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UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO” PROPUESTA DE SISTEMATIZACION DE ESTRATEGIAS DE INTEGRACION DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA QUIMICA I. PRIMER SEMESTRE. DECANATO DE MEDICINA. UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO”. LAPSO ACADEMICO 2001-2002 MARIA LUISA ALVARADO FERNANDEZ BARQUISIMETO, 2002.
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UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ... - UCLA

Jan 20, 2023

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UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL

“LISANDRO ALVARADO”

PROPUESTA DE SISTEMATIZACION DE ESTRATEGIAS DE

INTEGRACION DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES EN EL

PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA QUIMICA I.

PRIMER SEMESTRE. DECANATO DE MEDICINA.

UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO

ALVARADO”. LAPSO ACADEMICO 2001-2002

MARIA LUISA ALVARADO FERNANDEZ

BARQUISIMETO, 2002.

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UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO”

DECANATO DE MEDICINA

MAESTRIA EN EDUCACION MENCION CIENCIAS DE LA SALUD

PROPUESTA DE SISTEMATIZACION DE ESTRATEGIAS DE

INTEGRACION DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES EN EL

PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA QUIMICA I.

PRIMER SEMESTRE. DECANATO DE MEDICINA.

UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO

ALVARADO”. LAPSO ACADEMICO 2001-2002

Proyecto de Trabajo de Grado presentado para optar

al titulo de Magister Sicentiarum

Por : MARIA LUISA ALVARADO FERNANDEZ

BARQUISIMETO, 2002

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PROPUESTA DE SISTEMATIZACION DE ESTRATEGIAS DE

INTEGRACION DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES EN EL

PROCESO APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA QUIMICA I.

PRIMER SEMESTRE. DECANATO DE MEDICINA.

UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO

ALVARADO”. LAPSO ACADEMICO 2001-2002

Por : MARIA LUISA ALVARADO FERNANDEZ

____________________ Lic. Alberto Roberti

Tutor

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PROPUESTA DE SISTEMATIZACION DE ESTRATEGIAS DE

INTEGRACION DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES EN EL

PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA QUIMICA I.

PRIMER SEMESTRE. DECANATO DE MEDICINA.

UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO

ALVARADO”. LAPSO ACADEMICO 2001-2002

Por : MARIA LUISA ALVARADO FERNANDEZ

Trabajo de Grado Aprobado

____________________ ___________________ Lic. Alberto Roberti Jurado 2 Tutor

____________________ Jurado 3

Barquisimeto,

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v

DEDICATORIA

A las humanas emociones de mis

estudiantes, movilizadoras de la

pasión por la existencia.

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AGRADECIMIENTO

A mi tutor Doctor Jesús Alberto Roberti , gracias a quien sigo creyendo firmemente

en los valores de la amistad, lealtad , fortaleza y esperanza de vida.

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vii

INDICE

Capítulo Pág.

I.

II.

III.

INTRODUCCION................................................................................

EL PROBLEMA...................................................................................

A. Planteamiento del Problema.............................................................

B. Objetivos ..........................................................................................

1. Objetivo General..........................................................................

2. Objetivos Específicos..................................................................

C. Justificación e Importancia...............................................................

D. Análisis de Variables.......................................................................

MARCO TEORICO..............................................................................

A. Enfoque Teórico..............................................................................

B. Antecedentes...................................................................................

C. Consideraciones acerca de las inteligencias múltiples.....................

D. Marco Legal....................................................................................

MARCO METODOLOGICO...............................................................

A. Tipo de Estudio...............................................................................

B. Población y Muestra........................................................................

C. Procedimiento..................................................................................

D.Validación del Instrumento de Detección de Necesidades

Docentes................................................................................................

E. Confiabilidad del Instrumento de Detección de Necesidades

Docentes................................................................................................

F. Instrumento Diagnóstico de Inteligencias Múltiples en los

Estudiantes...............................................................................

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2

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5

6

6

7

9

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50

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viii

IV.

V.

VI.

ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS............

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES......................................

