UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN Y GESTIÓN AMBIENTAL LOS PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARES (PRAE): LOGROS, LIMITACIONES, Y PERSPECTIVAS. ESTUDIO DE CASO EN TRES INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN BOGOTÁ D.C. (2004-2016) JENNY MAGALY GAMBOA QUEVEDO ADRIANA STELLA GOMEZ ANZOLA MARISOL ROJAS PARDO Bogotá D.C., Colombia 2017.
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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN Y GESTIÓN AMBIENTAL
LOS PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARES (PRAE): LOGROS, LIMITACIONES, Y PERSPECTIVAS. ESTUDIO DE CASO EN TRES
INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN BOGOTÁ D.C. (2004-2016)
JENNY MAGALY GAMBOA QUEVEDO ADRIANA STELLA GOMEZ ANZOLA
MARISOL ROJAS PARDO
Bogotá D.C., Colombia 2017.
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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN Y GESTIÓN AMBIENTAL
LOS PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARES (PRAE): LOGROS, LIMITACIONES, Y PERSPECTIVAS. ESTUDIO DE CASO EN TRES
INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN BOGOTÁ D.C. (2004-2016)
Trabajo de Grado para optar al título de Especialistas en Educación y Gestión
Ambiental
Jenny Magaly Gamboa Quevedo Adriana Stella Gómez Anzola
Marisol Rojas Pardo
Directora: Elsy Yaneth Castillo Ordoñez
Bogotá D.C., Colombia 2017.
3
“Conozco(cemos) la normatividad interna de LA UNIVERSIDAD; en concreto, el
Acuerdo 004 de 2012 del CSU, Acuerdo 023 de 2012 del CSU sobre Política
Editorial, Acuerdo 026 del 31 de julio de 2012 sobre el procedimiento para la
publicación de tesis de postgrado de los estudiantes de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, Acuerdo 030 del 03 de diciembre de 2013 por medio
del cual se crea el Repositorio Institucional de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas, Acuerdo 038 de 2015 2015 “por el cual se modifica el Acuerdo
031 de 2014 de 2014 que reglamenta el trabajo de grado para los estudiantes de
pregrado de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y se dictan otras
directrices” y las demás normas concordante y complementarias que rigen al
respecto, especialmente la ley 23 de 1982, la ley 44 de 1993 y la decisión Andina
351 de 1993”.
“Acepto(amos) que LA UNIVERSIDAD no se responsabiliza por las infracciones a
la propiedad intelectual o Derechos de Autor causadas por los titulares de la
presente Licencia y declaramos que mantendré (emos) indemne a LA
UNIVERSIDAD por las reclamaciones legales de cualquier tipo que llegaren a
presentarse por violación de derechos a la propiedad intelectual o de Autor
relacionados con los documentos registrados en el RIUD”.
4
Nota de Aceptación:
Firma del Presidente del Jurado
Firma del Jurado
Firma del Jurado
5
Bogotá D.C. (29 de Septiembre de 2017)
Agradecimientos:
Agradecemos a Dios y a nuestras respectivas familias y amigos, por ser nuestro apoyo
emocional y nuestra fortaleza durante este proceso.
A nuestra directora, quien nos orientó, aconsejó y brindo su constante apoyo en este proceso
investigativo.
Al Colegio Hogar de Nazareth, al Gimnasio Vermont y a la I.E.D. Simón Bolívar, por su
valioso apoyo y colaboración durante todo el proceso.
A la Universidad Francisco José Caldas y a
nuestros profesores que desde sus experiencias y conocimientos nos ayudaron a
enfrentar el que hacer Docente
6
RESUMEN
Con el fin de comprender la manera como las Instituciones Educativas orientan los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE), al interior de las dinámicas institucionales y con ello determinar cuáles son los logros, limitaciones y perspectivas que su implementación tiene en la escuela, se realizó un estudio de caso en las Instituciones educativas Colegio Hogar de Nazareth, Gimnasio Vermont y Simón Bolívar I.E.D, bajo el modelo de Investigación Exploratoria y el análisis comparado. Se realizó la identificación de los actores que participaron en el proceso de construcción, desarrollo e implementación de los PRAE de cada institución, con lo cual se pudo hacer una reconstrucción histórica a través de una línea del tiempo, de los acontecimientos más relevantes de los PRAE. Se realizó un diagnóstico de los documentos PRAE a partir de una matriz por rubricas y la aplicación de encuestas a los docentes y directivas de cada institución. Finalmente se realizó un análisis de los componentes contextual, conceptual y estratégico de cada uno de los PRAE de los colegios, comparándolos a la luz de los PRAE significativos del Ministerio de Educación Nacional. El análisis comparativo entre las instituciones permitió establecer que, aunque las tres instituciones educativas cuentan con un Proyecto Ambiental Escolar formulado según la normatividad establecida, no existe una adecuada implementación, seguimiento y evaluación de los proyectos porque no poseen el carácter transversal e interdisciplinario necesarios para la comprensión de las problemáticas ambientales del contexto.
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CONTENIDO
ANTECEDENTES………………………………………………………………………………...11
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ..................................................................................... 14
1.1 Planteamiento del Problema ........................................................................................... 14
1.2.Descripción del Problema.
....................................................................................................................................................... 14
2. JUSTIFICACIÓN .................................................................................................................... 16
3. CONTEXTO ............................................................................................................................. 17
3.1 Delimitación espacial........................................................................................................ 17
3.1.1 Colegio Hogar de Nazareth ...................................................................................... 17
3.1.2 Colegio Gimnasio Vermont ...................................................................................... 18
3.1.3 Colegio Simón Bolívar IED ..................................................................................... 19
3.2 Población Objetivo. ........................................................................................................... 19
4. OBJETIVOS ............................................................................................................................ 20
4.1 Objetivo general ................................................................................................................. 20
5. MARCO REFERENCIAL ...................................................................................................... 21
5.1 Marco legal .......................................................................................................................... 21
5.2 Marco conceptual .............................................................................................................. 23
6. METODOLOGÍA ..................................................................................................................... 26
6.1 Tipo de investigación ....................................................................................................... 26
6.2 Diseño metodológico........................................................................................................ 27
6.2.1 Fase de Contextualización Histórica del PRAE.................................................. 27
6.2.2 Fase de Exploración de Referentes de los PRAE .............................................. 27
7. RESULTADOS Y ÁNALISIS ................................................................................................ 31
7.1 Fase de Contextualización del PRAE ........................................................................... 31
7.2 Fase de Exploración de referentes de los PRAE ...................................................... 40
7.2.1 Matriz comparativa de documentos PRAE .......................................................... 40
7.2.2 Matriz por Rúbricas .................................................................................................... 42
7.2.3 Entrevista Estructurada ............................................................................................ 44
8. CONCLUSIONES ................................................................................................................... 48
9. RECOMENDACIONES ......................................................................................................... 49
10. LISTA DE REFERENCIAS ............................................................................................... 50
8
ANEXOS .......................................................................................................................................... 52
ANEXO 1. Entrevista estructura de pregunta abierta referentes conceptuales,
contextuales y estratégicos PRAE ........................................................................................... 52
ANEXO 2. Tabla de Actores Colegio Hogar de Nazareth ................................................... 53
ANEXO 3. Tabla de Actores Colegio Simón Bolívar IED ..................................................... 58
ANEXO 4. Tabla de Actores Gimnasio Vermont ................................................................... 61
ANEXO 5. Matriz por Rubricas PRAE Colegio Hogar de Nazareth ................................... 66
ANEXO 7. Matriz por Rubricas PRAE Colegio Gimnasio Vermont .................................... 71
ANEXO 8. Matriz por Rubricas PRAE Colegio Simón Bolívar I.E.D ................................. 76
ANEXO 9. Entrevista estructura de pregunta abierta referentes conceptuales,
contextuales y estratégicos PRAE aplicada en el Colegio Hogar de Nazareth. .............. 82
ANEXO 10. Entrevista estructura de pregunta abierta referentes conceptuales,
contextuales y estratégicos PRAE aplicada en el Colegio Gimnasio Vermont ................ 85
ANEXO 11. Entrevista estructura de pregunta abierta referentes conceptuales,
contextuales y estratégicos PRAE aplicada en el Colegio Simón Bolívar I.E.D ............. 90
9
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Ubicación del Colegio Hogar de Nazareth ............................................. 17
Figura 2: Ubicación del Colegio Gimnasio Vermont .............................................. 18
Figura 3: Ubicación del Colegio Simón Bolívar I.E.D ........................................... 19
Figura 4: Línea de Tiempo Colegio Hogar de Nazareth ........... ¡Error! Marcador no
definido.
Figura 5: Línea de Tiempo Colegio Simón Bolívar I.E.D .......... ¡Error! Marcador no
definido.35
Figura 6: Línea de Tiempo Gimnasio Vermont ...................................................... 36
Figura 7: Línea de Tiempo Integrada Colegio Hogar de Nazareth, Gimnasio
Vermont y Simón Bolívar I.E.D…………………………………………………………37
10
LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Síntesis de la legislación acerca de Ambiente, Educación Ambiental y
Proyectos Ambientales Escolares a nivel Nacional y Distrital, que orientan el
presente trabajo. ................................................................................................... 21
Tabla 2: Tabla de actores de los Proyectos Ambientales Escolares ..................... 27
Tabla 3: Documentos propuestos para análisis de los PRAE de las Instituciones
Educativas de estudio ........................................................................................... 28
Tabla 4: Aspectos para evaluación por rúbricas.................................................... 29
Tabla 5: Escala descriptiva.................................................................................... 29
Tabla 6: Actores Externos e Internos identificados en los PRAE de las Instituciones
Colegio Hogar de Nazareth, Colegio Simón Bolívar y Gimnasio Vermont. ........... 31
Tabla 7: Matriz comparativa de los componentes del documento PRAE según los
autores de base y los PRAE Institucionales. ......................................................... 40
11
ANTECEDENTES
A partir de la necesidad de incluir la educación ambiental en diferentes
espacios de educación como estrategia para transformar realidades ambientales,
con el fin de promover el dialogo de saberes alrededor del ambiente, nacen
diferentes iniciativas legales que buscan la participación de diferentes sectores
como actores principales en la conservación y preservación del entorno.
Es así como en el Seminario Internacional de Educación Ambiental en
Belgrado del 13 al 22 de octubre de 1975 se plantea como objetivo de la
Educación Ambiental, la necesidad de "ayudar a las personas y a los grupos
humanos a adquirir valores sociales y un profundo interés por el medio ambiente,
que lo impulse a participar activamente en su protección y mejoramiento y
aptitudes necesarias para resolver problemas ambientales" (p.5). Posteriormente
en la conferencia Intergubernamental Mundial sobre el Ambiente Tbilisi URSS, 14
al 26 de octubre de 1977 se plantea como objetivo de la educación ambiental "
Formar una ciudadanía consciente e interesada en el ambiente total y sus
problemas asociados y que tengan el conocimiento, las motivaciones, el
compromiso para trabajar en forma individual y colectiva hacia la solución de los
problemas actuales y a la prevención de otros nuevos".
Con base, en las iniciativas Internacionales, Colombia dio apertura a la
inclusión de la Educación Ambiental en la Ley 115 de 1994 (Ley General de
Educación), en donde, en el Artículo 5, inciso 10, define como uno de los fines
primordiales de la educación "La adquisición de una conciencia para la
conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de
vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres,
dentro de una cultura Ecológica…” (p.2). Igualmente, para el mismo año, el
Decreto 1860 de 1994 reglamentó la Ley 115, incluyendo entre otros aspectos el
Proyecto Educativo Institucional (PEI) que entre sus componentes pedagógicos
ubica al Proyecto Ambiental Escolar (PRAE), como uno de los ejes transversales
del Currículo de la educación básica, convirtiéndose en guías orientadoras de
todos los componentes curriculares, considerando como principios rectores de su
formulación y ejecución la interculturalidad, la formación de valores,
regionalización, interculturalidad, participación y formación en la democracia, la
gestión y la resolución de problemas (Bonilla & Emilio, 2002 ).
Es así que, mediante la institucionalización del PRAE, se buscó generar
espacios comunes que permitieran la reflexión y el desarrollo de criterios de
solidaridad y autonomía, además de la búsqueda de estrategias que promovieran
el mejoramiento de la calidad de vida respondiendo a la solución de problemáticas
inherentes a su contexto local, donde su importancia radicara en el trabajo
12
interdisciplinar, logrando proyectar su incidencia en la formación integral de los
estudiantes para que pudieran actuar de manera consiente y responsable en lo
relacionado con la preservación de su entorno. Sin embargo, actualmente los
propósitos que se postularon al implementar los PRAE en las instituciones
educativas, evidencias serias dificultades, en cuanto, no existe una formación
pertinente y una claridad en su planeación y ejecución, convirtiéndolos en
requisitos normativos que no tienen un efecto relevante en el ámbito escolar.
Por tanto, es necesario, como lo menciona Herrera (2006), realizar
diagnósticos de los procesos en marcha en las Instituciones educativas, ya que
permiten, iniciar la evaluación de las normas y políticas, a través de la evaluación
integral de los PRAE, con lo cual se evidencia lo que realmente sucede y
suministra información importante a todo el sistema educativo, para aplicar
correctivos, mejoras e innovaciones, que busquen cumplir con los propósitos de
los Proyectos Ambientales Escolares.
Por tanto, la evaluación de los PRAE, asumiendo esta como “el proceso de
recoger información y argumentos que capaciten a los individuos interesados para
participar en el debate crítico sobre un programa específico” (Kemmis, 2007),
permitirá a la comunidad participar en la planeación y ejecución de las actividades
a seguir en el proyecto, empoderándose de su realidad ambiental y contribuyendo
a la transformación social desde el trabajo colectivo (Kemmis, 2007).
Así mismo, la evaluación de los PRAE institucionalmente, permitirá abrir el
dialogo interdisciplinario, desde la escuela, con el fin de vincular a los diversos
actores en la resolución de problemáticas ambientales particulares,
reconstruyendo las vías pedagógicas y didácticas necesarias para su comprensión
y para la correspondiente formación de actitudes y valores que incidan a corto,
mediano y largo plazo en su transformación; todo esto desde una reflexión crítica,
que permite el empoderamiento de las comunidades sobre su realidad, además de
contribuir a mitigar las problemáticas ambientales y a buscar la transversalidad
curricular que los PRAE demandan .( Torres, 1996 )
Acorde a lo anterior, y teniendo como premisa, la intencionalidad de este
trabajo, el cual busca la evaluación integral de tres PRAE a nivel Bogotá, es
pertinente hacer referencia como base conceptual a continuación algunos trabajos
que diseñaron estrategias de evaluación de PRAE:
En el trabajo titulado “Estado y pertinencia pedagógica del Proyecto
Ambiental de la Institución Educativa Departamental Betulia (Tena,
Cundinamarca)”, realizado por Castellanos, Ochoa & Peña (2014), se abordó una
evaluación integral del PRAE de la institución, con el fin de contribuir a su
mejoramiento y aplicación en contexto. Para lo cual emplearon, diferentes
metodologías de construcción y ejecución de PRAE con las cuales definieron
parámetros y categorías para evaluación. Además, analizaron el conocimiento y
participación de los distintos actores de la comunidad escolar mediante
13
descriptores cualitativos, finalizando con la socialización de la evaluación del
PRAE mediante una matriz, que permitió evidenciar a la comunidad las principales
fortalezas y debilidades del mismo, contribuyendo de esta manera al
fortalecimiento del Proyecto Ambiental Escolar, en cuanto a los niveles de
participación comunitaria.
Por su parte, en el trabajo “Evaluación de los Proyectos Ambientales
Escolares en colegios oficiales de la localidad 18 en Bogotá” realizado por
Herrera, Reyes, Amaya & Gerena (2006) se investigó el estado actual de los
PRAE de estas instituciones educativas, midiendo el grado de participación de la
comunidad en el diseño, la ejecución y evaluación de los proyectos ambientales, el
registro y sistematización de la experiencia, así como la articulación al Proyecto
Educativo Institucional, siendo estos parámetros los pilares de los verdaderos
Proyectos Ambientales, esto mediante un formulario a través del cual se recolecto
la información de las variables, mediante entrevista directa, obteniendo como
resultado que en la mayoría de la comunidad encuestada no se contó con una
participación de la comunidad en la elaboración de los PRAE, lo cual se traduce
en la falta de propósito de estos, convirtiéndose en requisitos normativos e
institucionales.
Así mismo, en el diagnóstico del estado de los PRAE en los colegios privados
de Bogotá realizado por la Secretaria de Educación y la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas (2010), es relevante mencionar que la mayoría de los
colegios encuestados, no reconocen en su totalidad los principios que orientan la
educación ambiental, y aunque a pesar de que más del 70% de los encuestados
reconoce la ética y los valores como ejes importantes en sus proyectos,
desconocen los principios de transversalidad, regionalización y participación como
principios rectores de los PRAE, lo cual deja en el vacío la importancia de este tipo
de documentos en las instituciones educativas y su impacto en la comunidad.
Estos trabajos son pertinentes, en cuanto permiten tener referentes metodológicos
que vislumbran las necesidades de la evaluación de los PRAE, con el fin de
buscar fortalecer en estos los procesos de contextualización, interdisciplinariedad,
autogestión, concertación, participación y sostenibilidad y dar cumplimiento a los
propósitos establecidos en el decreto 1743 de 1994.
14
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento del Problema
A partir de la promulgación de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994)
y el Decreto 1743 de 1994, se introdujo la formación en educación ambiental en
todos los niveles de educación formal a partir del diseño y ejecución de los PRAE;
constituyéndose como “ejes transversales del currículo en los Proyectos
Educativos Institucionales (PEI), facilitando la resolución de problemas
ambientales propias del contexto ya que permiten la incorporación de la dimensión
ambiental en los planes de estudio”. Sin embargo, la implementación de dichos
proyectos, ha encontrado sus limitantes estructurales, puesto que son restringidos
a la mirada reduccionista desde el área de Ciencias naturales y abordar las
problemáticas ambientales desde el activismo como forma de mitigación,
perdiendo de esta manera, su carácter interdisciplinar, contextual y participativo
(Torres, 1996).
En las instituciones educativas, Hogar de Nazareth, Gimnasio Vermont de
carácter privado y El colegio Simón Bolívar I.E.D, que se encuentran ubicadas en
la localidad de Suba y Engativá de Bogotá, respectivamente; a pesar de contar
con escenarios de importancia ambiental que se constituyen como zonas de
conservación ecológica dentro de la ciudad y como áreas de participación
ciudadana con miras a la resolución de problemáticas ambientales, tales como, los
humedales (Juan Amarillo, Guaymaral, Córdoba, Jaboque y Santa María del Lago)
y el parque mirador entre nubes; se evidencia que en el diseño e implementación
de los PRAE de las instituciones, no se han tenido en cuentan estos escenarios de
participación y formación ambiental, lo cual ha conllevado al abordaje de los
problemas ambientales que en los proyectos se proponen, de manera superflua y
descontextualizada, desencadenando el incremento de ciertas problemáticas
propias de los escenarios de estudio como lo son la acumulación de residuos
sólidos, la deforestación, la invasión comercial y urbana, lo que ha generado
problemas de contaminación hídrica, visual, auditiva y atmosférica, además de
acentuarse los problemas de inseguridad social.
