tenemos y seguimos trabajando con ese nombre, porque todavía no

están aprobados los planes y programas que enviamos hace poquito”. Mapuzugun es

un subsector que se trabaja con un horario, contenidos de enseñanza y actividades

separada de los otros subsectores. Pero al igual que en la escuela A, la enseñanza de

la lengua y cultura mapuche se realiza en forma suelta porque los contenidos de

enseñanza y actividades no se desarrollan en forma secuenciada y, porque el área de

mapuzugun no se integra a otros subsectores de aprendizaje. Esto sucede porque las

clases son improvisadas, puesto que no se realiza planificaciones de unidades de

aprendizaje o proyectos de aula con anterioridad. Aunque los objetivos de enseñanza,

contenidos de enseñanza, actividades genéricas, evaluación, entre otros aspectos

73

importantes, están estipulados en la Matriz Curricular Básico para brindar una

enseñanza adecuada y significativa.

El horario establecido para el subsector de mapuzugun en la escuela B es de dos

horas pedagógicas (90 minutos) semanalmente en cada nivel básico, allí existe una

profesora mapuche hablante encargada del área y un ACC quien colabora tanto con la

profesora como los alumnos en la enseñanza de la lengua y cultura mapuche. Al

respecto, la profesora encargada del subsector de mapuzugun nos dice lo siguiente:

“Bueno, yo hago clase de mapuzugun en toda la escuela de primero a octavo básico,

dos horas semanales por curso”.

La profesora de mapuzugun de la escuela B imparte clase en dos cursos

simultáneamente y en forma interrumpida, debido a que en la hora que corresponde a

mapuzugun realiza trabajos relacionados con documentación de la escuela.

Otra vez tengo que dejarlos porque tengo que armar las carpetas, mañana vienen a revisar del Ministerio los trabajos que hemos hecho en la escuela en el tema cultural. Hijo, yo les voy a dejar con actividad voy a ir y venir como lo hago, como siempre. Porque, aparte de hacer clases tengo que hacer otras actividades más que tiene que ir en función de la escuela. Estoy ordenando una carpeta con un archivador grande con todos los trabajos que ustedes han hecho en durante este año y en los años anteriores, no solamente de ustedes de otros cursos también. Entonces yo tengo que ordenarlos ponerlos por temas e ir viendo como lo organizo y no tengo tiempo más que hoy para hacerlo, en el curso de al lado ya hablé con ellos y ahora lo estoy haciendo con ustedes, por eso que voy a salir de la sala, en algún momento voy a estar todo el tiempo dedicados a ustedes. (Profa. 09/2005)

En la escuela B, las sesiones áulicas se realizan con constantes interrupciones por la

sobrecarga de trabajo que tiene la profesora encargada del área, trabajando solos los

alumnos en el aula con una tarea asignada. Los alumnos necesitan un profesor

permanente en el aula para que los guié en las tareas dadas en clase y, mucho más

cuando su horario es una vez a la semana, por curso. En este sentido, no existe una

enseñanza guiada de buena forma por la profesora, porque no se respeta el horario

establecido para el área de mapuzugun. En tanto, al ACC se le designa cuidar a los

alumnos del sexto año básico, vigilar que los alumnos no hagan desorden y, que no

peleen.

Un alumno del quinto año básico de la escuela B nos dice que las clases de

mapuzugun se abordan en forma esporádica.

C.C. Ka fey welu una vez a la semana parece que ta kimeltuchekey pu. Una vez a la semana viene hijo?.

J.M. Uh, casi nunca.

G.Q. A ustedes no les hace clases?.

J.M. Sí, a veces no más pero más le enseña a los de tercero que cuarto año básico. (Nilquilco 10/2005)

74

A pesar del horario de Mapuzugun establecido, una vez por semana, en cada curso,

muchas veces tampoco se hace clases cuando corresponde, según el horario fijado.

En este sentido, no hay mayor avance en la enseñanza de contenidos culturales y

lingüísticos en el área de mapuzugun en el aula. Por tanto, podemos decir que

mapuzugun es subsector que se toma con poca seriedad y no se le otorga la

importancia necesaria.

2.1.3 Elaboración de planes y programas propios

Finalizando el año escolar 2005, las escuelas que participan en el PEIB Orígenes han

elaborado y entregado sus Planes y Programas Propios en los Departamentos

Provinciales correspondientes, en donde se estipula la modalidad para trabajar los

conocimientos de la lengua y cultura mapuche; si se va a realizar a través de la

creación de un nuevo subsector, como una intervención curricular en algún subsector,

si van a considerar solamente NB1 o, todos los niveles educativos de la escuela. En

tanto, la supervisora del PEIB Orígenes nos dice que las escuelas tienen que ser

autónomas en presentar sus planes y programas propios y, es posible la creación de

un nuevo subsector con la JECD.

Las escuelas son autónomas en su presentación de planes y programas propios. Las escuelas no pueden llegar y tomar sus propias decisiones de decir “sabes, que vamos hacer dos horas de cultura mapuche”, a través de su PEI lo pueden presentar, pero, para que sea legal las sesiones de mapuzugun es, a través de su presentación de Planes y Programas Propios. Ahí, por resolución se le autoriza a la escuela que puede hacer su clase de mapuzugun dentro de un sector de aprendizaje, se crea el subsector, por ejemplo: en Lenguaje por Decreto tiene que tener seis horas semanales, entonces, con la Jornada Escolar Completa hay horas disponibles, se le puede agregar dos horas más, pero no necesariamente tiene que ser Lenguaje y comunicación, ahí dentro de lenguaje se crea un nuevo subsector que se llama “lengua y cultura mapuche”, en dos horas semanales se hace “Lengua y cultura mapuche”. (N.C. 10/2005)

Las dos escuelas A y B tienen sus Planes y Programas Propios en Educación

Intercultural Bilingüe validados por el Ministerio de Educación y el Programa Orígenes,

que consiste en la creación e incorporación de un nuevo subsector de aprendizaje

llamado cultura mapuche en el currículo o el PEI de ambas escuelas.

El plan y programa propios tiene que estar en directa relación con el Proyecto Educativo Institucional de la escuela y con Proyectos de Jornada Escolar Completa. Como el Proyecto Educativo dice que la escuela está orientado en la interculturalidad, que va a recoger la demanda de la comunidad y expectativas de los padres, entonces tiene que estar directamente vinculados con los planes y programas. Ahora ellos (profesores) tienen la obligación de trabajar dos horas semanales, o tres horas semanales de acuerdo a la realidad de ellos que incorporaron en su Plan y Programa para trabajar el tema cultural, lingüístico en su planificación y eso lo pueden desarrollar en la hora de libre disposición que les da la Jornada Escolar Completa. O sea de lo que dice el PEI recoge la elaboración de los planes y programas y también vinculados con la jornada escolar completa, porque tienen que reestructurar la jornada escolar completa para poder desarrollar la propuesta. (B.A. 10/2005)

75

La Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) Nº 18.962, faculta a las

escuelas que funcionan en contextos indígenas para la creación de Planes y

Programas Propios – insertos en el marco curricular nacional – para atender a los

alumnos de acuerdo a su realidad sociocultural, considerando la lengua y cultura

propia.

El programa de EIB Orígenes en sus ejes referidos a “contextualización del curriculum”

y en su plan de acción “Fortalecimiento curricular”, enfatiza el proceso de elaboración

de Planes y Programas Propios, desde el nivel básico 1 (NB1). Pero, considerando

que existe flexibilidad en tomar algunas decisiones, en muchas escuelas la

elaboración de planes y programas propios lo hicieron para todos los niveles básicos

que atiende el establecimiento educacional.

En la escuela A, la elaboración de planes y programas propios considera a todos los

niveles educativos que atiende la escuela, es decir, del Nivel de Transición I y II hasta

el nivel básico NB6. Cada nivel está estructurado de la siguiente forma: presentación,

OFV, CMO, aprendizajes esperados con sus indicadores, actividades genéricas y

evaluación. La estructuración sistemática del plan y programas propios facilita la

realización de una enseñanza más eficaz de los contenidos de la lengua y cultura

mapuche. El subsector “cultura mapuche” se inserta en el sector de aprendizaje de

ciencia, con una dedicación temporal de dos horas semanales.

En la escuela B la propuesta y/o iniciativa de presentar Planes y Programas Propios,

consiste en la creación e incorporación de un nuevo subsector de aprendizaje, en el

sector de Ciencias para el NB1 (1º Y 2º año básico), de la matriz curricular básica. El

subsector de aprendizaje se denomina Cultura Mapuche, con una carga horaria de dos

horas semanales.

Profa. En los Planes y Programas Propios “cultura mapuche” se va a trabajar como un subsector independiente, aparte en donde va ser evaluado y todo como solo, igual como una asignatura más. Ahora con los planes y programas propios la diferencia va ser que va ser ya en forma sistemática, con contenidos ya definidos, con evaluación, bueno lo mismo pero más ordenados y legalizados que era la parte que nos faltaba nosotros, porque siempre hemos estado trabajando con la parte cultural.

G.Q. Claro, primero con la EIB y ahora con Orígenes.

Profa. Sí, con la EIB Permanente y ahora Orígenes. (Nilquilco 10/2005)

El plan y programa propios pretende convertirse en una herramienta para mejorar la

calidad de enseñanza de la lengua y cultura mapuche en el aula, porque a través de

este plan el profesor y el ACC realizaran las sesiones áulicas en forma ordenada y

secuenciada, con objetivos y contenidos de enseñanza definidos. Vale decir, que los

76

Planes y Programas Propios estaban en proceso de elaboración y presentación

cuando realizamos el último trabajo de campo en el 2005. Es decir, que en el presente

año académico 2006 se está desarrollando ésta propuesta pedagógica.

La profesora de la escuela B nos comentó que la carga horaria que se ha establecido

para el subsector “cultura mapuche” es de dos horas semanales en cada nivel

educativo. Es decir, no existe variación en comparación con los programas de EIB

trabajados en años anteriores en cuanto al tratamiento de los contenidos referidos a

lengua y cultura mapuche.

En la revisión documental que hicimos de la propuesta de Planes y Programas Propios

del subsector “cultura mapuche” del 2006 se contemplan los siguientes elementos

curriculares: fundamentación; objetivos fundamentales verticales para NB1; contenidos

mínimos obligatorios para primer año y segundo año; cuadro sinóptico por semestre,

de dedicación temporal y contenido; contenidos de aprendizajes esperados e

indicadores para el primer semestre, segundo semestre, tercer semestre y cuarto

semestre del subsector y; orientaciones para la evaluación (ver anexos Nº 20 y 21).

Sin embargo, la enseñanza del mapuzugun en el aula se puede mejorar en cuanto a la

aplicación de las estrategias metodológicas y contenidos de enseñanza siempre y

cuando las actividades que se desarrollen se hagan considerando los elementos

curriculares estipulados en el Plan y Programas Propios. Por el contrario, todo va a

seguir igual es decir, no habrá mejoramiento en cuanto a la calidad de enseñanza y

aprendizaje de la lengua y cultura mapuche en el aula si todo queda en papel y no se

lleva a la práctica.

2.2 Participación comunitaria: incorporación de la figura del ACC en el aula

Con la implementación del PEIB Orígenes se incorpora la figura del ACC en el aula,

para la enseñanza de la lengua y cultura mapuche.

El tema de “la incorporación de ACC” está dentro de la línea de participación comunitaria, inicialmente en el diseño del Programa Orígenes no estaban incorporados los asesores culturales, no venía contemplado de contratar asesores culturales para que apoyaran el trabajo pedagógico en la escuela y de acuerdo a la demanda y las necesidades que fueron surgiendo después, entonces el programa del Ministerio en este caso del Programa EIB hizo un esfuerzo para que se incorporaran los asesores culturales y ellos también gestionaron para que les traspasaran los recursos y poder contratar a honorarios a estos asesores culturales. (B.A. 10/2005)

La incorporación del ACC al proceso educativo obedece a demandas surgidas en el

transcurso de la implementación del PEIB Orígenes, y a la necesidad de incorporar

conocimientos mapuches que el profesor no está en condiciones de transmitirlo en el

proceso de enseñanza en el aula. Por otro lado, la incorporación del ACC está

77

considerado dentro del eje llamado “la participación comunitaria” del PEIB en el

proceso educativo formal.

La profesora de la escuela B nos testifica que la razón por la cual se incluye el ACC en

el aula es por la falta de profesores especializados en EIB.

La incorporación del asesor cultural fue la iniciativa del programa de EIB porque en la mayoría de la escuela no había profesor que trabajara el mapuzugun, que trabajara la parte cultural y, eso vino del Ministerio para todas las escuelas que están en EIB y el Programa Orígenes les llegó un documento que decía que tenían que elegir un asesor cultural y aquí también sucedió lo mismo. (Profa. 10/2005)

Una vez focalizadas las escuelas que iban a participar en el Programa EIB Orígenes,

se descubrió que en la mayoría de éstas no había profesores hablantes de la lengua

indígena que pudieran trabajar la enseñanza de la lengua y cultura mapuche. Por esto,

a las escuelas se les exigió que eligieran un integrante de la comunidad, reconocido

como kimche, para que asumiera el trabajo de ACC.

La ACC de la escuela A nos dice que existen otras razones más para incluir este

agente comunitario para la enseñanza del mapuzugun en el aula.

Se incluye los asesores culturales porque en cada lugar, comunidad hay diferentes hablas, porque uno por lo menos puede traer profesor de otra parte, entonces habla de otra manera. Entonces, por eso yo creo que incluyeron la asesora cultural para que saque la palabra en la misma comunidad; cómo se habla, cómo se explica el mapuchezugun porque eso me dijeron. Antes había un profesor mapuche pero hablaba de otra manera, igual como Don Jorge ni que habla un poco diferente, con otro acento, igual como los Xuf Xuf che también que hablan de otra manera, ocupan más el “chi” “fey llenoam chi” dicen, nosotros no ocupamos esa palabra aquí y para ayudar a los profesores que no son mapuche. (ACC1. 05/2005)

La ACC además, de apoyar a los profesores que no son mapuche en la enseñanza de

la lengua y cultura, considera la variable dialectal local del mapuzugun debido a que

en ésta escuela existe un profesor mapuche hablante proveniente de otra identidad

territorial, mapuche de la costa (lafkenche). Por tanto, su mapuzugun varía por no ser

del sector y la que se utiliza en la escuela y en la comunidad es el mapuzugun de los

mapuche arribanos (wenteche). Sin embargo, podemos decir que la variación dialectal

no es un impedimento para que el docente se entienda con los estudiantes hablantes

de la variedad wenteche el problema, radica solamente en algunas palabras y la

acentuación que utiliza el profesor. Aunque vale resaltar que pueden interferir muy

mínimamente en la comunicación entre docente y estudiantes.

La supervisora del PEIB Orígenes nos dice que la elección del ACC es realizada por

los integrantes mayores de la comunidad mapuche.

78

El asesor cultural es elegido por la comunidad, la comunidad lo válida y se supone que tiene que tener un perfil que tenga conocimientos culturales, que tenga dominio del mapuzugun, que este dentro de los modelos de una persona mapuche, persona reconocida y validada por la comunidad. Una vez que este validada por la comunidad, entonces se le hace el contrato, un contrato de prestación de servicio en donde vienen estipuladas las funciones que va ha desarrollar y eso lo firma el SEREMI54 la SECREDUC55 y el asesor cultural. (B.A. 10/2005)

Los padres de familia, autoridades tradicionales y funcionales de la comunidad

participan en la elección y validación del ACC. En primer lugar, se proponen los

candidatos y luego se elige a través de votaciones, su designación obedece al

conocimiento lingüístico y cultural que posee el agente cultural y el reconocimiento de

sus pares.

La ACC de la escuela A nos dice que ella fue elegida por los padres de familia, por el

reconocimiento de su carácter positivo y por el dominio del mapuzugun que posee.

“Los apoderados me eligieron a mí, no sé, será por mi carácter, porque me conocen

bien y, porque me han escuchado hablar, cuando hicieron la reunión habían gente que

hablaban pero se enredaban al hablar y yo no, todo bien claro”. La ACC es residente

de la comunidad mapuche local, por lo tanto es conocida y reconocida por los padres

de familia como una persona kimche conocedora de la lengua y cultura mapuche.

Además, ella participa activamente en el gillatuwe de Roble Huacho, es secretaria de

la comunidad indígena Juan Mariqueo, y su reconocimiento obedece también a su

entrega a la comunidad.

La forma de elección de los asesores culturales fue a través de la votación de los

padres de familia y otros agentes de la comunidad local.

ACC1. Yo entré a trabajar acá, el ante año pasado en octubre del 2003 pero me eligieron. Hicieron una reunión del centro de padres y empezaron a decir que necesitaban una asesora cultural, que enseñará mapuchezugun a los niños y de ahí se presentaron cuatro, pero algunos que se presentaron así no más, empezaron a hablar en mapuche y los apoderados fue que eligieron y dijeron que fuera yo, y los otros no, no los conocían mucho. Entonces de ahí me preguntaron a mí, si yo podré, entonces le dije que sí, si puedo. (Roble Huacho 05/2005)

ACC2. Mira yo no se por qué, pero, seguramente los apoderados y la comunidad, ellos confiaron en mi, porque nosotros fuimos a base de votación, como los wigka dicen votación pero nosotros podríamos decir “zulligiyin” nos eligieron. Dijeron nosotros confiamos en tal persona, porque nosotros éramos tres o cuatro candidatos que habíamos en la escuela y que se propusieron, pero confiaron en mi y no se pu. (Nilquilco 10/2005)

54 Secretario Regional Ministerial. 55 Secretaria Regional Ministerial de Educación.

79

Los padres de familia y otros agentes de la comunidad local participan en la elección

del ACC que se realiza a través de votación directa. Esta forma de elegir no es propia

de la sociedad mapuche, sino que obedece a las formas de participación ciudadana de

los wigka y que se le denomina “democráticamente”. Lo anterior sucede porque la

escuela es una institución educativa que obedece a normativas no mapuche.

La ACC de la escuela A nos dice que su trabajo con los niños es rescatar el

mapuchezugun y la cultura. “…yo rogué harto a Dios, dije que me de fuerza, que de

repente puede haber algunas palabras que se me puede olvidar y que me de fuerza,

que me ayude porque yo estoy rescatando mi mapuchezugun y estoy rescatando toda

la cultura”. Considerando que en el lof de Roble Huacho, lugar donde se ubica la

escuela A, existe un fuerte desplazamiento de la lengua indígena, especialmente en

las nuevas generaciones, la ACC, consciente de este problema existente en dicha

comunidad, nos plantea que su rol en el aula es el rescate de la lengua y cultura

mapuche.

La profesora del segundo año básico de la escuela A afirma que la ACC debería

reforzar la enseñanza de la lectura y escritura en mapuzugun, pero que no lo estaba

haciendo: “Eso es la idea, que la asesora cultural enseñe lo que yo como profesora

básica no sé, eso es la idea, hasta el momento eso es lo que ha hecho pu, reforzar un

poco lo que es la parte escritura y lectura del mapuzugun pero malamente, yo pienso

que no tiene que ser así”. La profesora demuestra insatisfacción por el trabajo

realizado por la ACC, cuando dice que “lo hace malamente” en su asesoría y esto es,

fundamentalmente debido a que no existe claridad acerca del rol de la ACC, ya que, el

rol de la ACC es colaborar a la profesora con la integración del conocimiento mapuche

en el aula y no tanto con la lectoescritura en mapuzugun porque ella no posee

preparación para escribir.

El profesor de la escuela A afirma que la ACC apoya al profesor en el trabajo de

enseñanza en el aula, realizando interpretación de los contenidos abordados.

Profe. Lo que yo puedo percibir, sino más bien la asesora cultural va haciendo como un apoyo al profesor en la labor del profesor, el profesor desarrolla su clase en lenguaje, en naturaleza, o en sociedad y la asesora cultural hace una interpretación de lo que el profesor está haciendo pero del conocimiento occidental. Eso fue lo que me dijo ella personalmente. (Roble Huacho 05/2005)

En el mismo sentido, la profesora de la escuela B nos dice que:

Profa. En el aula está para apoyar al profesor o al niño en diversos temas, por ejemplo: si un profesor digamos está hablando de la parte de historia, y trata de hacer un equivalente de pasar un contenido similar. (Nilquilco 10/2005)

80

De lo anterior, se puede deducir que el rol de los ACC se entiende como: apoyar a los

profesores en la traducción o interpretación de contenidos o temas abordados en el

aula. Los profesores tienen esta concepción porque no existe claridad acerca del rol

del ACC en el proceso pedagógico. Según Melin (2003) el rol del ACC es que se

convierta en un depositario del saber, del conocimiento e información de su pueblo

que contribuye a la proyección del mismo mediante la enseñanza. A lo anterior, se

agrega que es estratégico, en el sentido transformador respecto a las prácticas

pedagógicas tradicionales del mundo del profesorado, puesto que debería ocurrir una

tensión positiva que obligue la complementación y negociación de significados en el

seno del proceso pedagógico entre el par del profesor y asesor. Pero existe una

paradoja que se viene observando desde que iniciaron sus prácticas dentro de la

escuela; por los antecedentes recopilados, en base a las observaciones áulicas y

entrevistas se visualiza una gran dificultad en la inserción en el aula. Esta se presenta

por la carencia de participación activa en las planificaciones de proyectos de aula y

unidades de aprendizaje. En este sentido podemos decir que, no se aprovecha de

buena forma los conocimientos que poseen estos agentes comunitarios.

Sin embargo, la comunidad mapuche ve con buenos ojos el trabajo de los ACC. En

este sentido un padre de familia de la escuela A nos dice que la ACC ayuda a los

niños en la enseñanza del mapuzugun en el aula.

Sí, la señora Irma ayuda harto a los niños chicos, sobre todo a los más chiquititos porque a los chiquititos les entra en la cabeza el mapuzugun, al menos los grandes que están ya en séptimo ya no le gusta, ni que van cambiando los niños. Yo creo que es bueno enseñarles a los chiquititos de kinder hasta quinto más o menos, hay van agarrando enseguida los chiquititos. (J.L. 05/2005)

Existe satisfacción de parte del padre por la incorporación de la ACC en la enseñanza

del mapuzugun en el aula, en tanto esta agente se convierte en una facilitadora en la

enseñanza del mapuzugun de los alumnos en el aula y, especialmente, de los cursos

menos avanzados, porque estos niños aceptan más fácilmente la enseñanza del

mapuzugun, en cambio los alumnos de los cursos más avanzados demuestran menos

interés en el aprendizaje de la lengua mapuzugun, porque han adoptado y apropiado

muchos elementos de la cultura dominante como: la lengua, la música, el baile, etc.

La incorporación de los ACC en el aula es, sin duda, un factor que influye en la

enseñanza del mapuzugun, porque estos agentes colaboran al profesor en la

enseñanza del idioma indígena e incorporan conocimientos propios al proceso de

enseñanza en el aula.

Consideramos que la incorporación de la figura del ACC en el aula, para apoyar y

mediar la enseñanza de la lengua y cultura mapuche, es una buena iniciativa que

81

realiza el PEIB MINEDUC-Orígenes. El esfuerzo realizado por el programa para

contratar a los ACC e integrarlos en el aula para la enseñanza de la lengua y cultura

mapuche es por la falta de profesores mapuche en las escuelas focalizadas y

seleccionadas para ser participes del programa. Porque se considera que el papel

fundamental del ACC se traduce en la colaboración y cooperación directa tanto con los

alumnos y profesores desde el conocimiento mapuche Melin (2003).

En las dos escuelas que investigamos existen profesores mapuche, pero

consideramos que no son suficientes, porque en cada escuela hay un profesor

mapuche hablante, independiente del ACC. Consideramos que la cantidad de alumnos

existentes en cada escuela es demasiado para un solo profesor mapuche, ya que la

escuela A cuenta con un total de 234 alumnos distribuidos en cursos simples de NT1,

NT2 y NB1 a NB6 y, la escuela B cuenta con un total de 167 alumnos, distribuidos en

cursos simples y combinados del NT1, NT2 y NB1 a NB6.

3. Estrategias metodológicas de enseñanza del mapuzugun en el aula

Las estrategias metodológicas desarrolladas por los profesores y asesores culturales

comunitarios para la enseñanza del mapuzugun en las sesiones áulicas son diversas.

Estas responden a la formación, capacitación y voluntad personal de estos actores

educativos, entre éstas podemos mencionar: la traducción; la lectura y la escritura; las

preguntas y las repuestas y la indagación en la familia acerca de los contenidos de

enseñanza mapuche.