A. Conclusiones.......................................................................................

B. Recomendaciones...............................................................................

LINEAMIENTOS PARA EL DISEÑO DE TALLERES DE

ASESORAMIENTO ACADEMICO EN INTEGRACION DE

INTELIGENCIAS MULTIPLES, DIRIGIDO A PROFESORES DE

LA CATEDRA QUIMICA I DE LA CARRERA DE MEDICINA.

UCLA......................................................................................................

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS....................................................

ANEXOS.................................................................................................

A. Curriculum Vitae...............................................................................

B. Instrumento de Detección de Necesidades Docentes........................

C. Instrumento de Diagnóstico de Inteligencia Múltiples......................

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59

59

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61

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69

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71

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INDICE DE CUADROS

Cuadro Pág.

1 DISTRIBUCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER

SEMESTRE SEGÚN SEXO Y EDAD. DECANATO DE

MEDICINA. UCLA. LAPSO ACADÉMICO. 2000-2001...................

53

2 DOCENTES DEL PRIMER SEMESTRE DE LA ASIGNATURA

QUÍMICA I DIAGNOSTICO DE NECESIDADES DE

FORMACIÓN .UCLA. LAPSO 2001..................................................

55

3 ESTUDIANTES DEL PRIMER SEMESTRE. DIAGNOSTICO DE

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DECANATO DE MEDICINA.

UCLA. LAPSO 2001............................................................................

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x

INDICE DE GRAFICOS

Gráfico Pág.

1 DISTRIBUCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER

SEMESTRE SEGÚN SEXO Y EDAD. DECANATO DE

MEDICINA. UCLA. LAPSO ACADÉMICO. 2000-2001...................

54

2 DOCENTES DEL PRIMER SEMESTRE DE LA ASIGNATURA

QUÍMICA I DIAGNOSTICO DE NECESIDADES DE

FORMACIÓN .UCLA. LAPSO 2001..................................................

56

3 ESTUDIANTES DEL PRIMER SEMESTRE. DIAGNOSTICO DE

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DECANATO DE MEDICINA.

UCLA. LAPSO 2001............................................................................

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PROPUESTA DE SISTEMATIZACION DE ESTRATEGIAS DE

INTEGRACION DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES EN EL

PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA QUIMICA I.

PRIMER SEMESTRE. DECANATO DE MEDICINA.

UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO

ALVARADO”. LAPSO ACADEMICO 2001-2002

Autor: Lic. María Luisa Alvarado

Tutor: Lic. Alberto Roberti

RESUMEN

El propósito del presente estudio es desarrollar una propuesta para los docentes

de la asignatura Química I, del primer semestre de la carrera de medicina, para mejorar las estrategias de enseñanza que esta asignatura requiere. Se encuentra enmarcado dentro de un proyecto factible con base en las inteligencias múltiples, en donde la muestra estuvo conformada por cuatro (4) profesores de la asignatura y cincuenta(50) estudiantes del primer semestre. Para recolectar los datos se utilizaron dos instrumentos. Uno de ellos, el instrumento de detección de necesidades docentes, fue validado por expertos, y el otro , el instrumento de diagnóstico de inteligencias múltiples fue elaborado por las Dras. Le Roux y Le Clerk. Los datos fueron procesados y tabulados en tablas porcentuales y gráficos. Los resultados de la investigación determinaron la necesidad de mejorar en los docentes sus estrategias de enseñanza, con la finalidad de equilibrar las inteligencias múltiples en sus estudiantes. Así mismo los resultados obtenidos en los estudiantes mostraron esta misma necesidad de integración cognitiva. Todo esto produjo como resultado la propuesta de sistematización de inteligencias múltiples para capacitar a los profesores de química dentro de este campo de estudio. Palabras clave: Inteligencias múltiples, capacitación, química I.

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SISTEMATICAL ESTRATEGIES PROPOSAL OF MÚLTIPLE

INTELLIGENCES RELATED TO CHEMISTRY I SUBJECT. FIRST

SEMESTER. SCHOOL OF MEDICINE. UNIVERSIDAD

CENTROCCIDENTAL LISANDRO ALVARADO.