1.2. Descripción del Problema.
Atendiendo a los criterios que propone Torres (1996), para la formulación de
los PRAE en el contexto de la Educación ambiental, es claro que los Proyectos
Ambientales en cuestión, carecen del carácter interdisciplinar, de participación y
cogestión, evidenciándose esto, de manera general, en la poca o nula articulación
que estos tienen en las problemáticas del contexto, a raíz de las diferentes
15
representaciones sociales de ambiente que se tienen, lo que ha dificultado el
desarrollo de un proyecto pedagógico didáctico orientado a la resolución de
problemas que trasciendan el marco institucional, relegándose exclusivamente al
abordaje como problemática ambiental, el de manejo de basuras. Así mismo, se
hace evidente la focalización del (PRAE) al área de ciencias naturales lo que limita
la participación de la comunidad educativa y el desarrollo interdisciplinar que este
requiere; además de la carencia de espacios institucionales dedicados al trabajo
del PRAE, así como a la falta de colaboración de distintas entidades en su
fortalecimiento y ejecución; Igualmente, se evidencia una falta de formación de la
comunidad educativa para el abordaje de las problemáticas ambientales; yo cual
ha llevado a considerar los PRAE no como proyectos de investigación, si no como
requisito institucional , lo cual, ha conllevado a no se realizar un adecuado
ejercicio de planeación, desarrollo, seguimiento y evaluación de los PRAE en las
Instituciones de estudio.
Consientes de esto, desde el presente trabajo de investigación se busca
establecer a partir de un estudio de caso en las instituciones educativas Hogar de
Nazaret, Gimnasio Vermont y el Colegio Simón Bolívar I.E.D. ¿Cuáles son los
logros y limitaciones que se reconocen en el desarrollo de los PRAE de las
Instituciones Educativas de Bogotá: Hogar de Nazareth, Gimnasio Vermont y
Simón Bolívar I.E.D (2004 -2016)?
16
2. JUSTIFICACIÓN
La incorporación de la dimensión ambiental al currículo de las instituciones
educativas, permite el trabajo mancomunado e interdisciplinario en el contexto,
logrando hacer una aproximación sistémica del ambiente reevaluando el papel de
las ciencias, haciendo que los saberes que manejan contribuyan eficazmente a la
explicación del funcionamiento de este a partir de un dialogo de saberes que
promueve la participación de la comunidad educativa, buscando la comprensión
de su realidad y la puesta práctica de los conocimientos construidos en el aula. Lo
anterior, permite identificar problemáticas y potencialidades de su entorno, que
pueden ser abarcados y trabajados a partir de los Proyectos Ambientales
Escolares (PRAE); Estos generan espacios de investigación, reflexión,
participación, y se constituyen en estrategias innovadoras que permiten vincular
en los procesos de aprendizaje la construcción de sentidos de pertenencia, con el
fin de crear o fortalecer una identidad ambiental local, regional y nacional a partir
de procesos formativos que posibiliten además de la intervención en el contexto, la
concreción de valores como la solidaridad, la tolerancia, el dialogo para llegar a
consensos, el respeto, el liderazgo, la autonomía, entre otros, como parte esencial
en la formación integral de los sujetos y que contribuyen a cualificar las relaciones
naturales y socio-culturales del entorno (MEN, 2002).
Con el fin, de favorecer, el reconocimiento, la apropiación y el trabajo
interdisciplinario en las dinámicas ambientales de los sujetos inmersos en las
comunidades educativas de los Colegios: Hogar de Nazareth, Gimnasio Vermont y
el Colegio Simón Bolívar I.E.D, se pretende hacer una evaluación integral de los
PRAE a nivel conceptual, contextual y estratégico, buscando la resignificación de
los Proyectos Ambientales Escolares, favoreciendo la apertura de espacios para la
investigación a nivel científico, de gestión y ciudadanía, que permita el
reconocimiento de las potencialidades y/o problemas, a través de la construcción
de conocimientos significativos y el desarrollo de competencias que redunde en la
formación de valores, en el marco de una formación ética y responsable en las
situaciones ambientales en sus respectivos contextos.
La resignificación del PRAE, podría permitir la transformación educativa,
buscando formar un nuevo proyecto de escuela, donde se incentive la
participación de la comunidad en procesos investigativos que contribuyan a la
solución de problemáticas a nivel local, regional y nacional, desde el ámbito
escolar.
17
3. CONTEXTO
3.1 Delimitación espacial
El presente proyecto se llevará a cabo en tres Instituciones Educativas dos del
sector oficial privado y una del sector oficial público respectivamente: Colegio
Hogar de Nazareth, Gimnasio Vermont y Colegio Simón Bolívar I.E.D, las cuales
se describen a continuación.
3.1.1 Colegio Hogar de Nazareth
El Colegio Hogar de Nazareth está ubicado en la localidad 11 (Suba), barrio
Puertas del sol en Bogotá (Cll. 142 # 114C-11), Colombia (Ilustración 1). La
institución pertenece al sector oficial privado y cuenta con un área total de 1
hectárea, que incluye edificios (administrativos, salones de clases y laboratorio),
no cuenta con zonas verdes, solo con una zona de parqueadero, con una
capacidad para una población total de 1200 estudiantes. La Institución se
encuentra ubicada en cercanías a espacios de importancia ecológica, educativa,
cultural y recreacional como el Humedal Juan Amarillo, el parque mirador entre
nubes y el centro comercial plaza imperial.
Figura 1: Ubicación del Colegio Hogar de Nazareth Fuente: Gamboa, Gómez & Rojas (2017)
La población educativa cuenta con estudiantes privados y en convenio con
la Secretaria de Educación, que se encuentran entre los estratos socioeconómicos
18
1 y 2, y se ofrece a la comunidad, formación desde pre-jardín hasta grado once,
teniendo convenio con formación avanzada en el SENA.
3.1.2 Colegio Gimnasio Vermont
El gimnasio Vermont hace parte de la zona de expansión urbana norte,
pertenece al barrio nueva Zelanda y a la UPZ N° 2, hace parte de la localidad 11
de suba. Está ubicado en el municipio de Bogotá D.C. en la calle 195 n°54-75,
limita al oriente con el seminario San Bernardino de Siena, al norte con el club el
Rancho, al sur con el seminario San Leonardo de Porto Mauricio y al occidente
con el convento Pinares.
Cuenta con un equipamiento representado por un sector de aulas, área
administrativa, un sector de parqueaderos, campos deportivos, un centro cultural,
un auditorio, un coliseo y amplias zonas verdes. El área total es de 9.2 hectáreas
aproximadamente. Tiene una población total de 1715 estudiantes y 397
empleados. La institución se encuentra ubicada al oriente del humedal Guaymaral,
de gran importancia ecológica, en cercanías al centro comercial Bima y Santafé.
Figura 2: Ubicación del Colegio Gimnasio Vermont. Fuente: Gamboa, Gómez & Rojas (2017)
La población educativa está conformada principalmente por estudiantes que
se encuentran entre los estratos socioeconómicos 5 y 6, prestan servicios
educativos desde pre-escolar hasta once, con grado reconocido mediante la
modalidad de bachillerato internacional.
19
3.1.3 Colegio Simón Bolívar IED
El Colegio Simón Bolívar IED se encuentra ubicado en la localidad 10
(Engativá), barrio Quirigua en Bogotá (Cra 92 # 87ª-60 sede A), Colombia (Figura
2.). La institución pertenece al sector oficial distrital, cuenta con una planta física
de un solo nivel que tiene 13 salones, laboratorios, sala de informática, parte
administrativa, dos patios y grandes zonas verdes, con una capacidad para una
población total de 500 estudiantes. La población educativa que se atiende son
estudiantes de los estratos socioeconómicos 1 y 2, y se ofrece a la comunidad,
formación desde grado sexto hasta grado once. La Institución se encuentra
ubicada en cercanías a espacios de importancia ecológica, educativa, cultural y
recreacional como el Humedal Juan Amarillo, parques distritales como el de la
Serena y el parque San Andrés y el centro comercial Portal 80.
Figura 3: Ubicación del Colegio Simón Bolívar I.E.D Fuente: Gamboa, Gómez & Rojas (2017)
3.2 Población Objetivo.
El presente trabajo se realizó en su mayor parte a partir de la revisión documental
de los PRAE de las Instituciones Educativas de estudio, sin embargo, se realizó
una entrevista semiestructurada a 2 directivas, 2 docentes encargados del PRAE y
3 docentes de diversas áreas que tuvieran antigüedad de dos o más años en la
institución y pudieran prestar información acerca del componente conceptual,
contextual y estratégico de los Proyectos Ambientales escolares de cada
Institución.
20
4. OBJETIVOS
4.1 Objetivo general
Reconocer el desarrollo y estado actual de los PRAE de las instituciones
educativas Hogar de Nazareth, Gimnasio Vermont y el Colegio Simón Bolívar
I.E.D de Bogotá, para ubicar factores que dificultan o contribuyen a la
consolidación de estos proyectos.
4.2 Objetivos específicos
Reconocer el origen y el desarrollo de los PRAE de las instituciones educativas
Hogar de Nazareth, Gimnasio Vermont y el Colegio Simón Bolívar I.E.D. para
ubicar los principales hechos que han incidido en su configuración como
proyecto pedagógico.
Explorar algunos elementos conceptuales, contextuales y estratégicos del
PRAE a través de la revisión documental y con algunos miembros de la
comunidad educativa con el fin de establecer los criterios fundamentales que
facilitan la implementación, seguimiento y evaluación de los PRAE.
21
5. MARCO REFERENCIAL
5.1 Marco legal
Tabla 1 Síntesis de la legislación acerca de Ambiente, Educación Ambiental y Proyectos Ambientales Escolares a nivel Nacional y Distrital, que orientan el presente trabajo.
NORMA DESCRIPCIÓN ESTABLECE Decreto 2811
de 1974 Código de los recursos naturales renovables y del medio ambiente
Preservación y restauración del ambiente, conservación, mejoramiento de los recursos naturales renovables. Reglamenta la acción educativa ambiental. Se creó el servicio nacional ambiental obligatorio
Constitución Política de
Colombia de 1991
Art. 67 Art. 79
Educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. Todas las personas tienen derecho a gozar de un ambiente sano y a garantizar la participación de la comunidad en las decisiones que puedan afectarlo. El Estado debe proteger la diversidad e integridad del ambiente, conservar las áreas de especial importancia ecológica y fomentar la educación para el logro de estos fines.
Art. 80 El Estado planifica el manejo y aprovechamiento de los Recursos Naturales para garantizar su desarrollo sostenible su conservación, restauración o sustitución. Prevenir y controlar los factores del deterioro ambiental, imponer las sanciones legales y exigir la reparación de los daños causados.
Ley 99 de 1993 Por la cual se crea el MINISTERIO DEL MEDIO AMBIENTE… se organiza el Sistema Nacional Ambiental –SINA y se dictan otras disposiciones
Delimitó el marco legal en el cual debe ajustarse lo relativo al desarrollo y ejecución de planes, programas y proyectos de educación ambiental que hacen parte del servicio público educativo. Se crea el Ministerio de Medio Ambiente como organismo rector de la gestión del medio ambiente y de los recursos naturales renovables.
Se establece el Sistema Nacional Ambiental SINA, conjunto de orientaciones, normas, actividades, recursos, programas e instituciones que permiten la puesta en marcha de los principios generales ambientales contenidos
en esta Ley. Ley 115 de 1994
Ley General de Educación
Art. 5. Fines de la
La estructura del servicio público educativo está organizada para formar al educando en la protección, preservación y aprovechamiento de las condiciones humanas y del ambiente. La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de
22
educación Art. 14 Numeral c Art. 22 Numeral e
los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nación. La enseñanza de la protección del ambiente, la ecología y la preservación de los recursos naturales, de conformidad con lo establecido en el artículo 67 de la Constitución Política. El desarrollo de actitudes favorables al conocimiento, valoración y conservación de la naturaleza y el ambiente
Decreto 1743 de 1994
Reglamentario de la Ley General de Educación
Instituye el Proyecto de Educación Ambiental para todos los niveles de educación formal, se fijan criterios para la promoción de la educación ambiental no formal e informal y se establecen los mecanismos de coordinación entre el Ministerio de Educación nacional y el Ministerio del Medio Ambiente.
Política Nacional de Educación Ambiental 2002
Política Ambiental para Colombia
Promueve planes, programas, proyectos y estrategias de Educación Ambiental formales, no formales e informales. Proporciona un marco conceptual y metodológico que orienta acciones educativo-ambientales en el país, fortaleciendo los procesos participativos, y consolidando la institucionalización y la proyección de la Educación Ambiental. Incorpora la Educación Ambiental como eje transversal en los planes, programas y otros, que se generan tanto en el sector ambiental, como en el sector educativo y en general en la dinámica del SINA.
Decreto 061 de 2003 Acuerdo 166 de 2005 Decreto 617 de 2007
Art 7 Numeral 2 y 3 Estrategias Generales de la Gestión y Educación Ambiental
Concejo de Bogotá Art 1 Art 3
Plantea los instrumentos básicos de la gestión ambiental, aplicados de modo transversal a todos los escenarios parciales de gestión. Estrategias como: investigación, educación ambiental, Participación y descentralización, fortalecimiento institucional, coordinación interinstitucional, control y vigilancia, manejo físico.
“Por medio del cual se crea el comité ambiental escolar en los colegios públicos y privados de Bogotá y se dictan otras disposiciones
Crease el Comité Ambiental en cada institución educativa pública y privada del Distrito Capital, como órgano asesor en materia ambiental del Gobierno Escolar, en el marco del Proyecto Educativo Institucional PEI.
"Por el cual se adopta y reglamenta la Política Pública Distrital de Educación Ambiental" y se dan los preceptos para la implementación de la política pública distrital de educación ambiental
23
Decreto 675 de 2011 Ley 1549 de 2012 MEN & MADS Julio 2015
Política Publica de Educación Distrital Ley Nacional de Educación Ambiental Alianza Nacional
“Formación de ciudadanía responsable: Un país más educado y una cultura ambiental sostenible para Colombia”
Esta política busca consolidar una ética ambiental en el Distrito Capital, que exprese el compromiso y la vivencia del conjunto de la sociedad, generando condiciones para la eficacia de la gestión, la cualificación e inclusión de los ámbitos de la educación ambiental.
Por medio de la cual se fortalece la institucionalización de la política nacional de educación ambiental y su incorporación efectiva en el
desarrollo territorial.
Implementación del Programa Nacional de Educación Ambiental y Participación, un acuerdo marco que ubica la educación y la participación, como los pilares fundamentales de la formación de una ciudadanía responsable para la toma de decisiones frente al manejo sostenible del ambiente, desde los cuales es posible establecer alianzas interinstitucionales e intersectoriales que permitan avanzar de manera significativa en la construcción de una cultura ambiental para Colombia.
Nota: Adaptado de Universidad Libre y Jardín Botánico Bogotá (2008); Tobasura & Sepúlveda (1997).
5.2 Marco conceptual
El concepto de ambiente en la actualidad, lleva a pensar en la necesidad de abandonar los paradigmas reduccionistas que lo limitaban a el ámbito de la conservación de la naturaleza o a las diferentes problemáticas que se puedan presentar de carácter puntual, a trascender a un concepto integrador y profundo, que se deriva de la complejidad de los problemas y de las potencialidades ambientales, al igual que del impacto de los mismos, no solo en los sistemas naturales sino en los sociales y desde luego culturales, que se encuentran en interacción permanente (Torres, 1996).
De este modo, la aproximación a un concepto mucho más global de ambiente
podría ser la de un sistema dinámico determinado por las interacciones físicas,
biológicas, químicas, sociales y culturales que se manifiestan o no, entre los seres
humanos, los demás seres vivos y todos los elementos del entorno en el cual se
desarrollan. (SINA, 2002; Torres, 1996, p.25)
Así mismo, Julio Carrizosa Umaña (2000) relaciona la necesidad de tener una
visión ambiental compleja de la realidad en afrontar con la mayor valentía posible
una visión no reduccionista y no simplificante, explícita y consciente, en la que se
24
acepta que vivimos en un mundo pleno de variables e interrelaciones. Dentro de
su principio, él asegura que la visión ambiental compleja se da con intensidades y
agudezas diferentes en cada individuo y en cada cultura. La visión ambiental
individual depende de las características intrínsecas de su sistema nervioso, de
cómo su contexto sociocultural lo haya formado, y de la coyuntura en la que
percibe ambientes específicos. En cada cultura existen visiones ambientales
dominantes en las que se asignan valores específicos a cada componente del
ambiente, y por eso aquella se caracteriza por ser multiracional, plurifactorial y
pluriobjetiva. Más profundos y, paradójicamente, más respetuosos de las visiones
ajenas. (Carrizosa, 2000, p.25-26).
Respecto a la educación ambiental, Maritza Torres (1996), lo refiere como un
proceso que le permite al individuo comprender las relaciones de interdependencia
con su entorno, a partir de conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica,
social, política, económica y cultural para que, a partir de la apropiación de la
realidad concreta se pueda generar en él y en su comunidad actitudes de
valoración y respeto por el ambiente.
Enmarcado en criterios para el mejoramiento de la calidad de vida y desde una
concepción de desarrollo sostenible. Para la ampliación del concepto de
educación ambiental es interesante referirnos a él documento presentado en la
conferencia mundial sobre el medio ambiente celebrado en Estocolmo en 1972,
donde se establece el programa internacional de educación ambiental en 1975 y a
elaborar los principios y orientaciones de la educación ambiental en la conferencia
de Tbilisi en 1977.
Según Enrique Left (2000), la educación ambiental se funda en dos principios
básicos: I: La nueva ética que orienta los valores y comportamientos hacia los
objetivos de sustentabilidad ecológica y la equidad social; II: una nueva
concepción del mundo como sistemas complejos, la reconstrucción del
conocimiento y el dialogo de saberes. En este sentido la interdisciplinariedad se
convirtió en un principio metodológico privilegiado de la educación ambiental.
De este modo, la educación ambiental es importante en la formación del
individuo porque abre una perspectiva vital a través del manejo de las diversas
variables de la dinámica de la vida y logra ubicar al individuo como un ser natural y
a la vez como un ser social. Esta doble visión es la que le va a permitir al individuo
ser consciente de su realidad y dinamizar los procesos de cambio, buscando
siempre el equilibrio en el manejo de su entrono (dimensión ambiental).
Al lograr incluir la dimensión ambiental en el currículo de los diferentes
Proyectos Educativos Institucionales (PEI), a partir de los Proyectos Ambientales
Escolares (PRAE), debe permitir integrar las diversas áreas del conocimiento,
diversas disciplinas, para el manejo de unos conceptos aplicados a la resolución
de problemas. Debe permitir explorar cual sería la participación de cada una de las
anteriores en un trabajo interdisciplinario y/o, transdisciplinario, posibilitando una
25
formación permanente para el conocimiento y comprensión de la ciencia y
tecnología desde un marco social que sea referente del individuo que genere un
compromiso con él y con su comunidad. (Torres, 1996, p.46).
Los (PRAE), son proyectos que desde el aula de clase y la institución escolar
se vinculan a la solución de una problemática ambiental particular de una localidad
o región, permitiendo la generación de espacios comunes de reflexión,
desarrollando criterios de solidaridad y autonomía con el fin de preparar para la
autogestión en la búsqueda de un mejoramiento de la calidad de vida que es el
propósito último de la educación ambiental. Dichos proyectos ambientales (PRAE),
se pueden planear desde la cotidianidad de los estudiantes, desde un tema
ambiental relacionado con su propia vida o un tema concerniente a su realidad
ambiental, lo fundamental es que sean en torno a la resolución de problemas, que
sean interdisciplinarios y busquen la integración con el ánimo que su proyección
tenga incidencia directa en la formulación integral del individuo y lo prepare para
actuar responsablemente, en el manejo de su entorno.(MADS&MEN, 2016)
En las instituciones educativas, el PRAE busca su operatividad a través de las
prácticas pedagógicas en las aulas de clase, teniendo en cuenta que las escuelas
gozan de libertad para organizar y desarrollar el currículo y el plan de estudios
(Ocampo, 1994, p. 35-36), de este modo partiendo de la identidad institucional es
posible fortalecer la investigación al integrar los componentes pedagógico-
didácticos.