3.1 La traducción

La traducción simultánea es una estrategia metodológica recurrente en la clase de

mapuzugun. Esta es realizada en ambas lenguas y de manera espontánea, es decir,

del mapuzugun al castellano y del castellano al mapuzugun indistintamente, según las

características de las escuelas. Esta estrategia de enseñanza es desarrollada tanto

para la producción oral como para la escrita, puesto que se realizan actividades que

implican conversaciones, lecturas y escritura de textos.

En la escuela A la asesora cultural, en coordinación con la profesora encargada del

curso, quien la acompaña en el aula, desarrolla su clase donde la traducción de y a

ambas lenguas es una constante que caracteriza a la misma.

ACC1: Hasta ahí (mira a la profesora y pregunta) ¿ahora voy a traducir en castellano?

Profa: Sí (mueve la cabeza de arriba hacia abajo)

ACC1: Ñi ruka. Mi casa. Esta es mi casa que está en el campo frente del cerro – wentetu wigkul.

82

ACC1: (Leyendo las preguntas en voz alta anotadas en el pizarrón) ¿Chem zuamyegekey zewmageal mew ruka? ¿Qué se necesita para hacer una casa?.

Aos: (Comentan entre ellos y dicen:) Tablas, maderas, clavos (y se ríen).

ACC1: Pero, mapuche ruka (y repite) mapuche ruka, maw, rügi, rüme, mamüll [Casa mapuche, cordel, coligues, junquillos, palos.]

ACC1: Ustedes tienen que preguntarle a su mamá o su papá, ¿qué se necesita para hacer una ruka? (Escuela A. 05/2005)

En la escuela A la traducción, se convierte en una estrategia de enseñanza para que

los alumnos puedan entender el texto oral y escrito en mapuzugun. Desde la postura

de los profesores y asesores culturales, la traducción es una estrategia que permite a

los niños, quienes, en su gran mayoría, son monolingües en castellano y algunos

bilingües pasivos castellano y mapuzugun, la comprensión de los textos y de los

mensajes emitidos en mapuzugun. Es decir que, los maestros consideran que la

traducción permite suplir la falencia del conocimiento del mapuzugun y, a la vez, el

aprendizaje de dicha lengua. Esta postura de los profesores y ACC se acerca a la

teoría ambientalista de la ASL que habla Larsen y Long (1994) porque es el medio

externo el que proporciona elementos para permitir la comprensión de los textos en

mapuzugun.

La traducción es también frecuente en la escuela B, donde la profesora recurre

constantemente a ésta como estrategia para enseñar.

Profa: Tukuaymi kake kewün tüfachi wiring mew [traduce y anota en la otra lengua estos textos]

Profa: Trafia akuy kiñe pekeñ inche ütrüftufiñ pichi kura mew.

Aa: En la noche llegó un pájaro [una lechuza] y yo le tiré una piedra chica.

Profa: Kiñe makuñ eluafiñ tañi püñeñ.

Aa: Una manta le di [le daré] a mi hijo.

Profa: Tañi peñi elufiñ kiñe sañue.

Aa: A mi cuñado [hermano] le di un chancho.

Profa: Mañunfiñ tañi reñma kampule mapu küpalu.

Aa: Yo agradezco a mi familia que venga de lejos [pariente venido de otro sector territorial].

Profa: Tañi pu kulliñ püdkuley fey trapümtuafin.

Aa. Mis vacas [animales] están desparramados y yo [entonces] los juntare. (Escuela B. 10/2005)

83

En la escuela B la profesora anota en el pizarrón la tarea a desarrollar en el aula,

relacionada con oraciones en mapuzugun y que tienen que ser traducidas por los

alumnos al castellano. La profesora anota en la pizarra la fecha y la actividad que

tenían que desarrollar los alumnos y, que tiene relación con la traducción de oraciones

mapuzugun – castellano. Dada la actividad en la clase que está relacionada con la

traducción del texto de mapuzugun al castellano, la profesora se ausenta del aula y los

alumnos traducen estos textos breves con la ayuda del ACC. Por tanto, la traducción

en la escuela B se realiza especialmente en los textos escritos, los mismos que deben

copiar los alumnos del pizarrón al cuaderno, esta actividad se realiza para que los

alumnos se mantengan ocupados y no esten haciendo desorden en el aula, la que se

caracteriza como una actividad monótona y poco dinámica. Pero a la vez es una

manera de entender la educación bilingüe “como la mera traducción” o el sujeto

bilingüe aquel que es capaz de traducir un texto en dos lenguas. Los alumnos de la

escuela B son bilingües en su totalidad, aunque en diferentes grados, pero algunos

demostraban que les costaba traducir estos textos, porque para ellos no es fácil leer

en mapuzugun, por esto se visualiza algunas dificultades en la traducción presentada,

tanto en la semántica de las palabras, como en el tiempo verbal.

El testimonio de la profesora del segundo año básico de la escuela A corrobora que

utilizan la traducción como estrategia metodológica de enseñanza en el aula. “Exacto,

ella (la ACC) va reforzando lo que yo no puedo hacer. La verdad es que ella integra

más que nada; términos, palabras, ella lo va integrando, yo le digo en castellano y ella

lo enseña en mapuzugun”. La profesora da cuenta que ella aborda los contenidos en

castellano porque no es hablante del mapuzugun y la ACC traduce estos contenidos

en mapuzugun como una forma de reforzar e integrar palabras del mapuzugun en el

aula. Por ejemplos: La profesora trabaja en el subsector de Comprensión del Medio

Natural, Social y Cultural el tema de los nombres de animales de la comunidad, en

castellano. En tanto, la ACC tambien aborda el tema referido a los nombres de

animales de la comunidad, pero en mapuzugun.

Así mismo, el profesor del quinto año básico de la escuela A hace referencia al uso de

la traducción como estrategia de enseñanza en el aula.

Eminentemente, el uso de la transmisión oral, de relatos, narraciones, la exposición oral, la transmisión oral bilingüe pues, la papay (señora) lo hace en mapuzugun y yo lo interpreto al español, es eminentemente, y a parte de que he tenido que confeccionar unas guías de aprendizaje pero eso más bien desde la perspectiva monocultural, pero enfocado desde la identidad del niño mapuche. (Profe. 05/2005)

Cuando el profesor se refiere a la transmisión oral bilingüe, está haciendo alusión a la

traducción, porque dice que la ACC realiza la transmisión de textos orales en

84

mapuzugun y él lo interpreta o traduce al castellano. Evidentemente, es una de las

formas escolares basado en el enfoque estructuralista que practican los profesores y

ACC para la enseñanza del mapuzugun en el aula.

La traducción mapuzugun – castellano también se utiliza para comunicarse con los

niños. La ACC es un agente de la comunidad, por lo tanto conoce la realidad

lingüística de las familias y de los alumnos, en este sentido, ella queriendo enseñarles

la lengua indígena a los niños recurre a la traducción mapuzugun - castellano como

estrategia de enseñanza. “Si les hablo en mapuche, pero no sólo en mapuche, tengo

que traducirlo porque es harto poco lo que entienden pu!, algunos entienden, hay otros

que no”. La traducción es una forma de enseñanza que aborda la ACC de la escuela

A. Esta práctica, si bien facilita la comprensión del texto a los alumnos no hablantes de

la lengua indígena, esto también coarta la posibilidad de un aprendizaje real y efectivo,

porque se convierte en el facilismo para los alumnos, puesto que todos se les traduce

y ellos no se esfuerzan para entender por sí solos un texto oral o escrito en

mapuzugun.

Según el testimonio del ACC de la escuela B, se usa la traducción mapuzugun –

castellano y viceversa para la enseñanza del mapuzugun en el aula.

La profesora deja escrito en castellano y después nosotros tenemos que hacer la traducción en mapuzugun o oraciones relacionados en el entorno de la comunidad ¿chem ñi mülen? [De los elementos que existe en la comunidad], de repente, bueno en castellano está escrito qué es lo que existe alrededor de la comunidad y nosotros tenemos que traducirlos en mapuzugun. (ACC2 10/2005)

La traducción se aplica en la escritura del texto para que los niños puedan leer y

escribir en mapuzugun y castellano, porque la profesora concibe la EIB como la

traducción de textos del mapuzugun al castellano y viceversa.

En forma similar, un alumno del quinto año básico de la escuela B afirma que realizan

traducciones del mapuzugun al castellano como una modalidad de enseñanza del

mapuzugun en el aula. “Nos enseñan en el pizarrón, nos ponen preguntas en puro

mapuzugun, después hay que responderlos con puro castellano”. Con respecto a la

afirmación anterior y según lo que observamos en el aula, la profesora escribe

preguntas en mapuzugun para ser respondidas en castellano, entonces para

responder estas preguntas dadas, necesariamente hay que hacer la traducción del

mapuzugun al castellano. Los alumnos de esta escuela son capaces de realizar

traducciones por sí solos, porque son bilingües en diferentes grados.

Igualmente, una madre de la escuela A nos dice que la ACC realiza traducciones

como estrategia de enseñanza del mapuzugun en el aula. “O sea, le va explicando,

después le va traduciendo lo que le explica los niños, porque hay algunos que no

85

saben qué le dicen”. La madre entiende que la traducción mapuzugun – castellano que

realiza la ACC es para que los alumnos entiendan el contenido del texto, debido que

estos alumnos, en su gran mayoría, son monolingües en castellano.

La traducción mapuzugun – castellano y viceversa como estrategia de enseñanza de

la lengua indígena es de uso común en ambas escuelas. A pesar de que las

características sociolingüísticas de las poblaciones estudiantiles difieren, ya que en la

escuela A los alumnos en su gran mayoría son monolingües en castellano y algunos

son hablantes pasivos, en cambio en la escuela B todos los alumnos son bilingües en

diferentes grados que van desde los pasivos, incipientes hasta activos.

La traducción en las dos escuelas se realiza en mapuzugun y en castellano para que

los alumnos entiendan el contenido de un texto oral o escrito. Esta estrategia de

enseñanza según comunicación personal del Doctor Pedro Plaza (2005). “Es una

forma de facilitarle la comprensión del texto a los alumnos, y que esto puede caer en

un vicio en donde los alumnos ya no se van a esforzar para entender un texto porque

todo se les traduce”. Desde nuestro punto de vista, la traducción como estrategia no

se puede desmerecer porque puede contribuir a mejorar los procesos de enseñanza y

aprendizaje de los niños bilingües que no dominan bien una lengua, como en el caso

del mapuzugun, sin caer en el facilismo del que habla Plaza. Aunque, para lograr tales

propósitos también se pueden utilizar otras estrategias que podemos denominar

extralingüísticas (gestuales y corporales) y cuando se agotan estos recursos se puede

acudir a la traducción misma, como último recurso.

3.2 La escritura y la lectura

La escritura y la lectura en mapuzugun son estrategias de enseñanza del mapuzugun

en el aula, porque permiten abordar diferentes contenidos relativos a la lengua y a la

cultura mapuche. Las observaciones áulicas realizadas y los testimonios de los

diferentes actores educativos de las dos escuelas confirman el uso de las estrategias

mencionadas.

La ACC de la escuela A aborda un relato en mapuzugun a través de la escritura y la

lectura como estrategias de enseñanza. Escribe en el pizarrón el relato y luego hace la

lectura en voz alta, coreando junto con los alumnos.

ACC1 y Aos. Ñi ruka [Mi casa]

Fey ñi ruka lelfün mew müley [ésta es mi casa que está en el campo]

ina wigkul [a la orilla del cerro]

Ka müley kiñe witrunko [también hay un estero]

Ka kiñe mawiza [y un monte]

86

tüfachi ruka mew müley ñi chaw, [en está casa está mi papá]

Ñi ñuke ka ñi pu lamgen [mi mamá y mis hermanos]

Ka ñi pu lamgen [y mis hermanos]

Rume poyeken tañi pu che [le doy muchos cariños a mis gentes]

Ka tañi ruka [y mi casa]

Zewmageal ruka. [para hacer casa]. (Escuela A. 05/2005)

La ACC de la escuela A abordó como estrategia de enseñanza la escritura y la lectura

del texto en mapuzugun. En primer momento la ACC escribió el relato en el pizarrón

para que los alumnos los copien en sus cuadernos. Después la ACC y los alumnos

realizaron la lectura del texto en grupo de manera repetitiva porque había algunos

alumnos a quienes les costaba pronunciar los sonidos y las palabras en mapuzugun.

Podemos afirmar que la finalidad de la lectura repetitiva es para que los alumnos

vayan internalizando los sonidos y las palabras en mapuzugun en forma mecánica, sin

existir una lectura comprensiva del texto. La escritura y la lectura son estrategias de

enseñanza que habitualmente se aborda para la enseñanza del mapuzugun en el aula,

y en este sentido la profesora del segundo año básico de la escuela A dice que: “Eh,

vocabulario, va con la escritura, la lectura…”. La profesora corrobora lo que hemos

observado en las sesiones áulicas de mapuzugun, ya que se ha constatado que la

ACC escribe textos breves en el pizarrón, luego los alumnos en el cuaderno,

enseguida se procede a leer en voz alta el texto escrito.

De manera similar, la profesora de la escuela B aborda la escritura y la lectura como

estrategias de enseñanza del mapuzugun en el aula, a través de la construcción de

diálogos en mapuzugun. Un grupo de alumnos del séptimo año básico hizo el diálogo

en donde personifican a dos aves de rapiña.

Tati iñum

Manke: Mary mary Peuko. [Cóndor: Hola Jote56]

Peuko: Mary mary Manke, chumleymi Manke. [Jote: Hola Cóndor, cómo estas Cóndor]

Manke: Kumelekan Peuko. [Cóndor: estoy bien Jote]

Peuko: Chew amuymy Manke. [Jote: dónde vas Cóndor]

Manke: Amuan mawudantu mu. [Cóndor: voy al monte]

Peuko: Amuyu Manke. [Jote: vamos Cóndor]

Manke: Matukelge amuyu purum. [Cóndor: apúrate, vamos luego]

Peuko: Pichi felekeyege. [Jote: quédate un ratito]

Narrador: Se fueron al bosque y se encontraron con un pollo.

Peuko: Manke pen kiñe achawall. [Jote: Cóndor, vi una gallina]

56 Jote: Ave de rapiña con plumajes de color negro.

87

Manke: Chew muley tati achawall. [Cóndor: dónde está la gallina]

Peuko: Leftuy tati achaway. [Jote: se arrancó la gallina]

Manke: Inanefe tati achawall. [Cóndor: persiga la gallina]

Pewko: May feman. [Jote: si lo haré]. (Escuela B 10/2005)

En la escuela B, la construcción de diálogo en mapuzugun se ha realizado, a través,

de la escritura y lectura de la misma y, se ha desarrollado en tres sesiones áulicas, es

decir, ha sido un proceso lento. A los niños les cuesta leer y escribir en la lengua

mapuzugun, por esto se hacían revisar constantemente con la profesora para seguir

avanzando hasta terminar. Terminada la construcción del diálogo, dos integrantes de

cada grupo han realizado la grabación en audio leyendo en voz alta, según la

profesora, el registro en audio se hace para escucharse cómo hablan cada uno y de

esa forma poder ir mejorando el mapuzugun.

La profesora encargada de lengua y cultura mapuche de la escuela B hace referencia

a que el mapuzugun se trabaja a través de la expresión oral y escrita.

Realizamos creaciones, como dije antes nosotros creamos cosas, escriben cosas, redactan, o sea, esa parte. Nosotros estamos reforzándolas lo que es la redacción, la forma de expresarse en forma escrita, en forma oral, eso trabajamos más que nada. Por ejemplo, nosotros comenzamos ahora en esta etapa estamos en la creación de diálogos que al final ellos tienen que dramatizar en mapuzugun y todo lo demás, entonces eso sería la culminación de un proceso primero de escritura, de interacción, después de creación y finalmente exponer lo que han aprendido o lo que han hecho. (Profa. 10/2005)

Aclarando las afirmaciones de la profesora, podemos decir que según las

observaciones que realizamos, la escritura era una estrategia de enseñanza constante

que se abordaba, porque siempre se escribía textos como: cuentos, diálogos,

oraciones entre otros. En tanto, una de las estrategias de enseñanza que se enfatiza

en las sesiones áulicas de mapuzugun es la escritura y lectura en mapuzugun y

castellano, porque después de la escritura siempre se realizaba la lectura del texto

escrito.

La ACC1 da cuenta de la escritura y lectura como estrategia de enseñanza del

mapuzugun que se trabaja en el aula. “Enseñamos hablando y también escribiéndoles,

contándoles algunos cuentos, así pu, de repente les hago canto también”. Los cuentos

y las canciones en mapuzugun son textos que se escriben en el pizarrón y en el

cuaderno, luego se leen en voz alta y en forma oral para que los niños logren

memorizar los contenidos, pero que luego también son olvidados, es como decir:

“contenidos abordados – contenidos olvidados”, debido a que solamente se hace una

hora pedagógica (45 minutos) de mapuzugun en el aula.

88

Igualmente, el ACC2 expresa que se utiliza la escritura y lectura en la enseñanza del

mapuzugun en el aula. “Sí, eso, la idea es escribir y pronunciar bien (leer) la palabra

pu y saber lo qué es (significado), digamos de qué se trata algunas palabras como le

estaba diciendo cuando empezamos, porque hay que ubicarse bien en la palabra,

porque hay muchas palabras que coinciden varias veces”. Esta evidencia nos testifica

lo que hemos observado en el aula, cuando el ACC nos habla de las actividades que

realizan en las sesiones áulicas de mapuzugun, tales como: escribir, pronunciar y leer

los significados de las palabras lo relacionamos directamente con actividades de

escritura y lectura, porque después de la escritura siempre se realiza la lectura en voz

alta del texto escrito y, es una estrategia de enseñanza constante que se realiza para

la enseñanza del mapuzugun en el aula. El ACC nos expresa un interesante punto de

vista cuando nos dice que ‘hay que ubicarse bien en la palabra, porque hay muchas

palabras que coinciden varias veces’ se refiere a que hay palabras que puede tener

diferentes significados según estructura textual, contexto y situación, etc., entonces

para lograr la comprensión del texto ‘hay que ubicarse bien en la palabra’ como lo

expresa sabiamente el ACC2.

Así mismo, una alumna del quinto año básico de la escuela B, nos hace mención de la

lectura y escritura que se aborda como estrategia de enseñanza del mapuzugun en el

aula.

J.A. Hacer oraciones, hacer cuentos, preguntas.

G.Q. ¿Lo escriben?

J.A. Sí, después lo leemos también para que escuchen los compañeros. (Nilquilco 09/2005)

En la entrevista la alumna nos habla de que trabajan en torno a creación de textos

breves, tales como: oraciones, cuentos y preguntas las cuales son escritas en el

cuaderno y luego son leídas en voz alta como a modo de socializarlo ante la profesora

o el grupo curso. Estas estrategias de enseñanza se trabajan para ir practicando y

mejorando la expresión oral y escrita, competencias comunicativas que los alumnos

tienen que ir mejorando según nivel el educativo en la enseñanza general básica.

En las sesiones áulicas observadas se realizaron las escrituras y las lecturas de textos

en mapuzugun como estrategias de enseñanza. Las dinámicas producidas en las dos

escuelas A y B son similares, ya que los profesores y los ACC, en primer momento,

abordan como estrategia de enseñanza la escritura de textos, tales como: oraciones

en mapuzugun, diálogos, cuentos, narraciones, entre otros. Luego, los ACC y los

profesores junto con los alumnos realizan, en voz alta, la lectura de los textos.

Habitualmente, los alumnos tienen que copiar los textos en sus cuadernos como una

89

actividad y estrategia de enseñanza sin ninguna actividad introductoria que conduzca

a la motivación de ellos. La repetición de estas estrategias de enseñanza hace que las

clases sean monótonas y aburridas para los alumnos, inclusive para los mismos

profesores y ACC, debido a que no se utilizan otros tipos de recursos y materiales

didácticos. Éste último lo asociamos con la falta de iniciativa y de motivación de parte

de los profesores y ACC porque existen recursos materiales y didácticos como de las

NTICs que están disponibles en la escuela. Así mismo, existen recursos del medio en

los hogares de los alumnos que pueden llevarse a la escuela para realizar trabajos

más prácticos.

3.3 Preguntas y respuestas

La pregunta y la respuesta es una de las estrategias de enseñanza que se utiliza para

la enseñanza del mapuzugun en el aula de ambas escuelas. Las preguntas y

respuestas se realizan de diferentes maneras, tales como: preguntas en mapuzugun y

respuestas en mapuzugun, preguntas en castellano y respuesta en mapuzugun, en

forma oral y/o escrita; preguntas y respuestas para dar cuenta de la comprensión

lectora; preguntas para hacer participar a los alumnos.

A través de la observación de aula, constatamos que el profesor del segundo año

básico de la escuela A, utiliza como estrategia de enseñanza del mapuzugun

preguntas en castellano para ser respondidas por los alumnos en mapuzugun, en

forma oral.

Profe. Puel mapu; ya!, haber ahora todos!. Tenemos el Norte ¿qué es?

Aa. Pukun mapu!

Profe. ¿El Sur?

Aa. Willi mapu!

Profe. ¿El Este?

Aa. Puel mapu!

Profe. ¿Y?

Lafken mapu!. (Escuela A. 05/2005)

El profesor de la escuela A utiliza la pregunta como estrategia de enseñanza para

hacer participar a los alumnos e ir verificando si los alumnos han internalizado o no los

conceptos relacionados con los puntos cardinales en mapuzugun. Va realizando

preguntas dirigidas, nombrando a algunos alumnos, en este caso el profesor nombra a

una alumna y le pregunta en castellano, la alumna responde en mapuzugun, porque

en su cuaderno tiene anotado los puntos cardinales en mapuzugun y castellano.

En tanto, en una sesión áulica del quinto año básico, la profesora de la Escuela B

utiliza la pregunta para lograr la comprensión de un texto en mapuzugun que se

90

escribió anteriormente en el pizarrón y luego en el cuaderno de los alumnos. La

actividad está consignada en responder las preguntas en mapuzugun dadas por la

profesora, como estrategia de enseñanza del mapuzugun en el aula.

Profa. Dewmange tufachi ramtun dungun:

Aa. ¿Chem duam niey ti werken?

Kiñe pichi werken ni amuy karukatun mew aretuam kuram.

¿Chem pey kiñe rali mu?

Ka pey kiñe rali apoley kuram mew.

[Desarrolle este trabajo relacionado con preguntas:

¿Qué mandato le han encomendado el mensajero?

Un pequeño mensajero fue a la vecindad a conseguir huevos

¿Qué vió en el plato?

Vió que el plato estaba lleno de huevos]. (Escuela B. 10/2005)

La pregunta y respuesta en mapuzugun es una estrategia de enseñanza que también

utiliza la profesora de la escuela B para lograr la comprensión lectora del texto escrito

en el pizarrón y luego en el cuaderno por los alumnos. Los alumnos de la escuela ya

mencionada son hablantes del mapuzugun, por lo tanto son capaces de responder las

preguntas dadas para ser desarrolladas en el aula. En la misma dirección, la profesora

de la escuela B nos hace referencia de la pregunta y respuesta como modalidad de

enseñanza en el aula, cuando en una entrevista le preguntamos cómo se aborda la

enseñanza del mapuzugun en el aula, nos dice que: ”Sí, las preguntas con desarrollo

igual que es más o menos la equivalencia en la otra (se refiere a otra área como

lenguaje y comunicación), comprensión lectora por ejemplo ellos leen un texto en

mapuzugun y después desarrollan las respuestas en mapuzugun también”. Esta

entrevista nos confirma las observaciones y registros que hemos realizado en las

sesiones áulicas de la escuela B, ya que las preguntas y respuestas en mapuzugun se

utilizan para dar cuenta de la comprensión lectora del alumno. Los alumnos de esta

escuela son hablantes del mapuzugun y son capaces de leer y escribir en la lengua

mapuzugun. Por lo tanto, la otra capacidad que se trabaja es la comprensión lectora

como una forma de ir avanzando y mejorar el habla del mapuzugun.

Un alumno de segundo año básico de la escuela A nos comenta que trabajan a través

de preguntas y respuestas como estrategias de enseñanza del mapuzugun en el aula.

Las preguntas en mapuzugun y castellano son escritas en el pizarrón por la ACC y

para luego ser escrita en el cuaderno por los alumnos.

G.Q. ¿Qué les enseñan en mapuzugun?

L.T. Nos hacen preguntas en el pizarrón y nosotros tenemos que responder en mapuzugun y castellano.

91

G.Q. ¿Cómo les enseña mapuzugun la ACC en el aula?.