2001-2002 TERM

Author: Lic. María Luisa Alvarado

Tutor: Lic. Alberto Roberti

ABSTRACT

The purpose of this study is to develop a proporsal to chemistry professors in

the first semestre of medicine career in order to improve teaching strategies that this subject requieres. It is a feasible project based on multiple intelligences, where the population focus lies on four (4) chemistry professors and fyfty (50) students of the first medicine semester. For data collection, two instruments were used. One of them, detection professors needs, was validated by experts, and te other one was taken from Le Roux Doctor. The data was procesed, tabulated and graphics was presented all this trought statistical subject. The results of the research determined the need of improving teaching techniques in chemistry professors in order to integrate multiple intelligences in their students. In this same sense, students reflect the same intelectual integration need. Therefore, this research gives a multiple intelligences sistematical proposal to capacitate chemistry professor in this field.

Key words: Multiple intelligences, capacitation, chemestry I

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INTRODUCCION

Dentro del marco de la educación superior, llama la atención el hecho de que el

aprendizaje y el rendimiento académico alcanzado por la mayoría de los estudiantes

se encuentra en gran medida determinado por las estrategias de estudio que los

alumnos utilizan , sin que se les haya formado previamente con las herramientas

cognitivas y emocionales que requieren sobre todo para ciertas asignaturas como en

el caso de la carrera de Medicina química o bioquímica .

En este sentido se hace inminente que medie una reflexión en donde participen

tanto docentes como alumnos, en relación a sí los estudiantes conocen realmente

cuáles son sus potencialidades cerebrales y como optimizarlas en beneficio de un

aprendizaje efectivo.

Por estas razones, el presente estudio se orienta hacia el diagnóstico y la

formulación de una propuesta basada en estrategias de estudio que integren en el

estudiante sus funciones intelectuales más importantes: verbal, lógico-matematica,

espacial, musical, cinestésico-corporal, intra e interpersonal según el esquema

propuesto por Howard Garner (2000) para que puedan ser utilizadas por el estudiante

del primer semestre de la Carrera de Medicina en el desarrollo de estas diversas

formas de pensamiento y aprendizaje en la aplicación asignatura Química I,

aportando de esta manera una alternativa para mejorar el proceso de aprendizaje en

esta asignatura, con miras a que esta propuesta pueda implementarse como actividad

extra-curricular dentro de la Carrera de Medicina.

El presente proyecto se desarrollará de la siguiente manera: En el capítulo I se

hará el planteamiento del problema , definición de objetivos, justificación , utilidad

del estudio y análisis de las variables, en el capítulo II se desarrollará el marco teórico

la revisión de la literatura, con los antecedentes y el marco legal y en el capítulo III

se describirá el marco metodológico, capítulo IV Conclusiones y recomendaciones

capitulo IV y capitulo V Formulación de la propuesta.

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CAPITULO I

EL PROBLEMA

A. Planteamiento del Problema

Tradicionalmente, en el ámbito mundial, en todos los niveles del sistema de

Educación los alumnos tienden a reprobar con frecuencia aquellas asignaturas que

pertenecen al área de las “ciencias duras”: Física, Química y M atemática.

Probablemente al interrogárseles al respecto, aleguen que estas son las asignaturas

más difíciles. Surgen entonces aquí dos interrogantes: ¿Será cierta esta apreciación? o

¿Será otro aspecto de la manera como el alumno aprende el que falla?.

En muchos casos se aborda el estudio de las asignaturas científicas con la

finalidad de centrarse en la problemática propia del proceso. En este sentido los

alumnos tienen una serie de ideas preconcebidas acerca de lo que significa el estudio

de dichas asignaturas científicas, tal como está reseñado en Didáctica (1999).

En primer término, al abordar el estudio de estas materias subsiste la tendencia

del alumno a partir de una perspectiva en donde se resalta el papel de la observación

y la experimentación, sin considerar la formación de un cuerpo significativo de

conocimientos. Por otro lado, se hace énfasis en el método científico como

herramienta imprescindible para la resolución de problemas.