En este punto es importante entender que existen diferentes nociones de
currículo pero lo más común es que sea asumido como plan de estudios, sin
embargo, La Ley 15 de 1994-- Ley General de Educación, define el currículo como
el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos
que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural,
nacional, regional y local, incluyendo los recursos humanos, académicos y físicos
necesarios para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto
Educativo Institucional -- PEI-- y la misión, visión y principios de la institución.
Por tal motivo es importante realizar la reformulación de los currículos
escolares en torno a solucionar interdisciplinariamente los problemas ambientales
en la medida en que esta actividad está; orientada a la generación del
conocimiento [...] permitiendo el diálogo del saber con la sociedad (Tamayo &
Tamayo, 2005, p. 91).
Es así como la pedagogía ambiental como lo menciona Sureda, J. Y Colom
(1989). Se puede ver «como una posibilidad de desarrollar una educación
sistémica y como el desarrollo pedagógico que aporta las posibilidades
tecnológicas de control de variables ambientales intervinientes en el proceso
educativo». La educación sistémica se halla involucrada en la pedagogía
ambiental con su visión holística de la realidad, lo que a su vez exige un estilo
cognoscitivo de síntesis para comprender la generalidad y la interacción.
26
6. METODOLOGÍA
6.1 Tipo de investigación
El siguiente trabajo se desarrolló dentro del modelo de investigación cualitativa,
en el cual el investigador adopta un papel personal para llegar a una comprensión
experiencial de las múltiples realidades desde una mirada holística, con el fin
último de la construcción de conocimiento (Flick, 2007 & Rodriguez et al., 1996),
específicamente alrededor de la cualificación de los Proyectos Ambientales
Escolares, como aporte a los procesos de Educación Ambiental de los
estudiantes. Así mismo, este proyecto, hace parte del modelo de Investigación en
Educación Ambiental, en la cual se busca intervenir con una dimensión reflexiva
en la educación, permitiendo contribuir a la formación de ciudadanos críticos y
reflexivos, capaces de problematizar su contexto, con miras a dar solución a las
problemáticas ambientales y gestionar su ambiente (Suave, 2012).
Se empleó diversas metodologías para cada fase del trabajo, entre las cuales
están: a. Investigación Exploratoria, donde, según Cazau, (2006), se buscó
examinar o explorar un tema o problema de investigación poco estudiado. Por lo
tanto, sirvió para familiarizarse con fenómenos relativamente desconocidos, poco
estudiados o novedosos, permitiendo identificar conceptos o variables promisorias,
e incluso identificar relaciones potenciales en los componentes de los PRAE. Así
mismo, permitió reconstruir en una escala temporal de la manera más objetiva y
exacta posible, la evolución de los PRAE en cada institución, para lo cual de
manera sistemática se recolectó, evalúo, verificó y sintetizó evidencias que
permitieron obtener conclusiones válidas, sobre los hitos históricos de los
Proyectos Ambientales Escolares (Tamayo, 1999) ; b. Estudio descriptivo: buscó
únicamente describir situaciones o acontecimientos relevantes en los Proyectos
Ambientales Escolares; c. Análisis comparativo, en el cual, se recurrió a la
definición de forma teórica de casos, con el fin de la identificación de efectos
comparables en los PRAE y el análisis de las diferencias y similitudes entre ellos,
con el fin de caracterizar las limitaciones, debilidades y oportunidades en cuanto a
la formulación, ejecución, seguimiento y evaluación de los mismos (Arnal et al.
1992; Latorre, 2005; McKernan, 1999; Rodríguez et al., 1996).
27
6.2 Diseño metodológico
El proyecto se desarrolló en dos fases: (a) Fase de Contextualización
histórica del PRAE y (b) Exploración de referentes conceptuales.
6.2.1 Fase de Contextualización Histórica del PRAE
Se realizó una línea del tiempo, que es una herramienta gráfica, que permitió
ubicar temporalmente los orígenes, aportes, desarrollo e hitos que tuvieron los
PRAE en cada institución (Márquez, 2012). Para la construcción grafica de la
Línea del tiempo, se realizó una matriz de actores (Tabla 2.) en la cual se
estableció los grados de participación y momentos en los cuales intervinieron en la
planeación, ejecución y desarrollo de los PRAE.
Tabla 2 Tabla de actores de los Proyectos Ambientales Escolares ACTOR O
INSTITUCIÓN
COMPETENCIAS RESPONSABILIDADES APORTES RECURSOS AÑO DE
INTERVENCIÓN
Nota: Esquema adaptado de Torres (2005)
6.2.2 Fase de Exploración de Referentes de los PRAE
Los criterios fundamentales que se tomaron como parte de análisis de los PRAE
para cada institución, fueron precisados como conceptuales, contextuales y
estratégicos, según lo planteado por Torres (2002), dichos criterios, fueron las
directrices para juzgar, valorar, calificar y conceptuar los principios de los PRAE
del Colegio Hogar de Nazaret, Gimnasio Vermont y el Colegio Simón Bolívar I.E.D.
Para lograr este propósito, esta fase de subdividió en:
6.2.2.1 Matriz comparativa de documentos PRAE
Se seleccionaron los documentos pertinentes sobre diseño, planeación, ejecución
y evaluación de los Proyectos ambientales Escolares a nivel nacional (Tabla 3), de
los cuales se seleccionaron los elementos más importantes que constituyen un
PRAE significativo y se elaboró una matriz comparativa, incluyendo los
documentos de PRAE de las instituciones de estudio, con el fin de establecer el
estado de desarrollo de los documentos elaborados en cada institución.
28
Tabla 3 Documentos propuestos para análisis de los PRAE de las Instituciones Educativas de estudio
TITULO AUTOR AÑO
La Dimensión Ambiental: Un reto para la Educación de la Nueva Sociedad. Proyectos Ambientales Escolares.
Maritza Torres 1996
Proyectos Ambientales Escolares. Estrategia para la formación Ambiental
Isaías Tobasura Acuña & Luz Elena Sepúlveda Gallego
1997
PRAE significativos Colombia Aprende-Ministerio de Educación Nacional
2013
Proyecto Ambiental Escolar PRAE “Por un ambiente de calidad en pro de la formación de una inteligencia ambiental”
Colegio Hogar de Nazareth 2010
Proyecto Ambiental Escolar PRAE “Agua sustento de vida”
Gimnasio Vermont 2010
Proyecto Ambiental Escolar PRAE “Enredando Saberes” Un espacio de participación escolar como estrategia para fortalecer nuestra identidad”
Colegio Simón Bolívar IED 2010
Fuente: Gamboa, Gómez & Rojas(2017)
6.2.2.2 Matriz por Rúbricas
Posteriormente, con los elementos fundamentales de cada metodología se realizó
una matriz de evaluación por rúbricas, la cual puede definirse como una
herramienta de valoración, en las cuales se establece criterios y estándares por
niveles, mediante la creación de escalas que permiten determinar la calidad de
ejecución de aspectos específicos. Para realizar una rúbrica es necesario tener
claro revisar los aspectos a evaluar, describir los criterios de desempeño para
llevar a cabo la evaluación y diseñar una escala de calidad para evaluarlas
(Zazueta, et al. 2010).
De tal manera que, los criterios o conceptos fundamentales, fueron precisados
como conceptual, contextual y estratégico según la propuesta de Torres (2002),
dichos criterios fueron las directrices para juzgar, valorar, calificar y conceptuar los
principios de los PRAE de las Instituciones. A partir de los criterios seleccionados
29
se establecieron indicadores que fueron los componentes fundamentales definidos
en la matriz comparativa, que mediante enunciados afirmativos sintetizaron los
aspectos importantes del contenido de los PRAE que deben ser tenidos en
consideración para detectar las limitaciones y dificultades de su ejecución en las
Instituciones según los índices de evaluación (Tabla 4).
Tabla 4 Aspectos para evaluación por rúbricas CRITERIOS COMPONENTES
FUNDAMENTALES
INDICADORES VALORACIÓN EVIDENCIA
Para evaluar cada uno de los indicadores de la Matriz por rúbricas, se empleó una
escala descriptiva, la cual fue adaptada de Castellanos, et al. (2014); y adecuada
para la presente investigación (Tabla 5).
Tabla 5 Escala descriptiva VALORACIÓN DESCRIPCIÓN
NULO (N) Los componentes fundamentales que deben constituir el PRAE
que dan cuenta del desarrollo, evaluación y mejoramiento del
mismo son ausentes o carentes en el documento final.
EXITENTE (E) Los componentes fundamentales que deben constituir el PRAE
que dan cuenta del desarrollo, evaluación y mejoramiento del
mismo están en sus comienzos, incompletos y en desorden. No
hay una planeación concreta, las metas son parciales y las
acciones se realizan de manera desarticulada.
PERTINENTE (P) Los componentes fundamentales que deben constituir el PRAE
de cuenta del desarrollo, evaluación y mejoramiento del mismo
son el resultado de la articulación de esfuerzos y acciones de
los actores para cumplir las metas y objetivos, planeados en un
tiempo y espacio específicos.
APROPIADO (A) Los componentes fundamentales que deben constituir el PRAE
y que dan cuenta del desarrollo, evaluación y mejoramiento del
mismo tienen un mayor grado de articulación y son conocidas
30
Nota: Adaptada de Castellanos et al. (2014)
6.2.2.3 Entrevista Estructurada
Se recopilaron datos mediante la aplicación de entrevistas estructuradas con
preguntas abiertas (anexo 1), las cuales fuerón aplicadas a 2 directivos, 2
docentes encargados del PRAE y 3 docentes de distintas áreas, las cuales
buscarón la exploración de ideas y creencias generales sobre aspectos relevantes
de la realidad de los procesos que se llevan a cabo en el PRAE de cada una de
las instituciones educativas, en los ámbitos conceptuales, contextuales y
estratégicos, con el fin de realizar una comparación con los otros instrumentos de
análisis aplicados a los PRAE (Arnal et al. 1992; Latorre, 2005; McKernan, 1999;
Rodríguez et al., 1996).
.
por los actores, de la misma manera que las acciones
propuestas y realizadas; sin embargo, todavía no serializa un
proceso sistemático de evaluación y mejoramiento.
MEJORAMIENTO
CONTINUO (MC)
Los componentes fundamentales que deben constituir el PRAE
y dan cuenta del desarrollo, evaluación y mejoramiento del
mismo son conocidas por todos los actores, las acciones
propuestas y realizadas son coherentes con las metas
planteadas, además involucran la lógica del mejoramiento
continuo: evalúa sus procesos y resultados y, en consecuencia,
los ajusta y mejora.
31
7. RESULTADOS Y ÁNALISIS
7.1 Fase de Contextualización del PRAE
La identificación de actores se realizó mediante el análisis de los documentos PRAE. (Colegio Hogar de Nazareth, 2010; Gimnasio Vermont, 2010; Colegio Simón Bolívar I.E.D, 2010) A continuación, se presenta la matriz comparativa de los actores presentes en cada institución.
Tabla 6 Actores Externos e Internos identificados en los PRAE de las Instituciones Colegio Hogar de Nazareth, Colegio Simón Bolívar y Gimnasio Vermont.
ACTORES COLEGIO HOGAR DE
NAZARETH
COLEGIO SIMÓN
BOLIVAR
GIMNASIO
VERMONT
ACTORES EXTERNOS
Gubernamentales Nacionales
Ministerio de Educación
Ambiental
Ministerio de
Educación Ambiental
Ministerio de
Educación Ambiental
Gubernamentales Distritales-Locales
Dirección Local de
Educación de Suba
Dirección Local de
Educación de Engativá
Dirección Local de
Educación de Suba
Secretaria de
Educación
Secretaria de
Educación
Secretaria de
Educación
Empresa de Acueducto
y Alcantarillado
Jardín Botánico de
Bogotá J.C.M
Jardín Botánico de
Bogotá J.C.M
Unidad Administrativa
Especial de Servicios
Públicos (UAESP)
Comunitarios
Mesa Ambiental de
Suba (U. Libre)
Universidad Autónoma
Hospital de Engativá
Mesa Ambiental de
Suba (U. libre)
Junta de acción
comunal Puertas del sol
Fundación Sanar
Tapitas por Patitas Corporación
Horizontes
Comité Ambiental Comité Ambiental Comité Ambiental
32
ACTORES INTERNOS Escolar Escolar Escolar
Docentes integrantes
del PRAE
Docentes integrantes
del PRAE
Docentes integrantes
del PRAE
Directivos Directivos Directivos
Nota: Gamboa, Gómez & Rojas (2016).
En la identificación de actores internos en las tres instituciones educativas objeto
de estudio, no es evidente la participación de la Asociación de padres de familia y
el comité de egresados. Por otra parte, en comparación con el Colegio Hogar de
Nazareth y el Gimnasio Vermont, el Colegio Distrital Simón Bolívar, cuenta con
una menor participación de actores comunitarios, lo cual puede interpretarse
como una falencia para la vinculación de la comunidad al PRAE para su ejecución
y evaluación.
Así mismo, aunque los tres colegios han contado con el apoyo de diferentes
instituciones externas en las fases de planeación y ejecución de los PRAE, su
participación no ha sido constante, lo cual desarticula los procesos de gestión y
participación de los Proyectos Ambientales; puesto que su continua vinculación
dentro de la comunidad educativa permite alcanzar de manera integral los
objetivos propuestos, la concertación de aspectos relacionados con la formación,
la comprensión de la problemática ambiental y la proyección de acciones éticas en
la toma de decisiones para la solución de dichas problemáticas del
contexto.(Torres, 1996;2005).
A partir de la identificación de los actores y determinando su nivel de participación
y vinculación en los distintos PRAE de estudio (Anexo 2, 3 y 4), se construyó las
líneas de tiempo que dan cuenta de los orígenes y principales aportes del PRAE a
la solución de las problemáticas Ambientales de su contexto.
En la línea de tiempo del Colegio Hogar de Nazareth (Figura 4.), se puede
rastrear que la Identificación de las problemáticas ambientales fue realizada en el
año 2004 a partir de una encuesta que vinculo a la comunidad educativa y la
comunidad del barrio Puertas del sol, determinando así que la principal
problemática ambiental alude a la acumulación de los residuos sólidos, por lo cual,
las estrategias implementadas por la institución giraron en torno al adecuado
manejo de estos. La radicación oficial del documento a la Secretaria de Educación
se realizó en el 2010 y a partir de allí se han implementado distintas estrategias
para vincular el PRAE al currículo mediante la propuesta de la Educación
ambiental por Ciclos en el 2012, estrategia, que no se siguió implementando en
años posteriores. Por otra parte, se puede identificar que desde el año 2009, el
PRAE ha contado con la intervención de distintos actores como la Fundación
33
Bilbao y la fundación Tapitas por patitas, contribuyendo a formar identidad
ambiental en la comunidad educativa como principal propósito del PRAE;
igualmente La Universidad Libre y la Mesa Ambiental de Suba han intervenido
para fortalecer el Proyecto dentro de la Institución.
Por su parte, en la línea del tiempo del Colegio Simón Bolívar I.E.D (Figura 5.), la
identificación de las problemáticas ambientales fue realizada mediante una
cartografía social desde el año 2007 hasta el 2009 y la aplicación de encuestas a
algunos miembros de la comunidad educativa, la radicación oficial del Proyecto a
la Secretaria de Educación fue realizada en el 2010, contando con la asesoría
para su formulación de la Universidad Autónoma y el Jardín Botánico José
Celestino Mutis, el cual estuvo vinculado al proyecto mediante la estrategia de
Reverdecimiento. El PRAE del colegio no evidencia la articulación con otros
actores externos, pero, ha participado en algunas actividades relevantes como la
semana por la paz en el 2014 y actividades con la comunidad como la adecuación
de zonas verdes en el 2015.
Por otra parte, en la línea de tiempo del Gimnasio Vermont (Figura 6.), se puede
observar que en el 2003 se hace un acercamiento a las problemáticas ambientales
de la institución mediante reuniones y trabajos concertados, generando un
documento PRAE en 2004 y la consolidación del comité ambiental escolar en
2005. En el 2006 se crea la planta de tratamiento y manejo de aguas servidas
como estrategia para la conservación y cuidado del agua. En el 2008 se vinculan
más actores de la comunidad educativa al PRAE conformándose el comité
ambiental escolar docente; de allí surge la propuesta de crear la huerta escolar en
el 2010 para trabajar con los estudiantes de diferentes grados en primaria. Desde
el 2011 hasta el 2015 el proyecto se enfocó en el manejo de residuos sólidos
creándose una política ambiental educativa para el manejo de estos. Durante el
año 2016 se fortalece el trabajo académico incluyendo el tema ambiental en el
currículo de ciencias naturales y se ubican paneles solares con el apoyo de la
empresa de energía y se crea el documento guía para manejo de residuos en la
institución.
34
Figura 4. Línea del Tiempo Colegio Hogar de Nazareth. Fuente: Construcción de las autoras del Proyecto Gamboa, Gómez & Rojas (2016)
35
Figura 5. Línea del Tiempo Colegio Simón Bolívar I.E.D. Fuente: Construcción de las autoras del Proyecto Gamboa, Gómez & Rojas (2016)
36
Figura 6. Línea del Tiempo Colegio Gimnasio Vermont Fuente: Construcción de las autoras del Proyecto Gamboa, Gómez & Rojas (2016)
37
Figura 7. Línea del Tiempo Integrada Colegio Hogar de Nazareth, Gimnasio Vermont, Colegio Simón Bolívar I.E.D. Fuente: Construcción de las
autoras del Proyecto Gamboa, Gómez & Rojas (2016)
Gimnasio Vermont Colegio Hogar de Nazareth Simón Bolívar I.E.D
38
En concordancia con la normatividad, las instituciones educativas (Colegio
Hogar de Nazareth, Simón Bolívar I.E.D. y Gimnasio Vermont) formularon su
Proyecto Ambiental Escolar, entre los años 2004 y 2007 y lo radicaron ante la
Secretaria de Educación Distrital en el 2010; Dando cumplimiento de esta manera
a la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), La Política Nacional de
Educación Ambiental (2002) y al Decreto 1743 de 1994, en el cual, se instituyó
como norma el Proyecto Ambiental Escolar para todos los niveles de educación
formal, como estrategia para la incorporación de la dimensión ambiental, con el fin
de la protección y cuidado del ambiente. Además, con la creación del PRAE, las
instituciones educativas se constituyeron como agentes de gestión en la
Educación Ambiental, ya que, realizan procesos de investigación y sistematización
de sus experiencias (Decreto 675, 2011), “propiciando de manera permanente el
mejoramiento de las condiciones de vida de la ciudad, en una perspectiva de
inclusión social, que comprometa todos los esfuerzos de la población en general,
en el ejercicio pleno de sus derechos, especialmente el de un ambiente sano”(p.
16) (Decreto 061 de 2003). Sin embargo, cabe resaltar, que a pesar de que la
normatividad fue instaurada en 1994, los colegios no tienen un registro de las
actividades que realizaban en materia ambiental antes de la formulación del
PRAE.
En las tres instituciones educativas, los procesos de participación se hacen
evidentes desde la identificación de las problemáticas ambientales, hasta el
desarrollo de distintas actividades que han fortalecido la autogestión y cogestión
del PRAE; vinculándose los miembros de la comunidad educativa, la comunidad
del sector y diferentes instituciones (JBB, Alcaldía local de suba, Hospital de
Engativá, fundaciones y universidades), en la resolución de las distintas
problemáticas ambientales en cada contexto, generando procesos de apropiación
de su realidad. Es así, como las instituciones educativas, han posibilitado
escenarios de participación estudiantil, a través de la Conformación del Comité
Ambiental Escolar (CAE), en donde los estudiantes han participado como
veedores ambientales y como dinamizadores de la política nacional, distrital y local
de educación ambiental, mediante la gestión y liderazgo de proyectos ambientales
al interior de los colegios, dando cumplimiento de esta manera al Acuerdo 166 de
2005.