L.T. Hablándonos, escribiendo en el cuaderno cuentos y preguntas. (Roble Huacho 05/2005)

Después de escribir un texto, se escriben las preguntas para lograr la comprensión del

texto en mapuzugun y castellano, porque los alumnos de la escuela A, en su gran

mayoría, son monolingües en castellano y algunos son bilingües pasivos. Las

preguntas son escritas en el pizarrón y en cuaderno, luego son explicadas oralmente

por la ACC para que los alumnos comprendan lo que tienen que realizar. Muchas

veces, los alumnos no son capaces de responder a las preguntas dadas, por lo tanto

las respuestas se realizan en grupo y con la ayuda de la ACC o profesor.

Así mismo, una alumna del séptimo año básico de la escuela B, nos habla de las

preguntas como estrategias de enseñanza del mapuzugun en el aula. “Diálogos, nos

preguntan cómo nos manda la mamá, así, en mapuche en la casa, nos hace

preguntas en mapuche por ejemplo: del gillatun todo eso”. La profesora hace

preguntas relacionadas con los quehaceres de la casa, entonces los alumnos

responden a partir de sus vivencias y conocimientos previos, en este sentido las

preguntas se convierten en una estrategia de enseñanza para activar los

conocimientos previos de los alumnos y, abordar los trabajos y temas de la vida

cotidiana en el aula.

En resumen decir que, la pregunta como estrategia de enseñanza se utiliza para hacer

participar a los alumnos e ir comprobando si éstos han internalizado o no los

conceptos trabajados, realizándose preguntas dirigidas a algunos alumnos en voz alta.

Las preguntas a los alumnos que son mayormente monolingües en castellano y

algunos bilingües pasivos, se realiza para ayudarles en el desarrollo de las actividades

dadas en clase, las preguntas se hacen en mapuzugun y castellano y, generalmente

las respuestas se van expresando en grupo con la ayuda de la ACC o del profesor. Así

mismo, las preguntas como estrategia de enseñanza son utilizadas por la profesora de

la escuela B para dar cuenta de la comprensión lectora lograda por los alumnos que

son hablantes del mapuzugun y, que son capaces de responder por sí solos en la

lengua indígena. La profesora escribe preguntas en la lengua mapuzugun relacionado

directamente con el texto que está trabajando, ya sea relato, cuento o historia en

mapuzugun,. Al respecto, Bello y otros (1996) señalan que las preguntas se realizan

para facilitar la comprensión de distintos tipos de textos tanto orales como escritos

porque estas estrategias ayudan al alumno a entender sobre el contenido del texto

leído.

92

Por último cabe señalar que los profesores utilizan las preguntas para trabajar los

conocimientos previos y locales que los alumnos poseen, es una forma de reforzar,

valorar e integrar el conocimiento mapuche en el aula. En un sentido similar, Alberco

(1997: 10) señala que “La pregunta será un instrumento muy importante para

desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes de los niños (así como para

fortalecer la seguridad, la confianza en si mismo y el afecto)”. Entonces, la pregunta

como estrategia metodológica de enseñanza ayuda al alumno a desarrollar actitudes y

habilidades para llegar al conocimiento, así mismo, a la comprensión de las

situaciones y acontecimientos que ocurren en el entorno sociocultural e inmediato.

3.4 Indagación en la familia

Los profesores y ACC utilizan la indagación como estrategias de enseñanza en el

aula, asignándoles tareas a los alumnos para ser desarrollados en las casas con los

integrantes del grupo familiar.

En las clases de mapuzugun, el profesor del segundo año básico de la escuela A

utiliza como estrategia de enseñanza: la indagación en la familia con relación a los

nombres de los lugares existentes en el sector.

Profe. Van a preguntar en sus casas qué significan cada lugar. Las palabras que anotamos las vamos a dejar para que ustedes la investiguen en su casa, con sus abuelos o con sus papás, ¿bueno?, por ejemplo “Pitralawe” ¿qué quiere decir Pitralawe eso van a preguntar en su casa.

Aa. ¿Lo copiamos tío57?

Profe. Sí, pero van a preguntar, pero todos van a preguntar. El Benji va a preguntar con su abuelito, la Antonia también van a preguntar por qué se llama Pitralawe ese lugar. (Escuela A. 05/2005)

Esta estrategia de enseñanza que el profesor emplea en el aula, consiste en investigar

respecto a los nombres de cada lugar anotado en el pizarrón, los alumnos tienen que

indagar específicamente toponimias del lof o lugar. De esta forma, los alumnos van

comprendiendo que los nombres de cada lugar son nombres compuestos, o sea,

poseen dos o tres significados, por ejemplo: pitralawe= pitra + lawen [arbusto +

remedio]. Las fuentes de investigación son los integrantes mayores de la familia

quienes son reconocidos como los conocedores de la lengua y cultura mapuche,

porque son los que poseen conocimientos con relación a estos contenidos

conceptuales y culturales.

Así mismo, el profesor del quinto año básico de la escuela A instruye a los alumnos en

mapuzugun y castellano a indagar en su familia respecto al lugar y espacio donde está

57 Término utilizado por los alumnos para referirse al profesor.

93

ubicada la escuela Roble Huacho. “Hay que preguntar en sus casas, ramtuaymün

tamün ruka mew chem pigen fey ta chi lof mülelu chillkatuwe ruka, chew ñi mülefel

kuyfi füta koyam, füta aliwen, ¿cómo se llamaba antiguamente el lugar donde se

encuentra la escuela y dónde existía el antigüo roble?, füta koyam, árbol antigüo, füta

aliwen”. El profesor, consciente de que los integrantes mayores de la comunidad

conocen la historia de la comunidad local, instruye a los alumnos a que pregunten en

su casa o familia con respecto al nombre que se le daba al espacio y al lugar donde

está ubicada y construida la escuela actualmente. A través, de esta modalidad de

enseñanza “indagando en la familia”, los alumnos conocerán el nombre en mapuzugun

que se le daba al lugar donde hoy en día encontramos la escuela, porque en la

actualidad se le llama “Roble Huacho” que es un nombre impuesto por los no mapuche

[wigka], sin embargo, está en la memoria de los integrantes mayores de las familias y

comunidad mapuche.

El director de la escuela A dice que los niños van aprendiendo los conocimientos de la

lengua y cultura mapuche a través de las investigaciones que realizan con sus padres

y, que se traduce en una forma de enseñanza en el aula.

Y seguir practicando lo que es la lengua y cultura misma, conociéndola a través de los aprendizajes de los niños, de las investigaciones que se hagan y de la experiencia de los apoderados, de la asesora cultural todas esas cosas se está viendo, irlos practicando a pesar de que uno, bueno lo que sabe, lo sabe en forma teórica. (L.C. 05/2005)

La ACC y los profesores asignan tareas para desarrollar en las casas, ellas implican la

indagación (inaramtual zugu) con los integrantes de la familia y especialmente con los

mayores, razonándose que éstos son considerados como los agentes conocedores de

la lengua y cultura mapuche porque poseen muchas experiencias vivénciales. Así

mismo, consideramos que la enseñanza en familia es mayormente significativa porque

allí están presentes aspectos como lo afectivo, emocional y, es personalizada,

entonces el tiempo que se destina para tratar un tema es mucho más provechoso para

el aprendiz. De esta forma, los alumnos van explorando sobre los contenidos

lingüísticos y culturales mapuche, y así van entrando en el conocimiento.

Los padres ayudan a sus hijos a desarrollar las tareas en mapuzugun dadas por la

profesora, porque ellos son hablantes de la lengua, así nos evidencia una alumna de

la escuela A: “Sí, me ayudan a veces en las tareas, mi papá y mi mamá en mapuche”.

La estrategia de enseñanza a la que siempre recurren los profesores en las clases de

mapuzugun es designar a los alumnos tarea para la casa. Esto se explica por el poco

tiempo que se le asigna al subsector de mapuzugun, entonces como no todos los

contendidos y actividades pueden desarrollarse en el aula, se concede tarea para la

94

casa. Entonces, los alumnos tienen que indagar con sus padres, porque la mayoría de

las familias son nucleares, hoy en día son pocas las familias extensas que existen en

las comunidades mapuche, en el caso de la existencia de las familias extensas los

alumnos tienen la posibilidad de preguntarle a sus abuelos o tíos paternos.

En la escuela B la profesora encargada del subsector de mapuzugun también recurre

a la estrategia de enseñanza que tiene relación con indagar en la familia sobre los

animales existentes en la comunidad mapuche.

Profa. Todo lo que ustedes escuchen, lo que vayan averiguando en casa lo van anotando en su cuaderno.

Ao. Trülke foxa [cuero de barro] no hay señorita.

Profa. ¿No hay?, te dijeron que no había, preguntaron en su casa?.

Ao. Sí,

Profa. Entonces hay xülke ko [cuero de agua]. (Escuela B. 09/2005)

La tarea dada en casa consiste en indagar en la familia con relación a los animales

existentes en la comunidad local. La profesora dice “vayan averiguando”,

“¿preguntaron?”, la intención de esta tarea es fomentar que los alumnos sean

exploradores, investigadores y, también porque los integrantes adultos, los mayores

de la familia y comunidad son los que poseen el conocimientos local y cultural.

La profesora de la escuela B nos dice que los alumnos tienen que buscar el

conocimiento cultural mapuche, preguntando a los integrantes mayores de la familia.

“…pero preferentemente se habla de la cultura mapuche de diferentes cosas, se trata

de buscar, de que ellos (alumnos) pregunten, de que investiguen con sus mayores”. La

intención de valerse de la estrategia de enseñanza que tiene relación con la

indagación en la familia, es para que los niños busquen y se encuentren con el

conocimiento mapuche. Considerando que el conocimiento mapuche se encuentra en

la memoria oral, los niños necesariamente tienen que conversar y preguntarles a los

adultos y a los ancianos sobre los contenidos que deseen saber. Alberco (1997: 10)

señala que “averiguarán el porqué de muchas cosas o sucesos que llaman su

atención”. Para esto, es necesario que los niños y jóvenes tengan que saber proceder

para formular bien las preguntas en mapuzugun, para que las respuestas sean más

acertadas y significativas.

Así mismo, un alumno de la escuela B nos afirma que realizan investigación en su

familia, como tarea dada en el subsector de mapuzugun.

G.Q. ¿En la escuela les enseñan purun, ülkantun, epew, konew?

O.C. No, le dicen que investiguen pero, a veces.

G.Q. ¿investigan ustedes?

95

O.C. Sí, tenemos que preguntarle al papá, mamá, o al abuelo, abuela, porque a veces mi papá no sabe y me dice pregúntale a tu abuelo. (Nilquilco 10/2005)

La tarea de realizar investigación en la familia está referida a indagar informaciones

históricas, conceptuales, entre otras. Los alumnos registran estas informaciones y las

llevan a la escuela, de esta forma se abordan los conocimientos mapuche en la

enseñanza formal.

En ambas escuelas, la indagación como tarea asignada para desarrollar en la familia y

en los hogares de los niños, es una actividad complementaria o ampliatoria que

reporta el desarrollo de los conocimientos de los niños. Igualmente, la indagación

como tarea asignada en el hogar ayuda a que los niños sigan tratando los temas y

contenidos de enseñanza que son abordados en el subsector de mapuzugun en la

familia. A través de esta estrategia de enseñanza, los padres participan en la

enseñanza del mapuzugun de sus hijos y, luego los conocimientos mapuche

adquiridos en la familia se lleva al aula.

4. Contenidos de enseñanza

Los contenidos de enseñanza abordadas por los profesores y ACC para la enseñanza

del mapuzugun en el aula son muchos. Entre estas podemos mencionar los más

recurrentes: uso de los grafemarios para escribir en mapuzugun, historia mapuche, el

conteo en mapuzugun y castellano y, los animales existentes en la comunidad.

4.1 Uso de los grafemarios

La escritura a través del uso del alfabeto unificado es una práctica constante que

realiza la ACC de la escuela A para la enseñanza del mapuzugun en el aula. La ACC

toma un cuaderno, un pedazo de tiza y escribe el siguiente pentukun58 en el pizarrón.

ACC1. Mari mari ñaña [Hola amiga]

Mari mari ñaña [hola amiga]

P. Kümelkalimi ñaña [cómo estas amiga]

R. May kümelkalen ñaña [si, bien amiga]

P. Eymi kay ñaña kümelkalimi [y tú amiga, cómo estas]

R. May kümlekalen ñaña [si, bien amiga]

P. Chew anta amuaymi [dónde vas amiga]

R. Pemealu ñi nuke iñche [voy a visitar mi mamá]

R. Ya pewkayal may ñaña [hasta pronto amiga]

R. Pewmangen küme miyawaimi [ojalá te vaya bien]. (Escuela A. 05/2005)

58 Diálogo inicial en una situación comunicativa.

96

La ACC utiliza el alfabeto unificado para escribir en mapuzugun, uno de los primeros

alfabetos que se ha creado y utilizado para escribir en mapuzugun. Tanto los padres

de familia, los profesores como la ACC tienen la idea de que los contenidos de

enseñanza tienen que ser escritos en el pizarrón y en el cuaderno de los alumnos, o

sea, los alumnos que van a la escuela van a escribir textos, los mismos se registran en

el cuaderno. Si los alumnos tienen escritos en su cuaderno, eso es válido, es decir, si

un contenido de enseñanza se aborda solamente en forma oral, es como si no se

hubiese abordado.

Para la profesora de la escuela B la norma escrita tiene poca importancia, “Lo que yo

quiero saber, escuchemos un poquitito lo que le estaba diciendo yo al curso de al lado.

Ustedes saben mapuzugun ¿cierto? saben escribir, no importa cómo lo escriban pero

lo escriben, está bien!”. Se escribe diferentes textos en mapuzugun tales como:

oraciones, cuentos, relatos, diálogos, etc. El énfasis que la profesora da a la escritura

es porque ella considera que se tiene que tener registrados los contenidos que se han

trabajado, en este caso no se le da importancia a la estructura que posee la lengua

indígena, tampoco lo ortográfico, se sustituye algunos signos que tienen relación con

los sonidos propios en mapuzugun, por ejemplo: en vez de la ü se utiliza la u detalle

importante en el uso del grafemario en mapuzugun.

Pienso que también es importante que los niños aprendan a leer y escribir porque, por ejemplo, ahora nosotros, se está masificando lo que es el mapuzugun y, han salido libros escritos. El alfabeto es un enredo pero no importa, no importa el alfabeto, por ejemplo: un mapuche lo entiende como sea que venga el alfabeto, uno lo entiende él que sabe hablar y yo pienso también que no van a tener dificultad en esa parte si ellos, sobre la parte oral de que no van a tener problema en leer no importa el alfabeto que sea. (Profa. 10/2005)

En el tema de la escritura en mapuzugun no existe un grafemario definido a utilizar,

existen varias propuestas. Por esto, la profesora dice que el tema del grafemario “es

un enredo”, ya que los textos escolares que llegan a las escuelas están escritos con

otro grafemario. En las escuelas se trabaja con el alfabeto unificado, de manera similar

CONADI (1996: 108) dice que. “El alfabeto de mayor uso y aceptación es el llamado

alfabeto unificado. Este alfabeto es también el más conocido, lo que puede explicar las

razones de su mayor difusión. No obstante, algunos docentes reconocen que su

elección se debe a la mayor cercanía del alfabeto unificado a las grafías del

castellano”. Los profesores y los ACC tienden a escribir con el alfabeto unificado, su

preferencia por escribir con este alfabeto se debe a que es más fácil de escribir y es

más próximo al alfabeto castellano con relación a la asociación signo y sonido.

La escritura de los textos en mapuzugun con alfabetos que no han sido socializados

debidamente, no son utilizados por los profesores. Al respecto una supervisora del

97

Programa EIB nos expresa lo siguiente. “Los profesores nos dicen a nosotros ¿cómo

vamos a escribir? si los textos vienen con otro grafemario, con el Azümchefe y yo

manejo más el unificado, entonces ahí es un poco el criterio personal, o sea yo les dije

a los profesores bueno cuál es más operativo para ustedes y para sus niños”. Los

profesores reclaman porque no conocen la relación entre signos y sonidos del

grafemario llamado Azümchefe, puesto que no han sido capacitados previamente para

trabajar con textos que vienen escritos con este grafemario. La CONADI apostando

por la estandarización y normalización del mapuzugun quiere difundir el grafemario

Azümchefe sin realizar previamente la socialización de este grafemario en las

escuelas que participan en el PEIB Orígenes. El Programa junto con el Ministerio de

Educación entrega textos escritos con el Azümchefe, porque estos textos son

revisados por la CONADI antes de salir en circulación.

Con la oficialización del grafemario Azümchefe, la CONADI y el Ministerio de

Educación están provocando una confusión en los profesores, alumnos y en la

comunidad porque ellos utilizan otro grafemario para escribir en mapuzugun. Así nos

señala la supervisora del Programa EIB.

El año 2003 se oficializó el Azümchefe porque el Ministro de Educación vino a Temuco y firmó un convenio con la CONADI que de a partir de ese momento el Azümchefe era el único grafemario a utilizar en el tema de la educación, o sea, en todos los aspectos que tengan que ver con escuela, con trabajo y, de hecho los textos que elaboró el programa de EIB a nivel nacional vienen con el grafemario Azümchefe, entonces con eso le estamos provocando un tremendo enredo, una confusión a los profesores, a los niños y la gente. (B.A. 10/2005)

A partir de la oficialización del grafemario Azümchefe, los textos que son elaborados

por entidades gubernamentales como: CONADI, PEIB Orígenes y MINEDUC son

escritos con este grafemario. De esta forma se les facilita a las escuelas a utilizar el

grafemario antemencionado, aunque los profesores, ACC y alumnos no estén de

acuerdo, ni preparados para leer y escribir. Desde nuestra perspectiva, toda norma

escrita se impone a un determinado grupo sociolingüístico porque no es fácil

consensuar con cada uno de los integrantes del grupo.

Sin embargo, en el tema de la escritura en mapuzugun no existe un grafemario

definido a utilizar, aunque al Azümchefe se le denomina como “el único”, en realidad

este grafemario aún no está familiarizado en las escuelas y en las comunidades

mapuche. Es decir, sobre sus potencialidades lingüísticas y de uso que posee este

grafemario y que tiene relación con los objetivos propuestos la que se presentan en la

página 22 del Azümchefe (2003) que dice sobre: facilitar la escritura, unificar un

grafemario y propiciar el uso científico y técnico del mapuzugun; del uso práctico del

grafemario azümchefe que dice relación con las grafías que utiliza, el grafemario

98

Azümchefe recoge las grafías propuestas por otros grafemarios, como el Ragileo y

Unificado que corresponden a unos de los primeros y más utilizados. En tanto, se

sigue utilizando otros grafemarios, porque existen varias propuestas de ellos, algunas

más utilizadas y conocidas que otras. El grafemario Azümchefe no es el único, existen

otros que han sido elaborados con anterioridad y que sus grafías son mayormente

utilizadas porque están más socializados.

4.2 Historia mapuche

Toda sociedad posee una historia, es así que la sociedad mapuche también tiene su

propia historia. El profesor del quinto año básico de la escuela A aborda contenidos

históricos en las sesiones de mapuzugun, para que los alumnos vayan tomando

conciencia de ellos.

Unetu ga eja akulu ta eymün, ka feypiwiyin “iñchiñ tañi mapuche gen, eymün, kom mapuche gen tami laku, tami chucho, tami chezki kuyfike fütake che yem”. Kiñe weniy unetu allküymafin “wixu wixuy tañi mojfün egün fey egün ta inkapelu tañi mapuche gen kam tañi wigkagen, kimlayin, fantepuy reke tañi kimün tachi mapu mew tachi lof, fey. [Desde el primer año que comenzamos a trabajar acá dijimos que nosotros somos mapuche y debemos recuperar, escarbar, buscar ese conocimiento como un caminito, hacernos caminos para poder descubrirnos, para que nos valoricemos!, todos nosotros llevamos sangre mapuche de nuestros abuelos; de nuestra abuelita que sufrieron muchísimo por defender su identidad, lo que se llama identidad; Identidad es aquello que nos hace ser a nosotros, que es lo que nos identif ica a nosotros como mapuche]. (Escuela A. 05/2005)

La historia relacionada con el contacto interétnico entre mapuche y wigka es un

contenido de enseñanza que los alumnos tienen que conocer para que tengan

argumentos y puedan reivindicar sus derechos e ir consolidando su identidad. Si los

alumnos no tienen antecedentes con relación a sus antepasados, entonces no sabrán

quienes son ellos, de dónde provienen, etc. La intención de abordar estos contenidos

de enseñanza es formar alumnos reflexivos y críticos y no alumnos pasivos que no se

interesen en la historia propia, de quiénes fueron sus antepasados y que luego sean

sometidos, discriminados como siempre lo han sido y no puedan defenderse.

La ACC de la escuela A aborda contenidos históricos relativos a la traducción

toponímica. “Antiguamente, no le decían roble tampoco, ya cuando llegaron los wigka

le llamaron roble, en mapuche le decían füta koyam nomás, por füta koyam nomás lo

conocían”. La traducción toponímica que ha sufrido el lugar donde está instalada la

escuela ha sido del mapuzugun al castellano, antiguamente se le llamaba Füta koyam

y hoy en día se le llama Roble Huacho. Esto, tiene su explicación histórica porque en

el lugar y en décadas pasadas existió un viejo y solitario roble.

99

Según la ACC de la escuela A históricamente el espacio donde está instalada la

escuela estaba destinado para las grandes manifestaciones y encuentros que

organizaban los integrantes del lof mapu.

Era un lugar donde se hacía los grandes xawün aquí se realizaba carreras de caballo, gillatun, palin, entre otros. Aquí también se encontraba el árbol “un roble” que tenía un enorme tronco muy ancho y que demostraba bastante antigüedad, en el año sesenta se le quebró una parte del árbol y finalmente se cayó. Antes de que se instalará la escuela en el árbol Roble Huacho, apareció una virgen59 como visiones y que lloraba lágrimas de sangre, entonces la gente del sector que vieron estas visiones dijeron “¡ah ah! ¿wingkagepeykelayay fey ta chi mapu? pigün, piam” [ah ah! este espacio ¿ira ser de los wigka?, dicen que dijeron]. Entonces así fue pues, ya el año siguiente ya empezaron a instalar el colegio, el dueño del campo ya dio orden para instalar el colegio. (ACC1. 05/2005)

El espacio donde las familias del lof mapu ‘Füta Koyam’ realizaban sus encuentros

socioculturales, políticos y religiosos propios, fue ocupado por la instalación de la

escuela de orientación católica, perteneciente a la Fundación del Magisterio de la

Araucanía. Entonces, desde la llegada de la escuela a la comunidad y la

pavimentación de la carretera, el lof fue sufriendo cambios como la traducción

toponímica y otras consecuencias relacionadas con el contacto interétnico, como la

aculturación o awinkamiento de los integrantes de la comunidad, la pérdida de la

lengua que hoy en día es muy notorio en las nuevas generaciones, es decir en los

niños y jóvenes.

Así mismo, el ACC de la escuela B considera necesario que los niños aprendan la

historia de sus antepasados.

Yo creo que sería necesario que aprendieran todos lo que nosotros teníamos, las costumbres, las vivencias, digamos cómo vivíamos. Bueno yo creo que de alguna manera ellos ya no los van a vivir como nosotros, como lo vivían los antiguos, pero si al menos que tuvieran la historia cómo nosotros vivíamos, en qué espacios vivíamos y cómo es ahora en comparación de aquellos. Entonces, eso sería importante por lo menos la vivencia, la convivencia que vivían las personas antiguas y, en este momento es obvio que ya ello tampoco van a vivir así porque la vida moderna ya ha cambiado mucho, pero por lo menos la historia ellos deberían saberlo. Tampoco, yo creo que nunca tampoco se va saber por entero la historia de nuestra gente. (ACC2 10/2005)

Es un derecho que los alumnos conozcan la historia de las generaciones pasadas,

porque la sociedad mapuche, con el transcurso del tiempo, ha ido sufriendo grandes

transformaciones, partiendo con la llegada de los wigka y la reducción de sus

territorios. Actualmente, los jóvenes mapuche han adoptado un modelo de vida

diferente al de nuestros ancestros por eso se han mostrado reacios frente a los

elementos identitarios como la lengua y la cultura. Sin embargo, desde el punto de

59 Imagen religioso no mapuche que predecía la enajenación del espacio sagrado del Lof Mapu Füta Koyam, por parte de la Fundación del Magisterio de la Araucanía (Iglesia Católica).

100

vista del ACC algunos de estos elementos pueden ser rescatados en los contenidos

de enseñanza por ejemplo, la historia y la costumbre mapuche.