Otro ejemplo de lo anteriormente señalado en el estudio de Alvarez(1984), donde

se resalta que en la práctica pedagógica se transmiten conocimientos ya elaborados,

sin tener en cuenta cuáles fueron los obstáculos para su construcción y mucho menos,

cuáles son los límites de esos conocimientos y las perspectivas de futuro que hay en

ellos, además se concibe el aprendizaje desde un punto de vista elitista,

escondiéndose el significado de los conocimientos detrás del aparato matemático.

Incluso este autor refiere que no se hace un esfuerzo por hacer la ciencia accesible,

que muestra su carácter de construcción humana en la que no faltan errores o

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xv

confusiones como las del alumno mismo, y por otra parte, se ve el trabajo científico

como un dominio reservado a minorías especialmente dotadas.

En Venezuela, el Consejo Nacional de Educación(1984) argumenta que la

realidad del proceso educativo no se corresponde con sus requerimientos y los

alumnos muestra apatía o rechazo por la química, evidenciándose tal situación en el

bajo rendimiento obtenido por los estudiantes venezolanos, quienes poseen muchas

veces un conocimiento insuficiente, desarticulado y escasamente conceptualizado,

considerándose entre las principales causas las fallas metodológicas en el proceso de

aprendizaje.

Por otro lado, CORDIPLAN(1980) considera como un objetivo fundamental de

la educación venezolana, la formación de un alumno en función de su necesidad de

“aprender a aprender” de una manera autónoma tal como lo establece el IX Plan de la

Nación.

Entonces, para promover un proceso de optimización en el aprendizaje integrado

de asignaturas como la química, tal como lo sugiere Alvarez(1984) es preciso ayudar

a los estudiantes a refinar sus estrategias de aprendizaje en este tipo asignatura.

En el Decanato de Medicina de la Universidad Centroccidental “Lisandro

Alvarado” (UCLA), la asignatura Química I forma parte del pensum de estudios del

área básica, impartiéndose a nivel del primer semestre de la carrera de medicina,

dentro del programa de dicha asignatura. En dicho programa se plantea la

adquisición del aprendizaje a través de clases teóricas, y actividades teórico prácticas

. Todas estas estrategias de aprendizaje se fundamentan en el desarrollo primordial de

aspectos lógicos, y secuenciales, que desarrollan fundamentalmente las funciones

correspondientes al hemisferio izquierdo del cerebro, proceso que según Verlee

(1986) constituye sólo una parte del ejercicio de las funciones cerebrales y en

consecuencia no produce una integración completa de todas las estructuras cerebrales

necesarias para aprender. En este sentido la institución (UCLA) pareciera que hasta

los actuales momentos no hubiese tomado en consideración la existencia de

estrategias de aprendizaje complementarias a las señaladas en el programa de la

asignatura Química I, entre las que pudieran reseñarse estrategias de integración de

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xvi

las inteligencias múltiples que incluyen el aprendizaje multisensorial, visualización y

relajación sofrónica entre otras.

En este sentido, Garner (2000) plantea que el ser humano posee siete puntos

diferentes donde se albergan diferentes tipos de inteligencia y las denomina

inteligencias múltiples: lingüística o verbal, lógico - matemática, espacial, musical,

cinestésica-corporal, y las inteligencias personales, la intrapersonal y la interpersonal

que forman parte de la inteligencia emocional. Campbell (2000) argumenta que si

bien la mayoría de las personas cuentan con el espectro total de inteligencias, cada

individuo revela características cognitivas particulares. Todos los seres humanos

cuentan con diversos grados de las siete inteligencias y las combinan de manera

personal.

Al diseñar los programas de enseñanza y concentrarlos sólo en el predominio de

las inteligencias lingüística y matemática puede minimizarse la importancia de otras

formas de conocimiento y por ende correrse el riesgo de desarrollar sólo una parte de

la globalidad de las funciones cognitivas, restando posibilidades de abordar las

situaciones académicas con mayores recursos.