Sin embargo, aunque existen procesos de participación dentro de las instituciones,
mediante grupos de trabajo interinstitucionales, los actores externos que deben
fortalecer el proceso no realizan un seguimiento continuo y a largo plazo de su
intervención dentro del proyecto. Es por esto que actividades que se han realizado
dentro de las instituciones como reverdecimiento escolar, agricultura urbana y
manejo de residuos sólidos, entre otras, a pesar de ser estrategias exitosas y
reconocidas dentro de los colegios no han generado un impacto dentro de la
39
comunidad, convirtiéndose en actividades inconexas que desvirtúan los propósitos
del PRAE como proyecto de investigación.( MADS & MEN, 2016).
Con la consolidación de los PRAE y la generación de escenarios de
participación de la comunidad educativa en las distintas actividades que se han
propuesto a lo largo de la ejecución de los proyectos, se ha fomentado la
formación de una ciudadanía responsable, en donde los educandos construyen
progresivamente una ética ambiental, movilizándose conocimientos en torno a las
distintas problemáticas ambientales de los contextos particulares de las
instituciones, buscando de esta manera la toma de decisiones responsables frente
a la conservación y al manejo sostenible del ambiente en el contexto ciudad
(Decreto 166 de 2005; MADS & MEN, 2016).
Por otra parte, teniendo en cuenta que el PRAE es un instrumento para la
introducción de la dimensión ambiental en el currículo (Tobasura, 1997, Torres,
2005), en los colegios Hogar de Nazareth y Gimnasio Vermont se intentó hacer
esta inclusión en los años 2012 y 2016 respectivamente, mediante las estrategias
de educación ambiental por ciclos y la inclusión de actividades específicas para
cada nivel, de acuerdo al plan calendario del área de Ciencias, sin obtener
resultados óptimos, puesto que no existe un estrategia pedagógico-didáctica que
permita flexibilizar el currículo incorporando la dimensión ambiental con un
carácter interdisciplinar como lo propone la Ley General de Educación de 1994.
40
7.2 Fase de Exploración de referentes de los PRAE
7.2.1 Matriz comparativa de documentos PRAE La tabla 7, muestra los principales componentes de un PRAE significativo, acorde
a los distintos documentos propuestos para el análisis, a partir de los cuales se
pudo establecer el estado actual de los documentos PRAE de las Instituciones
Colegio Hogar de Nazareth, Gimnasio Vermont, Colegio Simón Bolívar I.E.D,
como se muestra a continuación.
Tabla 7 Matriz comparativa de los componentes del documento PRAE según los autores de base y los PRAE Institucionales.
ASPECTOS RELEVANTES
EN LOS PRAE
DOCUMENTOS BASE DE ANALISIS
La
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Titulo acorde a la
problemática ambiental que
trabaja el PRAE.
Actores interinstitucionales
Georreferenciación
Actores externos que
apoyan la formulación y
ejecución del proyecto.
Diagnóstico de las
Problemáticas Ambientales
Priorización de la
Problemática Ambiental.
Preguntas problema
Justificación del Proyecto
Objetivos del Proyecto que
busquen solucionar la
problemática ambiental.
Marcos conceptuales y
legales a nivel nacional y
local.
41
Nota: Las casillas señaladas de color verde hacen referencia a los componentes Interinstitucional y
Gestión del conocimiento; y las casillas señaladas con rojo al componente Intersectorial de un
PRAE significativo (MADS & MEN, 2016). Fuente las autoras del Proyecto Gamboa, Gómez &
Rojas (2016)
La matriz, comparó documentos oficiales que dan cuenta de los PRAE
significativos y una experiencia significativa llevada a cabo en Copacabana en el
Valle de Aburrá, con los PRAE de las Instituciones (Hogar de Nazareth, Gimnasio
Vermont y Simón Bolívar I.E.D).
Al analizar el documento del PRAE de la institución I.E. Pbro. Bernardo
Montoya, titulado “Recuperemos Nuestra Microcuenca “El Ahogado” y su tejido
social”, de Copacabana; identificamos que según lo propuesto por Tobasura
(1996) y Torres (2005), el documento cuenta con todos los ítems, propuestos para
un proyecto de investigación. Además, este se considera significativo en cuanto,
logró incorporar la Educación Ambiental en el PEI a través de la formulación del
eje transversal “La educación con valores para un manejo sostenible de
la biodiversidad” que ha permitido que las diferentes áreas del conocimiento
realicen un trabajo interdisciplinario; además, de incidir en el fortalecimiento de
la concepción de una escuela abierta al contexto ambiental local, mediante la
construcción del alcantarillado no convencional junto a la comunidad aledaña a la
quebrada El Ahogado, atendiendo de esta manera a sus aproximaciones
conceptuales, metodológicas y proyectivas en el marco de las Políticas
Educativas, Ambientales y de Educación Ambiental y a la Alianza Nacional por “La
Formación de ciudadanía responsable: Un País más Educado y una cultura
ambiental sostenible para Colombia” (MADS & MEN, 2016).
En este contexto, el documento PRAE del colegio Gimnasio Vermont, cumple
con las especificaciones propuestas para la formulación de un PRAE (Tobasura,
1997 & Torres, 2005). Sin embargo, no puede llegar a considerarse una
experiencia significativa, ya que, al hacer un análisis de sus componentes
interinstitucional (señalado en la matriz con verde), intersectorial (señalado en la
matriz con rojo) y gestión del conocimiento (señalado en la matriz con verde),
presenta algunas dificultades, puesto que, el problema ambiental del contexto de
Estrategias pedagógico-
didácticas.
Recursos
Cronograma de actividades
Resultados parciales
Seguimiento- Evaluación
Proyección
42
la Institución, no ha sido incorporado al currículo, ya que no hay una estrategia
pedagógico-didáctica que permita un trabajo interdisciplinar que dé solución a la
problemática ambiental (MADS & MEN, 2016). Por otro lado, aunque la institución
trabaja con algunos actores externos como la MEAL posibilitando la creación de
redes interinstitucionales, su trabajo no es continuo y a largo plazo, lo que dificulta
la persistencia en los procesos.
Por su parte, en los documentos PRAE de los Colegios Hogar de Nazareth y el
Simón Bolívar I.E.D, se evidencia algunas dificultades en su estructura, ya que no
cuentan con algunos ítems propuestos por Tobasura (1997) y Torres (2005) para
su formulación, tales como: Recursos, cronograma, seguimiento-evaluación y
proyección; lo que no ha permitido, hacer una retroalimentación continua de los
procesos que se llevan en el PRAE.
Además, al igual que en el colegio Gimnasio Vermont, los PRAE de estas
instituciones, no pueden considerarse como experiencias significativas en cuanto
no se hace evidente su vinculación con la comunidad y no existe una proyección,
enfocada a transformar las realidades locales del contexto; lo cual puede cambiar
el sentido de los PRAE como proyectos de investigación. a una serie de
actividades desarticuladas que no contribuyen a formar individuos conscientes de
las problemáticas de su entorno y participes en su resolución. (Zubiria, 1994).
7.2.2 Matriz por Rúbricas
Matriz por Rúbricas Colegio Hogar de Nazareth
Los resultados que arrojó la matriz de evaluación por rúbricas (Anexo 5),
sugieren que en el PRAE del Colegio Hogar de Nazareth, aunque existe una
problemática ambiental establecida (acumulación de residuos sólidos), esta no fue
concertada con la participación de todos los estamentos de la comunidad
educativa y no tienen en cuenta el contexto territorial, en el que se encuentra la
institución. Así mismo, la implementación y seguimiento del PRAE, recae en los
profesores del área de Ciencias Naturales, careciendo del carácter
interdisciplinario que se requiere para solucionar las problemáticas ambientales en
el contexto de la institución.
Aunque, se trata de vincular a distintos actores externos a la comunidad
educativa en el desarrollo del PRAE, no existe una estrategia pedagógico-
didáctica, que permita vincularlo integralmente al currículo y con ello alimentar los
procesos de gestión que se desarrollan en el PEI, por tanto, las actividades que se
implementan dentro del proyecto ambiental, son inconexas y carecen de procesos
43
de seguimiento y evaluación continuos, que permitan mejorar y rediseñar las
estrategias metodológicas que se desarrollan en el PRAE
Matriz por Rúbricas Colegio Gimnasio Vermont
A partir de los resultados obtenidos en la matriz de evaluación por rúbricas
(Anexo 6), se puede evidenciar que en el PRAE del Gimnasio Vermont, se trabaja
sobre unas problemáticas ambientales establecidas (manejo de residuos, cuidado
del agua y la energía), pero estas no fueron determinadas mediante un proceso de
análisis con la participación de todos los estamentos de la comunidad educativa y
no se tiene en cuenta el contexto territorial, en el que se encuentra ubicada la
institución. Así mismo, aunque la implementación y seguimiento del PRAE, está
asignado al coordinador del proyecto ambiental con la ayuda de los profesores de
diferentes áreas con el fin de buscar estrategias de trabajo que permitan abordar
problemáticas de acuerdo al contexto de la institución, este carece de un trabajo
interdisciplinario ya que el tiempo dedicado a este proyecto es muy escaso y toda
la responsabilidad recae en el coordinador del PRAE.
Igualmente, el Proyecto ambiental trata de vincular a distintos actores externos
a la comunidad educativa en el desarrollo del PRAE, pero se evidencia que no
existe una estrategia pedagógico-didáctica, que permita su vinculación
integralmente al currículo y con ello alimentar los procesos de gestión que se
desarrollan en el PEI, por tanto, las actividades que se implementan dentro del
proyecto ambiental, son inconexas y los procesos de seguimiento y evaluación no
son continuos, lo que dificulta mejorar y rediseñar las estrategias metodológicas
que se desarrollan en el PRAE
Matriz por Rubricas Colegio Simón Bolívar I.E.D
Los resultados que arrojó la matriz de evaluación por rúbricas (Anexo 7),
sugieren que en el PRAE del Colegio Simón Bolívar IED aunque se mencionan
los conceptos como el ambiente, educación ambiental e interdisciplinariedad, no
se tiene una visión sistémica del ambiente que permita una formación integral para
la comprensión de las problemáticas ambientales del contexto. Se realizó un
diagnostico que no contó con la participación de toda la comunidad educativa y
que permitió identificar una problemática ambiental (falta de identidad reflejado en
inseguridad, falta de confianza, autoestima), la cual no muestra la realidad
ambiental de la institución. No existe una estrategia pedagógico-didáctica que
permita la incorporación efectiva de la dimensión ambiental en el currículo del PEI
institucional lo que conlleva al planteamiento de una serie de actividades que
44
realizan los docentes encargados del PRAE y que carecen de una adecuada
planeación, seguimiento y evaluación que permitan un mejoramiento continuo.
Por otra parte la formulación, implementación y seguimiento del PRAE está a
cargo de los docentes del área de Ciencias Naturales y dos docentes del área de
matemáticas, de tal forma que no se logra que el PRAE tenga un carácter
interdisciplinar que permita avanzar en la concepción del conocimiento
significativo.
Así mismo, no se cuenta con el apoyo de actores externos que fortalezcan y
acompañen los procesos de seguimiento y evaluación del PRAE institucional, ni
con los escenarios de participación que permitan realizar gestión y concertación
con otros actores sociales para plantear estrategias de proyección a la comunidad.
7.2.3 Entrevista Estructurada
En el anexo 3, se muestran los resultados obtenidos en la aplicación de la
entrevista estructurada a diferentes miembros de la comunidad educativa de las
Instituciones Hogar de Nazareth, Gimnasio Vermont y Simón Bolívar I.E.D, que
evaluó los componentes conceptuales, contextuales y estratégicos de los PRAE, y
al hacer la comparación con los resultados de la Matriz por Rúbricas, se puede
analizar que:
Componente conceptual
El componente conceptual hace referencia a las representaciones sociales de
ambiente, educación ambiental, pedagogía, didáctica e interdisciplinariedad que
se manejan al interior del PRAE y que buscan movilizar la dimensión ambiental del
PEI; lo cual da cuenta del enfoque desde donde se plantea el Proyecto Ambiental
y permite evaluar la coherencia entre el marco normativo, el componente
disciplinar y pedagógico que este debe tener.
Desde esta perspectiva, se puede evidenciar que en las instituciones
educativas (Colegio Hogar de Nazareth, Gimnasio Vermont y Simón Bolívar
I.E.D.), no hay congruencia entre lo planteado en los documentos PRAE, con las
representaciones sociales que los docentes tienen de cada uno de los conceptos
evaluados. Encontrándose de esta manera, que aún prevalece las concepciones
naturalistas y conservacionistas de ambiente (Sauve, 2005), lo cual, deja en
evidencia la visión sesgada que aún se manejan al interior de las instituciones
educativas con respecto a este concepto, sin contemplar, la interdependencia que
existe “en la relación sociedad-naturaleza, y sin reconocer la incidencia de los
desarrollos socioculturales, políticos y económicos en la dinámica de los sistemas
45
naturales” (Torres, 1996). Por tanto, aunque las estrategias en Educación
Ambiental planteadas en el PRAE, buscan corresponder al marco normativo y a la
formación integral con miras a potenciar las dimensiones del desarrollo del ser
humano, en el trasfondo solo conllevan a la sensibilización y cuidado por los
componentes naturales, imposibilitando la trascendencia hacia una visión
sistémica del ambiente, que responda a la complejidad del problema, a las
potencialidades ambientales del contexto y al impacto del hombre en los sistemas
naturales y socioculturales (MADS & MEN, 2016; Torres, 1996, 2005).
Por otra parte, el concepto de interdisciplinariedad no es abordado en los
documentos PRAE y este es entendido por los docentes como el desarrollo de
actividades desde diferentes áreas del conocimiento, pero sin trascender a una
aplicación real en el contexto, que permita la comprensión y solución de las
problemáticas ambientales de una manera integral. En su lugar, los PRAE
proponen una transversalidad como eje articulador de las estrategias propuestas
para la solución de la problemática, pero se evidencia la falta de claridad en la
aplicación de esta, conllevando a que las actividades desarrolladas sean
orientadas desde el enfoque de los docentes del área de Ciencias Naturales y la
única intervención de los demás docentes sea en la ejecución de las mismas.
Esto, deja en evidencia que, dentro de las instituciones educativas no existe un
trabajo interdisciplinario, que permita analizar las interrelaciones que se dan en un
sistema complejo, imposibilitando hacer del entorno un escenario de conocimiento,
donde los saberes sean significativos, buscando la formación integral de los
educandos en el “saber”, “saber hacer” y “saber ser”, para que realicen una mirada
comprensiva del medio y reelaboren su realidad. (MADS & MEN, 2016; Torres,
1996; Tobasura & Sepúlveda, 1997).
Lo anterior, puede considerarse como una consecuencia de la ausencia de
una estrategia pedagógico-didáctica definida que guie los procesos
interdisciplinarios dentro de los PRAE, orientando de esta manera la
resignificación del contexto ambiental, el desarrollo y fortalecimiento de
competencias para la interpretación y comprensión de las interacciones
naturaleza, sociedad y cultura (MADS & MEN, 2016).
Componentes contextual y estratégico
El componente contextual y estratégico hace referencia al diagnóstico de los
problemas ambientales relevantes para la comunidad y cómo la dimensión
ambiental puede ser incorporada mediante el currículo al PEI y a su plan de
mejoramiento. Igualmente analizan como se desarrolla el trabajo asociativo con
otras instituciones y actores, evaluando los niveles de participación en espacios
estratégicos que permitan la inclusión del PRAE en la planeación y gestión
institucional, local y regional. (MADS & MEN, 2016; Torres, 2005).
46
Conforme a lo anterior, en las instituciones educativas Colegio Hogar de
Nazareth, Gimnasio Vermont y Simón Bolívar I.E.D, se realizó la identificación de
las problemáticas ambientales del contexto, sin embargo, para su diagnóstico no
se hizo evidente la participación de todos los estamentos de la comunidad
educativa, así como de los actores institucionales externos y de la comunidad
donde se encuentran inmersos los colegios.
Esta metodología evidencia un desconocimiento del contexto por parte de los
integrantes de la comunidad educativa, lo que muestra una desvinculación de las
instituciones con la realidad económica, social, política y cultural en la cual está
inserta y, por ende la descontextualización del quehacer escolar. (MADS & MEN,
2016; Torres, 2005). Es así como las actividades que se proponen desde los
documentos PRAE de cada institución no responden a la solución de una
problemática local identificada, donde no hay claridad en cómo se llevan a cabo
los procesos de participación de la comunidad y los diferentes estamentos
institucionales, por ende se infiere que existe una intervención desarticulada de los
actores internos y externos respondiendo a problemáticas puntuales, sin incidir
directamente en la transformación de su realidad.
Por otra parte, en los PRAE de las tres instituciones , los objetivos propuestos
y la problemática ambiental identificada no dan cuenta de la intencionalidad del
proyecto ambiental, ya que están encaminados a la realización de tareas que no
son determinantes para la vinculación de los diferentes actores de la institución, en
la implementación de estrategias significativas que puedan aportar a la
transformación de su entorno desde cada uno de los escenarios en los que pueda
ser incluido el proyecto ambiental. (Torres, 2005)
Lo anterior demuestra que para generar aportes significativos desde las
instituciones educativas en la solución de la problemática ambiental identificada y
la transformación de su territorio, es necesario desde el componente contextual y
estratégico:
1. Fortalecer el universo conceptual del PRAE, que permita a los Docentes como
dinamizadores de los Proyectos, hacer una apropiación de conceptos tales
como el de Ambiente y Educación Ambiental, desde una visión sistémica, que
propicie hacer una lectura integral del territorio desde la realidad.
2. Crear espacios y estrategias de capacitación que permitan a los docentes
hacer lecturas del contexto, integrando los aspectos históricos,
socioeconómicos, culturales, naturales y espacio temporales del territorio en el
que se encuentran inmersas las Instituciones Educativas.
3. Involucrar actores externos que trasciendan del nivel de capacitación
institucional, al acompañamiento continuo y permanente en procesos
formativos, encaminados a la reflexión y acción de las estrategias
investigativas que se realicen en los Proyectos Ambientales Escolares, lo cual,
permitirá la consolidación, evaluación y mejoramiento de estos proyectos.
47
4. Diseñar, desde el plan anual institucional, una estrategia pedagógico-didáctica,
que posibilite la institucionalización de los Proyectos Ambientales escolares,
con el fin de ser incorporados como componente transversal de Proyecto
Educativo Institucional y del currículo, y que a su vez cuente con un
presupuesto anual, que permita su autofinanciación.
5. Fortalecer en las instituciones de Educación Superior, los procesos de
capación docente desde el ámbito investigativo, lo cual facilitara cambiar la
visión del PRAE como “activismo”, a un proyecto de investigación que
responda a las necesidades del contexto.
48
8. CONCLUSIONES
El desarrollo de los PRAE dentro de las instituciones educativas ha logrado
crear escenarios de participación como los Comités ambientales escolares
constituyéndose como espacios de reflexión y acción estudiantil frente a las
problemáticas ambientales que se manejan dentro de cada institución
educativa.
La organización de los actores institucionales y la articulación con instituciones
externas de orden gubernamental y no gubernamental, favorece los procesos
de autogestión y cogestión de los PRAE. Sin embargo es necesario fortalecer
los lazos interinstitucionales con este tipo de entidades.
Las tres instituciones educativas cuentan con un Proyecto Ambiental Escolar
formulado según la normatividad establecida, sin embargo, se presentan
dificultades para la adecuada implementación, seguimiento y evaluación de los
proyectos ya que aún no ha sido posible incorporar la dimensión ambiental
con un carácter interdisciplinar.