El director de la escuela B también nos hace mención que el ACC en el aula aborda la

historia del pueblo mapuche como contenido de enseñanza. “El asesor cultural nos

está ayudando en todo lo que es la historia del pueblo mapuche, aclarar conceptos,

aclarar relatos, leyendas, acerca de la cosmovisión también en eso está actuando

fuertemente el asesor cultural”. El ACC es un agente conocedor de la lengua y cultura

mapuche, por lo tanto, conoce la historia del pueblo mapuche y es la persona

encargada de transmitirles a los alumnos este contenido de enseñanza propio, que los

niños tienen el derecho de conocerla para poder ir reflexionado con relación a ellos.

Una madre de la escuela A nos expresa que la historia de la sociedad mapuche es un

contenido de enseñanza que tiene que abordarse en el aula.

Yo creo que los niños deberían aprender la base, la base la historia del mapuche más que estar reforzándolos en cosas como telares y fiestas y cuestiones así, la historia más que nada, para que ellos sientan y amen más los que son. Por ejemplo, quienes son, cómo llegamos, la identidad, por ejemplo yo conozco la historia de mis abuelos que dice mi mamá, la abuela de ella, viene siendo mi bisabuela que fue raptada por los españoles, cosas así. A lo mejor causa risa pero es de uno, buscar la identidad, cómo llegaron como hay por ejemplo tanto mapuche aquí, y unos cuántos chilenos, o hay mapuches con apellidos español. Por ejemplo cómo se abrieron pasos allí, nosotros vivimos cerca de un mallín y cómo se hicieron, se limpiaron esos terrenos porque ahora son terrenos cultivables, o sea para sembrar, eso es bonito, eso si que me gusta a mí. El río por ejemplo, quienes vivían por ahí cerca, eso me gustaría que supieran los chiquillos. (J.H. 05/2005)

La madre de familia considera prioritario el contenido de enseñanza relacionado con la

historia propia y local, como ser el poblamiento del sector territorial, el contacto entre

mapuche y wigka y, el mestizaje. Así mismo, sostiene que la identidad se va

fortaleciendo a partir de la historia de las generaciones pasadas. Desde la historia,

también tenemos que ir practicando las manifestaciones culturales, los tipos de

trabajos para la vigencia de los saberes y conocimientos culturales mapuche.

Otra madre de familia de la escuela B dice que la historia mapuche tiene que

enseñarse en el aula como contenido de enseñanza.

G.Q. ¿Chem ñi zoy kimael ayikefiymün kay mapuchezugun mew, chem zugun, chem kimün colegio mew ka?. [¿Qué contenidos quieren que se enseñe en mapuzugun, qué tipos de conocimientos?]

C.C. kuyfike che ñi zugun ka [el habla de los antiguos], tiene que empezar de chico, chumleken ta kuyfike che kom, fey no anta kimalu egün tati. [cómo vivían la gente antigua, eso me parece que debiera de aprender los niños]

G.Q. ¿Historia?.

C.C. Historia, exactamente empezar por el principio. (Nilquilco 10/2005)

101

La historia de las generaciones pasadas, el habla de los ancianos, tienen que ser

transmitidos en la escuela a los alumnos y tiene que hacerse desde los primeros años

de la escolaridad, para que los alumnos se vayan fortaleciendo gradualmente y,

posteriormente, sean ellos mismos los interesados en seguir indagando respecto a

estos contenidos de enseñanza, debido a que en la familia y comunidad estos

conocimientos están en la memoria de los integrantes mayores.

En la escuela A registramos el abordaje de la historia relacionado con el contacto

interétnico entre mapuche y wigka como contenido de enseñaza en el aula. Es un

contenido relacionado con contenidos conceptuales y actitudinales, porque se

transmiten antecedentes históricos para comprender el mundo mapuche y analizarlo,

así también contenidos valóricos relacionados con la identidad, verdad, igualdad y

justicia y, a partir de los elementos conceptuales y actitudinales los alumnos puedan

defenderse y reivindicar sus derechos. Este contenido de enseñanza está relacionado

directamente con el subsector de estudio y comprensión de la sociedad, y según

MINEDUC (2002:135) el propósito del subsector antemencionado, dice que: “es el

aprendizaje por los alumnos de los conocimientos y actitudes requeridas para

comprender su contexto social y cultural inmediato y su futuro papel como miembros

responsables y activos en una sociedad plural y solidaria”. Consideramos que el

contenido de enseñanza abordado en la escuela A es pertinente, sin embargo,

podemos decir que la sesión áulica era improvisada porque el tema se abordó

solamente en una sesión y no hubo continuidad de ello. Así mismo, no observamos

una planificación sistematizada de ésta y el recurso que se utilizaba era solamente la

oralidad, es decir los niños aprenden solamente escuchando.

En la escuela B no registramos observaciones áulicas respecto a este contenido de

enseñanza, pero los diferentes actores educativos entrevistados hicieron referencia a

la historia mapuche como un contenido de enseñanza que es necesario abordar en el

aula y, fundamentando que es un derecho que los alumnos mapuches conozcan la

historia de sus antepasados.

Las opiniones de los diferentes actores educativos de las dos escuelas concluyen que

es prioritario abordar la enseñanza de la historia de la sociedad mapuche, al igual que

el discurso de los ancianos a partir de los primeros años de escolaridad para que los

alumnos valoren el conocimiento mapuche y crezcan fortalecidos con relación a su

identidad. Con respecto a la conclusión de los actores educativos podemos decir que

es pertinente para fortalecer la lengua y la cultura mapuche, aunque, es

responsabilidad de los padres de familia transmitir estos conocimientos a los niños

antes de llegar a la escuela. No obstante, los padres de familia muchas veces delegan

102

a la escuela tales responsabilidades. En este sentido, entendemos la preocupación de

los actores educativos como una especie de ‘demanda’ respecto a la enseñanza de la

historia mapuche en el aula.

4.3 El conteo en mapuzugun y castellano

Todo pueblo cuenta con un sistema de numeración propio, es así que la cultura

mapuche cuenta con el suyo.

Haciendo revisión del cuaderno de mapuzugun de una alumna llamada "Abigail" del

segundo año básico de la escuela A, hemos constatado que se ha trabajado los

contenidos relacionados con el conteo en mapuzugun y castellano hasta el veinte.

Los números del 1 - 20 en mapuzugun y castellano.

1- kiñe: uno 11- mari kiñe: once

2- epu: dos 12- mari epu: doce

3- küla: tres 13- mari küla: trece

4- meli: cuatro 14- mari meli: catorce

5- kechu: cinco 15- mari kechu: quince

6- kayu: seis 16- mari kayu: dieciséis

7- regle: siete 17- mari regle: diecisiete

8- pura: ocho 18- mari pura: dieciocho

9- aylla: nueve 19- mari aylla: diecinueve

10- mari: diez 20- epu mari: veinte. (Escuela A. 05/2005)

De lo anterior se destaca que a los niños les enseñan el conteo en mapuzugun y

castellano del uno al veinte. En mapuzugun solamente existen palabras para designar

los números y no se utilizan símbolos o signos numéricos. Por otro lado, es agregativo

ya que al ir formando las cantidades se van agregando palabras, por ejemplo: 21 epu

mari kiñe= ‘veinte + uno’; es posicional ya que el valor que tiene un número va a

depender según la posición en la que se encuentra, por ejemplo: 21 epu mari kiñe=

‘veinte y uno’, y no ‘uno veinte’. Es aditivo y multiplicativo porque en la composición de

cantidades se hace mediante la multiplicación y la adición, por ejemplo: 21 epu mari

kiñe= ‘dos veces diez+ uno’; posee una base de diez y se puede formar potencias de

diez, estos son: 10 mari= diez elevado a uno, 100 pataka= diez elevado a dos, 1.000

waranka= diez elevado a tres.

Los números en mapuzugun y castellano son contenidos de enseñanza que se

aprenden con más facilidad por los alumnos y, así lo expresa la ACC de la escuela A

“Los números en mapuchezugun y castellano son los que me ha dado mejores

resultados con los niños, para mí, son los números, se les hace más fácil a ellos”. Los

alumnos que provienen de familias y comunidades mapuche al ingresar a la escuela,

103

siempre poseen y traen conocimientos previos con relación al conteo en

mapuchezugun, por esto se hace más fácil la enseñanza y el aprendizaje en la

escuela.

El conocimiento previo, con relación al contenido antes mencionado, se adquiere en la

socialización primaria, es decir en la familia ya que en la familia mapuche siempre se

está enseñando al niño, desde los primeros años, a contar los animales que se tiene

en la casa, por ejemplo: un niño de cinco años ya sabe cuántos perros, gatos,

chanchos, vacas, entre otros animales domésticos, hay en la casa.

Así mismo, el ACC de la escuela B nos confirma que el conteo en mapuzugun es un

contenido de enseñanza que se ha logrado avanzar mayormente en su aprendizaje.

“Mira, el mejor resultado que ha dado en los otros años, yo creo que la numeración en

mapuzugun, contar en mapuzugun entonces en eso nosotros avanzamos harto”.

Como decíamos en la descripción anterior, los alumnos provenientes de familias y

comunidades mapuche llegan con conocimientos previos respecto a este contenido de

enseñanza en el aula, lo que se hace en las clases de mapuzugun es reforzar el

contenido de enseñanza relacionado con el conteo en mapuzugun, pero no se enseña

las características del conteo mapuche, tampoco los significados de la dualidad, de los

pares, entre otros aspectos que son importantes desde la visión mapuche. El conteo

en mapuzugun se trabaja como contenido suelto, porque no se hace una planificación

sistematizada de los contenidos que se abordan. En tanto, la enseñanza del conteo en

mapuzugun en el aula es memorística, los niños aprenden repitiendo mecánicamente

las “palabras números” en mapuzugun, en donde no existe un aprendizaje

significativo.

La alumna del quinto año básico de la escuela A ha logrado internalizar los números

en mapuzugun como contenidos de enseñanza en el aula.

G.Q. ¿Qué sabes?

M.C. Los números: kiñe, epu, küla, meli, kechu, kayu, regle, pura, aylla, mari, mari kiñe, mari epu, mari küla, mari kechu, mari kayu, mari regle, mari pura, mari aylla.

G.Q. ¿Y dónde aprendiste esto?

M.C. En Roble Huacho, aquí en la escuela. (Roble Huacho 05/2005)

La alumna entrevistada es capaz de contar en mapuzugun del uno al diecinueve, esto

da cuenta de contenidos de enseñanza internalizados. El conteo en mapuzugun es un

contenido que se enseña en el aula y se aprende fácilmente, porque también se está

practicando en la casa, los alumnos interesados en aprender ejercitan contando los

elementos que existen en la casa y preguntando a los integrantes mayores de su

familia.

104

El conteo en la escuela A se hace en mapuzugun y castellano, a través de la escritura

de las palabras - números, luego con la lectura repetitiva los alumnos van

memorizando mecánicamente estos contenidos conceptuales. En la escuela B no

registramos contenidos trabajados con respecto a las palabras - números pero los

distintos actores educativos hicieron referencia a que este contenido de enseñanza se

había trabajado en semestres anteriores.

Los ACC de las dos escuelas investigadas nos dijeron que los números en mapuzugun

les habría dado buenos resultados, que los alumnos habían avanzado bastante con

respecto a estos contenidos de enseñanza. Estos logros los asociamos con que los

niños, al ingresar a la escuela, ya poseen conocimientos previos con respecto al

conteo en mapuzugun, ya que en la familia y en la socialización primaria siempre se

están contando los elementos existentes en la casa y, en los trabajos que se realizan

también está presente el conteo.

4.4 Los animales existentes en la comunidad

Los animales existentes en la comunidad son contenidos de enseñanza que se

abordan frecuentemente en el subsector de mapuzugun y en ambas escuelas. La ACC

de la escuela A aborda como contenidos de enseñanza en el aula del segundo año

básico los nombres de animales y aves en mapuzugun y en castellano.

Üytuafiyu kullin tañi inie pingen [nombremos los animales según su nombre]

Waka: vaca achawall: pollo

Pafiu: pavo sañue: chancho

Ufisa: oveja kallfü: pato

Mara: liebre kapüra: chivo

Tewa: perro tregül: treile

Narki: gato maikoño: tortola.

Kawell: caballo (Escuela A. 05/2005)

Los nombres de animales y aves en mapuzugun y en castellano son anotados en el

pizarrón por la ACC, haciendo uso de un diccionario de mapuzugun. Así mismo, los

alumnos anotan en sus cuadernos el listado de nombres de animales en las dos

lenguas. Luego, la ACC y los alumnos leen en voz alta y en coro los nombres de los

animales escritos en el pizarrón.

El tema de las aves y los animales existentes en la comunidad es un contenido

apropiado para los alumnos del nivel educativo básico, porque ellos poseen

conocimientos previos acerca del tema.

105

Sin embargo, los animales mencionados en el aula como contenidos de enseñanza

sólo son escritos y leídos en mapuzugun y en castellano, sin realizar ninguna otra

actividad que conduzcan al reforzamiento y afianzamiento de lo aprendido a través de

creatividades como las: imitaciones de los sonidos de los animales, juegos referidos a

los animales, etc. Por tanto, consideramos que es un contenido que carece de una

secuencia de actividades que podrían desarrollarse a partir del tema para el logro de

aprendizaje significativo en los alumnos. En tanto, este contenido de enseñanza

relacionada con los animales de la comunidad lo ubicamos en los contenidos

conceptuales, porque se designan un conjunto de objetos, que poseen características

comunes (Escaño y Gil 1997).

Igualmente, la profesora de la escuela B considera como contenidos de enseñanza en

el aula del quinto año básico la clasificación de animales según la lógica mapuche,

utilizando las estrategias de las preguntas. Los alumnos responden en mapuzugun

nombrando cada uno de los animales que conocen en su entorno y a su vez la

profesora va anotando en el pizarrón.

Kinfuymi tüfachi mulemum mapu mew? [Conoces estos que viven en las comunidades.]

Ko kulliñ [animales del agua]

Fotra kulliñ

[animales del barro]

Raf raf kulliñ [animales que se arrastran]

Isike [insectos]

Challwa [pescado]

Kotraw [ranacuajo]

Llingki [rana]

Kofilu [culebra de agua]

Pakarwa [sapo]

Silwi [lombriz]

Küñal [pelo de barro]

Trilke foxa [cuero de barro]

Filu [culebra]

Filkun [lagartija]

Peyu [tortuga]

Machipiru [grillo]

Trangüren [palote]

Diwmeñ [aveja]

Trolompiru [gusano]

Trintraru [termitas]

Pülü [mosca]

Profe. Quién se acuerda de otro? (Escuela B. 09/2005).

La profesora escribe en el pizarrón y va preguntando a los alumnos mezclando el uso

de la lengua entre el castellano y mapuzugun, por ejemplo: ¿qué ko kulliñ conocen?,

entonces los alumnos van nombrando en mapuzugun los animales y la profesora va

anotando en el pizarrón lo que dictan los alumnos en voz alta. Luego, la profesora les

pidió a los alumnos que anotaran en el cuaderno el texto que ella había escrito en el

pizarrón, cuando se aproximaba el tiempo para que tocaran la campana la profesora

les dijo a los alumnos que continuaran haciendo el trabajo en su casa, anotando más

106

palabras de acuerdo al ordenamiento que se estaba haciendo, o sea anotando más

nombres de animales en cada columna.

Siguiendo con los animales como contenido de enseñanza en el aula y haciendo

revisión del cuaderno de mapuzugun de una alumna del quinto año básico de la

escuela B, constatamos que a través del cuento y el resumen también se aborda el

tema de los animales, pero no en la lengua mapuzugun, sino en castellano. “La

leyenda se trata de un león y una leona que tuvieron un hijo en la noche. Cuando la

leona fue a buscar comida el ovejero le disparó a la leona. El león y el hijo se

quedaron solos y la leona murió, el hijo dijo: juro que vengaré la muerte de mi madre,

le dijo su padre”. La profesora asignó como actividad a realizar en clase, un resumen

de un cuento elaborado por los alumnos, entonces una alumna realizó este resumen

que tiene coherencia y una estructura más o menos clara que es escrita en castellano.

Pero, en la confección del resumen, la alumna acudió a sus conocimientos previos

para realizar este trabajo, por lo tanto el contenido del cuento y del resumen son

contextualizados según los animales que existieron en décadas pasadas en el entorno

inmediato y que en la memoria de la gente todavía está presente, la que aflora en los

distintos tipos de textos principalmente orales, tales como: historia mapuche, epew,

entre otros, estos textos son transmitidos en la familia de generación en generación,

en mapuzugun y castellano. Así mismo, en la actualidad es llevado y trabajado en la

escuela.

El ACC de la escuela B nos hace referencia de los nombres de aves en mapuzugun y

castellano como contenidos de enseñanza que se abordan en las sesiones áulicas de

mapuzugun.

Palabras de lo que se hizo hoy día mismo, ve usted, aquí enseñando los términos de mapuzugun en las dos lenguas, porque los niños muchas de las palabras que existen aquí en el campo los niños, ya no saben. Por lo menos, de primera cuesta mucho de que ¿qué es lo que es el maikoño? ahí está escrito, el maikoño y nosotros les decimos bueno algunos me dicen que el maikoño es la torcaza y, yo le digo que no “el maikoño es la tortola y la torcaza es el kono”, entonces así enseñamos nosotros los términos y qué es lo que significan. (ACC2. 10/2005)

Según el entrevistado, para la enseñanza de los contenidos relacionados

específicamente con las aves silvestres de la comunidad, se aplica la metodología

tradicional de traducción mapuzugun – castellano, pero no dice cómo se trabaja para

explicar o dar a conocer los significados de los conceptos que se abordan. Por

ejemplo: la lechuza es un ave de mal agüero porque cuando grita cerca de la casa

significa que alguien se va enfermar y estos significados no son explicados a los

alumnos, aunque, algunos estudiantes ya tienen conocimientos de estos gritos de las

aves de mal agüero porque en sus familias y hogares se están interpretando sus

107

significados. Consideramos que es necesario reforzar y ampliar estos significados en

el aula para ir enriqueciendo los conocimientos de los alumnos.

Un alumno del quinto año básico de la escuela B nos informa que han trabajado los

nombres de animales en mapuzugun y castellano como contenidos de enseñanza en

el aula. “Hemos trabajado todo en castellano como el puma, el león, lo traducíamos,

antes no sabíamos cómo se llamaba en mapuzugun y nos decían todo cómo se

llamaba y ahí lo colocábamos en el cuaderno”. Lo que nos está informando el alumno

es que la profesora utiliza la metodología de la traducción castellano – mapuzugun

para nombrar en este caso los animales felinos como el puma y el león en los

contenidos de enseñanza y aprendizaje, animales que ya no existen en el territorio. Lo

anterior, lo pudimos constatar con las observaciones realizadas en aula donde

efectivamente se hacia traducción de nombres de aves y animales.

Un padre de familia de la escuela A nos expresa que a los niños en la escuela les

relatan cuentos relacionados con los animales.

G.Q. ¿A los niños les enseñan cuentos en mapuzugun en la escuela?

J.L. Sí, sí les enseñan

G.Q. ¿Qué cuentos les enseñan?.

J.L. El cuento del gürü (zorro), de los animales todo eso les conversan. (Roble Huacho 05/2005)

El cuento o epew del güru es conocido en las familias mapuche en diferentes

versiones, pero con significados o mensajes similares. El güru siempre está presente

en los epew, porque es un animal muy astuto, entonces los mensajes van desde: no

confiar en las demás personas, no ser mentiroso, no engañar al prójimo o amigos,

entre otros mensajes que están relacionados con los valores, principios y modelos de

persona. Estos textos o relatos hoy en día se están incorporando poco a poco en las

aulas para la enseñanza de la lengua y cultura mapuche en el desarrollo del Programa

EIB MINEDUC-Orígenes. El contenido de enseñanza relacionado con los animales

existentes en la comunidad se aborda principalmente como textos escritos; listados de

nombres en mapuzugun y castellano, cuentos o epew, resumen, clasificación de

animales.

En una planificación de enseñanza, ya sea unidad de aprendizaje, proyecto de aula,

entre otros, se incorpora contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal,

considerando que se debe potenciar distintos tipos de capacidades. Pero, en las

observaciones que realizamos se consideraba solamente contenidos de tipo conceptual y rara vez contenidos de tipo actitudinal, en tanto contenidos de tipo

procedimental no se enseñaba, ni se trabajaba, donde los alumnos tendrían la

108

posibilidad de aprender haciendo, o sea en lo práctico y que contribuiría en el

desarrollo de destrezas y habilidades manuales. A lo anterior, se dice que no hay que

priorizar este tipo de contenidos sobre los otros (procedimentales y actitudinales), los

tres son importantes para la construcción de aprendizajes significativos (Escaño y Gil

1997).

5. Uso de la lengua

5.1 Uso del mapuzugun en el aula

El aula es un espacio de enseñanza y de socialización secundaria, en donde el medio

principal de interacción comunicativa es la lengua castellana mayormente y en menor

grado en mapuzugun. El uso de la lengua mapuzugun posibilita a los alumnos el

aprendizaje y la ampliación de la misma, en el sentido de la adquisición de nuevos

conceptos y sus significados. En tanto, la enseñanza de la lengua y cultura mapuche

en el aula es a través del uso de castellano y de mapuzugun.

5.1.1 El uso áulico del mapuzugun por el profesor y ACC

La ACC y el profesor de la escuela A recurren al mapuzugun en el inicio de la sesión

áulica para el saludo, y en el cierre de la sesión para dar una explicación a los

alumnos y para la despedida.

En el inicio:

ACC1. Ingresa al aula y dice “mari mari”.

Aos. Responden “mari mari”. [Hola] (Escuela A. 05/2005)

En el cierre:

Profe. Fentepuayin fachantü, porque püchay müten rupaki ta antü, fewla tañi lamgen müli ñi amual ka pu pichike che mew, tüfa ka küpalechi antü fey ka pichike nüxamkaleayin, feley! [Hasta aquí por hoy, porque el tiempo pasa muy rápido, ahora la ACC tiene que ir con otros niños, la próxima semana estaremos conversando, es así.]

Aos. Feley! [Es así.]

ACC. Ya amutuan, pewkayal! [Ya me voy, nos estaremos viendo!.]

Aos. Pewkayal!. [Nos estaremos viendo!.]. (Escuela A. 05/2005)

En la sesión áulica correspondiente al subsector de mapuzugun, el profesor y la ACC

abordan contenidos relacionados con las dimensiones de los espacios territoriales lo

que es “el wallontu mapu y el wall mapu”, se usa mapuzugun en algunas palabras

sueltas, considerando que los alumnos en su gran mayoría son monolingües en

castellano y algunos son hablantes pasivos de mapuzugun. Entonces, al inicio se

realiza el saludo en mapuzugun a través de una situación comunicativa muy breve, así

mismo, al finalizar la sesión áulica el profesor y la asesora cultural utilizan el

mapuzugun a modo de dar cuenta que ha culminado la sesión áulica correspondiente

109

al subsector de mapuzugun. La situación de uso de la lengua mapuzugun en el aula es

muy breve en comparación al idioma castellano, por lo tanto, no favorece a los

alumnos en el aprendizaje o ampliación de la lengua indígena, ya que, el mayor uso de

la lengua indígena posibilitaría mayor afianzamiento de sonidos, palabras, discursos y

textos en mapuzugun.

En el horario correspondiente al subsector de mapuzugun, la profesora de la escuela B

usa el mapuzugun en el aula para ordenar a los alumnos en la construcción de un

diálogo en grupo, que dice: “Zewmayaymün kiñe nüxamkan, re mapuzugun mew

wirintukuaymün ka” [construir un diálogo y escribirlo solamente en mapuzugun]. La

consigna dada por la profesora en mapuzugun es corta, puesto que luego sigue

hablando en castellano para explicar sobre la actividad que los alumnos tienen que

desarrollar en el aula.

La ACC de la escuela A usa el mapuzugun en las sesiones áulicas correspondiente al

área de mapuzugun, pero de igual forma recurre al castellano por las condiciones

lingüísticas que poseen los alumnos. Al respecto un alumno dice que: “La señora Irma

cuando nos enseñan en mapuzugun habla en mapuzugun y en castellano, pero

siempre nos explica en castellano porque nosotros no entendemos en mapuche”: A

través de las observaciones que realizamos en las sesiones áulicas de mapuzugun,

constatamos que mayormente los contenidos mapuche se abordan en el idioma

castellano. En el horario establecido para mapuzugun la ACC no habla

permanentemente en lengua indígena porque los niños no entienden y ésta realidad

hace que la ACC recurra al castellano para explicar, traducir el texto del mapuzugun al

castellano.