Las investigaciones de Garner, brindan en consecuencia una visión pragmática

sobre el concepto de inteligencia concebida por este autor como la capacidad para

resolver problemas cotidianos, generar nuevos problemas para resolver y crear u

ofrecer servicios y productos pertinentes a cada contexto cultural.

El ejercicio de las inteligencias múltiples genera herramientas que todos los

estudiantes pueden utilizar para aprender, para resolver problemas y para crear, y

ejercitadas en forma equilibrada pueden permitir el desarrollo pleno de los niveles

cognitivo, emocional, social e incluso físico.

Además, Beauaport (1995) también señala que estas investigaciones en

neuropsicología demostraron que el hemisferio cerebral izquierdo y el derecho

intervienen por igual en el proceso de aprendizaje, de lo que se dedujo que

estimulando, en el estudiante, la expresión de las funciones de ambos hemisferios se

le da la oportunidad de aprender de manera integrada, desarrollando así todo el

espectro intelectual .

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xvii

Así pues, en el sentido anteriormente descrito, el uso de técnicas globales,

basadas en la combinación de formas de procesamiento verbal lingüístico, lógico

matemático, espacial, cenestésico - corporal, musical, intra e interpersonal, efectiva y

equilibradamente aplicadas, permitirán dar respuesta a muchos estudiantes de

asignaturas como Química I, a nivel de educación superior sobre cómo aprender a

estudiar y mejorar este proceso de aprendizaje, ya que en el transcurso de los últimos

tres años, dentro de la asignatura Química I en el Decanato de Medicina de la UCLA,

se ha notado en el año 2000 un promedio de reprobados de un 27%, según cifras

reportadas por la Oficina de Control de Estudios del Decanato, con un porcentaje de

deserción de 14% de alumnos que ingresan al primer semestre y un promedio de

calificaciones general de 09 puntos sobre la escala de 20 puntos. Esta situación lleva a

la necesidad de plantear nuevas alternativas en lo referente al aprendizaje de la

materia.

En consecuencia, a través de la presente investigación se pretende determinar

cuál tipo o tipos de inteligencias predominantes utilizan los estudiantes. Al obtener

estos resultados se procederá a sistematizar las estrategias de integración de

inteligencias múltiples para luego elaborar la propuesta aplicable al aprendizaje de

la asignatura Química I, del primer semestre del Decanato de Medicina de la UCLA.

B. Objetivos

1. Objetivo General.

Desarrollar una propuesta de sistematización de estrategias de integración

de inteligencias múltiples aplicada al proceso de aprendizaje de la asignatura

Química I, en los estudiantes del primer semestre de la UCLA.

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xviii

2. Objetivos Específicos

(a). Diagnosticar el nivel de necesidad de formación de los docentes de la

asignatura química I en cuanto a las estrategias de inteligencias múltiples.

(b). Diagnosticar el tipo de inteligencia empleada por los estudiantes con

mayor frecuencia dentro de sus hábitos de estudio en la asignatura

Química I.

(c). Diseñar un programa basado en el uso integrado de todas las inteligencias

contempladas dentro del esquema de las inteligencias múltiples.

C. Justificación e Importancia

La presente investigación podría constituir una opción para producir mejoras

significativas en el proceso de aprendizaje al diagnosticar y diseñar un procedimiento

alternativo a través del cual el alumno de Medicina puede aprender a estudiar,

utilizando como técnicas diversas formas de procesamiento cognitivo, en las que

pueden integrarse sus principales funciones intelectuales, brindándole la posibilidad

de abordar un proceso académico más enriquecedor y efectivo, con mejores

posibilidades de manejar su rendimiento intelectual en la asignatura Química I.

Es así como los resultados a obtenerse en esta investigación pueden brindar una

perspectiva diferente a la manera como el alumno aprende, al estimularlo para que

desde comienzos de su carrera y en forma progresiva descubra, potencie y utilice

conscientemente sus facultades cognitivas y emocionales.