Existen serias dificultades por parte de los docentes para el trabajo pedagógico
en lo ambiental, ya que no se cuenta con los tiempos, escenarios y
presupuesto para la implementación, seguimiento y evaluación del PRAE y la
tendencia es desarrollar actividades puntuales que no contribuyen a la solución
de las problemáticas del contexto.
La incorporación de la dimensión ambiental al currículo de las Instituciones
educativas por medio del Proyecto Ambiental Escolar, se ve limitada cuando no
existe una estrategia pedagógico-didáctica, que facilite su incorporación al PEI.
Por tanto, las estrategias que se deben implementar dentro de los PRAE deben
apuntar al desarrollo y fortalecimiento de competencias de pensamiento
científico y ciudadanas, que capaciten a la comunidad para el abordaje y
solución de los problemas ambientales del contexto.
Los docentes como actores dinamizadores de los procesos educativos, han
contribuido al desarrollo de actividades dentro de los PRAE, sin embargo, son
evidentes las dificultades que ellos tienen en la apropiación de conceptos para
hacer lectura integral del contexto y desarrollar procesos investigativos en
materia ambiental.
49
9. RECOMENDACIONES
Es aconsejable que las instituciones educativas en estudio propicien
escenarios de participación en torno a problemáticas ambientales del contexto,
que incluyan el uso de estrategias innovadoras para el trabajo en el Proyecto
Ambiental Escolar.
Es importante que dentro de los criterios de los PRAE de las instituciones
educativas objeto del estudio, se tome como contexto y escenario de acción y
reflexión, la proyección hacia la comunidad para lograr transformar las
realidades locales y regionales con miras a que sean PRAE significativos.
En este trabajo se contó con la opinión de docentes y directivos de las
comunidades educativas, pero para trabajos posteriores se recomienda
vincular al resto de la comunidad educativa con el fin de evaluar la
participación de los diferentes estamentos de la comunidad en el PRAE.
Es importante contar con el acompañamiento continuo de actores externos
durante la formulación, seguimiento y evaluación de los PRAE para que tenga
un impacto a nivel local y haya una articulación con otras instituciones
educativas.
Es necesario que se generen espacios para que las entidades distritales
puedan orientar y facilitar la articulación del PRAE como estrategia
pedagógico-didáctica en el currículo de las instituciones educativas.
50
10. LISTA DE REFERENCIAS
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México. (2010). Rúbrica o matriz de valoración, herramienta de evaluación
formativa y sumativa.
52
ANEXOS
ANEXO 1. Entrevista estructura de pregunta abierta referentes conceptuales,
contextuales y estratégicos PRAE
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN Y GESTIÓN AMBIENTAL
ENCUESTA PARA INDAGAR LOS REFERENTES CONCEPTUALES, CONTEXTUALES Y ESTRATEGICOS EN EL PROYECTO AMBIENTAL ESCOLAR (PRAE)
En el marco del proyecto de Investigación “Los proyectos ambientales escolares (PRAE): logros,
limitaciones, y perspectivas en la implementación en la escuela. Estudio de caso en dos instituciones
educativas en Bogotá D.C” se ha diseñado la siguiente encuesta con el fin de conocer cuáles son los
referentes conceptuales, contextuales y estratégicos en el PRAE de cada institución educativa. Agradecemos
su apoyo y valiosa colaboración.
COLEGIO _______________________________________CARGO:____________________FECHA:_______________
1. ¿Qué entiende usted por Ambiente?
____________________________________________________________________________
2. ¿Qué entiende usted por Educación Ambiental y cuál cree qué es su función?
____________________________________________________________________________
3. ¿Qué relaciones y qué diferencias encuentra usted entre pedagogía y didáctica?
____________________________________________________________________________
4. ¿Qué entiende usted por interdisciplinariedad?
____________________________________________________________________________
5. ¿Aplica usted la interdisciplinariedad en su quehacer docente? ¿De qué forma?
____________________________________________________________________________
6. ¿Cuáles son las principales problemáticas ambientales que usted logra evidenciar en su
comunidad educativa?
____________________________________________________________________________
7. ¿Desde el PRAE, se aborda alguna de las problemáticas que usted logro identificar? ¿Cual?
____________________________________________________________________________
8. ¿De qué información se ha valido usted para identificar la problemática que trabaja el PRAE?
____________________________________________________________________________
9. ¿Cómo se ha relacionado el PRAE con su comunidad?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
10. Cuáles son los escenarios (Clases, reuniones docentes, el comité ambiental escolar, foros
ambientales, etc.) para el trabajo del PRAE?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
11. ¿Quiénes son los actores dentro de la Institución que trabajan en el PRAE?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
12. ¿Qué actores externos (fundaciones, entidades, instituciones), contribuyen al desarrollo del
PRAE?
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
53
ANEXO 2. Tabla de Actores Colegio Hogar de Nazareth
Actor o Institución Competencias Responsabilidades Aportes Recursos Mecanismos de gestión
Ministerio de
Educación
Establecer los
lineamientos legales
para la ejecución de los
PRAE
Supervisar los procesos
y desarrollos en cuanto
a Educación Ambiental
en las instituciones del
País.
Dar los
lineamientos
específicos para la
formulación,
implementación y
evaluación de los
PRAE
Legales Por medio de las leyes y
programas de educación,
aporta al desarrollo de los
Proyectos Ambientales y
su incorporación al
currículo.
Dirección Local
de Educación de
Suba
Dirigir las relaciones
técnicas entre el nivel
central de la SED y las
Unidades Locales de
Educación, con el fin de
hacer más eficiente la
prestación del servicio
educativo.
Supervisar y evaluar los
procesos Educativos
que se gestan en los
colegios de la localidad.
Realiza la
evaluación integral
del PRAE, con el
fin de propiciar su
mejoramiento con
base en los
supuestos legales.
Legales
Técnicos
Humanos
Brinda asesorías y guía el
direccionamiento de los
PRAE, como mecanismos
de fortalecimiento de la
EA.
Secretaria de
Educación
Formular, orientar y coordinar las políticas y planes del Sector Educación, en concordancia con el Plan de Desarrollo Distrital, el Plan Sectorial de Educación, el Acuerdo 257 de 2006 y las demás normas legales del orden nacional.
Ejercer la inspección, vigilancia, control y evaluación de la calidad y prestación del servicio educativo en la ciudad.
Orienta y fomenta los procesos de Investigación e innovación y desarrollo de los currículos, los métodos de enseñanza y la utilización de medios educativos.
Legales
Técnicos
Humanos
Financieros
Dirige y evalúa el desempeño institucional en términos de calidad, satisfacción social y responsabilidad ambiental, en relación con el desarrollo de las actividades, proyectos, programas y planes a cargo de la entidad en el marco del Plan Sectorial de Educación
Empresa de
Acueducto y Al
empresa pública
prestadora de los
Gestión integral del
agua y el saneamiento
Contribuye a
brindar
Técnicos Brinda capacitaciones y
orientaciones que faciliten
54
cantarillado servicios de acueducto y
alcantarillado sanitario y
pluvial.
básico, para lo cual
debe velar por el
manejo integral de los
residuos sólidos en las
entidades públicas y
privadas.
capacitaciones a la
comunidad
educativa sobre el
manejo del recurso
hídrico y el manejo
integral de basuras.
Humanos
Legales
Pedagógicos
el manejo por las
comunidades del recurso
hídrico y el manejo
integral de los residuos
sólidos.
SENA Capacitaciones
laborales
Ejecución de proyectos
ambientales con los
estudiantes
Capacitaciones técnicas
en diferentes ejes
temáticos incluidos los
ambientales
Formar a los
estudiantes para el
desempeño laboral en
distintas áreas.
Brinda a los
estudiantes las
capacitaciones en
la ejecución de
proyectos en
materia ambiental,
que fortalecen los
procesos que se
desarrollan en el
PRAE
Técnicos
Humanos
Pedagógicos
Vincula a los estudiantes
con diferentes sectores
con el fin de elaborar
proyectos ambientales
que pueden fortalecer los
procesos que se
desarrollan en el PRAE
Mesa Ambiental
de suba
Orientar los procesos de Educación ambiental que desarrollan las instituciones educativas de la localidad de Suba.
Liderar proyectos ambientales en el ámbito local, regional, nacional e internacional, a partir de procesos de educación e investigación encaminados a solucionar problemas integrando a las comunidades de los diferentes sectores
Contribuye a la
orientación de
actividades y
planes de acción
dentro del
desarrollo del
PRAE.
Humanos
Pedagógicos
Tecnológicos
Financieros
Permite la integración de
diversas instituciones
tanto educativas como
institucionales, para la
resolución de las
problemáticas
ambientales locales.
Junta de acción
Comunal barrios
de Puerta del sol
Dinamizar acciones que
permitan el desarrollo
de la localidad.
Realizar gestiones que
permitan mejorar la
calidad de vida de la
Gestionar procesos de
mejora continua de la
comunidad y buscar
estrategias y recursos
para movilizar a la
comunidad en procesos
Permite establecer
puentes de
comunicación de la
comunidad con las
instituciones
educativas, con el
fin de contribuir a la
Humanos
Financieros
Realizan gestiones a
través de alianzas
colaborativas en procesos
de capacitación con el fin
de cualificar a los líderes
en su rol y funciones en
los procesos
55
comunidad. participativos. resolución de las
problemáticas
ambientales que
aquejan a la
localidad
participativos, como
representantes de sus
comunidades.
Fundación
Tapitas por
Patitas
Capacitaciones en torno
al adecuado manejo de
algunos residuos
sólidos.
Servir como puente de
comunicación entre las
comunidades
educativas y otros
estamentos sociales de
las comunidades.
Brindar capacitaciones a
los estudiantes de la
manera adecuada de
disponer algunos
residuos sólidos, como
botellas y tapas.
Aportar a la
construcción de valores
y actitudes en la
comunidad que
contribuyan a la
solución de la
Problemática ambiental
del PRAE y mejorar la
calidad de vida de los
individuos.
Capacita a los
estudiantes en el
manejo de algunos
residuos sólidos,
que pueden
constituirse como
fuente económica y
que aportan a
ayudar a otras
especies,
generando también
actitudes de
respeto y
valoración del
entorno.
Humanos
Llevan a cabo procesos
de capacitación y
posibilitan puentes de
comunicación de la
comunidad educativa con
miembros de la
comunidad y de otras
instituciones educativas.
Comité Ambiental
Escolar
Participar en Propuestas
pedagógicas para la
solución de las
problemáticas
ambientales
Participar activamente
en el desarrollo de los
PRAE, ser líderes en
ante sus compañeros y
generar propuestas de
EA.
El CAE, permite la
participación de los
estudiantes en las
resolución de las
problemáticas
identificados en el
PRAE, Siendo
voceros
estudiantiles en la
Humanos
Pedagógicos
Lúdicos
Generan espacios de
comunicación y acción
dentro de la comunidad
escolar, fomentando la
participación de los
estudiantes en la
resolución de las
problemáticas
56
Comunidad
Educativa.
ambientales.
Docentes Orientación de los
procesos de enseñanza
aprendizaje en el aula.
Formación integral de
los sujetos.
Intervención en los
Proyectos escolares.
Capacitación en
investigación y
generación de
conocimientos.
Orientar los procesos de
enseñanza y
aprendizaje dentro y
fuera del aula, a partir
de la contextualización
de los conceptos,
llevando a los
estudiantes a procesos
investigativos que le
permitan el
reconocimiento de las
dinámicas de su
entorno.
Los Docentes,
aportan a la
formulación y
desarrollo de los
PRAE en las
instituciones,
movilizan
conocimientos en el
aula que propician
la solución de las
problemáticas
ambientales y
permiten crear
escenarios de
trabajo entre
docentes y
estudiantes.
Humanos
Pedagógicos
Didácticos
Lúdicos
Gestionan el
conocimiento dentro del
aula a partir de procesos
interdisciplinares que
permitan la resolución
integral de las
problemáticas
ambientales.
Directivos Direccionamiento de los
procesos pedagógicos
de la institución.
Transposiciones el
marco legal a las
dinámicas internas de la
institución.
Generar espacios de
interacción con la
comunidad para la
resolución de las
problemáticas
ambientales.
Direccionar los procesos
Pedagógicos dentro de
la institución.
Asegurar los procesos
de calidad y bienestar
de los integrantes de la
comunidad educativa.
Gestionar proyectos y
planes que contribuyan
a la formación integral
de los estudiantes.
Los directivos de
las instituciones
aportan en el
PRAE, generando
procesos de
flexibilidad
curricular, en el
cual la dimensión
ambiental pueda
ser incorporada al
currículo,
generando
espacios de
interacción entre
los distintos
Humanos
Pedagógicos
Financieros
Tecnológicos
Gestionar con diversas
entidades mecanismos de
participación en la
comunidad educativa
contribuyendo a la mejora
de las problemáticas
ambientales que aquejan
a la institución.
Flexibilizar el currículo,
para que permita
gestionar espacios de
interdisciplinariedad para
la inclusión de la
dimensión ambiental en el
57
Evaluación continua de
los procesos de
enseñanza aprendizaje
con el fin del
mejoramiento
institucional.
estamentos de la
comunidad
educativa que
permitan la
resolución de las
problemáticas
ambientales.
aula.
58
ANEXO 3. Tabla de Actores Colegio Simón Bolívar IED
Actor o Institución Competencias Responsabilidades Aportes Recursos Mecanismos de gestión
Ministerio de
Educación
Establecer los
lineamientos legales
para la ejecución de los
PRAE
Supervisar los procesos
y desarrollos en cuanto
a Educación Ambiental
en las instituciones del
País.
Dar los
lineamientos
específicos para la
formulación,
implementación y
evaluación de los
PRAE
Legales Por medio de las leyes y
programas de educación,
aporta al desarrollo de los
Proyectos Ambientales y
su incorporación al
currículo.
Dirección Local
de Educación de
Engativá
Dirigir las relaciones
técnicas entre el nivel
central de la SED y las
Unidades Locales de
Educación, con el fin de
hacer más eficiente la
prestación del servicio
educativo.
Supervisar y evaluar los
procesos Educativos
que se gestan en los
colegios de la localidad.
Realiza la
evaluación integral
del PRAE, con el
fin de propiciar su
mejoramiento con
base en los
supuestos legales.
Legales
Técnicos
Humanos
Brinda asesorías y guía el
direccionamiento de los
PRAE, como mecanismos
de fortalecimiento de la
EA.
Secretaria de
Educación
Formular, orientar y coordinar las políticas y planes del Sector Educación, en concordancia con el Plan de Desarrollo Distrital, el Plan Sectorial de Educación, el Acuerdo 257 de 2006 y las demás normas legales del orden nacional.
Ejercer la inspección, vigilancia, control y evaluación de la calidad y prestación del servicio educativo en la ciudad.
Orienta y fomenta los procesos de Investigación e innovación y desarrollo de los currículos, los métodos de enseñanza y la utilización de medios educativos.
Legales
Técnicos
Humanos
Financieros
Dirige y evalúa el desempeño institucional en términos de calidad, satisfacción social y responsabilidad ambiental, en relación con el desarrollo de las actividades, proyectos, programas y planes a cargo de la entidad en el marco del Plan Sectorial de Educación
JARDIN
BOTANICO
Capacitaciones
Asesorías a través del
Promover mediante
programas educativos y
recreativos, la
Brinda a los
docentes asesorías
y capacitaciones
Técnicos
Humanos
Vincula a los docentes
con el fin de elaborar
proyectos que pueden
59
Proyecto “Reverdecer la
Vida”
conservación de los
recursos naturales y
apoyar el Plan de
Gestión Ambiental del
Distrito.
para fortalecer los
procesos que se
desarrollan en el
PRAE.
Pedagógicos fortalecer los procesos
que se desarrollan en el
PRAE
Hospital de
Engativá
Implementación del programa “Salud al colegio: Colegios promotores de calidad de vida y salud”
Realizar capacitación y
sensibilización
ambiental.
Organiza
actividades para
reconocimiento de
problemáticas
ambientales dentro
y fuera de la
institución.
Humanos
Pedagógicos
Permite la integración de
entidades institucionales y
educativas para
identificación y resolución
de las problemáticas
ambientales locales.
Comité Ambiental
Escolar
Participar en Propuestas
pedagógicas para la
solución de las
problemáticas
ambientales
Participar activamente
en el desarrollo de los
PRAE, ser líderes ante
sus compañeros y
generar propuestas de
EA.
El CAE, permite la
participación de los
estudiantes en las
resolución de las
problemáticas
identificados en el
PRAE, Siendo
voceros
estudiantiles en la
Comunidad
Educativa.
Humanos
Pedagógicos
Lúdicos
Generan espacios de
comunicación y acción
dentro de la comunidad
escolar, fomentando la
participación de los
estudiantes en la
resolución de las
problemáticas
ambientales.
Docentes Orientación de los
procesos de enseñanza
aprendizaje en el aula.
Formación integral de
los sujetos.
Intervención en los
Proyectos escolares.
Capacitación en
Orientar los procesos de
enseñanza y
aprendizaje dentro y
fuera del aula, a partir
de la contextualización
de los conceptos,
llevando a los
estudiantes a procesos
investigativos que le
permitan el
Los Docentes,
aportan a la
formulación y
desarrollo de los
PRAE en las
instituciones,
movilizan
conocimientos en el
aula que propician
la solución de las
Humanos
Pedagógicos
Didácticos
Lúdicos
Gestionan el
conocimiento dentro del
aula a partir de procesos
interdisciplinares que
permitan la resolución
integral de las
problemáticas
ambientales.
60
investigación y
generación de
conocimientos.
reconocimiento de las
dinámicas de su
entorno.
problemáticas
ambientales y
permiten crear
escenarios de
trabajo entre
docentes y
estudiantes.
Directivos Direccionamiento de los
procesos pedagógicos
de la institución.
Generar espacios de
interacción con la
comunidad para la
resolución de las
problemáticas
ambientales.
Evaluación continua de
los procesos de
enseñanza aprendizaje
con el fin del
mejoramiento
institucional.
Direccionar los procesos
Pedagógicos dentro de
la institución.
Asegurar los procesos
de calidad y bienestar
de los integrantes de la
comunidad educativa.
Gestionar proyectos y
planes que contribuyan
a la formación integral
de los estudiantes.
Los directivos de
las instituciones
aportan en el PRAE
generando
espacios de
interacción entre
los distintos
estamentos de la
comunidad
educativa que
permitan la
resolución de las
problemáticas
ambientales.
Humanos
Pedagógicos
Financieros
Tecnológicos
Gestionar con diversas
entidades mecanismos de
participación en la
comunidad educativa
contribuyendo a la mejora
de las problemáticas
ambientales que aquejan
a la institución.
Flexibilizar el currículo,
para que permita
gestionar espacios de
interdisciplinariedad para
la inclusión de la
dimensión ambiental en el
aula.
61
ANEXO 4. Tabla de Actores Gimnasio Vermont
Actor o Institución Competencias Responsabilidades Aportes Recursos Mecanismos de gestión
Ministerio de
Educación
Establecer los
lineamientos legales
para la ejecución de los
PRAE
Supervisar los procesos
y desarrollos en cuanto
a Educación Ambiental
en las instituciones del
País.
Dar los
lineamientos
específicos para la
formulación,
implementación y
evaluación de los
PRAE
Legales Por medio de las leyes y
programas de educación,
aporta al desarrollo de los
Proyectos Ambientales y
su incorporación al
currículo.
Dirección Local
de Educación de
Suba
Dirigir las relaciones
técnicas entre el nivel
central de la SED y las
Unidades Locales de
Educación, con el fin de
hacer más eficiente la
prestación del servicio
educativo.
Supervisar y evaluar los
procesos Educativos
que se gestan en los
colegios de la localidad.