Del mismo modo, en la escuela B una alumna de quinto año básico nos dice que la

profesora utiliza el mapuzugun y castellano en las sesiones áulicas correspondientes

al subsector de mapuzugun. “Cuando la profesora nos enseña habla en mapuzugun y

los que no entienden le explica en castellano”. La profesora encargada del subsector

de mapuzugun utiliza la lengua indígena en el horario que corresponde a ésta, pero

igualmente recurre al castellano para explicar contenidos de enseñanza de tipo

conceptual que se aborda en la sesión correspondiente, esto sucede cuando los

alumnos realizan preguntas a la profesora porque existen conceptos que ellos

desconocen. Cuando a los niños se les presenta un concepto que es nuevo para ellos,

enseguida preguntan a la profesora sobre lo qué significa, entonces allí la profesora

recurre al castellano para explicar.

110

En las sesiones áulicas de lengua y cultura mapuche se utilizan el mapuzugun y el

castellano. Así nos manifiesta la profesora de este subsector.

Las dos, aunque, a veces más wigkazugun60 por la costumbre digamos, por la costumbre de explicar no se pú, uno se va directamente más al wigkazugun y bueno poquito más cargado al wigkazugun porque con la forma de educarnos nosotros, nosotros nos educamos en un sistema donde todos nos enseñaron de esa forma, entonces uno como que trae ya eso asimilado. (Profa. 10/2005)

La lengua de mayor predominancia en la enseñanza de lengua y cultura mapuche en

el aula es ‘la castellana o la wigkazugun’. Así mismo, los contenidos de enseñanza

que se abordan en las sesiones correspondientes al subsector de mapuzugun también

se dan en castellano, es decir, existe una situación diglósica en el uso de las lenguas

‘castellano-mapuzugun’ para la enseñanza del mapuzugun. Según Etxebarria (1995:

150) “[…] para que haya diglosia, en el sentido estricto, es necesario que el reparto de

usos de A y B sea complementario e institucionalizado”. En este caso la lengua

castellana o wigkazugun sería considerada la lengua A y el mapuzugun la lengua B

como sucede con el español en el Paraguay que es considerado como la lengua A y el

guaraní como la lengua B.

Los profesores, ACC y los alumnos usan predominantemente el castellano en las

sesiones áulicas correspondientes al subsector de mapuzugun, existiendo una

situación diglósica en cuanto al uso de las lenguas ‘wigkazugun y mapuzugun’ para

establecer comunicación entre el profesor, ACC y los alumnos, así mismo para la

enseñanza de la lengua y cultura mapuche. Así lo observamos en las sesiones áulicas

y esto fue confirmado por los actores educativos que entrevistamos, tales como: los

alumnos, los profesores y los ACC.

5.1.2 El uso del mapuzugun entre alumnos

El uso del mapuzugun entre alumnos se realiza para establecer interacción

comunicativa, a su vez posibilita la enseñanza y el aprendizaje cooperativo de la

misma.

Los alumnos del séptimo año básico de la escuela B utilizan el mapuzugun para

interactuar entre compañeros en el aula. Esta situación comunicativa se realiza en

grupos de trabajos referidos al tema de la construcción de diálogos en mapuzugun,

actividad asignada por la profesora para ser desarrollada en clase.

60 El habla de los no mapuche.

111

Por la vigencia de la práctica cultural y lingüística en las familias y comunidades del lof

de Nilquilco, el uso de mapuzugun entre los alumnos es fluido. Así nos ilustra el

director de la escuela B.

Bueno, aquí yo lo veo [se refiere a la lengua] como que está en estado óptimo, vigente, cualquier persona que llegue aquí se va a dar cuenta de la fluidez con que los niños interactúan en su propia lengua materna, los niños hablan libremente su lengua materna, pero, también de repente hablan bastante en castellano. Ellos tienen libertad para hablar las dos lenguas, pero lo que he notado yo como no mapuche, he notado en ellos que cuando tienen que explicarse algo se lo dicen en su lengua materna. Hemos tenido bastantes congratulaciones referentes a eso y la he recibido yo, sin ser gestor de nada porque las cosas se dan, porque en la comunidad está muy viva la cultura propia, porque la lengua mapuzugun es hablado fluidamente por los niños. Eso lo han comprobado personas idóneas, no tengo que ser yo quien lo compruebe. (E.G. 10/2005)

La afirmación del director es coherente con lo que observamos en las sesiones áulicas

del uso del mapuzugun y el castellano. En el sentido, de que los alumnos hacen uso

del mapuzugun para interactúar entre ellos, es la lengua para hablar asuntos

aclaratorios, y de invitación. Dos alumnos del séptimo año básico de la escuela B

interactúan para aclarar sobre un texto escrito en mapuzugun e invitarse a salir a jugar

al patio en horario de receso.

J.M. ¿Chem piley feyti mew Eusebio? [¿Qué dice ahí Eusebio?]

E. M. Pichi achawall piley, matukel copiage awkantumeayu.

[Pollito chico dice, y apurase de copiar porque vamos a jugar].

(Escuela B. 09/2005)

Así mismo, Pedro y Octavio también alumnos del séptimo año básico de la escuela B

recurren al mapuzugun para comentar asuntos de la vida cotidiana, en el aula.

P.R. ¿Chumgelu küpapelaymi colegio mew wüya? [Por qué no viniste

a la escuela ayer?

O.C. Amupen Temuco tañi chau iñchu. [Fui a Temuco con mi papá]. (Escuela B. 10/2005)

Los alumnos saben en qué situación y con quién usar la lengua indígena en la

escuela, ya que los alumnos se caracterizan como hablantes del mapuzugun en

diferentes grados que van desde los hablantes pasivos, incipientes y activos. Por esta

razón, un hablante activo escoge otro hablante activo para interactuar fluidamente

entre ellos. Situación que no sucede entre un hablante activo con un hablante pasivo,

o sea, entre ellos no existe una interacción fluida en la lengua indígena, sino más bien

de palabras sueltas. Así mismo, los alumnos no hablan en mapuzugun con los

profesores no hablantes de la lengua, porque ellos son conscientes de que los

profesores no hablan la lengua indígena. En cambio, sucede lo contrario con la

profesora encargada del área de lengua y cultura mapuche donde la comunicación se

112

manifiesta más constante porque existe mayor confianza entre profesora y

estudiantes.

Dos madres de familia, una de la escuela A y la otra de la escuela B nos hablan del

uso del mapuzugun entre compañeros, que a la vez se traduce en una forma de

enseñanza y aprendizaje. El mapuzugun en la escuela es hablado entre niños y, de

esta forma, los niños que poseen mayor dominio del mapuzugun o son hablantes

activos de ella van enseñando a sus compañeros que son monolingües en castellano,

hablantes incipientes o pasivos del mapuzugun.

a) Ellos entre pares siempre van a buscar sus raíces y entre pares.Los míos por ejemplo dicen: “¿Oye cómo se dice vaca?”, “hoy día aprendí esto” “¿Cómo se dice cien?”. Ni yo sabía, me dijo “¿mamá sabes qué número es éste?” y él me decía “pataka” y él con sus mismos compañeros hablan y van aprendiendo, entre ellos se van enseñando. (J.H. 05/2005)

b) Tata colegio mew wüla fey ta mapuchezugutuaygün, kizutu enseñawi ta pichikeche ta ka mapuchezugulelu mucho kay tati, fey mew ta kim metuygün ta ka. [En la actualidad, en la escuela los niños hablan mapuchezugun, y entre ellos se enseñan porque muchos de ellos son hablantes fluidos de la lengua indígena y así van aprendiendo los otros.]. (L.C. 10/2005)

A través de la interacción en el aula o en otros espacios de la escuela A, los alumnos

entre compañeros comentan, se explican o se enseñan contenidos relacionados con la

lengua y cultura mapuche, tales como los nombres de animales y las palabras-

números en mapuchezugun. De esta forma, los alumnos que poseen más dominio y

conocimientos respecto de la lengua indígena enseñan a sus compañeros que

carecen de ello.

En la escuela B los niños interactúan en la lengua indígena ya sea dentro del aula o en

otros espacios como: en el patio, en la cancha de fútbol, en el baño, entre otros. Allí

los niños que son hablantes activos de la lengua indígena van enseñando a sus

compañeros que son hablantes pasivos de la lengua indígena, a través de la audición

de los sonidos en mapuzugun, explicaciones de alguna tarea dada por la profesora,

etc. El uso del mapuzugun entre alumnos en el aula es para comentar y desarrollar

una actividad dada por la profesora en grupo, dándose de ésta manera un ambiente

de aprendizaje cooperativo.

5.2 El uso del mapuzugun en la familia

El mapuchezugun es el sistema de comunicación oral utilizado por las familias y

comunidades mapuche para interactuar y que les permite comunicarse entre sí.

Los niños suelen hablar mapuzugun con los integrantes mayores de la familia y que

generalmente son los abuelos. Así nos evidencia una alumna de la escuela A.

113

G.Q. ¿Tú hablas mapuzugun?

N.H. A veces, poquito, no mucho, a veces hablo con mi abuelita y ahí empiezo a captar algo, pero a veces. Cuando mi primo le pregunta algo que quiere saber, ahí mi abuelita habla en mapuzugun, ahí mi abuelita pronuncia en mapuzugun qué va a pasar. (Roble Huacho 05/2005)

Algunos integrantes mayores de la comunidad (ancianos, abuelos) se caracterizan por

ser leales al uso del mapuzugun y son los agentes que transmiten la lengua a los

niños y que generalmente son sus nietos. Por esto, los niños que son integrantes de

una familia unida extensa son los que más conocen de la lengua y cultura mapuche,

porque tienen la oportunidad de escuchar lo que habla el o la abuela, así mismo, de

preguntarle sobre algún contenido cultural o lingüístico.

Las pocas veces que una alumna de la escuela A habla en mapuzugun lo hace con su

abuelo paterno. Cuando a una alumna le preguntamos “si es hablante de mapuzugun”,

ella nos responde “un poco” y, dice que solamente habla con su abuelo paterno y que

es una autoridad tradicional de la comunidad “logko del gillatuwe Roble Huacho”. Esta

alumna es privilegiada en tener a la mano un conocedor de la lengua y cultura

mapuche, por lo mismo, ella es una de las alumnas destacadas en el curso del

segundo año básico, respecto al conocimiento lingüístico y cultural que posee en

relación a sus compañeros, quienes en su mayoría son monolingües en castellano y

algunos son hablantes pasivos de mapuzugun.

Una alumna de la escuela B nos dice que ella habla habitualmente en mapuzugun en

su grupo familiar, en cambio en la escuela no siempre lo hace, sino de vez en cuando

y con ciertas personas como compañeros y con la profesora de mapuzugun.

G.Q. ¿hablas mapuzugun?

A.C. Sí.

G.Q. ¿Con quién hablas mapuzugun?.

A.C. Con mi abuelo, con mi papá, mi mamá.

G.Q. ¿Y aquí en la escuela?

A.C. Sí, de repente aquí en la escuela, con mis compañeras.

G.Q. ¿Con los profesores?.

A.C. Sí, de repente con la profesora Olga, pero, no siempre. (Nilquilco

10/2005)

Según el testimonio dado por la alumna y la observación realizada en la familia, la

frecuencia de uso del mapuzugun en la familia es mayor, ya que allí todos los

integrantes de la familia hablan la lengua indígena en situaciones comunicativas

cotidianas, considerando que las comunidades aledañas a la escuela B se

caracterizan por la vigencia cultural y lingüística del mapuzugun.

114

El uso del mapuzugun de los alumnos en la familia, en ambas comunidades

educativas, está dado por la comunicación que se establece entre los integrantes

ancianos, adultos, y los niños. Así mismo, la existencia de familias unidas extensas,

específicamente la existencia de ancianos en la morada donde vive el alumno, es un

factor que influye en el uso cotidiano del mapuzugun en la familia.

6. Percepciones de los actores educativos acerca de la enseñanza del mapuzugun en el marco del PEIB MINEDUC-Orígenes

Las percepciones de los actores educativos acerca de la enseñanza del mapuzugun

en el aula y en el marco del PEIB Orígenes están relacionadas con los logros, las

dificultades, la implementación y el desarrollo del programa. Las que son desarrolladas

a continuación: castigo y reconocimiento - obligatoriedad en el uso del castellano en la

escuela versus enseñanza del mapuzugun en el aula; la socialización de la EIB en

contexto mapuche; trabajo en equipo entre profesores y ACC; la actitud de los padres

de familia con relación a la enseñanza del mapuzugun en el aula y finalmente tenemos

la concepciones diversas de la EIB.

6.1 Obligatoriedad en el uso del castellano versus enseñanza del mapuzugun en el aula

En décadas anteriores la situación lingüística de los niños y alumnos mapuche era

diferente, ellos hablaban predominantemente mapuzugun, no se comunicaban en

castellano con sus padres, por esto en la escuela les costaba entender al profesor,

entonces era una obligatoriedad el aprendizaje y uso del castellano en la escuela. Así

nos expresa un padre familia en la siguiente entrevista.

G.Q. ¿Chumgelu fewla petu kimeltugey mapuzugun pichike che colegio mew, kuyfi ta kimeltugekelafuy? [G.Q. Por qué ahora se está enseñando mapuzugun en la escuela a los niños, si antes no se enseñaba?

J.Q. Femkelafuy, porque kuyfi ta müna mapuchewleki ta che pu, wigka zugun ta newe kimketulay ta weke pichike kona ka. […] Tüfa kay zoy wecheke che ta feypi kimay wigka zugun ñi pu pichike che pi fey ella pichi ta re wigka zugun mew mantatuy ka, fey mew tata weke pichike kona kim mapuchezuguwetulay. Weza xemiyin, kimlayin ta wigka zugun, entendelayin piyin fey ta iñchin ka femgeafuy taiñ familia piyin fey mew fey ta pichilu re wigka zugul femeltufiyin. J.Q. No era así, porque antes la gente era muy leales a su lengua y cultura. […] En la actualidad los padres jóvenes dicen “mi hijo va a hablar castellano”, por eso, desde chiquitos se dirigen hacia ellos únicamente en castellano y, por esto, los niños ya no saben mapuzugun. Crecimos mal, no sabíamos hablar en castellano decimos los padres y, no queremos que nuestros hijos sean como nosotros, decimos, por esto le hablamos solamente en castellano]. (Itinento 10/2005)

Sabemos que desde la creación de la escuela en la comunidad los profesores siempre

han obligado a los alumnos a aprender el castellano, utilizando castigos de tipo

115

psicológico, físico, discriminatorio y racial, entre otros. Según el testimonio del padre

de familia, decir que, los papás conscientes del sufrimiento que han debido soportar en

la escuela y, para que sus hijos no sufran lo mismo, optaron por enseñarles el

castellano desde los primeros años de edad. Por este motivo, hoy en día los padres

tienden a enseñar el castellano a sus hijos desde el hogar para que no sufran lo que

ellos habían sufrido por no saber expresarse en castellano.

La escuela, en décadas anteriores, ha cumplido el papel en desvalorar la lengua

indígena, argumentando que solamente el castellano era válido y el mapuzugun se

prohibía hablarlo en la escuela. Los alumnos de ese entonces, por miedo a ser

golpeados físicamente no hablaban la lengua mapuzugun y comenzaron a hablar el

castellano.

M.C. kuyfi ta kiñe oreja mew ta pülxüm püramgi ka nüymagele ta chaway afuera, logkotukunugi fey ta xalem xalem tugi ta mesa mew, ka regla [Antes, de una oreja levantaban y si te agarraban los aros afuera, te agarraban del pelo y te golpeaban en la mesa, así mismo tenían una regla, un palo especial para pegar fuerte la mano!] tenían un palo especial pega fuerte la mano!. Iñchin ta kuyfi ta femgekiyin ka [antes a nosotros también nos pegaron] con Sergio Catrilaf, Juan Catrilaf ese se defendió, entonces lo agarró de la corbata el profesor, era el director, lo agarró y puñetazo le dieron a ese profesor, ese lo defendió sus compañeros y nunca más nos pegó ese profesor.

L.S. Femgechi wülelnegi ta pu pichike che algunos tartamudean, gümagüma xipay ka porque zoy petu leyealu ka wülel kay tati. [Cuando a los niños lo golpean algunos tartamudean, hasta lloran aunque están intentando de leer igual se les golpea]. Y de tanto uno puede tartamudear, llora y al final no lee.

M.C. Menos aprende porque vuelve más loca la cabeza, pegando la cabeza.

(Nilquilco 10/2005)

En la actualidad, con la implementación del Programa de EIB se pretende, de alguna

forma, reparar los daños hechos a las comunidades mapuche de las generaciones

anteriores, en tanto hablamos de “castigo y reconocimiento”. Dado que, en décadas

pasadas, cuando los alumnos no podían expresarse en castellano en la escuela, se

les castigaba físicamente, sin poder defenderse. Al respecto, Loncón (1999: 149)

menciona que: “sabemos que la escuela tradicional chilena ha sido uno de los pilares

de la hegemonía cultural, de la pérdida de la cultura e identidad mapuche, sin embargo

y pese a la mala experiencia, hoy en el mundo indígena hay claridad de que la

educación es el instrumento que se debe utilizar a favor de las culturas indígenas para

el desarrollo de nuestro pueblo”.

Pero, hoy en día a los padres de familia les cuesta entender esta situación

contradictoria ‘prohibición y enseñanza’ y les surge la interrogante de “¿por qué se

enseña mapuzugun en la escuela, si en tiempos anteriores se prohibía?”.

116

Consideramos que por esto es también la oposición de los padres con respecto a la

enseñanza de la lengua indígena en el aula, porque a ellos, muchas veces, se les dijo

que el mapuzugun no servía, que era una lengua sin valor alguno, entre otros

aspectos negativos hacia la lengua indígena.

6.2 Socialización de la EIB en contexto mapuche

Según los actores educativos entrevistados, ha habido algunos avances que ellos

consideran importantes en la implementación de la EIB Orígenes. La socialización de

la EIB en contextos mapuche ha sido una de ellas, porque esto ha permitido la

aceptación del programa tanto en la escuela como en la comunidad. Así nos lo da a

conocer la supervisora del PEIB Orígenes correspondiente al Departamento del Cautín

Sur.

El programa EIB independientemente que sea Orígenes o EIB Permanente del Ministerio de Educación tienen el mismo lineamiento, y unos de los avances que hemos tenido es la socialización de la EIB en el contexto mapuche, por ejemplo: en los profesores que antes no estaban de acuerdo con todo lo que la EIB le podía facilitar en el proceso de enseñanza - aprendizaje en los niños. El profesor te opinaba en forma negativa en ese entonces, ahora tiene otra opinión. (N.C. 10/2005)

Teniendo en cuenta que la mayoría de los profesores que trabajan en las escuelas

insertas en comunidades mapuche son de ascendencia no mapuche, el programa de

EIB MINEDUC- Orígenes ha considerado necesario sensibilizarlos sobre los

propósitos que tiene la EIB en contextos mapuche, para comprometerlos y para que

tengan una participación activa en el proceso educativo. Así mismo, para fortalecer y

consolidar una organización a nivel escolar y comunal se necesita la unión y la fuerza,

en el sentido de que la escuela no puede trabajar en forma aislada y menos en este

proceso educativo que es nuevo y que pretende ser innovador.

La supervisora del PEIB Orígenes del Departamento Provincial Cautín Norte expresa

que el programa ha dedicado dos años para el trabajo de socialización y

sensibilización del PEIB Orígenes. Este trabajo se ha realizado a nivel de escuela y

comunidad.

En términos de los avances que se ha logrado con la implementación de la EIB en la escuela. Bueno en el tiempo que llevamos, los dos primeros años fue de socialización, e implementación del programa. Eso quiere decir que como lo había dicho anteriormente sensibilizar a los docentes y a las comunidades en lo que significa la EIB y, los dos últimos años ha sido más como de realización de las acciones, las acciones propias del programa EIB Orígenes, porque el programa de EIB Orígenes tiene cinco líneas de acción que se han ido trabajando por etapas, así como ha ido avanzando el desarrollo del trabajo de EIB. (B.A. 10/2005)

Para la ejecución de las líneas de acción consideradas en la implementación de la

propuesta pedagógica de EIB que van desde: desarrollo profesional docente, PEI y

117

participación comunitaria, recursos de aprendizaje, tecnología de la información y

comunicación y desarrollo curricular, es necesario que los actores educativos sean

partícipes activos de este proceso de implementación y ejecución del PEIB Orígenes.

Para ello, tienen que estar sensibilizados en el sentido del programa, el trabajo que

hay que realizar, cómo articular el trabajo entre escuela y comunidad, entre otras

informaciones necesarias. Así mismo, para comprometer a la escuela y a la

comunidad en esta tarea que tiene como propósito brindar una educación de calidad y

pertinente a los alumnos de comunidades mapuche.

La sensibilización de la EIB también ha incidido en la valoración del mapuzugun de

parte de los actores educativos. Así nos da a conocer el director de la escuela B,

diciéndonos que ha sido necesaria la sensibilización de todos los actores educativos

para la valoración del mapuzugun y, por ende de la enseñanza de esta lengua

indígena.

Actualmente si, llevamos tantos años ya, llevamos tantos años sensibilizándonos todos apoderados, alumnos, profesores, todos. Porque no todos los apoderados habían adoptado esa autoestima que tienen ahora, porque existía, existió un tiempo una baja autoestima porque se pensaba que había que hablar fluidamente castellano para poder lograr los objetivos. Pero ahora si ya se comprendió, se comprendió que realmente es una fortaleza el practicar el mapuzugun. (E.G. 10/2005)

Se necesita un tiempo prolongado para lograr sensibilizar a los actores educativos

involucrados en la tarea de la EIB y para la aceptación de la enseñanza del

mapuzugun en el aula, porque en tiempos anteriores los profesores prohibían hablar

mapuchezugun a los alumnos debido a que ellos no lo entendían y porque creían que

la lengua indígena les coartaba la posibilidad de comprender las asignaturas.

Asimismo, los padres de familia consideraban que en la escuela los niños iban a

aprender el castellano y no el mapuchezugun. Por esto, la sensibilización de la EIB ha

sido una tarea que ha tomado un tiempo prolongado y aun existen algunos agentes

educativos que no aceptan la enseñanza del mapuzugun en el aula, por tanto es

necesario que este trabajo perdure en el tiempo para el logro del fortalecimiento de la

EIB en las escuelas insertas en comunidades mapuche.

6.3 Trabajo en equipo entre profesores y ACC

Otra de las dificultades que observamos en las sesiones áulicas de mapuzugun, es la

no existencia de trabajo en equipo entre profesor y ACC para la enseñanza de la

lengua y cultura mapuche. Esto se refleja en delegar a la ACC en forma solitaria el

trabajo de la enseñanza de los contenidos culturales y lingüísticos mapuche.

118

a) Profe. Kimelkelafin iñche, kimelkelafin porque fey ta chi chillkatuwe ruka nielay ta chumgechi ñi kimelgeael mapuzugun ti pu pichike che, müli ti proyecto orígenes mew fey ni kiñe “kim che” piafuyin ti ACC pigeki ta wigka zugun mew, fey pichiken müten nüxamkakefi, zoy nüxamkakefi ta wigka zugun mew. [Yo no enseño, no enseño porque en esta escuela no existe la forma de cómo enseñarles a los niños, está el proyecto Orígenes y que integra la ACC y ella es la que le conversa con los alumnos, pero más le habla en castellano]. (Roble Huacho 05/2005)

b) Profa. Sentada en su escritorio escribe en el libro de clases, la profesora se desvincula de la clase de mapuzugun, la asesora cultural asume el rol de profesora de mapuzugun. (Escuela A. 05/2005)

Se señala que la ACC solamente conversa temas sueltos con los alumnos, porque las

clases que realiza la ACC son improvisadas. La falta de una planificación conjunta

entre el profesor y el asesor cultural para la enseñanza del mapuzugun en el aula

conlleva a un trabajo no coordinado entre ambos y, posteriormente se traduce en

responsabilizar a la ACC para la enseñanza de la lengua y cultura mapuche en el aula;

en tanto el profesor o la profesora se desliga de tal responsabilidad y realiza otras

actividades en este horario tales como: completar libros de clases, además de otras

funciones relacionadas con la escuela.

En páginas anteriores decíamos que el papel del ACC es de apoyar de manera

conjunta el trabajo del profesor en el subsector de lengua y cultura mapuche, así está

definido en el MINEDUC y el programa de EIB Orígenes. Sin embargo, los profesores

no tienen claridad o hacen caso omiso de lo que establece la norma en cuanto al rol o

función que debe desempeñar la ACC en el aula, al responsabilizarlo de casi toda la

función que le compete.

Así mismo, percibimos una actitud de subordinación de la ACC a la profesora. Esto se

demuestra cuando esta última impone a la ACC lo que debe llevar a la clase para la

semana siguiente como actividad y contenidos de enseñanza a realizar en el aula. Por

ejemplo, en una sesión áulica de mapuzugun observamos a la profesora pedir a la

asesora cultural que “para la próxima clase traiga un diálogo escrito en mapuzugun”.