Realiza la
evaluación integral
del PRAE, con el
fin de propiciar su
mejoramiento con
base en los
supuestos legales.
Legales
Técnicos
Humanos
Brinda asesorías y guía el
direccionamiento de los
PRAE, como mecanismos
de fortalecimiento de la
EA.
Secretaria de
Educación
Formular, orientar y coordinar las políticas y planes del Sector Educación, en concordancia con el Plan de Desarrollo Distrital, el Plan Sectorial de Educación, el Acuerdo 257 de 2006 y las demás normas legales del orden nacional.
Ejercer la inspección, vigilancia, control y evaluación de la calidad y prestación del servicio educativo en la ciudad.
Orienta y fomenta los procesos de Investigación e innovación y desarrollo de los currículos, los métodos de enseñanza y la utilización de medios educativos.
Legales
Técnicos
Humanos
Financieros
Dirige y evalúa el desempeño institucional en términos de calidad, satisfacción social y responsabilidad ambiental, en relación con el desarrollo de las actividades, proyectos, programas y planes a cargo de la entidad en el marco del Plan Sectorial de Educación
Jardín Botánico
de Bogotá
Realiza capacitaciones
sobre reconocimiento de
Capacitar en diferentes
ejes temáticos
relacionados con el
Ofrece diferente
tipo de información
a los estudiantes
Técnicos
Humanos
Vincula a los estudiantes
con diferentes sectores
con el fin de elaborar
62
Actor o Institución Competencias Responsabilidades Aportes Recursos Mecanismos de gestión
humedales.
Promueve la ejecución
de proyectos
ambientales con los
estudiantes
cuidado y conservación
de los humedales.
Formar a los
estudiantes para
proponer y desarrollar
programas de
recuperación de los
humedales.
que les ayudan a
identificar
necesidades para
formular proyectos
en materia
ambiental, que
fortalecen los
procesos que se
desarrollan en el
PRAE
Pedagógicos proyectos ambientales
que pueden fortalecer los
procesos que se
desarrollan en el PRAE
Unidad
Administrativa
Especial de
Servicios
Públicos (UAESP)
Apoya procesos de
recolección y
disposición de residuos
en áreas cercanas a la
institución.
Brindar información a la
comunidad educativa
sobre los procesos de
separación y adecuado
manejo de residuos en
suelos y canales de
agua cercanos.
Realizar la recolección y
aseo de las áreas
cercanas a las
instituciones.
Apoyo en
campañas de
recolección y
separación de
residuos.
Facilita material
necesario para
dichas actividades
y realiza
disposición
adecuada.
Divulga las
actividades
realizadas en la
institución como
estrategia de
repetición en otras
instituciones.
Técnicos
Humanos
Pedagógicos
Vincula los estudiantes de
diferentes instituciones
educativas para trabajar
en pro de la conservación
de las zonas verdes
cercanas a la institución y
de esta manera fortalecer
el PRAE del núcleo al que
pertenecen dichas
instituciones.
Mesa Ambiental
de suba
Orientar los procesos de Educación ambiental que desarrollan las
Liderar proyectos ambientales en el ámbito local, regional,
Contribuye a la
orientación de
actividades y
Humanos
Pedagógicos
Permite la integración de
diversas instituciones
tanto educativas como
63
Actor o Institución Competencias Responsabilidades Aportes Recursos Mecanismos de gestión
instituciones educativas de la localidad de Suba.
nacional e internacional, a partir de procesos de educación e investigación encaminados a solucionar problemas integrando a las comunidades de los diferentes sectores
planes de acción
dentro del
desarrollo del
PRAE.
Tecnológicos
Financieros
institucionales, para la
resolución de las
problemáticas
ambientales locales.
Fundación Sanar Capacitaciones en torno
al adecuado manejo de
residuos sólidos
producidos en la
institución.
Brindar capacitaciones a
los estudiantes de la
manera adecuada de
disponer algunos
residuos sólidos, como
botellas y tapas.
Capacita a los
estudiantes en el
manejo de algunos
residuos sólidos,
que pueden
constituirse como
fuente económica y
que aportan a
ayudar a niños
enfermos.
Humanos Llevan a cabo procesos
de capacitación y
posibilitan puentes de
comunicación de la
comunidad educativa con
miembros de la
comunidad y de otras
instituciones educativas.
Corporación
Horizontes
Capacitación en torno al
manejo del material
tetrapak y otros residuos
susceptibles a
reutilización.
Brindar capacitación en
torno a la separación
adecuada de ciertos
materiales mediante la
disposición de los
mismos en
contenedores
proporcionados.
Realizar disposición
final adecuada del
material.
Informa a los
estudiantes la
responsabilidad del
post-consumo
mediante la
separación
adecuada del
material con fines
económicos y
apoyo a familias de
recicladores de
oficio.
Humanos
lúdicos
Llevan a cabo actividades
de integración de los
estudiantes para
fomentar la participación
en cada una de las
campañas.
Comité Ambiental Participar en Propuestas
pedagógicas para la
Participar activamente
en el desarrollo de los
El CAE, permite la
participación de los
Generan espacios de
comunicación y acción
64
Actor o Institución Competencias Responsabilidades Aportes Recursos Mecanismos de gestión
Escolar solución de las
problemáticas
ambientales en la
institución.
PRAE, ser líderes en
ante sus compañeros y
generar propuestas de
EA.
estudiantes en las
resolución de las
problemáticas
identificados en el
PRAE, Siendo
voceros
estudiantiles en la
Comunidad
Educativa.
Humanos
Pedagógicos
Lúdicos
dentro de la comunidad
escolar, fomentando la
participación de los
estudiantes en la
resolución de las
problemáticas
ambientales.
Docentes Orientación de los
procesos de enseñanza
aprendizaje en el aula.
Formación integral de
los sujetos.
Intervención en los
Proyectos escolares.
Capacitación en
investigación y
generación de
conocimientos.
Orientar los procesos de
enseñanza y
aprendizaje dentro y
fuera del aula, a partir
de la contextualización
de los conceptos,
llevando a los
estudiantes a procesos
investigativos que le
permitan el
reconocimiento de las
dinámicas de su
entorno.
Los Docentes,
aportan a la
formulación y
desarrollo de los
PRAE en las
instituciones,
movilizan
conocimientos en el
aula que propician
la solución de las
problemáticas
ambientales y
permiten crear
escenarios de
trabajo entre
docentes y
estudiantes.
Humanos
Pedagógicos
Didácticos
Lúdicos
Gestionan el
conocimiento dentro del
aula a partir de procesos
interdisciplinares que
permitan la resolución
integral de las
problemáticas
ambientales.
Directivos Direccionamiento de los
procesos pedagógicos
de la institución.
Transposiciones el
marco legal a las
dinámicas internas de la
Direccionar los procesos
Pedagógicos dentro de
la institución.
Asegurar los procesos
de calidad y bienestar
de los integrantes de la
Los directivos de
las instituciones
aportan en el
PRAE, generando
procesos de
flexibilidad
Humanos
Pedagógicos
Financieros
Tecnológicos
Gestionar con diversas
entidades mecanismos de
participación en la
comunidad educativa
contribuyendo a la mejora
de las problemáticas
65
Actor o Institución Competencias Responsabilidades Aportes Recursos Mecanismos de gestión
institución.
Generar espacios de
interacción con la
comunidad para la
resolución de las
problemáticas
ambientales.
Evaluación continua de
los procesos de
enseñanza aprendizaje
con el fin del
mejoramiento
institucional.
comunidad educativa.
Gestionar proyectos y
planes que contribuyan
a la formación integral
de los estudiantes.
curricular, en el
cual la dimensión
ambiental pueda
ser incorporada al
currículo,
generando
espacios de
interacción entre
los distintos
estamentos de la
comunidad
educativa que
permitan la
resolución de las
problemáticas
ambientales.
ambientales que aquejan
a la institución.
Flexibilizar el currículo,
para que permita
gestionar espacios de
interdisciplinariedad para
la inclusión de la
dimensión ambiental en el
aula.
66
ANEXO 5. Matriz por Rubricas PRAE Colegio Hogar de Nazareth
CRITERIOS COMPONENTES
FUNDAMENTALES
ASPECTOS A EVALUAR (Indicadores) VALORACIÓN EVIDENCIA
N E P A MC
CONCEPTUAL Ambiente
Dentro del documento se evidencia la concepción de
ambiente desde una mirada holística, derivada de la
complejidad de los problemas y las potencialidades
ambientales, y el impacto de los mismos en los
sistemas naturales, sociales y culturales, que se
encuentran en interrelación.
X
“La Naturaleza o, en términos teológicos, la Creación, es algo
básico en la fe cristiana. El Catecismo de la Iglesia Católica
nos recuerda como la belleza del Universo, el orden y armonía
del mundo creado, reflejan “la infinita belleza del creador” y
deben “inspirar el respeto y la sumisión de la inteligencia del
hombre y su voluntad”. Dentro del documento, no se hace
explicito el termino de Ambiente, encontrándose algunos apartes
del concepto dentro del mismo, refiriéndose explícitamente al
cuidado de la naturaleza y su relación con Dios de acuerdo a las
doctrinas católicas del Colegio. Esta visión de Ambiente
corresponde a la corriente Naturalista (Sauve, 2005), en la cual, la
naturaleza adquiere un valor de índole espiritual.
Educación ambiental La educación ambiental se evidencia dentro del PRAE,
como el proceso que le permite al individuo
comprender las relaciones de interdependencia con su
entorno, a partir del conocimiento crítico de su realidad
biofísica, social, política, económica y cultural: para
que a partir de el se generen actitudes de valoración y
respeto por el ambiente.
X
“La Ecuación Ambiental se entiende como “el proceso que le
permite al individuo comprender las relaciones de
interdependencia con su entorno a partir del conocimiento
crítico y reflexivo de su realidad biofísica, social, política,
económica y cultural para que, a partir de la apropiación de la
realidad concreta se puedan generar en él y en su comunidad
actitudes de valoración y de respeto por el ambiente” (SINA,
2002). El concepto de Educación Ambiental es explicito dentro del
documento, sin embargo, a lo largo de la revisión del mismo, se
encuentra contradicciones conceptuales puesto que también se
refieren a este como “La educación en medio ambiente debe
estar inscritos en distintos niveles dentro del proceso de
formación de los niños y jóvenes y, refiere a propósitos
vinculados con el desarrollo de una conciencia ambientalista,
y la adquisición de conocimientos del entorno natural”; lo cual
deja en evidencia, que el concepto de Educación Ambiental, no es
aplicable en el contexto real. Además, al relacionarlo con el
concepto de ambiente, se evidencia la relación de la Educación
Ambiental con fines naturalistas y conservacionistas.
67
Interdisciplinariedad Se evidencia trabajo de diferentes actores de la
comunidad educativa y de las diferentes áreas
académicas, en la construcción del PRAE, mediante la
identificación de las problemáticas ambientales propias
de la institución y el consecuente desarrollo de planes
y actividades que lleven a la solución de las mismas.
X
Dentro del documento del PRAE la interdisciplinariedad no es un
concepto explícito y estructurante. En este se habla del termino
TRANSVERSALIDAD abordada como: “La transversalidad en la
educación propicia la gestión del conocimiento y una
dinámica analítica, desde las conceptualizaciones, los
métodos y los contenidos, para el desarrollo de actitudes
científicas. El problema de contexto entra a las áreas de las
ciencias sociales y naturales, al igual que a las de
matemáticas, lenguaje, estética y ética, y crea espacios de
diálogo entre estos conocimientos y los saberes tradicionales
y cotidianos”; evidenciándose un acercamiento al concepto. Sin
embargo, en la estructura del documento, sobre todo en la parte
metodológica no se hace evidente un trabajo conjunto e integrador
de las diferentes disciplinas y conocimientos disciplinares y
cotidianos de la comunidad educativa, relegándose el trabajo a los
docentes del área de Ciencias Naturales, como se evidencia
también en los autores del documento.
Pedagogía- Didáctica En el PRAE, se evidencia que la pedagogía y la
didáctica se constituye como estrategias, orientadas a
favorecer los procesos de enseñanza- aprendizaje y la
re significación del contexto ambiental. Esto mediante
la construcción de conocimientos integradores y
significativos, además del desarrollo y fortalecimiento
de competencias, buscando la formación de un
pensamiento complejo en los estudiantes, que les
permita la comprensión de las interacciones
naturaleza- sociedad y cultura en las realidades
ambientales; permitiéndoles de esta manera un
análisis en el cual sean capaces de vincular
conceptos, actitudes y valores, buscando la
transformación de dichas realidades.
x
Dentro del documento PRAE de la institución no existe planteada
explícitamente una estrategia pedagógico didáctica, que permita
transversalisar la problemática ambiental al currículo de la
institución y de esta manera contribuir al desarrollo del PEI del
Colegio. Existe un planteamiento de actividades inconexas que
buscan responder a las necesidades inmediatas del proyecto, pero
no a la solución de una problemática ambiental.
CONTEXTUAL Titulo
Es claro y conciso, en él se evidencia claramente la
problemática y se define el propósito que busca
solucionar y la comunidad a la cual va dirigido.
x
“Proyecto escolar ambiental (PRAE) “POR UN AMBIENTE DE
CALIDAD EN PRO DE LA FORMACION DE UNA INTELIGENCIA
AMBIENTAL” En el título del PRAE, no es clara la comunidad al
cual va dirigido el proyecto. Así mismo, no es evidente la
problemática que busca solucionar, solo es evidenciable un
propósito que en este caso es la formación de una inteligencia
ambiental. El titulo no refleja las intencionalidades el PRAE y no es
68
acorde con los objetivos planteados dentro del documento.
Objetivos Son coherentes con las problemáticas ambientales
identificadas, evidencian el qué, el cómo y el para qué
del Proyecto Ambiental.
x
“Fortalecer una cultura de sustentabilidad y del cuidado del
ambiente mediante procesos educativos que abordan las
relaciones del ser humano, la naturaleza y Dios” Aunque los
objetivos muestran la estructura de un qué, un cómo y un para
qué, no es clara las intencionalidades o el problema que este
quiere resolver, siendo demasiado amplio y sin especificar los
puntos neurálgicos que busca resolver el PRAE. Se observa
claramente que existe una desarticulación en el titulo propuesto
para el PRAE con el objetivo general, puesto que en el primero se
busca la formación de una inteligencia ambiental y en el segundo,
se busca un desarrollo sustentable.
Diagnostico Se realiza con la participación de la comunidad
educativa, teniendo en cuenta las particularidades del
territorio y de la comunidad en la que está inmersa la
institución.
x
Dentro del documento no hay un ítem específico que muestre el
diagnóstico realizado por la institución para la identificación de las
problemáticas. En algunos apartes como la metodología y la
enunciación del problema se habla del desarrollo de un
diagnóstico, pero este no pasa de ser un proceso de enunciación
en donde se manifiesta que se realizaron encuestas que
permitieran evidenciar en la comunidad las dificultades o
problemáticas ambientales que estos percibían. Así mismo, muy
someramente se tiene en cuenta los planes de ordenamiento
territorial de la localidad y la georreferenciación del territorio, que
permite una mayor evidencia de los problemas ambientales del
contexto de la institución, además en el documento no se
evidencian los instrumentos empleados para el diagnóstico de la
problemática, ni se evidencia el carácter participativo que este
debe tener.
Problemática
ambiental
Son identificadas, analizadas y priorizadas después de
un ejercicio de concertación por parte de la comunidad
educativa, teniendo en cuenta el tiempo el espacio y
los sistemas naturales, sociales y culturales, que se
encuentran en interrelación.
x
Para la determinación de la problemática ambiental, se realizaron
encuestas con los miembros de la institución y de la comunidad,
buscando identificar los elementos problema del contexto en el
que se encuentra inmerso el colegio, además de indagar en los
documentos del POT y de la UPZ 28, logrando identificar de este
modo que el mayor problema de la institución giraba en torno a “la
falta de interés de todos sus entes en la consecución y
mantenimiento de un ambiente agradable, en cuanto a la
conservación del entorno, embellecimiento de rincones,
jardines y zonas comunes, debido a la falta de pertenencia y
69
conocimiento de formas para lograr un ambiente adecuado,
esto debido en un inapropiado manejo de residuos,
contaminación auditiva y visual, y el desperdicio de
recursos”.
ESTRATEGICO Currículo - Se evidencia que el PRAE de la institución, se
encuentra claramente vinculado con el currículo,
donde es posible identificar la problemática ambiental
del contexto, como uno de los ejes articuladores del
plan de estudio. Desde el currículo institucional, se
observa que la selección de los contenidos,
perspectivas, saberes y estrategias metodológicas
permite una adecuación del mismo a las
particularidades ambientales de la institución,
haciendo que el carácter flexible del currículo pueda
trascender.
x
Dentro del documento no se encuentra una articulación del PRAE
al currículo de la Institución, por tanto, los contenidos y estrategias
metodológicas que se desarrollan dentro del PRAE carecen de
conexión con el plan de estudios. Es de esta manera que se puede
evidenciar que el PRAE deja de ser un proyecto de investigación,
que no transversalita la problemática ambiental careciendo de un
carácter interdisciplinar, pasando a convertirse en un cumulo de
actividades inconexas que no promueven la formación ambiental
de los sujetos y no están acorde con los objetivos planteados por
este.
PEI -El PRAE moviliza la dimensión ambiental del PEI,
desde sus diferentes dimensiones de desarrollo
(conceptual, contextual y proyectivo), buscando su
mejoramiento continuo.
x
Dentro de la visión de la institución se busca “formar a los niños,
niñas adolescentes para el trabajo y en las competencias
laborales y ciudadanas, con las que podrá desenvolverse en
su contexto social, además de la creación de una conciencia
ecológica para la conservación del medio ambiente con
el apoyo del proyecto transversal PRAE”. Aunque dentro de
PEI se contemple esta formación ecológica dentro de la
institución, al no hacer parte el PRAE del currículo, puede
decirse claramente que no se cumple el propósito enunciado.
Metodología - La metodología incluye estrategias de diagnóstico de las problemáticas ambientales que busca solucionar el PRAE. -Las estrategias metodológicas tienen un enfoque participativo, vinculando a todos los actores de la comunidad educativa. -Las estrategias metodológicas evidencian un continuo proceso de evaluación y mejoramiento del plan de
x
Dentro del documento se muestran explícitamente las fases de
Diagnostico, en la cual se empleó las encuestas y la matriz de
estar para definir problemáticas; la fase de desarrollo en la cual se
implementan distintas actividades para la formación ambiental; y la
de evaluación siendo esta un proceso continuo de
retroalimentación del proyecto, todo desde la perspectiva del
70
acción del PRAE a corto, mediano y largo plazo . enfoque participativo.
Actores Se evidencia la participación de actores Externos Gubernamentales y no Gubernamentales en la formulación de estrategias y planes de acción del PRAE. Se vincula a todos los estamentos de la Comunidad educativa en la formulación y desarrollo de los planes de acción del PRAE
x
En el documento se plantea la vinculación de directa “de
directivos, docentes, estudiantes e indirecta de padres de
familia, sector productivo y comunidad aledaña a la
institución”, sin embargo, con la sola formulación del PRAE se
evidencia que el desarrollo de este recae en los docentes del área
de Ciencias Naturales y en los estudiantes del Comité Ambiental
Escolar y Patrulla escolar, desvinculando a los demás estamentos
de la comunidad educativa y a los actores externos, que se
vinculan momentáneamente al PRAE y no tienen un proceso
continuo en este.
Escenarios de
Participación
-La institución cuenta con espacios de participación y
trabajo interdisciplinarios del PRAE, donde confluyen
distintos estamentos de la Comunidad Educativa.