De la misma forma, no existe una planificación sistemática de lo que se va a tratar en

las próximas sesiones áulicas, sino más bien los contenidos se abordan en forma

aislada e improvisada, donde no existe un desarrollo de actividades y contenidos de

enseñanza en forma ordenada y secuenciada.

En una entrevista la ACC de la escuela A nos dice que la profesora le da como tarea el

preparar y traer una actividad para desarrollar en la clase de mapuzugun. “La

profesora me dice una semana antes, me dice tal cosita me trae para hacer, entonces

de ahí lo traigo hecho, lo traigo escrito, para escribírselo en el pizarrón”. Este

119

testimonio corrobora lo que decíamos en el párrafo anterior, con relación a la

subordinación de la ACC por parte de la profesora.

Según observaciones realizadas en aula y testimonio del ACC de la escuela B la

profesora trabaja sola en el aula y, por otra parte, a él se le deja sólo a cargo de un

curso en otra aula.

G.Q. ¿Por qué a veces en las clases de mapuzugun la profesora trabaja sola haciendo clase y usted trabaja solo en otra sala?

ACC2. Si, yo igual trabajo en otra sala.

G.Q. ¿Por falta de profesores o qué pasa?, porque se dice que el asesor cultural y la profesora tienen que trabajar juntos, ¿cierto?

ACC2. Sí, eso es que el programa exige, que nosotros con la profesora tenemos que trabajar juntamente, la profesora con el apoyo del asesor y el asesor con el apoyo de la profesora eso es lo que el programa exige, pero lamentablemente de repente no existe eso o existe. Pero no es ninguna rivalidad digamos falta de profesores de repente, pero bueno de repente, me quedo solo en la sala y me dejan escrito así como ahora, hoy día estuve solo aquí y me dejan escrito y yo tengo que estar traduciendo en castellano de repente, igual tengo que traducir en castellano. Ahora por lo menos esta tarea que me dejan traducir en castellano y los niños escriben y aquí nosotros teníamos que traducir. (Nilquilco 10/2005)

La profesora ordena el rol que debe cumplir el asesor cultural y éste obedece, así le

asigna tareas como por ejemplo: vigilar, ayudar a los niños en la traducción de un texto

de castellano al mapuzugun. Esta actitud que asume la profesora, no favorece ni

fomenta el trabajo en equipo y cooperativo entre profesor y ACC en el aula, por ende,

en la enseñanza del mapuchezugun en el aula.

En las escuelas no existe trabajo en equipo entre profesores y ACC, lo que se vio

reflejado en la práctica pedagógica observada y las opiniones de los mismos actores.

Observamos que, por un lado, la ACC desarrolla y asume en forma individual el

trabajo de la enseñanza de la lengua mapuzugun y cultura mapuche en el aula y, por

otra parte en el horario asignado para la lengua y cultura mapuche, los profesores se

desligan de los alumnos y realizan otros trabajos relacionados con documentación y

otros quehaceres de la escuela, en general. Por otro lado, el ACC y la profesora

trabajan en forma separada, la profesora se encuentra en una sala atendiendo a un

curso y el ACC en otra aula con otro curso o nivel básico.

Manquilef (2002:1) señala que el profesor y el ACC deben constituirse en una pareja

pedagógica. “Constituirse en una pareja pedagógica, docente y ACC establecen una

relación de complementariedad, cuyo sello será el respeto mutuo, basado en la

claridad de roles y las consiguientes responsabilidades y compromisos de cada cual”.

El enfoque de la EIB desde el MINEDUC – Orígenes, señala que el rol del ACC es

realizar en forma práctica la entrega de contenidos mapuche en la escuela,

120

evidentemente en forma conjunta con el profesor de aula. Se requiere fomentar la

cooperación mutua entre ellos, para incorporar contenidos y conocimientos mapuche

en el aula y, de esta forma contribuir al mejoramiento de la calidad de educación. La

pareja pedagógica que habla Manquilef para la enseñanza y aprendizaje de la lengua

y cultura mapuche no se realiza, tanto en la escuela A donde la profesora es

castellano hablante como en la escuela B donde la profesora es mapuche hablante.

Estas actitudes asumidos por los profesores lo consideramos como la falta de

responsabilidad en cuanto a sus funciones, desvalorización de los cúmulos de

conocimientos que poseen los ACC, etc.

6.4 Actitud de los padres de familia con relación a la enseñanza del mapuzugun en el aula

Existen padres de familias que no aceptan la enseñanza del mapuzugun en el aula, no

es la totalidad de ellos pero es un número significativo, que está relacionado con

factores como el credo religioso de los padres, partidos políticos, entre otros.

Yo creo que es una actitud muy, muy pasiva! y un poco reacia, porque según las estadísticas la opinión de los profesores que ya llevan años aquí, porque hay profesor que llevan 20, 30 años trabajando. Entonces ellos manifiestan que en ciertas medidas lo aceptan, pero hay otro número significativo que la rechazan quizás porque hay mucho evangélicos, entonces la iglesia en sí han hecho mucho daños igual, es un proceso y fenómenos que ha ocurrido aquí en la región mapuche igual, la escuela y la iglesia son lo que más daño han hecho nuestra cultura, los partidos políticos y eso choca, va en desmedro digamos a que el niño y la familia se autovaloren consigo mismo y a su vez muchas de las familias le produce algo como un rechazo a su propio ser, a su lengua y todo eso. (Profe. 05/2005)

Según el profesor de la escuela A, la actitud de rechazo de parte de los padres de

familia se debe a factores que influyen en ella y, esto va desde los credos religiosos

que prohíben hablar y practicar las manifestaciones socioculturales a las familias que

participan en una iglesia, y los partidos políticos que no consideran a los mapuche,

que tienden a homogenizar a las sociedades, diciendo que “todos somos chilenos”.

En la actualidad, a los padres de familia les cuesta comprender las razones por la que

se pretende enseñar la lengua y cultura mapuche en la escuela, dado que en décadas

anteriores en las escuelas también prohibían hablar la lengua mapuzugun a los

alumnos. Entonces, la actitud negativa que tienen los padres de familia hacia la

incorporación del conocimiento mapuche en el aula es producto de una secuencia de

factores que han incidido en sus ideologías. Por esto, hoy en día no existe una actitud

de autovaloración de parte de los padres de familia por lo propio, sino más bien hay

una actitud de rechazo por ser mapuche y, por ende no se habla, ni se quiere que se

enseñe el mapuzugun.

121

La supervisora del PEIB Orígenes nos testifica que la actitud de aceptación o rechazo

con respecto a la enseñanza del mapuzugun en el aula depende de las características

de las comunidades y de la lealtad a su propia cultura.

Eso es muy relativo, porque son diferentes opiniones dependiendo de las características geográficas de la vigencia cultural y lingüística de las comunidades igual. Aunque en muchas comunidades la gente está de acuerdo con que los niños se le enseñe mapuzugun en la escuela, pero porque ellos están vigente y quieren que sus niños aprendan, pero, también tenemos otros casos en donde hay comunidades que donde se ha perdido totalmente el mapuzugun y tampoco quieren que se fortalezca y se pueda proyectar. También la realidad de las familias que algunos son evangélicos, todas las corrientes religiosas ha sido negativo para la implementación, porque justamente lo que más se han negado en el tema del desarrollo cultural y que el mapuzugun se pueda desarrollar en las escuelas han sido las personas que son evangélicas de diferentes credos, generalmente los evangélicos los que se han negado más, o sea, son más reacios para entender está temática. (B.A. 10/2005)

La aceptación o rechazo de la enseñanza del mapuzugun en el aula de parte de los

padres depende de la lealtad cultural y lingüística de cada familia y comunidad

mapuche. Según, testimonio de la supervisora del PEIB Orígenes el rechazo de la

enseñanza de la lengua indígena en el aula es, principalmente, por la existencia de

iglesias evangélicas que contaminan a las comunidades introduciéndoles otras

ideologías y que no favorece a la práctica, al desarrollo cultural y lingüístico propio,

sino que, más bien lo excluyen.

Existen padres de familia mapuche de la escuela A que no aceptan la enseñanza del

mapuzugun en el aula, consideran que enseñar mapuzugun en el aula es una pérdida

de tiempo y se oponen a este trabajo que se está realizando en la escuela. Así, nos lo

da a conocer la profesora entrevistada: “Aquí tenemos apoderados que no aceptan,

que son mapuche y no quieren que se enseñe, y dicen que es una pérdida de tiempo

aquí en la escuela”. Muchas veces los padres opinan de esta forma porque no tienen

conocimiento de qué se trata el programa de EIB, cuál es su finalidad, su objetivo, en

qué les favorecerá, entre otras informaciones necesarias para que los padres se

convenzan y puedan apoyar a sus hijos en este trabajo de enseñanza y aprendizaje de

la lengua y cultura mapuche. En tanto, la escuela trata de suplir la necesidad existente

en la comunidad y, no es una pérdida de tiempo, sino más bien, el brindar el derecho

de aprender la lengua indígena que es propia de los alumnos.

En la escuela B también hay algunos padres que se oponen a la enseñanza del

mapuzugun en el aula, al igual que los padres de la escuela A dicen que es ‘una

pérdida de tiempo’ porque los alumnos de está escuela son hablantes de la lengua

mapuzugun.

122

Aunque hubo un apoderado que dijo que para qué tanto si los niños sabían, si los niños saben ya, entonces para qué les vamos a seguir enseñando dijo que si los niños ya saben ya y no necesitan saber más nada del mapuzugun y que ocupen ese tiempo en otras cosas en aprender por ejemplo matemáticas que están más débiles, en este otro que están más débiles o en lo que les va mal, por ejemplo ocupar el tiempo en ese otra cosa en vez de estar dándoselo a mapuzugun porque eso ya los sabe ya los niños y para qué les va a servir más que nada son preferencias a otras áreas, porque en esa otra áreas son las que les evalúan. (Profa. 10/2005)

Si bien es cierto que los alumnos de la escuela B son hablantes del mapuzugun, existe

la necesidad de reforzar algunos aspectos tanto del conocimiento cultural como

lingüístico. Porque en las familias mapuche, hoy en día, ya no se está transmitiendo

todos los conocimientos de la cultura debido a factores tales como: la influencia de los

medios de comunicación masiva en el hogar que coarta la posibilidad de entablar

diálogos en familia, considerando que en la cultura mapuche la transmisión de

conocimientos es predominantemente en forma oral como en las demás culturas

indígenas.

La actitud de rechazo de la enseñanza de la lengua mapuzugun por parte de los

padres de familia es también por falta de “valoración social” de dicha lengua Gleich

(1989: 98), puesto que hay una sobrevaloración de los subsectores de aprendizaje de

la educación chilena y, por ende, existe una sobre valoración de la lengua castellana.

En este sentido, una de las razones para no estar de acuerdo con la enseñanza del

mapuzugun en el aula es porque esta lengua no va a servir en el futuro para integrarse

a la sociedad mayoritaria. El mapuzugun es una lengua que no sirve para integrar al

alumno en la gran sociedad, en un mundo tecnológicamente avanzado.

G.Q. ¿Consideras que es necesario que tus hijos aprendan a hablar el mapuzugun?

C.M. No, no creo que sea necesario, digamos como aprender una lengua así, un dialecto sí pero como algo necesario, no. Para mi es necesario el inglés, aparte del español, un idioma universal.

G.Q. ¿Por qué el inglés?

C.M. Porque la tecnología viene en inglés, y todo el mundo habla el inglés, en Estados Unidos vienen personas acá, los chinos digamos es como el idioma universal, donde todos pueden entenderse, porque los alemanes cuando van a una reunión no hablan alemán, hablan en inglés. La tecnología, los equipos modernos, celulares, computadoras, las radios, todos vienen en inglés, las teclas están escritos en inglés, por ejemplo “Play, Rec”, todo. A mi me interesa, ojalá les hubieran enseñando desde kinder bien el inglés, digamos empezar fuerte con el inglés. (Alonso Alonqueo 05/2005)

Según la entrevistada, el mapuzugun es una lengua que no se compara con las otras

lenguas que son universales, por lo que manifiesta una actitud negativa hacia el

aprendizaje de la lengua indígena. Esta madre de familia (C.M.) demuestra

preferencias hacia el inglés y castellano por ser lenguas mayoritarias, de prestigio

123

social y comercial y, debido a que con ellas el alumno puede integrarse con más

facilidad a la sociedad mayoritaria. Así mismo, ella señala que para facilitar el uso de

los recursos tecnológicos se necesita de las lenguas universales y no de una lengua

indígena como el mapuzugun que solamente es útil para el grupo social

correspondiente.

Al respecto Cañulef y otros dicen que:

El menor prestigio social de las lenguas indígenas se ha traducido en su relegamiento al uso domestico e informal. Incluso en esos ámbitos, se aprecia una clara tendencia a ser desplazadas por el castellano. La desigual distribución de funciones comunicativas entre el castellano, cuyo desarrollo ha contado siempre con el apoyo del Estado y de la sociedad, y la lengua indígena, cuya utilización ha sido descalificada para desenvolverse en ámbitos públicos y formales, ha provocado en esta última un empobrecimiento y pérdida de la vitalidad. (Cañulef y otros 2000: 60)

El mapuzugun es una lengua que no tiene prestigio en ámbitos públicos y formales no

mapuche, por lo tanto es una lengua desvalorada y desprestigiada ante la sociedad no

mapuche y, muchas veces, por los propios mapuche. Porque los mapuche viendo esta

actitud de la sociedad chilena o wigka, se cohíben, se avergüenzan y finalmente viene

la negación de hablar la lengua mapuzugun.

6.5 Concepciones diversas de la EIB

En las escuelas investigadas existen diversas concepciones acerca de la EIB, lo cual

depende de algunos factores como la formación de los profesores del programa EIB

Orígenes proceso muy reciente y lento. El trabajo de sensibilización de la EIB es lento,

cuesta comprender lo que realmente implica este modelo educativo implementado en

las comunidades mapuche. Esto es debido a la limitada cobertura del programa, es

decir se ha focalizado solamente algunas escuelas, por lo tanto hay escuelas que

están informadas y otras no. Existen desniveles en la implementación del PEIB en las

escuelas, por tanto los avances son muy relativos.

La supervisora del PEIB Orígenes afirma que hay una concepción diversa de la EIB.

Esto depende de algunos factores como la formación de los profesores, la trayectoria

de trabajo que han tenido las escuelas, entre otros.

Hay una diversidad de forma de entender la EIB. Eso también depende mucho de la formación de los profesores, y también de los años que lleva trabajando el tema de la EIB, porque el Ministerio ya tenía unos años trabajados ante que llegara el Programa Orígenes en algunas escuelas y en algunas comunas. Entonces, también tiene un poco mayor grado de avance en como entender la EIB, y otras escuelas que se incorporaron en el Programa Orígenes hace tres, cuatro años, entonces están como más lento en el proceso de entender lo que significa la EIB, porque muchos piensan que el hacer una clase mapuzugun con palabras sueltas, así de repente medio folclorizado creen que es la interculturalidad. Entonces hay mucho que trabajar todavía con los profesores, es un proceso largo. (B.A. 10/2005)

124

En un comienzo, la percepción de la EIB que tenían las escuelas era la traducción de

contenidos no mapuche al mapuzugun y, según la supervisora del PEIB Orígenes,

esta percepción hoy en día va cambiando y mejorando poco a poco.

De un principio se entendía que la EIB era la traducción, por ejemplo: Esto es EIB decían, cuando traducían el Himno Nacional y muchos supervisores también dentro del Ministerio de Educación los consideraban así, que eso era la EIB. Pero, ahora con el Programa Orígenes y con los profesionales que se contrataron y que son especialistas en EIB ha cambiado la visión de la EIB, porque la EIB claro contempla lo que es la lengua que es muy importante, pero también el proceso de enseñanza – aprendizaje de nuestros niños y hay muchos factores que involucra. Entonces de una u otra manera a través de la capacitación que se le ha entregado a los profesores se ha ido educando a los profesores en qué consiste la EIB, qué es la EIB realmente, para que ellos tengan claro y cómo trabajar la EIB en el aula a través de los contenidos culturales. Se ha logrado que los profesores se hayan familiarizado con eso y, que no es una traducción sino que una palabra tiene un contenido, si yo voy a hablar del mapu por ejemplo, no voy a decir la tierra no más, sino que el mapu tiene un contenido enorme y trabajarlo como un tema no como una traducción. (N.C. 10/2005)

En las escuelas la EIB se entendía y aún se entiende como la traducción de textos del

mapuzugun y castellano y viceversa. Aunque la supervisora del PEIB Orígenes nos

dice que esta percepción ha cambiado, pero, según las observaciones que realizamos

en el aula esta realidad no ha variado, porque una de las estrategias metodológicas de

enseñanza más frecuente en las sesiones de mapuzugun es justamente la traducción

de contenidos de enseñanza del mapuzugun al castellano y viceversa. Como señala

Loncón (1999: 149).

Lo bilingüe no lo hemos abordado en una práctica de mantenimiento de nuestra lengua, sino hemos hecho uso de nuestra lengua como un simple vehículo de traducción (traducción de poesías, cantos etc. de la otra cultura). Olvidando que en nuestra lengua podemos desarrollar nuestros propios conocimientos, además de traducir contenidos de otra cultura y que nuestra lengua en el currículo escolar puede transformarse en la lengua de enseñanza, función que hoy ocupa el castellano.

Los profesores se han capacitado en el tema de la EIB donde se les dice que los

contenidos de enseñanza mapuche tienen que abordarse en forma sistemática, con

objetivos, contenidos, actividades, evaluaciones entre otros aspectos a considerar

para que se vaya logrando aprendizajes significativos. Sin embargo, no existe una

claridad ni en los supervisores del PEIB Orígenes ni profesores acerca del modelo de

enseñanza que se está implementando y trabajando en las escuelas insertas en el

PEIB Orígenes.

Según la supervisora del PEIB Orígenes, el modelo de EIB que se está

implementando en las escuelas insertas en comunidades mapuche, es integracionista

en el sentido de ir integrando algunos contenidos culturales y, de adaptación de

contenidos culturales.

125

Yo creo, que el modelo que está implementando el Ministerio en este caso, a mi modo de entender la EIB es el modelo de un poco agregativo, un poco de integracionista porque el hecho que se incorporen algunos contenidos culturales en la planificación de la escuela es como encasillar un poco a una estructura que ya está de antes, sistémico del sistema en general. Entonces es un poco agregar un poco de la cultura a otra que ya está, de adaptación. (B.A. 10/2005)

Dentro del marco curricular educativo centralizado a escala nacional se incorpora el

programa de EIB Orígenes en forma complementaria. Justificándose que la iniciativa

central de esta propuesta educativa es la contextualización de las acciones

pedagógicas, permitiendo así la consecución de los objetivos curriculares y la entrega

de conocimientos pertinentes a los educandos indígenas. Complementaria, en el

sentido que se integra un subsector de aprendizaje con una carga horaria de una o

dos horas pedagógicas por curso, semanalmente.

La concepción del modelo de EIB que tiene el profesor de la escuela A es de una

enseñanza bilingüe sustractiva, porque es poco el horario destinado para la

enseñanza del mapuzugun en el aula.

Yo creo que ni siquiera alcanza a ser sustractivo porque nada pu, o sea tendría que iniciarse un proceso de enseñanza del mapuzugun como una segunda lengua, comenzar en eso. Pero tampoco lo puedes hacer en 45 minutos de clases, entonces, faltaría más como una reestructuración de los planes y programas. (Profe. Escuela A 05/2005)

La enseñanza del mapuzugun en el aula es demasiado restringida, se considera un

horario de 45 minutos semanales por cada nivel educativo. Dando la impresión de que

este subsector de aprendizaje se realiza más para justificar algunos gastos que el

programa entrega a las escuelas que participan en ella, y no así para brindar una

educación más pertinente y equitativa a los alumnos mapuches. Generalmente se

piensa que una modalidad es sustractiva porque contribuye a que la primera lengua

(L1) hablada se use al principio pero después se pase a segunda lengua (L2), y la

primera lengua quede en el olvido. En el caso de estas escuelas el mapuzgun no se

usa como lengua instrumental.

La EIB es un proceso en construcción y los lineamientos del MINEDUC así lo señalan:

Como supervisores, las orientaciones que hemos recibido desde el nivel central, desde el Ministerio como las políticas nacional es que: la EIB es un proceso en construcción, que todo tenemos que ir construyéndolo porque nadie tiene la última palabra, que hay que desarrollar y que con esto se va trabajar y este va ha ser como la última palabra. Sino que nosotros, igual a los profesores le hemos dicho porque lo que uno pueda decir en discurso no es la última palabra de lo que significa la EIB, sino, cómo lo entienden ellos, cómo lo entiende la gente, o sea cómo construimos en conjunto esta nueva forma de entender la educación, de enfocar la educación que los teóricos le han puesto ‘intercultural bilingüe’. (B.A. 10/2005)

No existe un modelo de enseñanza definido en EIB tanto a nivel teórico como en lo

práctico. Los actores educativos, tanto del Ministerio de Educación como del PEIB

126

Orígenes, no proponen un modelo de enseñanza en forma explícita, en tanto tampoco

existe claridad del modelo de enseñanza que se tiene que implementar de parte de los

actores educativos.

En el texto de orientaciones para la contextualización de planes y programas NB1 para

la Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educación (2005: 29) se explicita

que es una propuesta en construcción.

La EIB es una propuesta en construcción que se abre a las principales orientaciones educativas de los pueblos indígenas de América Latina, asumiendo las peculiaridades lingüísticas, culturales, sociales, etc. de los educandos en tanto fértiles recursos para el quehacer de la escuela. A su vez, propone la búsqueda constante de una educación pertinente, contextualizada, útil y alegre que logre una formación integral y democrática.

Esta propuesta que implementa el Ministerio de Educación es muy general, muy

amplia y no explícita, específicamente, cuál es el tratamiento que se le va dar a los

contenidos relacionados con la lengua y cultura indígena de Chile. Es decir no existe

“claridad en torno a los objetivos lingüísticos de su programa: qué tipo de bilingüismo

se quiere lograr, qué grado de bilingüismo, para qué, cuáles son las actitudes de la

comunidad en relación con las dos lenguas, cuáles son las ventajas y las desventajas

del bilingüismo” (Ministerio de Educación 2005:16). No obstante, se hace énfasis a una

educación pertinente y contextualizada, es decir, a la realización de intervención

curricular, adecuando e integrando contenidos de la lengua y cultura mapuche en el

subsector de cultura mapuche.

Por otro lado, de acuerdo a lo investigado y, considerando el tratamiento que se le

está dando a los contenidos lingüísticos y culturales del subsector de mapuzugun con

un horario muy limitado por curso y semanalmente, se puede caracterizar si se quiere

como la enseñanza de una EIB que no llega ni siquiera a ser un modelo de bilingüismo

sustractivo (López 1993).

127

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES

Las conclusiones que se presentan a continuación son los resultados de las

observaciones, revisiones documentales y opiniones de los actores educativos

(profesores, ACC, directores, estudiantes, padres de familia, y supervisores del PEIB

MINEDUC-Orígenes) con respecto a la enseñanza del mapuzugun en el aula. Así

mismo, se desprenden de los objetivos y las preguntas de investigación y de las

categorías de análisis empleadas a lo largo del trabajo; en dos escuelas ubicadas en

comunidades mapuche específicamente en la comuna de Padre las Casas, en la IX

región de la Araucanía, república de Chile.

1. Tratamiento del mapuzugun en las dos escuelas

La Educación Intercultural Bilingüe en Chile es una propuesta educativa que tiene su

origen legal en la Ley Indígena Nº 19.253 de 1993 (Cañulef y otros 2000). Los

artículos relativos a reconocimientos, respeto y protección a las lenguas y culturas

indígenas en Chile son las que han permitido incorporar el mapuzugun en las dos

escuelas objeto de estudios y también de acuerdo al Decreto Supremo de Educación

Nº 232 que fija los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la

educación básica. En este sentido, “en la organización curricular y en la acción

pedagógica concreta de cada escuela se [conjugan] los principios de diversidad e

identidad cultural” (Ministerio de Educación 2002: 3). Con base a lo anterior se ha

diseñado el currículo de las dos escuelas A y B que consideraban hasta el año escolar

2005 la enseñanza de la lengua como un subsector de aprendizaje llamado

‘mapuzugun’. Con la implementación del Plan y Programas Propios en el año escolar

2006, el nombre del subsector de aprendizaje se reorientó con el de ‘cultura mapuche’

y está incluido en el sector de aprendizaje ‘ciencia’ con una carga horaria de dos horas

semanales.