-El PRAE cuenta con escenarios externos de
participación como las juntas de acción comunal, las
mesas y foros ambientales, entre otros, que permiten
la interacción entre diversas comunidades para el
fortalecimiento del mismo.
x
Dentro del documento se plantea la generación de espacios de
trabajo entre docentes líderes del proyecto, y de estudiantes y
estudiantes pertenecientes al PRAE, sin embargo, no son claras
las estrategias que permitan la vinculación de todos los miembros
de la comunidad, para un trabajo en equipo e interdisciplinar.
Los escenarios de participación externos son ausentes o carecen
de fuerza, no aportando en la construcción e implementación del
Proyecto.
Plan de acción anual El plan de acción del PRAE evidencia una congruencia
entre la problemática a resolver y los objetivos
planteados, mostrando una secuencialidad en las
estrategias que llevaran a la resolución de los
conflictos de la comunidad. Además muestra
claramente la participación de los distintos actores de
la comunidad.
x
Existe un plan de acción anual, que permite establecer las
actividades y los pasos a seguir anualmente en la
retroalimentación del PRAE, sin embargo, este plan carece de una
continuidad a mediano y largo plazo, lo cual obstaculiza la solución
de la problemática ambiental.
71
ANEXO 7. Matriz por Rubricas PRAE Colegio Gimnasio Vermont
CRITERIOS COMPONENTES
FUNDAMENTALES
ASPECTOS A EVALUAR (Indicadores) VALORACIÓN EVIDENCIA
N E P A MC
CONCEPTUAL Ambiente
Dentro del documento se evidencia la concepción de
ambiente desde una mirada holística, derivada de la
complejidad de los problemas y las potencialidades
ambientales, y el impacto de los mismos en los sistemas
naturales, sociales y culturales, que se encuentran en
interrelación.
X
“La educación ambiental como estrategia para realizar un Manejo
Integral de los Recursos Naturales”, Consientes de la importancia que
representa para la comunidad tener mayor conocimiento del cuidado
que se debe tener con cada uno de los componentes ambientales de
los que nos beneficiamos en la institución (como lo son el agua, la
energía y las especies, tanto vegetales como animales), ve la necesidad
de realizar un adecuado manejo de los residuos que se generan de
manera individual o colectiva, para así generar estrategias que
posibiliten adoptar medidas para el cuidado y la conservación,
mediante la minimización y el aprovechamiento de los residuos, a
través de acciones que contribuyan al cuidado de la salud humana y
del ambiente”.
En el documento se evidencia el manejo del concepto de ambiente
como el objetivo que se tiene con la propuesta del trabajo que se
quiere realizar desde el proyecto ambiental, mas no se evidencia
conexión con los sistemas sociales y culturales. Esta visión de
ambiente corresponde a la corriente conservacionista (Sauve, 2005),
en la cual se trata de una naturaleza- recurso, donde hay una
preocupación por la “gestión del medio ambiente”, llamada más bien
gestión ambiental.
Educación ambiental La educación ambiental se evidencia dentro del PRAE,
como el proceso que le permite al individuo comprender
las relaciones de interdependencia con su entorno, a
partir del conocimiento crítico de su realidad biofísica,
social, política, económica y cultural: para que a partir de
él se generen actitudes de valoración y respeto por el
ambiente.
X El concepto de educación ambiental es explicito dentro del
documento PRAE, ya que se tiene como uno de los componentes
principales de la formulación del mismo dentro de la institución, sin
embargo, en ninguno de los demás pilares del proyecto es incluido y se
deja de lado haciendo siempre énfasis en la sensibilización de la
comunidad educativa a través del cambio de hábitos respecto al
manejo de los residuos y el cuidado del agua y la energía, lo cual
demuestra que el concepto de Educación Ambiental, no es aplicable
en el contexto real. Además, al relacionarlo con el concepto de
ambiente, se evidencia la relación de la Educación Ambiental con fines
72
naturalistas.
Interdisciplinariedad Se evidencia trabajo de diferentes actores de la
comunidad educativa y de las diferentes áreas
académicas, en la construcción del PRAE, mediante la
identificación de las problemáticas ambientales propias
de la institución y el consecuente desarrollo de planes y
actividades que lleven a la solución de las mismas.
X Dentro del documento PRAE, no se evidencia el trabajo interdisciplinar
ya que se hace un abordaje únicamente desde el área de ciencias
naturales. En este se habla específicamente del término
transversalidad mediante la propuesta de trabajo por niveles teniendo
en cuenta el plan calendario de los diferentes cursos y proponiendo
actividades para abordar las diferentes problemáticas identificadas en
la institución. Sin embargo, en la estructura del documento, en la
parte metodológica no se evidencia una propuesta inicial de trabajo
conjunto e integrador de las diferentes disciplinas y conocimientos
disciplinares y cotidianos de la comunidad educativa, relegándose el
trabajo a la persona encargada del proyecto ambiental quien es el
autor del documento.
Pedagogía- Didáctica En el PRAE, se evidencia que la pedagogía y la didáctica se
constituyen como estrategias, orientadas a favorecer los
procesos de enseñanza- aprendizaje y la resignificación
del contexto ambiental. Esto mediante la construcción de
conocimientos integradores y significativos, además del
desarrollo y fortalecimiento de competencias, buscando
la formación de un pensamiento complejo en los
estudiantes, que les permita la comprensión de la
interacciones naturaleza- sociedad y cultura en las
realidades ambientales; permitiéndoles de esta manera
un análisis en el cual sean capaces de vincular conceptos,
actitudes y valores, buscando la transformación de dichas
realidades.
X
En el documento PRAE se presentan diferentes estrategias para el
abordaje de las problemáticas ambientales de la institución como lo
son el manejo de residuos sólidos, el cuidado del agua y ahorro de
energía mediante campañas, inclusión de temáticas ambientales en los
diferentes cursos en el área de ciencias naturales y actividades en
valores durante la dirección de grupo. Sin embargo, no se identifica
una propuesta que tenga un seguimiento enfocado a la construcción
de conocimientos integradores y significativos en la temática
ambiental que permita la formación de un pensamiento complejo en
los estudiantes, para que puedan comprender las interacciones de la
naturaleza-sociedad, ya que las actividades que se realizan son escazas
y desarticuladas lo que ocasiona que no haya un seguimiento que
permita realizar un empalme en cada una para vincular diferentes
conceptos y actitudes que estén enfocados a la trasformación de sus
realidades.
CONTEXTUAL Titulo
Es claro y conciso, en él se evidencia claramente la
problemática y se define el propósito que busca
solucionar y la comunidad a la cual va dirigido.
X
“Proyecto escolar ambiental (PRAE) “La educación ambiental como
estrategia para realizar un Manejo Integral de los Recursos
Naturales”
En el título del PRAE, no es claro a qué comunidad va dirigido el
proyecto. Aunque, se hace un acercamiento al propósito general de
educar ambientalmente con el propósito de conservar los recursos
73
naturales.se entiende que la problemática es el manejo de los recursos
de manera desintegrada.
Objetivos Son coherentes con las problemáticas ambientales
identificadas, evidencian el qué, el cómo y el para qué del
Proyecto Ambiental.
X Los objetivos están enfocados a la resolución de las problemáticas
ambientales identificadas mediante la participación de los integrantes
de la comunidad como son estudiantes, profesores y padres de familia
a través de programas de manejo y uso adecuado de los recursos.
Diagnostico Se realiza con la participación de la comunidad educativa,
teniendo en cuenta las particularidades del territorio y de
la comunidad en la que está inmersa la institución.
X
El PRAE de la institución está enfocado principalmente en la
resolución de problemáticas identificadas en la institución que son
comunes a cualquier lugar como son: el cuidado del agua, el manejo
de los residuos y el ahorro de energía, sin embargo no hay un análisis
crítico del contexto ni un trabajo específico enfocado en las
necesidades de la institución para el área en la que se encuentra
ubicada, solo se trabaja con datos del estudio de cartografía realizado
por MEAL de suba.
Problemática
ambiental
Son identificadas, analizadas y priorizadas después de un
ejercicio de concertación por parte de la comunidad
educativa, teniendo en cuenta el tiempo el espacio y los
sistemas naturales, sociales y culturales, que se
encuentran en interrelación.
X Se hizo un análisis desde las problemáticas identificadas a nivel
nacional con el fin de ubicar la problemática de la institución y así
poder priorizar el tema a trabajar en el proyecto ambiental PRAE, con
la participación de los profesores del comité ambiental mediante una
matriz inicial de problemas donde se identificaron dificultades en cada
uno de los espacios comunes y se llegó a la conclusión que los temas
de agua, energía y residuos serian la prioridad para el trabajo
ambiental en la institución. No obstante, no se tuvieron en cuenta
aspectos sociales y culturales en los que está inmersa la institución.
Currículo Se evidencia que el PRAE de la institución, se encuentra
claramente vinculado con el currículo, donde es posible
identificar la problemática ambiental del contexto, como
uno de los ejes articuladores del plan de estudio.
-Desde el currículo institucional, se observa que la
selección de los contenidos, perspectivas, saberes y
estrategias metodológicas permite una adecuación del
mismo a las particularidades ambientales de la
X
En la planeación de las actividades se hace un acercamiento al
conocimiento de diferentes temáticas del proyecto ambiental
mediante el trabajo realizado en cada nivel en el área de ciencias
naturales, para la integración del tema ambiental al plan de estudios,
mas no se evidencia un vínculo claro que permita identificar la
problemática ambiental del contexto como eje articulador del plan de
estudio.
La selección de los contenidos saberes y estrategias metodológicas son
independientes y responden a una necesidad del plan calendario
74
institución, haciendo que el carácter flexible del currículo
pueda trascender.
propio del área de ciencias dificultando así su adecuación a las
particularidades ambientales identificadas en la institución.
PEI El PRAE moviliza la dimensión ambiental del PEI, desde
sus diferentes dimensiones de desarrollo (conceptual,
contextual y proyectivo), buscando su mejoramiento
continuo.
X El PRAE no se encuentra vinculado al PEI de la institución, este es visto
de manera independiente, lo único que se tiene en cuenta es la
selección de los vigías ambientales y el comité ambiental dentro del
documento del gobierno escolar por tal manera su mejoramiento
continuo está enfocado a los objetivos del proyecto ambiental
únicamente.
ESTRATEGICO Metodología La metodología incluye estrategias de diagnóstico de las
problemáticas ambientales que busca solucionar el PRAE.
Las estrategias metodológicas tienen un enfoque
participativo, vinculando a todos los actores de la
comunidad educativa.
Las estrategias metodológicas evidencian un continuo
proceso de evaluación y mejoramiento del plan de acción
del PRAE a corto, mediano y largo plazo. .
X
Dentro de la metodología se han realizado diferentes actividades de
diagnóstico para identificar problemáticas en las que se va a trabajar
durante el año escolar y cada una es modificada cada año con el
propósito de planear las actividades que se realizaran.
Cada una de las estrategias busca la participación de la comunidad
educativa en cada una de las etapas (planeación ejecución y
evaluación) de cada actividad.
Se proponen cronogramas de actividades y planes de mejora con el fin
de corregir las acciones de no se cumplieron de manera adecuada
como se propuso al iniciar el año escolar.
Actores Se evidencia la participación de actores Externos El PRAE presenta un organigrama en el que se encuentra cada uno de
75
Gubernamentales y no Gubernamentales en la
formulación de estrategias y planes de acción del PRAE.
Se vincula a todos los estamentos de la Comunidad
educativa en la formulación y desarrollo de los planes de
acción del PRAE
X
los actores que hacen parte del proyecto y las funciones que deben
realizar.
Así mismo, hay participación del colegio en la mesa de educación
ambiental local de suba, quienes hacen seguimiento al cumplimiento
de las actividades propuestas para las instituciones.
Las actividades y proyectos del PRAE, son realizados específicamente
por el comité ambiental en cabeza de la coordinadora del proyecto
ambiental quien se encarga de formular, y buscar la ejecución de cada
una de las propuestas resultantes de las reuniones del comité.
Escenarios de
Participación
-La institución cuenta con espacios de participación y
trabajo interdisciplinarios del PRAE, donde confluyen
distintos estamentos de la Comunidad Educativa.
-El PRAE cuenta con escenarios externos de participación
como las juntas de acción comunal, las mesas y foros
ambientales, entre otros, que permiten la interacción
entre diversas comunidades para el fortalecimiento del
mismo.
X
El comité ambiental está conformado por docentes de diferentes
áreas de formación, así mismo se incluye el programa de formación en
valores de la dirección de estudiantes y el programa CAS como
representantes del servicio social ambiental en los estudiantes.
EL colegio hace parte de la MEAL de suba y participa en los diferentes
foros para maestros y encuentros ambientales para los vigías de la
localidad y de los colegios de la zona. Además se reúne con los
profesores del núcleo 6 de la upz Guaymaral quienes buscan
soluciones a una problemática común identificada.
Plan de acción anual El plan de acción del PRAE evidencia una congruencia
entre la problemática a resolver y los objetivos
planteados, mostrando una secuencialidad en las
estrategias que llevaran a la resolución de los conflictos
de la comunidad. Además muestra claramente la
participación de los distintos actores de la comunidad.
X
El plan de acción del PRAE siempre maneja las mismas problemáticas
identificadas anteriormente, cada año busca fortalecer dichas
prácticas e intenta incluir nuevos espacios de participación mediante
la planeación de actividades específicas para vigías, docentes y demás
integrantes de la comunidad.
76
ANEXO 8. Matriz por Rubricas PRAE Colegio Simón Bolívar I.E.D
CRITERIOS COMPONENTES
FUNDAMENTALES
ASPECTOS A EVALUAR
(Indicadores)
VALORACIÓN EVIDENCIA
N E P A MC
CONCEPTUAL Ambiente
Dentro del documento se
evidencia la concepción de
ambiente desde una mirada
holística, derivada de la
complejidad de los problemas y
las potencialidades ambientales,
y el impacto de los mismos en los
sistemas naturales, sociales y
culturales, que se encuentran en
interrelación.
X
“Podemos tratar a la tierra con respeto, rechazando la idea de que la naturaleza es solo un conjunto de recursos a ser utilizados. Podemos percibir que nuestros problemas sociales, económicos, ambientales y espirituales se encuentran vinculados entre sí y cooperar en el desarrollo de estrategias integradas para solucionarlos. Podemos decidir equilibrar y armonizar los intereses individuales con el bien común, la libertad con la responsabilidad, la diversidad con la unidad, los objetivos a corto plazo con las metas a largo plazo y el progreso económico con el florecimiento de los sistemas ecológicos…”
“Solo a lo que conocemos y entendemos lograremos respetar y valorar, logrando implementar una ética de respeto al medio ambiente al comprometernos individual y colectivamente en un desarrollo más armónico con la naturaleza”.
Dentro del documento no se hace referencia explícitamente
al término ambiente, se hace mención al respeto al medio
ambiente y al mejoramiento ambiental de su entorno. Esta
visión de ambiente corresponde a la corriente
conservacionista (Sauve, 2005), en la cual se expresa el
cuidado y respeto hacia la naturaleza.
Educación
ambiental
La educación ambiental se
evidencia dentro del PRAE, como
el proceso que le permite al
individuo comprender las
relaciones de interdependencia
con su entorno, a partir del
conocimiento crítico de su
X
En el documento no se hace referencia concretamente a la
educación ambiental, se habla de la dimensión ambiental.
Se hace énfasis en el fortalecimiento de la identidad, el
autocuidado y en la sensibilización de la comunidad frente
al manejo de residuos sólidos y cuidado de las zonas
verdes del colegio, reafirmando así que la Educación
Ambiental debe ser una educación para la vida y la
77
realidad biofísica, social, política,
económica y cultural: para que a
partir de él se generen actitudes
de valoración y respeto por el
ambiente.
convivencia en armonía con la naturaleza y nuestros
semejantes.
Interdisciplinariedad Se evidencia trabajo de diferentes
actores de la comunidad
educativa y de las diferentes
áreas académicas, en la
construcción del PRAE, mediante
la identificación de las
problemáticas ambientales
propias de la institución y el
consecuente desarrollo de planes
y actividades que lleven a la
solución de las mismas.
X
Dentro del documento del PRAE la interdisciplinariedad no
es un concepto explícito. En este se habla del termino
TRANSVERSALIDAD abordada como:
“La transversalidad en la educación propicia la gestión del
conocimiento y una dinámica analítica, desde las
conceptualizaciones, los métodos y los contenidos, para el
desarrollo de actitudes científicas. El problema de contexto
entra a las áreas de las ciencias sociales y naturales, al
igual que a las de matemáticas, lenguaje, estética y ética, y
crea espacios de diálogo entre estos conocimientos y los
saberes tradicionales y cotidianos. Por otra parte, cuando
la escuela sale al escenario del problema, se produce otro
tipo de transversalidad. Entonces, los estudiantes entran en
contacto con los distintos actores de la comunidad
instituciones, autoridades, técnicos, campesinos,
indígenas, etc. para dialogar sobre problemas y soluciones,
y así vigorizar otros ámbitos de formación, participación y
gestión.”
En el documento aparecen planteadas actividades como la
elaboración de bitácoras de viaje, relatos de vida, rescate
de tradiciones orales a través de narraciones de abuelos,
escritos que serían analizados y enriquecidos desde los
diferentes proyectos que se desarrollan en el colegio, sin
embargo no se evidencia éste trabajo desde diferentes
áreas del conocimiento, aparecen una serie de actividades
desarticuladas delegadas a las personas encargadas del
proyecto, docentes del área de ciencias naturales.
78
Pedagogía-
Didáctica
En el PRAE, se evidencia que la
pedagogía y la didáctica se
constituye como estrategias,
orientadas a favorecer los
procesos de enseñanza-
aprendizaje y la resignificación
del contexto ambiental. Esto
mediante la construcción de
conocimientos integradores y
significativos, además del
desarrollo y fortalecimiento de
competencias, buscando la
formación de un pensamiento
complejo en los estudiantes, que
les permita la comprensión de la
interacciones naturaleza-
sociedad y cultura en las
realidades ambientales;
permitiéndoles de esta manera un
análisis en el cual sean capaces
de vincular conceptos, actitudes y
valores, buscando la
transformación de dichas
realidades.
X En el documento PRAE de la institución se plantean
estrategias como: la formación permanente en autonomía,
el desarrollo de tutoría a estudiantes de la institución para
el reconocimiento del territorio, la elaboración de talleres
que fomenten el autoconocimiento y autocuidado,
actividades lúdicas y recreativas que fomenten el
conocimiento del territorio y actividades culturales, sin
embargo, en el documento no se presentan resultados de
esto. Se plantean una serie de actividades desarticuladas
y sin seguimiento o evaluación que no trascienden a la
comunidad por lo cual no tienen un impacto en la
transformación de su realidades. No se hace evidente una
estrategia pedagógico-didáctica que permita un PRAE
estructurado y sustentado con resultados para lograr una
articulación con el PEI institucional.
CONTEXTUAL Titulo
Es claro y conciso, en él se
evidencia claramente la
problemática y se define el
propósito que busca solucionar y
la comunidad a la cual va dirigido.
X “Proyecto escolar ambiental (PRAE) “ENREDANDO
SABERES” UN ESPACIO DE PARTICIPACIÓN
ESCOLAR COMO ESTRATEGIA PARA FORTALECER
NUESTRA IDENTIDAD
Es un título en el cuál no se evidencia el propósito ni la
comunidad a la cual va dirigido, se muestra la falta de
identidad como problemática ambiental.
Objetivos Son coherentes con las
problemáticas ambientales
identificadas, evidencian el qué,
Los objetivos planteados en el documento son coherentes
con las problemáticas ambientales identificadas en la
institución, evidencian qué se quiere lograr y para qué pero
79
el cómo y el para qué del
Proyecto Ambiental.
X no se especifica cómo se van a llevar a cabo.
Diagnostico Se realiza con la participación de
la comunidad educativa, teniendo
en cuenta las particularidades del
territorio y de la comunidad en la
que está inmersa la institución.