La dos escuelas A y B objeto de estudio están inscritos en la modalidad de la Jornada

Escolar Completa planteada desde el Ministerio de Educación y la Reforma Educativa

en Chile del año 1996. En este sentido, se han implementado en las dos escuelas

estudiadas ‘mapuzugun’ como un subsector de aprendizaje con un tiempo muy

limitado. Lo que pudimos constatar con la revisión documental y la observación áulica

es que en la escuela A se trabaja una hora pedagógica de 45 minutos semanales por

curso. Por el contrario, en la escuela B se trabaja dos horas pedagógicas de 90

minutos semanales por curso.

128

El tratamiento del mapuzugun como un subsector de aprendizaje en ambas escuelas

está definido por los directores, los profesores y los ACC quienes han establecido el

tiempo de 45 y 90 minutos en cada escuela. El tiempo por el que han optado los

actores educativos mencionados consideramos que es muy limitado con relación a los

demás subsctores de aprendizaje como el de lenguaje y comunicación (castellano),

matemáticas, comprensión del medio natural, social y cultural, comprensión de la

sociedad, etc. Podemos concluir diciendo que el mapuzugun en la escuelas A y B

sigue siendo relegado a un segundo plano, al limitársele el tiempo necesario que debía

tener la enseñanza y aprendizaje de la lengua entendido en un contexto de EIB.

Entonces ¿de qué enseñanza bilingüe estamos hablando?.

Oñate (2005) en su investigación dio a conocer que no es necesariamente un indicio

de que se está realizando una verdadera EIB el hecho de que se integre en horas y

talleres. Para que ello sea efectivo, es necesario integrar la dimensión intercultural y

bilingüe en las otras áreas del conocimiento y del currículo.

Lo anterior hace que “Un sistema educativo no puede ser llamado bilingüe si hace un

uso parcial de la lengua indígena, circunscrito a algunas horas de clase y a una

asignatura (lo que es todavía la práctica habitual de las pocas escuelas chilenas que

encomiablemente han querido introducir la enseñanza escolar de un idioma indígena)”

(Chiodi y Bahamondes 2000: 23). La afirmación nos evidencia mucho mejor el

tratamiento que las escuelas con programas en EIB les están dando a las lenguas

indígenas en Chile.

2. Aún falta establecer los roles y funciones de los ACC en el aula

Los profesores de la escuela A y B demuestran no tener claridad acerca del rol de los

ACC en los procesos pedagógicos. Esta situación lo constatamos a través de las

observaciones áulicas y de las entrevistas. Cuando los profesores afirman que los

ACC deberían reforzar la enseñanza de la lectura y de la escritura en mapuzugun. Así

mismo cuando se entiende que el rol de los ACC es apoyar a los profesores en la

traducción o interpretación temas abordados en la sesión áulica de mapuzugun.

Consideramos que el rol de los ACC es colaborar a los profesores y los alumnos en la

entrega de contenidos culturales y lingüísticos mapuche en el aula y no tanto con la

lectoescritura en mapuzugun porque ellos no poseen preparación para desempeñar

este tipo de trabajo, como lo hace un profesor egresado de una universidad.

El compromiso asumido por los ACC como representantes de la comunidad es la

entrega de conocimientos mapuche en la escuela. Es decir, que el ACC se convierta

en un intermediario que comunique y estreche relaciones entre la escuela y la

129

comunidad, a través de la colaboración con los profesores, aportando con el

conocimiento mapuche al proceso educativo formal (Melin 2003).

Oñate (2005) en su investigación, una de las conclusiones a la que llegó fue que más

que debilitar la figura del ACC, ella se debe fortalecer. El papel de los ACC es de

apoyar de manera conjunta el trabajo del profesor en el subsector de lengua y cultura

mapuche, definido en el programa EIB MINEDUC-Orígenes. Sin embargo, los

profesores no tienen claridad o hacen caso omiso de lo que establece la norma en

cuanto al rol o función que debe desempeñar la ACC en el aula. Se requiere fomentar

la cooperación mutua entre ellos, para incorporar los contenidos y los conocimientos

mapuche en el aula y, de esta forma contribuir al mejoramiento de la calidad de la

Educación Intercultural Bilingüe en comunidades mapuche.

Finalmente, podemos decir que tampoco existen trabajos en equipo entre profesores y

ACC, lo cual se manifiesta por la falta de una planificación conjunta que

posteriormente se traduce en responsabilizar a los ACC para la enseñanza del

mapuzugun en el aula, en tanto los profesores se desligan de tal responsabilidad. Es

decir, en la escuela A y B no existen tales ‘parejas pedagógicas’ que señala MINEDUC

(2001) para un trabajo cooperativo entre profesores y ACC en cuanto a la enseñanza y

aprendizaje de la lengua y de la cultura mapuche.

3. Estrategias metodológicas de enseñanza del mapuzugun en el aula basado en el enfoque estructuralista y/o gramatical

Las estrategias metodológicas de enseñanza del mapuzugun en las escuelas están

basadas en un enfoque estructuralista y/o gramatical (Loncón, Ragileo y Rain 1991).

Esta afirmación de los tres autores coincide con las observaciones áulicas de las

sesiones del subsector de mapuzugun que realizamos en las dos escuelas. Los

profesores y ACC acuden frecuentemente a éste enfoque estructuralista como si el

mapuzugun tuviera la misma estructura de las lenguas extranjeras como el castellano.

Es decir, la práctica pedagógica de los profesores y ACC es la traducción mapuzugun

– castellano y viceversa, la lectura y la escritura, las preguntas y las respuestas

apoyados con el uso del pizarrón, la tiza, los cuadernos y los lápices. También, se

recurre a la repetición para ir internalizando las palabras y los sonidos en mapuzugun

en forma memorística haciendo que las clases sean monótonas y aburridas.

Así mismo, para la enseñanza del mapuzugun en el aula los profesores y los ACC no

utilizan estrategias de enseñanza propias de la sociedad mapuche. Es decir, no tienen

en cuenta el epew, konew, tipos de discursos mapuches, etc., que se transmiten a

través de metáforas e imitaciones onomatopéyicas donde el recurso pedagógico

130

principal es la palabra, la gestualidad, el tono de voz del narrador y haciendo uso del

enfoque comunicativo como lo señala Relmuan (2005). El epew, es una estrategia de

enseñanza propia de la sociedad mapuche que es posible integrarse en una unidad de

aprendizaje o proyectos de aulas para que los alumnos puedan realizar una infinidad

de actividades tales como la dramatización, imitación de personajes, dibujos,

elaboraciones de las vestimentas, etc. El konew está referido a las adivinanzas, es

decir a los juegos de palabras en mapuzugun, estas actividades ayudan a desarrollar

habilidades del pensamiento y, del lenguaje en los niños. Todas estas estrategias

propias son muy didácticas y entretenidas para el aprendizaje significativo de los

alumnos. En cambio la escuela sigue aplicando una metodología para la enseñanza

del mapuzugun en el aula que no responde al sistema de educación tradicional

mapuche (Loncón, Ragileo y Rain:1991).

En las dos escuelas A y B no se desarrollan trabajos prácticos como de artesanías,

construcción de instrumentos musicales mapuche, entre otros. Sin embargo, los

actores educativos señalan que en semestres anteriores hacían trabajos prácticos y

por falta de materiales no siguieron elaborando. Si bien muchas veces los recursos

económicos son escasos para la compra de materiales, los profesores tienen que

tener iniciativas propias para realizar trabajos prácticos porque también podemos

utilizar los materiales desechables, los materiales disponibles que obtenemos en la

comunidad como los recursos del medio. Así, facilitarle la oportunidad al aprendiz a

desarrollar las habilidades manuales, las destrezas físicas, la lengua y cultura

mapuche, a través del aprender haciendo.

4. Valoración social de la lengua mapuzugun de parte de los actores educativos

La historia cultural y lingüística de los pueblos originarios de América fue y sigue

siendo la de sojuzgamiento desde la época de la conquista, la colonia y la republicana.

La iglesia y las escuelas son las dos instituciones oficiales que históricamente han

jugado un papel fundamental en el desprestigio y desvalorización de las lenguas

indígenas en Chile, particularmente la del mapuzugun en la sociedad mapuche.

La intromisión de la iglesia católica y evangélica a las comunidades mapuche, a través

de sus representantes como los sacerdotes, los obispos, los pastores y los hermanos,

han propiciado la desvalorización de la lengua y de la cultura entre los miembros de

los comunarios. Así lo manifiestan los supervisores y algunos profesores de la escuela

de Roble Huacho al responsabilizar a las iglesias de promover un factor negativo para

el desarrollo e implementación de la lengua mapuche en las escuelas al considerarla

inapropiada en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los niños.

131

Por otra parte, la iglesia también ha cuestionado tildándo de diabólicas y paganas a las

prácticas milenarias de la religiosidad mapuche como el gillatun, kamarikun, machitun

y el eluwün. Así mismo, eran consideradas como unas prácticas y unas actividades

socioculturales que promueven las borracheras, las peleas, etc. En este sentido, la

iglesia católica y la evangélica son las dos entidades que han desestructurado el

sistema de organización social, política y religiosa en la sociedad mapuche.

Aunado con lo anterior, la escuela es otro elemento que desvalorizó y desprestigió la

lengua indígena. El modelo de educación alienante produjo en muchos padres de

familia que estudiaron en estas escuelas la negación de su lengua y de su cultura.

Negación que se reprodujo en las nuevas generaciones de niños y jóvenes mapuche

que actualmente estudian en la escuela A y B. Aunque vale decir que en la escuela A

específicamente el segundo y quinto año básico ésta situación ha repercutido

mayormente porque los alumnos en un gran porcentaje ya no hablan la lengua

mapuzugun porque en las familias y comunidad existe la aculturación y pérdida de la

lengua mapuche. En tanto, en la escuela B los alumnos son hablantes del mapuzugun

gracias a las características de las familias y comunidades que se manifiestan en la

lealtad lingüística y cultural mapuche, la que posteriormente se traduce en el uso y

transmisión de la lengua y cultura mapuche.

La apropiación del castellano poco a poco viene desplazando el uso del mapuzugun a

nivel familiar y comunal. Es un fenómeno muy notorio en muchas familias, que de

alguna manera, tienen contacto directo o indirecto con la ciudad de Temuco y Padre

Las Casas. Los alumnos que asisten a la escuela A y B están inmersos en medio de

estos dos contextos urbanos, lo cual provoca que los niños y los jóvenes no utilicen la

lengua incluso en los ámbitos cotidianos. El uso predominante del castellano en

contextos informales indígenas manifestado por López (1989) sucede también en

muchas familias y comunidades mapuche, donde los padres de familia ya no quieren

utilizar el mapuzugun como un vehículo de interacción comunicativa con sus hijos.

Además, los padres de familia de las dos escuelas A y B demuestran una actitud de

rechazo con relación a la enseñanza del mapuzugun. Para subsanar el rechazo de la

enseñanza de la lengua en comunidades mapuche el Programa EIB Orígenes desde

su creación ha encaminado un proceso de socialización de lo que significa la EIB. Los

principales beneficiarios de la llamada ‘Jornada Territorial de socialización’ fueron los

profesores al igual que los propios comunarios esto con el fin de que valoren la lengua

y la cultura mapuche. Desde el punto de vista de la supervisora de EIB que atiende

estas dos escuelas la socialización se ha convertido en una estrategia de avance del

programa. Porque en cierta medida ha logrado que profesores y comunarios cambien

132

de actitud frente a la enseñanza del mapuzugun en la escuela. Con respecto a esta

afirmación podemos decir que el programa EIB Orígenes de alguna forma ha

contribuido en la sensibilización de los directores, profesores, padres de familia y la

comunidad en general. Así lo reconoce el director de la escuela San Martín de Porres

donde los alumnos son hablantes en mapuzugun en su gran mayoría al decir que

antes había una baja autoestima en cuanto a la valoración de la lengua indígena en

esta escuela.

Por otra parte, la implementación del programa de EIB tiene varias connotaciones o

acepciones entre los investigadores de la EIB en Chile, al señalar Chiodi y

Bahamondes (2000) que es un cambio más político que técnico pedagógico en cuánto

se sustenta en el reconocimiento de los derechos indígenas. Con respecto a lo anterior

con la implementación del PEIB Orígenes el cambio político se acompaña con lo

técnico pedagógico porque el programa junto con el Ministerio de Educación

implementa líneas de acción referida al: desarrollo profesional docente, PEI y

participación comunitaria, recursos de aprendizaje, tecnología de la información y

comunicación y desarrollo curricular. Todos estos esfuerzos que realizan el programa

y Ministerio de Educación son para mejorar la práctica pedagógica de los maestros y

por ende mejorar la enseñanza de la lengua y cultura mapuche en el aula.

Sin embargo, no compartimos la idea de Chiodi y Bahamondes cuando afirma que la

EIB marca un paso de un sistema de educación bilingüe de transición a uno de

mantenimiento, en el sentido de que en la escuela A la gran mayoria de los alumnos

ya no hablan el mapuzugun, y porque en la escuela B el mapuzugun se sigue

utilizando como un idioma de pasaje o puente hacia el idioma dominante ‘castellano’.

En la medida en que las prácticas tradicionales de enseñanza de la lengua por parte

de los profesores y de los ACC continúen apoyándose en el modelo de bilingüísimo

sustractivo como el que observamos en la escuela A y B no se puede hablar de un

bilingüismo de mantenimiento o de adición. Para superar estas prácticas la escuela

junto con los profesores tendrían que cambiar de actitud en cuanto a la importancia del

uso funcional de la lengua entre los estudiantes y no que persista una enseñanza

estructuralista y gramaticalista de la lengua indígena. Por otro lado, a pesar de que los

ACC son mapuche hablantes muy poco utilizan la lengua para la enseñanza y

aprendizaje del mapuzugun. Por el contrario, acuden con mayor predominancia al uso

del castellano en las sesiones áulicas, sin crear condiciones favorables para que haya

una situación real de comunicación entre los estudiantes y los maestros.

133

CAPÍTULO VI

PROPUESTA

Acompañamiento en jornadas pedagógicas para la incorporación de estrategias metodológicas propias en la enseñanza del mapuzugun en el aula

1. Fundamentación

De acuerdo a los resultados de este estudio y a las necesidades observadas tanto de

los profesores como de los asesores culturales comunitarios, vemos la necesidad de

acompañar a los profesores y ACC en la enseñanza de la lengua y cultura mapuche.

La propuesta está orientada en apoyar a profesores y ACC en la incorporación de

estrategias metodológicas propias para la enseñanza del mapuzugun en el aula, que

se caractericen por el enfoque comunicativo porque de acuerdo a las observaciones

áulicas constatamos que los ACC principalmente acuden al uso del pizarrón y la tiza

como el único recurso de enseñanza. En este sentido, el acompañamiento en la

jornada pedagógica tendría como finalidad de potenciar los roles y funciones de los

ACC y profesores en la enseñanza de la lengua desde un enfoque más comunicativo

y/o funcional.

Los ‘Asesores Culturales Comunitarios’ como miembros de la comunidad participan

directamente en la educación escolarizada, formando parte del equipo de educadores

de las escuelas. Pero, existe una incoherencia que se viene observando desde que

iniciaron sus prácticas dentro de la institución educativa; donde se evidencia una gran

dificultad en la carencia de una participación activa dentro de la planificación escolar,

así como en gran parte de los procesos de enseñanza.

El problema que enfrentan los ACC y los profesores es la carencia de un trabajo

cooperativo como está establecido en la norma del Programa EIB MINEDUC-

Orígenes. Sumado a esto los ACC tratan de asumir el rol de docente pero con

carencias totales de estrategias y metodologías de enseñanza que suelen recibir los

niños. Por otro lado, ellos adoptan la metodología aplicada por el profesor en el aula

cuando deberían practicar la propia con base al contexto y conocimiento mapuche

experiencia que no se aprovecha al asumirse como un “profesor más” en el aula.

Tenemos conocimiento que se han realizado capacitaciones a profesores y ACC pero

que no ha sido lo suficientemente provechosas para los ACC, debido a que todas las

informaciones que se les entregan se hacen en castellano y a través de un lenguaje

muy técnico utilizado por los capacitadores. En el último trabajo de campo considerado

en la investigación (septiembre 2005), asistimos a dos capacitaciones realizadas en la

ciudad de Temuco por instituciones privadas que ganaron la licitación las cuáles son

134

financiadas por el Programa EIB MINEDUC-Orígenes. Allí cuando los capacitadores

hablaban de PEI, nos acercamos a dos ACC y le preguntamos.

G.Q. ¿Eymün kimimün chem anta PEI pigekey? [¿Ustedes entienden cuando le estan hablando del PEI?]

ACC. Kimlayin, ¿chem chi tati? [No sabemos, ¿qué sera eso?] (Temuco 09/2005)

Los ACC manifestaban que no entendían lo que les estaban comunicando porque los

capacitadores utilizaban un lenguaje muy técnico. Así mismo, constatamos que los

temas que se trataron estaban más referidos a aspectos técnicos y teóricos que les

compete a la gestión institucional por tanto no se ajusta a los requerimientos de los

ACC. Desde nuestro punto de vista los capacitadores tienen que ser mapuche

hablantes para que los ACC puedan ingerir mucho mejor lo que les están explicando

haciendo uso de un lenguaje más comprensible y abordar temas acordes a las

necesidades.

Teniendo en cuenta lo anterior es necesario implementar una nueva práctica

pedagógica y un nuevo enfoque metodológico para el desarrollo y la enseñanza del

mapuzugun en una escuela focalizada por el PEIB MINEDUC-Orígenes de la comuna

Padre Las Casas. En tanto, puede operativizarse a través del uso de estrategias

metodológicas de enseñanza propia del mapuche kimün en el nivel de la Enseñanza

Básica considerando los saberes, conocimientos, historias, normas, valores, entre

otros elementos propios que se expresan a través de la lengua y cultura de la

sociedad mapuche.

En las familias y comunidades mapuche tenemos los conceptos ‘mapuche kimeltun y

kimeltuwün. El primero está referido al proceso educativo individualizado, en la cual

participa el maestro y el aprendiz, y el segundo está referido al proceso educativo en

grupo, en la cual participan el o los maestros y los aprendices. Así el aprendiz o los

aprendices adoptan una actitud de escucha, de mucha atención cuando el maestro

enseña o transmite los contenidos de enseñanza mapuche.

El wewpin es un discurso ritual mapuche, que hace referencia a contenidos históricos,

políticos y educativos, se caracteriza por su tono de voz, contenidos y extensión de la

oratoria. El wewpin se realiza en eventos socioculturales y políticos como es el

gillatun61, kamarikun62, xawün63, asamblea por la defensa del territorio, entre otros. Se

61 Ceremonia socio – religiosa, de acción de gracia y petición al günechen, la que se realiza a nivel comunitario y territorial. 62 Actividad sociocultural que se da en un gijatun y, que consiste en compartir fraternalmente entre los participantes los alimentos. 63 Asamblea convocada a nivel comunidad o sector territorial determinado para organizar una actividad sociocultural, político o religioso.

135

práctica a nivel familiar, en el ámbito comunitario y social amplio, constituye en sí un

método de enseñanza.

El wewpin - discurso oratoria es realizado por dos hombres adultos o ancianos, que

compiten en el uso de la palabra, en el hablar frente a frente. En tanto, el wewpife es la

persona que tiene gran habilidad para hablar y el dominio de la palabra, se caracteriza

por su memoria oral que posee, capacidad intelectual, conocimientos históricos y

políticos de su comunidad, del sector territorial y de la sociedad mapuche en general.

Los wewpife se caracterizan por una forma dialógica de un discurso propio, la cual

comienza con un grito fuerte de aliento para despertar a los participantes. Este grito se

llama kollawtun y se acompaña de instrumentos como xuxuka, kulxun y levantando y

golpeando los wiño (chueca) y dice así: ya!-ya!-ya!-ya!-ya!-ya!-aaaaaa!. Consideramos

que podemos llevar el wewpin en la escuela para entender de mejor forma respecto de

las estrategias de enseñanza mapuche.

2. Objetivo general

Contribuir en la formación de los profesores y ACC para mejorar la enseñanza del

mapuzugun en el aula.

2.1 Objetivos específicos

1. Incorporar el wewpin como estrategias metodológicas propias para la enseñanza de

la lengua mapuzugun en el aula

2. Facilitar el trabajo en equipo entre profesor y ACC para la concreción de la ‘pareja

pedagógica’ en la enseñanza del mapuzugun.

3. Actividades primera fase:

Presentación de la propuesta ante la dirección de una escuela con programa EIB

MINEDUC- Orígenes de la comuna de Padre Las Casas.

Validación de la propuesta por los directivos, profesores y ACC.

Socialización de la misma a la comunidad educativa (Directivos, docentes,

estudiantes, padres de familias, ACC y supervisores del PEIB Orígenes)

Considerar la participación de dos wewpife en una ‘jornada pedagogica’, a través de

una invitación formal desde la perspectiva mapuche (magel).

Se contará con el apoyo de profesionales mapuche conocedores del tema, tales como

supervisores del PEIB MINEDUC Orígenes y especialistas en EIB.

Realización de un acompañamiento inicial de ‘jornadas pedagógicas’ como apertura a

las que vienen programadas en el calendario escolar. Este acompañamiento de

136

jornada pedagógica estará a cargo de dos wewpife, quienes realizaran el discurso en

mapuzugun, desde la perspectiva histórica y actual sobre la enseñanza de la lengua y

cultura mapuche aplicadas en las familias y comunidades. Es decir, cómo era la

enseñanza en las familias mapuche desde el punto de vista histórico y cómo ésta ha

ido transformándose a través del tiempo con el contacto interétnico que se viene

produciendo en las comunidades mapuche.

Se tomará apuntes de las ideas más relevantes expresado por el wewpife las que

serán sistematizados y comentados a los profesores y ACC.

4. Actividades segunda fase:

Con la sistematización del discurso realizado por el wewpife, poder realizar un ejercicio

de reflexión, de modo general, acerca de la flexibilidad que ofrece el marco curricular

con relación a la incorporación de contenidos y estrategias de enseñanza propia del

mapuche kimün.

Diseñar unidades de aprendizaje o proyectos de aula con la participación de los

profesores y ACC considerando una unidad temática que contemple la aplicación de

metodologías propias mapuche.

Los profesores y ACC evaluarán cada unidad de aprendizajes y proyectos de aula

trabajados. Así mismo, evaluarán las capacidades desarrolladas en los alumnos, tales

como: la capacidad de escucha, apropiación e internalización de conocimientos en

mapuzugun de carácter histórico, cultural y religioso, ampliar y mejorar el uso de

vocabularios y conceptos en mapuzugun, y la producción de textos auténticos.

Finalizando el semestre, los directores, profesores, ACC y supervisores evaluarán el

trabajo realizado en equipo entre el profesor y ACC en cuánto a participación, logros

falencias, debilidades, etc.

5.Tiempo

La propuesta será desarrollada durante un año académico y dentro de dos semestres.

6. Factibilidad

La factibilidad de ésta propuesta se sustenta en la existencia de requerimientos de los

profesores y ACC en mejorar la practica áulica, referidos a la enseñanza de la lengua

y de la cultura mapuche específicamente, en la incorporación de estrategias

metodológicas propias. Esto permitirá a la vez, el trabajo en equipo, es decir en la

concreción de la ‘pareja pedagógica’.

137

Además, existe apertura y la disponibilidad de parte de los directores, profesores y

ACC en realizar jornadas pedagógicas para mejorar la enseñanza del mapuzugun en

el aula.

El financiamiento de las actividades estará a cargo del programa EIB Orígenes porque

existe un rubro destinado para la realización de ‘jornadas pedagógicas’ a nivel escolar.

138

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144

ANEXOS

145

Anexo 1: Mapa ubicación del estudio

República de Chile IX Región de la Araucanía

Comuna de Padre Las Casas

146

Anexo 2: Mapa ubicación del estudio

Las comunidades mapuche de la comuna de Padre Las Casas

147

Anexo Nº 3: Fotos

Escuela P-Nº 11 Roble Huacho El Roble Huacho

Fotografía del año 1980

Sesión áulica de mapuzugun Sesión áulica de mapuzugun

Segundo año básico: el profesor copia Quinto año básico: el profesor está los saludos en mapuzugun y los lee con abordando contenidos históricos los alumnos. relacionado con el contacto interétnico entre mapuche y wigka, en forma oral.

148

Anexo Nº 4: Fotos

Escuela P-Nº 405 San Martín de Porres Pabellón A de la escuela

Sesión áulica de mapuzugun Sesión áulica de mapuzugun

Séptimo año básico: los alumnos en grupo Séptimo año básico: alumnos leen construyen diálogos en mapuzugun. los diálogos construidos en grupo ante la profesora.