X En el documento se muestra que para hacer la
identificación de las problemáticas se realizó un análisis de
contexto empezando por una caracterización del territorio
donde se encuentra ubicada la institución (Localidad de
Engativá), un reconocimiento socio-ambiental y una
cartografía social de la comunidad.
Problemática
ambiental
Son identificadas, analizadas y
priorizadas después de un
ejercicio de concertación por
parte de la comunidad educativa,
teniendo en cuenta el tiempo el
espacio y los sistemas naturales,
sociales y culturales, que se
encuentran en interrelación.
X
En el documento se plantea que una vez realizado el
diagnostico se aplicó metodología Goffin encontrando las
siguientes problemáticas ambientales: zonas de Riesgo
para la comunidad (externos e internos), desconocimiento
de las problemáticas ambientales, contaminación por ruido,
desaprovechamiento de los espacios verdes institucionales
y locales, manejo de residuos sólidos, falta de identidad
reflejado en inseguridad, falta de confianza, autoestima;
luego se realizó un análisis estructural utilizando la matriz
de Vester determinando así que el problema objeto del
PRAE es la falta de identidad reflejado en inseguridad,
falta de confianza, autoestima.
Currículo - Se evidencia que el PRAE de la
institución, se encuentra
claramente vinculado con el
currículo, donde es posible
identificar la problemática
ambiental del contexto, como uno
de los ejes articuladores del plan
de estudio.
-Desde el currículo institucional,
se observa que la selección de
los contenidos, perspectivas,
saberes y estrategias
X Dentro del documento aparece que “Se pretende que la
dimensión ambiental incorporada en el currículo académico
de la institución, trascienda la barrera de lo ecológico y bajo
una mirada Holística se logre el estudio de situaciones
ambientales particulares desde la dimensión social (el ser
humano como individuo y como parte de una colectividad
llamada sociedad), la dimensión cultural (como la forma en
la que nos expresamos y relacionamos en un ambiente
particular), la dimensión político-ideológica (que nos brinda
herramientas normativas, filosóficas y epistemológicas), la
dimensión económica( maneras de intervención
inadecuadas de la naturaleza en medio de un capitalismo
salvaje) y la dimensión ecológica (que referencia la
80
metodológicas permite una
adecuación del mismo a las
particularidades ambientales de
la institución, haciendo que el
carácter flexible del currículo
pueda trascender.
naturaleza con sus ciclos y procesos físico-químico-
biológicos en medio de una trama natural de inter e
intrarrelaciones)”, sin embargo, no se evidencia que esté
vinculado dentro del currículo de la institución, por lo tanto
el PRAE deja de ser un instrumento para la incorporación
efectiva de la dimensión ambiental en el currículo.
PEI -El PRAE moviliza la dimensión
ambiental del PEI, desde sus
diferentes dimensiones de
desarrollo (conceptual, contextual
y proyectivo), buscando su
mejoramiento continuo.
X Dentro del documento se menciona que “Esta articulación
del PRAE con el PEI en una institución debe contemplar
los principios de interculturalidad, formación en valores,
regionalización, interdisciplinariedad e involucrar la
participación y formación para la democracia, la gestión y
la resolución de problemas ambientales.” Pero al no estar
inmerso el PRAE dentro del currículo no existe una
articulación con el PEI institucional.
ESTRATEGICO Metodología - La metodología incluye
estrategias de diagnóstico de las
problemáticas ambientales que
busca solucionar el PRAE.
-Las estrategias metodológicas
tienen un enfoque participativo,
vinculando a todos los actores de
la comunidad educativa.
-Las estrategias metodológicas
evidencian un continuo proceso
de evaluación y mejoramiento del
plan de acción del PRAE a corto,
mediano y largo plazo.
X En el documento se mencionan diferentes actividades que
se hicieron para la identificación de las problemáticas
ambientales, también se plantean algunas estrategias a
implementar a lo largo del proyecto en el colegio, sin
embargo, no existen en el documento evidencias de
resultados, seguimiento y evaluación de dichas actividades.
Se realiza un cronograma de actividades en al año pero en
el documento escrito no aparecen dichos cronogramas lo
que verificar las estrategias utilizadas para que haya una
adecuada planeación, ejecución y evaluación de las
mismas.
Actores Se evidencia la participación de
actores Externos
Gubernamentales y no
Gubernamentales en la
formulación de estrategias y
X En el documento se evidencia la participación de actores
externos solo al inicio del proceso para la formulación del
PRAE, no se ha contado con un acompañamiento continuo.
Para la formulación del plan de acción anual solo se cuenta
81
planes de acción del PRAE.
Se vincula a todos los
estamentos de la Comunidad
educativa en la formulación y
desarrollo de los planes de acción
del PRAE
con la participación de los docentes de las dos jornadas y
las dos sedes que pertenecen al proyecto.
Las actividades del PRAE son llevadas a cabo por los
docentes encargados y el comité ambiental escolar, no hay
una participación de toda la comunidad educativa.
Escenarios de
Participación
-La institución cuenta con
espacios de participación y
trabajo interdisciplinarios del
PRAE, donde confluyen distintos
estamentos de la Comunidad
Educativa.
-El PRAE cuenta con escenarios
externos de participación como
las juntas de acción comunal, las
mesas y foros ambientales, entre
otros, que permiten la interacción
entre diversas comunidades para
el fortalecimiento del mismo.
X
La institución no cuenta con espacios de participación y
trabajo continuo, solo en algunas jornadas pedagógicas en
donde confluyen algunos miembros de la comunidad
educativa.
El PRAE no cuenta con escenarios externos de
participación, al ser una institución educativa distrital se
limita la participación con otros estamentos a nivel externo.
Plan de acción
anual
El plan de acción del PRAE
evidencia una congruencia entre
la problemática a resolver y los
objetivos planteados, mostrando
una secuencialidad en las
estrategias que llevaran a la
resolución de los conflictos de la
comunidad. Además muestra
claramente la participación de los
distintos actores de la comunidad.
X
En el documento aparece un plan de acción con metas a
corto, mediano y largo plazo que fueron establecidas
cuando se estructuro el documento, pero no se evidencia
un seguimiento y evaluación de dichas metas. Dentro del
documento escrito no aparece un plan de acción, se hace
un cronograma anual donde se plantean las actividades a
realizar pero éstas no involucran a toda la comunidad
educativa, además no se realiza un adecuado seguimiento
y evaluación de las mismas que permita un mejoramiento
continúo.
82
ANEXO 9. Entrevista estructura de pregunta abierta referentes conceptuales, contextuales y estratégicos PRAE aplicada
en el Colegio Hogar de Nazareth.
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ANEXO 10. Entrevista estructura de pregunta abierta referentes conceptuales, contextuales y estratégicos PRAE aplicada en el Colegio Gimnasio Vermont.
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bie
nta
l
de
la in
stit
uci
ón
.
No
se
Co
mu
nic
ació
n v
erb
al c
on
los
enca
rgad
os.
Sem
bra
ron
un
os
arb
olit
os
el a
ño
pas
ado
.
reu
nio
nes
Alu
mn
os
y e
nca
rgad
o d
el P
RA
E
No
se
90
ANEXO 11. Entrevista estructura de pregunta abierta referentes conceptuales, contextuales y estratégicos PRAE
aplicada en el Colegio Simón Bolívar I.E.D Cargo
1. ¿
Qu
é e
nti
en
de
ust
ed
po
r A
mb
ien
te?
2.
¿Qu
é e
nti
en
de
ust
ed
po
r
Edu
caci
ón
Am
bie
nta
l y
cuál
cr
ee
qu
é e
s su
fu
nci
ón
?
3.
¿Qu
é
rela
cio
ne
s y
qu
é
dif
ere
nci
as e
ncu
en
tra
ust
ed
e
ntr
e
pe
dag
ogí
a y
did
ácti
ca?
4.
¿Qu
é e
nti
en
de
ust
ed p
or
inte
rdis
cip
linar
ied
ad?
5.
¿Ap
lica
ust
ed
la
inte
rdis
cip
linar
ied
ad
en
su
q
ue
hac
er
do
cen
te?
¿D
e q
ué
form
a?
6.
¿Cu
ále
s so
n
las
pri
nci
pal
es
pro
ble
mát
icas
amb
ien
tale
s q
ue
ust
ed
logr
a e
vid
en
ciar
en
su
co
mu
nid
ad
ed
uca
tiva
?
7.
¿De
sde
e
l P
RA
E,
se
abo
rda
algu
na
de
la
s
pro
ble
mát
icas
q
ue
u
ste
d
logr
o id
en
tifi
car?
¿C
uál
?
8.
¿De
qu
é i
nfo
rmac
ión
se
ha
valid
o
ust
ed
p
ara
ide
nti
fica
r la
p
rob
lem
átic
a
qu
e t
rab
aja
el P
RA
E?
9.
¿Có
mo
se
ha
rela
cio
nad
o
el P
RA
E co
n s
u c
om
un
idad
?
10
. C
uál
es
son
lo
s
esc
enar
ios
(Cla
ses,
re
un
ion
es
do
cen
tes,
e
l
com
ité
am
bie
nta
l e
sco
lar,
fo
ros
amb
ien
tale
s,
etc
.)
¿Par
a e
l tra
baj
o d
el P
RA
E?
11
. ¿Q
uié
ne
s so
n lo
s ac
tore
s
de
ntr
o d
e l
a In
stit
uci
ón
qu
e tr
abaj
an e
n e
l PR
AE?
12
. ¿Q
ué
fac
tore
s ex
tern
os
(fu
nd
acio
nes
, e
nti
dad
es,
in
stit
uci
on
es)
, co
ntr
ibu
yen
al d
esa
rro
llo d
el P
RA
E?
Rec
tor
Es
tod
o
lo
qu
e p
erte
nec
e a
un
es
pac
io
con
cret
o:
elem
ento
s,
ind
ivid
uo
s,
con
su
s re
laci
on
es
con
su
s re
laci
on
es
e
inte
rdep
end
enci
a
Es
aqu
ella
q
ue
se
d
esa
rro
lla
par
a co
no
cer,
inte
rpre
tar
y co
mp
ren
der
el
me
dio
am
bie
nte
con
el f
in d
e q
ue
qu
ien
es la
rec
iben
pre
serv
en,
man
ten
gan
y m
ejo
ren
el a
mb
ien
te
Ped
ago
gía:
pro
ceso
s y
mét
od
os
de
ense
ñan
za
y ap
ren
diz
aje,
Did
ácti
ca:
pra
ctic
a co
ncr
eta,
m
eto
do
logí
a a
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ir p
ara
la e
nse
ñan
za.
Ap
licac
ión
d
e d
ifer
en
tes
dis
cip
linas
a
los
pro
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s d
e e
nse
ñan
za-a
pre
nd
izaj
e
Si,
pro
pic
ian
do
q
ue
tod
os
los
do
cen
tes
la
apliq
uen
Falt
a d
e co
nci
enci
a e
n e
l cu
idad
o d
el m
edio
amb
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te.
Si, t
od
as
An
ális
is d
e la
s p
erso
nas
en
carg
adas
PR
AE,
CA
E.
Co
n
do
cen
tes,
e
stu
dia
nte
s,
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a p
adre
s d
e
fam
ilia
Pro
feso
res
de
Cie
nci
as N
atu
rale
s en
reu
nio
ne
s
de
área
, cla
ses
y el
Co
nse
jo A
cad
émic
o
Do
cen
tes,
est
ud
ian
tes,
dir
ecti
vos
Jard
ín B
otá
nic
o, o
casi
on
alm
ente
Co
ord
inad
or
Ento
rno
s ce
rcan
os
y la
s
rela
cio
nes
co
n lo
s d
emás
.
Act
ivid
ades
qu
e p
rom
uev
en
la c
on
serv
ació
n y
cu
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o d
el
amb
ien
te
Ped
ago
gía:
p
roce
sos
de
en
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anza
y a
pre
nd
izaj
e.
Did
ácti
ca:
med
ios
y re
curs
os
qu
e fa
cilit
an
el
pro
ceso
d
e
ense
ñan
za-a
pre
nd
izaj
e.
Co
nex
ion
es
qu
e se
es
tab
lece
n
con
o
tras
dis
cip
linas
Si,
tod
as
las
acci
on
es
se
hac
en
invo
lucr
and
o
div
ersa
s
área
s d
el s
aber
.
Ento
rno
pel
igro
so,
bas
ura
s.
Cu
idad
o d
e es
pac
ios
PR
AE
inst
itu
cio
nal
Act
ivid
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Reu
nio
ne
s d
e ár
ea
Do
cen
tes
del
ár
ea
de
Cie
nci
as N
atu
rale
s
Nin
gun
o
91
Do
cen
te á
rea
de
Mat
emát
icas
Tod
o
lo
qu
e n
os
rod
ea,
la
nat
ura
leza
; e
spac
io
en
qu
e se
vive
; esp
acio
lab
ora
l
Pro
ceso
de
apre
nd
izaj
e so
bre
la
sost
enib
ilid
ad d
e la
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ura
leza
.
Ped
ago
gía:
fo
rma
de
ense
ñan
za,
mét
od
os.
Did
ácti
ca:
recu
rso
s p
ara
apo
yar
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od
os
y fo
rmas
de
ense
ñan
za.
Act
ivid
ades
o p
roye
cto
s q
ue
se
aplic
an a
to
das
las
área
s d
el
con
oci
mie
nto
.
En
algu
no
s te
mas
,
fun
dam
en
tan
do
la a
plic
ació
n.
Des
aseo
, in
adec
uad
o m
anej
o d
e
resi
du
os
sólid
os,
des
per
dic
io d
e
agu
a.
Si,
man
ejo
de
resi
du
os
sólid
os
y
cuid
ado
de
zon
as v
erd
es
PR
AE
inst
itu
cio
nal
Act
ivid
ades
d
el
G
rup
o
amb
ien
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do
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tes
y C
AE
Reu
nio
ne
s d
e ár
ea,
del
co
mit
é
amb
ien
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Do
cen
tes
de
mat
emát
icas
, u
na
do
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te
de
l ár
ea
de
Cie
nci
as
Nat
ura
les
y co
mit
é am
bie
nta
l
Ges
tor
amb
ien
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e la
SED
Do
cen
te á
rea
de
Soci
ales
El e
nto
rno
qu
e m
e ro
dea
Form
ació
n
par
a el
cu
idad
o
y
pro
tecc
ión
del
me
dio
am
bie
nte
Ped
ago
gía:
En
señ
anza
.
Did
ácti
ca: c
apac
ita
par
a en
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ar.
Par
idad
co
n o
tras
áre
as.
Sí,
mi
área
es
inte
gral
, fo
rma
par
a la
vid
a.
Falt
a d
e co
nci
en
cia,
res
idu
os
sólid
os,
con
tam
inac
ión
vis
ual
y a
ud
itiv
a.
Si, c
uid
ado
de
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as v
erd
es.
PR
AE,
dir
ecta
men
te
con
el
gr
up
o
gest
or.
Ap
oya
nd
o a
ctiv
idad
es.
Reu
nio
ne
s d
e ár
ea, c
lase
s.
Co
mu
nid
ad e
du
cati
va
Ho
spit
al (
oca
sio
nal
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te),
SED
, PIE
C
Do
cen
te á
rea
de
Cie
nci
as
Nat
ura
les
PR
AE
Tod
o
con
lo
cu
al
inte
ract
uam
os.
Form
ació
n
de
acti
tud
es
y
form
as d
e p
ensa
r fr
ente
a l
a
rela
ció
n c
on
la n
atu
rale
za.
Ped
ago
gía:
co
rrie
nte
s p
ara
el
des
arro
llo y
ap
rop
iaci
ón
del
con
oci
mie
nto
.
Did
ácti
ca:
med
ios
y re
curs
os
par
a la
ad
qu
isic
ión
d
el
con
oci
mie
nto
.
Inte
grac
ión
d
e d
ife
ren
tes
dis
cip
linas
Sí,
en
las
clas
es
bu
sco
inte
grar
div
ersa
s ár
eas
par
a
enri
qu
ecer
un
a te
mát
ica.
Falt
a d
e se
nti
do
de
per
ten
enci
a, r
esi
du
os
sólid
os,
fal
ta d
e co
nex
ión
con
la m
adre
tie
rra.
Si,
man
ejo
d
e re
sid
uo
s
sólid
os,
re
forz
amie
nto
d
e
acti
tud
es
en
favo
r d
e la
tier
ra.
Au
toco
no
cim
ien
to, P
RA
E
Solo
co
n e
stu
dia
nte
s y
algu
no
s d
oce
nte
s
CA
E, s
alid
as s
e ca
mp
o,
sem
inar
ios
de
form
ació
n.
CA
E, D
oce
nte
s d
e B
iolo
gía.
Jard
ín B
otá
nic
o, u
niv
ersi
dad
Au
tón
om
a(o
casi
on
alm
ente
),
SED
92
Do
cen
te C
ien
cias
Nat
ura
les
Co
exis
ten
cia
arm
ón
ica
entr
e el
ser
hu
man
o y
la n
atu
rale
za.
Form
arn
os
par
a p
rese
rvar
y
mej
ora
r la
nat
ura
leza
y n
ue
stro
pas
o p
or
ella
.
Ped
ago
gía:
ac
cio
nes
enca
min
adas
a
la
adq
uis
ició
n
del
co
no
cim
ien
to.
Did
ácti
ca:
estr
ate
gias
a s
egu
ir
par
a la
en
señ
anza
. R
elac
ión
en
tre
div
ersa
s
dis
cip
linas
del
co
no
cim
ien
to.
Si,
invo
lucr
and
o
dif
ere
nte
s
área
s e
n l
os
tem
as t
rab
ajad
os
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lase
.
Co
nta
min
ació
n a
mb
ien
tal.
Pre
serv
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e zo
nas
ver
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,
uso
ra
cio
nal
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e re
curs
os,
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e.
PR
AE,
CA
E, p
erso
nas
a c
argo
.
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ajo
d
e es
tud
ian
tes
y al
gun
os
do
cen
tes.
Reu
nio
ne
s d
e ár
ea, C
AE
Tod
a la
co
mu
nid
ad e
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spit
al(o
casi
on
alm
ente
), S
ED
Do
cen
te á
rea
de
Hu
man
idad
es
Rel
acio
nes
ar
mó
nic
as
qu
e se
esta
ble
cen
en
tre
los
sere
s vi
vos
y
su e
nto
rno
Form
ació
n p
ara
el r
esp
eto
de
la
nat
ura
leza
.
Ped
ago
gía:
fo
rma
de
ver
o
ente
nd
er e
l co
no
cim
ien
to.
Did
ácti
ca:
met
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con
la
cual
se
p
ued
e en
señ
ar
un
con
oci
mie
nto
. D
iver
sas
dis
cip
linas
q
ue
pu
ed
en
inte
ract
uar
en
un
a p
rob
lem
átic
a
esp
ecíf
ica.
Alg
un
as
vece
s,
cuan
do
se
abo
rdan
tem
átic
as e
n c
lase
.
Falt
a d
e cu
idad
o d
e lo
s re
curs
os,
resi
du
os
sólid
os.
No
dir
ecta
men
te,
se c
ree
qu
e e
s
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os
y n
o
bo
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bas
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al p
iso
.
Rel
ació
n d
irec
ta c
on
mi
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rno
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con
oci
mie
nto
.
Po
r m
edio
de
talle
res,
tra
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o d
e es
tud
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tes
y al
gun
os
do
cen
tes.
Reu
nio
ne
s d
e ár
ea
de
Cie
nci
as
Nat
ura
les,
CA
E
Do
cen
tes
Cie
nci
as N
atu
rale
s, C
AE
Fun
dac
ion
es, U
niv
ersi
dad
es p
ero
no
hay
co
nti
nu
idad
.
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