149

Anexo Nº 5: Fotos

ACC y profesores en capacitación

Profesores y ACC definiendo los cuatro criterios del buen uso de los recursos educativos y de las NTCs: 1º planificado, 2º sistemático, 3º Convergente y 4º interactivo. Villarrica, septiembre 2005.

ACC en jornada de capacitación

ACC evaluando la jornada de capacitación. Temuco, septiembre 2005.

150

Anexo 6: FICHA DE LA ESCUELA

IDENTIFICACIÓN DE LA ESCUELA

01. Nombre de la escuela: ............................................................................................

02. Año de fundación: ..................................................................................................

03. Comunidad: ............................................................................................................

04. Comuna:..................................................................................................................

05. Región: ...................................................................................................................

2. DATOS COMPLEMENTARIOS DE LA ESCUELA:

2.1. Jornada escolar / horario: ....................................................................................

2.2. Programas de EIB u otros en que la escuela ha participado o participa: (marcar

con X o especificar cuando corresponda)

PROGRAMAS PROYECTOS AÑO (S)

Programa de EIB

Programa Orígenes

Proyecto de Mejoramiento Educativo

(PME)

Proyecto ENLACE

Otros programas o proyectos (especificar)

3. Infraestructura de la institución educativa (aulas, sala de informática, sala de laboratorio, sala de profesores, material didáctico, etc.)

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

3.1. Servicios de la institución educativa (luz, agua, campos deportivos, servicios higiénicos, biblioteca, huerto escolar, talleres, etc.)

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

151

4. PLANTA DE DOCENTES

Nº Nombres

apellidos

Edades Origen

étnico

Nivel de

formación

Años en la

institución

Grado que

atiende

Capacitación

en EIB

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

152

3.2 ALUMNOS:

Matrícula Asistentes Observaciones Grados

H M H M

1º

2º

3º

4º

5º

6º

7º

8º

3.2. Organizaciones de la institución educativa:

Centro de padres y apoderados

Participación de las organizaciones comunales

4. Observaciones / comentarios:

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

153

Anexo 7: FICHA DE LA COMUNIDAD

Entrevistado: .....................................................................................................................

Cargo: ...............................................................................................................................

Fecha: ...............................................................................................................................

Nº de familias: ...................................................................................................................

Nº de habitantes: ..............................................................................................................

Historia, antecedentes de la comunidad: .........................................................................

...........................................................................................................................................

Contactos con centros urbanos: .........................................Distancia:..............................

Personas no nativas de la comunidad: .............................................................................

Otros aspectos de la comunidad: .....................................................................................

SERVICIOS CON LOS QUE CUENTA LA COMUNIDAD

Salud: ...............................................................................................................................

Agua......................................Luz:......................................Teléfono:................................

Radio:................................Televisión:................................Transportes:..................Otros

...........................................................................................................................................

Organizaciones sociales de la comunidad: ......................................................................

...........................................................................................................................................

Actividad económica que realiza la comunidad: ...............................................................

...........................................................................................................................................

Lenguas habladas en la comunidad:

Los ancianos: ...................................................................................................................

Las mujeres: .....................................................................................................................

Los adultos: ......................................................................................................................

Los jóvenes: .....................................................................................................................

Los niños: .........................................................................................................................

¿Hay monolingües en castellano? ...................................................................................

¿Hay monolingües en mapuzugun? .................................................................................

154

Anexo 8: GUÍA DE OBSERVACIÓN ETNOGRÁFICA EN EL AULA

Fecha: ............/............./............... Hora: ..........................

Escuela: ............................................................................

Actividad: ..........................................................................................................................

Sujeto de investigación: ....................................................................................................

Hora

Organización del aula

Organización y distribución de los estudiantes

Desarrollo curricular / actividad que se describe

Recursos que se utiliza

Interpretación preliminar

Lo que hace el profesor

Lo que hace el alumno

Actividad inicialActivación de conocimientos Previos.

Desarrollo de la actividad

Actividad de Cierre

155

Anexo 9: GUÍA REVISIÓN PLANIFICACIÓN DE MAPUZUGUN

Fecha:................................................................................................................................

Escuela: ............................................................................................................................

Nivel: .................................................................................................................................

Fecha / Hora Objetivos Contenidos Estrategias Metodológicas

Unidad de aprendizaje o proyecto de aula:

156

Anexo10: GUÍA DE OBSERVACION DEL DOCENTE

ANTECEDENTES GENERALES:

Nombre: ............................................................................................................................

Edad: ................................................................................................................................

Lugar y fecha:…………………………………………………………………………………….

CONTEXTO Y SITUACIÓN DE LA ENSEÑANZA DEL MAPUZUGUN

1. ¿Cómo realiza la enseñanza del mapuzugun?

2. ¿Qué estrategias metodológicas usa el maestro para la enseñanza del mapuzugun?

3. ¿La metodología que utiliza el maestro genera o no-participación de los

estudiantes?

4. ¿Cómo se trata la enseñanza del mapuzugun como L2 o simplemente como una

área complementaria?

5. ¿Con qué área se integra la enseñanza del mapuzugun?

6. ¿Qué tipos de materiales utiliza el profesor para realizar la clase de mapuzugun?

7. ¿Qué relación hay entre la enseñanza del mapuzugun y la enseñanza del

castellano?

8. ¿Existe coherencia entre lo establecido en el currículo y las prácticas áulicas del

profesor?

9. ¿Cuál es la lengua de preferencia para la interacción entre el profesor y los

estudiantes?

10. ¿Qué tipo de modelo de enseñanza bilingüe está trabajando el profesor?. ¿Por

qué?

157

Anexo 11: GUÍA DE OBSERVACIÓN DEL ASESOR CULTURAL

ANTECEDENTES GENERALES:

Nombre: ............................................................................................................................

Lugar y fecha:…………………………………………………………………………………….

CONTEXTO Y SITUACIÓN DE LA ENSEÑANZA DEL MAPUZUGUN

1. ¿Cómo realiza la enseñanza del mapuzugun?

2. ¿Qué tipo de trabajo realiza con los niños?

3. ¿Qué estrategias metodológicas usa el asesor cultural para la enseñanza del

mapuzugun? ¿Es pertinente a las familias y cultura mapuche?

4. ¿La metodología que utiliza el asesor cultural genera o no-participación de los

estudiantes?. En el sentido de ser motivador.

5. ¿Con qué área se integra la enseñanza del mapuzugun?

6. ¿Qué tipos de materiales utiliza el asesor cultural para realizar la clase de

mapuzugun?

7. ¿El trabajo que realiza el asesor cultural está guiado por una planificación

curricular?

8. ¿Cómo se coordina el trabajo que realiza el asesor cultural y el profesor que enseña

mapuzugun?

9. ¿Existe coherencia entre lo establecido en el currículo y la enseñanza que realiza el

asesor cultural?

10. ¿Cuál es la lengua de preferencia para la interacción entre el asesor cultural y los

estudiantes?

11. ¿Cuál es la actitud de los alumnos frente a la enseñanza que realiza el asesor

cultural?

12. ¿Cómo es la relación que se da entre el asesor cultural y estudiantes?, ¿es de

confianza, de amistad, afectivo?

158

Anexo 12: GUÍA DE ENTREVISTA DE ALUMNOS

ANTECEDENTES GENERALES:

Nombre del entrevistado (a)..............................................................................................

Lugar y fecha.....................................................................................................................

ENSEÑANZA DEL MAPUZUGUN

1. ¿Tú eres mapuche o wigka?, ¿por qué?

2. ¿Hablas mapuzugun?, ¿con quién hablas?

3. ¿Estas de acuerdo que enseñen mapuzugun en la escuela?

4. ¿Cómo les enseña el profesor en las clases de mapuzugun?. (Ejemplos: a través de

fichas, revisión de textos, recopilación de información, producción de textos orales y

escritos, preguntas y respuestas, traducción, entre otros)

5. ¿Cómo les enseña mapuzugun la asesora cultural?. (Ejemplos: a través de tipos de

discursos mapuche; juegos como el konew, palin, entre otros; trabajos prácticos como

la cestería, cerámica, tejidos, etc.)

6. ¿Qué contenidos o temas han trabajado con el profesor en mapuzugun?

7. ¿Qué contenidos o temas han trabajo con la asesora cultural?

8. ¿En la escuela les enseñan purun, ülkantun, epew, konew?, ¿quién les enseña, el

profesor o la asesora cultural?

9. ¿Con quién te sientes mejor en las clases de mapuzugun, con el profesor o la asesora cultural?

10. ¿A quién le entiendes más al profesor o la asesora cultural?

11. ¿Para qué te puede servir el aprender a leer y escribir en mapuzugun?

12. ¿Cuándo el profesor te enseña mapuzugun en qué lengua habla?

13. ¿Cuándo la asesora cultural te enseña mapuzugun en qué lengua habla?

14. ¿Cómo te sientes cuando el profesor te habla mapuzugun?

15. ¿Cómo te sientes cuando la asesora cultural te habla mapuzugun?

16. ¿En qué lengua aprendes más en castellano o en mapuzugun?

17. ¿Cuál de los dos idiomas te gustaría aprender más?

18. ¿Qué te dicen tus padres cuando te enseñan mapuzugun en la escuela?. ¿Te apoyan, en las tareas que te da el profesor o el asesor cultural?

159

Anexo 13: GUIA ENTREVISTA ASESOR CULTURAL

ANTECEDENTES GENERALES

Nombre del entrevistado (a)..............................................................................................

Edad:………………………………………………………………………………………………

Lugar y fecha.....................................................................................................................

ENSEÑANZA DEL MAPUZUGUN

1. ¿Te gustan los niños?

1. ¿Cómo se siente enseñando mapuzugun en la escuela?

2. ¿Cómo es la comunicación con los niños?

3. ¿Cómo enseña mapuzugun en la escuela?

4. ¿Qué materiales utilizan para la enseñanza del mapuzugun en la escuela?

5. ¿Cómo coordinan el trabajo de enseñanza con el profesor que enseña

mapuzugun?. ¿Planifican juntos el trabajo de enseñanza del mapuzugun?

6. ¿Los niños son hablantes del mapuzugun?

7. ¿Los niños les gustan hablar mapuzugun?

8. ¿Los niños les gusta las clases que usted hace?

9. ¿Cuál es la forma de enseñanza que le ha dado mejores resultados con los niños?

10. ¿Qué contenidos abordan para la enseñanza del mapuzugun?

11. ¿Qué es lo más enfatiza en la enseñanza del mapuzugun?

12. ¿Qué se considera necesario que aprendan los niños con respecto al mapuzugun?

13. ¿Por qué se le enseña mapuzugun los niños en la escuela hoy en día?

14. ¿Por qué se incluye el asesor cultural hoy en día en la escuela?

15. ¿Por qué te eligieron a ti para trabajar como asesor cultural en la escuela?

160

Anexo 14: GUÍA ENTREVISTA DEL PROFESOR

ANTECEDENTES GENERALES

Nombre del entrevistado (a) .............................................................................................

Lugar y fecha.....................................................................................................................

ENSEÑANZA DEL MAPUZUGUN

1. ¿Usted les enseña mapuzugun a los niños?

2. ¿Qué le parece enseñar mapuzugun?

3. ¿En las clases de mapuzugun qué lengua utiliza preferentemente?

4. ¿Cómo se sienten los niños cuando les enseña mapuzugun?

5. ¿Qué contenidos consideras para la enseñanza del mapuzugun, contenidos de la

cultura mapuche o no mapuche?

6. ¿Qué estrategias de enseñanza te han dado buenos resultados?

7. ¿Dónde aprendiste estas estrategias de enseñanza?

8. ¿Por qué se incluye el asesor cultural en la escuela?. ¿Qué tipo de trabajo realiza

en la enseñanza del mapuzugun?

9. ¿Qué tipos de materiales utilizas para la enseñanza del mapuzugun?

10. ¿Qué temas se habla en la hora del mapuzugun?

11. ¿Cuál es el horario de clases establecido para mapuzugun?. ¿Crees que es

suficiente?

12. ¿Cómo se aborda la enseñanza del mapuzugun cómo L2 o cómo una área

complementaria?

13. ¿Qué tipo de enseñanza bilingüe se está trabajando en la escuela?

14. ¿Cómo han trabajado la oralidad?, ¿qué contenidos han trabajado?

15. ¿Qué alfabetos utiliza para escribir en mapuzugun?. ¿Por qué?

16. ¿Es una necesidad o es importante que los niños aprendan a leer y escribir en

mapuzugun?

17. ¿Te comunicas habitualmente en mapuzugun con los niños?

18. ¿Cuál es la actitud de los padres / madres con respecto a la enseñanza del

mapuzugun en la escuela?

161

Anexo 15: GUÍA DE ENTREVISTA DEL DIRECTOR

ANTECEDENTES GENERALES:

Nombre del entrevistado (a)..............................................................................................

Edad: ................................................................................................................................

Años de experiencia como director: .................................................................................

Titulo: ................................................................................................................................

Origen étnico: ...................................................................................................................

¿Proviene de una comunidad indígena?. ¿Cuál? ............................................................

¿Mantiene vínculos con la comunidad de origen? ...........................................................

Lengua (s) que habla: .......................................................................................................

¿Tiene formación en EIB u otros cursos?.........................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

GESTION ADMINISTRATIVAS Y ENSEÑANZA DEL MAPUZUGUN

1. Mencione y comente las gestiones administrativas y de planificación realizadas

desde la escuela en la implementación de la EIB.

2. ¿Cómo participan los padres de familias en la gestión educativa?

3. ¿Cuál es el estado del mapuzugun a nivel de la escuela y comunidad?

4. ¿Cómo se considera la enseñanza del mapuzugun en el PEI?

5. ¿Cómo se está enseñando mapuzugun en la escuela?

6. ¿Por qué se incluye la asesora cultural en la escuela para la enseñanza del

mapuzugun?

6. ¿Crees que existe una actitud de valoración de los docentes y estudiantes frente al

mapuzugun?

7. ¿Consideras que los estudiantes deben aprender y conservar el mapuzugun? ¿Por

qué y para qué?

8. ¿Cuáles son los materiales didácticos utilizados en la enseñanza del mapuzugun?

9. ¿Consideras que los materiales utilizados como apoyo pedagógico para la

enseñanza y aprendizaje del mapuzugun son adecuados? ¿Por qué?

10. ¿Desde tu punto de vista crees que han habido avances en la enseñanza del

mapuzugun? ¿Por qué?

162

Anexo 16: GUÍA DE ENTREVISTA DE PADRES Y APODERADOS

ANTECEDENTES GENERALES:

Nombre del entrevistado (a)..............................................................................................

Edad:………………………………………………………………………………………….......

Lugar y fecha.....................................................................................................................

OPINIONES ACERCA DE LA ENSEÑANZA DEL MAPUZUGUN

1. ¿Cuántos hijos tienes?, ¿en qué curso están?

2. ¿Tus hijos hablan el mapuzugun?

3. ¿En qué idioma hablan mejor tus hijos? ¿Por qué?

4. ¿Se habla mapuzugun en la comunidad?

5. ¿En qué idioma se comunican preferentemente en la casa?

6. ¿En qué idioma le habla usted a sus hijos en la casa?

7. ¿Usted cree que tus hijos van a seguir hablando el mapuzugun cuando sean mayores de edad?

8. ¿Por qué crees que hay personas que no quieren hablar el mapuzugun?

9. ¿Consideras que el mapuzugun se puede perder?

10. ¿Qué idioma habla más la gente mayor de edad?

11. ¿Qué idioma habla más los jóvenes?

12. ¿Qué idioma hablan más los niños?

13. ¿Consideras que es necesario que tus hijos aprenden hablar el mapuzugun? ¿Por qué?

14. ¿Usted está de acuerdo con tus hijos se enseñen en mapuzugun en la escuela? ¿Por qué?

15. ¿Cómo debería enseñarse el mapuzugun en la escuela?

16. ¿Qué es lo que deberían aprender los niños respecto al mapuzugun?

17. ¿Por qué se enseña mapuzugun en la escuela?

18. ¿Consideras necesario que se incluya el asesor cultural en la enseñanza del mapuzugun en la escuela?

19. ¿Conoce el trabajo que realiza el asesor cultural?, ¿cómo lo está haciendo?

20. ¿Los niños están conforme con la enseñanza que realiza el profesor y el asesor cultural?, ¿qué dicen?

163

Anexo 17: GUÍA DE ENTREVISTA DE LOS SUPERVISORES DEL PEIB

Nombre del entrevistado (a)..............................................................................................

Lugar y fecha.....................................................................................................................

PERCEPCIONES ACERCA DE LA EIB

1. Realice comentario con respecto al trabajo que realiza Programa Orígenes en la

implementación de la EIB en las escuelas insertas en comunidades mapuche.

1. ¿Cuántos años llevas trabajando en el Programa Orígenes?

2. ¿Cuáles han sido los avances que se han logrado con respecto a la

implementación de la EIB en las escuelas?

4. ¿Cuáles han sido las dificultades que se presentan con respecto a la

implementación de la EIB en las escuelas?

5. ¿Cuáles han sido las demandas que realizan los padres de familia, niños y,

profesores respecto a la enseñanza del mapuzugun en el aula?

6. ¿Cuál es el rol que asumen como supervisores del Programas Orígenes en el apoyo

de la implementación de la EIB, en las escuelas insertas en comunidades mapuche?

7. ¿Qué tipo de trabajo realizan con los profesores con respecto a la implementación

de la EIB y para la enseñanza del mapuzugun en el aula?

8. ¿Qué trabajo realizan con los asesores culturales para la enseñanza del

mapuzugun en las aulas?

9. ¿Cómo trabajan con los padres de familia y con otros agentes culturales de la

comunidad local?

10. ¿Quién o quienes establecen el horario para la enseñanza del mapuzugun en el

aula?

11. ¿Cómo se está trabajando la EIB en la escuela?

12. ¿Cómo se está entendiendo la EIB en las escuelas?

13. ¿Qué modelos de EIB está implementando el Programa Orígenes en las escuelas

insertas en comunidades mapuche?

164

Anexo Nº 18: CUADRO Nº 2

Síntesis histórica de la escritura

Fuente: Colombres 1997: 115,139 en Almendra 2005: 51.

64 Un concepto no expresado directamente por un dibujo, sino establecido por un código.

Fecha Lugar y pueblo Técnica y material utilizado 3.500 AC. Baja Mesopotamia Pictografías sobre tabletas de arcilla. 3.100 AC. Egipto, egipcios Mezcla de signos figurativos y abstractos. Con

4.500 jeroglíficos grabados en piedra. China, chinos Ideogramas64 grabados en recipientes de bronce,

hueso bambú. Con 40 mil a 80 mil caracteres.

2.700-2.300 AC

Sumeria, sumerios Signos cuneiformes inscritos en tabletas de arcilla. Lectura de izquierda a derecha. Esta técnica fue asimilada por los acadios, babilonios ya asirios.

2.000 AC Creta, cretenses Sistema de escritura pictográfica en sellos y tabletas de arcilla.

500 AC Hititas Escritura jeroglífica. 1.500 AC Fenicios Primer alfabético fonético sin vocales. 800 AC Grecia

Griegos Adaptaron vocales al alfabeto fenicio y los sonidos son Descompuestos en letras. Inventaron la consonante pura.

500 AC Democratización de la escritura griega. 500-700 DC Europa El alfabeto griego es suplantado por el alfabeto

latino. El latín es una lengua dominada por la escritura. Da origen a las lenguas romances que persisten hasta hoy.

1.200 DC La escritura gótica signo de lo verídico e irreducible. Prestigio del manosescrito, que congela el pensamiento.

1.440 DC Guttemberg Invención de la tipografía o impresión con características móviles. La imprenta congeló la oralidad.

165

Anexo Nº 19: CUADRO Nº3

Historia diacrónica de la escritura en América y prehispánica

Fecha Lugar y pueblo Técnica y material utilizado

1.400 AC Centroamérica Escritura náhuatl con numerales,

logogramas, determinadores fonéticos y

semánticos. Pictogramas, que representan

ideas, sonidos, conjuntos de sonidos.

50 DC Mayas

Sistema de escritura maya con 350 símbolos principales, los que podían combinarse con tantos otros signos secundarios, produciendo una otras series de signos. Láminas de papel de ámate, piel de venado. Biombos de pequeñas proporciones por cubiertas de madera. Mediante líneas y colores se registraba en ellos los mitos, los acontecimientos históricos, astronomía, censos y tributos.

Sudamérica:

Colombia y

Ecuador

Sellos cilíndricos y planos

Perú y Bolivia Quipus quechuas: nudos y cordeles con colores de precisión para fines administrativos e historia de los incas. Razones prácticas. Chinu aymara, las quellcas o quillca de Perú y Bolivia.

Fuente: Colombres 1997: 115-118 en Almendra 2005: 52.

166

Anexo Nº 20: CUADRO Nº4

Objetivo Fundamental Vertical NBI

Comprender características básicas de la familia mapuche referido a sus tareas domésticas y conocimiento de sí mismo.

Contenidos y por semestre y dedicación temporal

Segundo año básico

CONTENIDOS POR UNIDADES PRIMER SEMESTRE SEGUNDO SEMESTRE

DEDICACION TEMPORAL: 2 Hrs. DEDICACION TEMPORAL: 2 Hrs. CONTENIDOS CONTENIDOS

EJE TEMATICO FAMILIA Utilización de nuevas palabras mapuche para

identificar objetos y contacto con usuario de ésta

lengua.

Utilización de nuevas palabras mapuche para

identificar objetos y contacto con usuario de

ésta lengua.

Conocimiento elemental del mapuche rukache

(familia de la casa) en el marco de una

concepción extensiva de familia en su línea

paterna, asociado a pronombres posesivos y

cuantificadores mapuche.

Conocimiento elemental del mapuche rukache

(familia de la casa) en el marco de una

concepción extensiva de familia y significado

de sus apellidos, asociado a pronombres

posesivos y cuantificadores mapuche.

Los objetos del hogar (Rukache ñi chemkün) y el

trabajo de la casa y su relación con el bienestar

de los miembros de la casa (rukache).

Los objetos del hogar (Rukache ñi chemkün) y

el trabajo de la casa y su relación con el

bienestar de los miembros de la casa

(rukache).

Reconocimiento del cuerpo vinculado a su

funcionalidad en el che mongen: Kalül ka ñi

uwampeyüm (Esqueleto y órganos de los

sentidos) y lateralidad.

Reconocimiento del cuerpo vinculado a su

funcionalidad en el che mongen: Kalül ka ñi

uwampeyüm (Esqueleto y órganos de los

sentidos) y lateralidad.

Fuente: Planes y Programas Propios (2005: 27). Escuela Particular Nº 11 Roble

Huacho.

167

Anexo Nº 21: CUADRO Nº5

Aprendizaje esperado Indicadores Actividades genéricas Reconocen y usan palabras mapuche para identificar objetos del hogar. Identifican su grupo familiar asociado a cuantificadores mapuche Describen y comparan variados trabajos del hogar en el contexto del lof. Conocen significado de sus apellidos. Reconocen su identidad

Nombran objetos del hogar en mapudungun. Distinguen entre objeto mapuche y no mapuche. Identifican los materiales para la construcción de Kudi, Tranantrapi y yuku. Describen procedimiento de construcción. Relacionan objetos (dibujos) con palabras mapuche, leen y escriben).Enumeran en mapudungun objetos reales o en imágenes de la casa. Identifican en mapudungun a sus padres y abuelos paternos. Enumeran y distinguen sexo en los miembros de su rukache. Usan el concepto lamngen, deya, peñi para referirse a sus hermanos. Aplican ordinales estimativos del mapudungun (Unen, rangiñtu, inan) para indicar edades. Explican su grupo familiar (rukache) previamente dibujado. Cantan en mapudungun canción de cuna mapuche. Describen los trabajos realizados por los miembros de su rukache. Distinguen diferencias de trabajos en su rukache. (nganün, püramüwün, dapilltun, ngüren, iaelün). Dibujan escenas del trabajo familiar, padre, madre, hermanos, tíos, abuelos. Explican el significado de sus apellidos. Describen características del sustantivo mapuche que forma su apellido.(ej Namun - kura = pies – piedra) Identifican sus extremidades en mapudungun.

Leen y escriben palabras mapuche relacionados con objetos del hogar. Escriben el nombre en mapudungun y explican para qué se usa. Describen su grupo familia y grado de parentesco. Describen su grupo familia su grado de parentesco y ubica el lugar que el ocupa y la importancia que tiene para él, su familia. Expresan en forma oral y escrita y mediante dibujos diferentes escenas del trabajo familiar. Reconocen significado de sus apellidos y los comentan delante del curso. Nombran partes de su cuerpo en mapudungun y comentan la importancia.

Fuente: Planes y Programas Propios (2005: 28). Escuela Particular Nº 11 Roble

Huacho.