Igualmente, la investigación propuesta representa un esfuerzo innovador al

promover la formación de los docentes de la asignatura Química I, al adaptarse las

estrategias de desarrollo de inteligencias múltiples planteadas por Garner, como

estrategias de enseñanza-aprendizaje, para jóvenes del primer semestre de la carrera

de medicina. Para finalizar, cabe señalar la importancia de escoger la asignatura

Química I para desarrollar esta investigación al considerar que tradicionalmente ha

sido percibida por los alumnos del Decanato de Medicina como de alto nivel de

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xix

dificultad, Puede inferirse en consecuencia que la aplicación de estrategias de

integración de las inteligencias múltiples pudiera incidir favorablemente en el

rendimiento obtenido por los alumnos, beneficiándose además, un cambio de actitud

hacia esta asignatura, fundamental para su formación integral.

D. Análisis de las Variables

VARIABLE DIMENSION INDICADORES

*Estrategias de integración

de las inteligencias

múltiples

Conjunto de actividades y

operaciones en las cuales se

involucra al estudiante,

destinadas a promover el

desarrollo integrado de

acciones que estimulen el

funcionamiento equilibrado de

las inteligencias múltiples

*Estrategias de inteligencia lógico

matemática

Conjunto de actividades alusivas al

desarrollo de las funciones cognitivas

correspondientes a la secuenciación y

orden.

*Estrategias de inteligencia verbal -

lingüística

Conjunto de actividades

correspondientes al desarrollo de la

capacidad de procesar mensajes

lingüísticos, ordenar palabras y dar

sentido lógico a los mensajes.

Estrategias de inteligencia espacial.

Conjunto de actividades destinadas a

desarrollar la capacidad de distinguir

formas y objetos visuales con precisión

visualizándolos en el espacio.

*Grado de organización

y análisis

*Grado de descripción

*Nivel de formación de

conceptos a nivel

abstracto.

*Grado de fluidez verbal

*Grado de localización

visual de objetos en el

espacio.

*Nivel de visión de los

objetos visuales en

movimiento.

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xx

Estrategias de inteligencia cenestesico

- corporal

Bloque de actividades dirigidas a

trabajar la motricidad corporal tanto

integral como especifica.

Estrategias de inteligencia

intrapersonal

Conjunto de actividades destinadas a

reconocer y expresar las propias.

Estrategias de inteligencia

interpersonal

Conjunto de acciones para

relacionarse efectivamente con otras

personas.

*Nivel de actividades

físicas.

Grado de identificación

de sensaciones dentro del

cuerpo.

* Nivel de recono-

cimiento de emociones

básicas.

* Grado de expresión

verbal de emociones

*Nivel de interacción

con otras personas.

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xxi

CAPITULO II

MARCO TEORICO

A. Enfoque Teórico

Para abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje y su vinculación con el

desarrollo cognitivo hay que iniciar la revisión teórica del presente estudio desde la

perspectiva de la filosofía griega.

Para el pensamiento platónico, la dialéctica se inclina a favor de trabajar con el

mundo de las ideas. Ya anteriormente Sócrates con la Mayeútica, ejercitaba de

manera coherente el proceso de pensamiento fomentando la curiosidad y ejercicio del

intelecto. Con Aristóteles comienza la separación entre el mundo sensorial y el ideal

y quizás a partir de ahí comienza a disociarse de manera formal la mente del cuerpo.

Y por ende se deja de lado el estudio de esa mente consciente precursora de los

estudios sobre el aprendizaje.

Luego, la psicología como ciencia, estudia la psique vinculada con la medicina y

la fisiología, y por lo tanto su carácter objetivo sigue por muchos años haciendo

énfasis sobre el cuerpo más que sobre la mente. Con Freud y el Psicoanálisis se

comienzan a tomar en consideración los fenómenos inconscientes, sin embargo en

esta época para todo el mundo psicoanalítico con excepción de Carl Gustav Jung,

todos aquellos fenómenos que tenían que ver con estados de meditación o estados

alterados de consciencia se asociaban con estados disociados de ésta última. Sin

embargo, a Freud y al uso de la hipnosis como técnica terapéutica se le debe el

comienzo de las técnicas sofrónicas de relajación como instrumento para promover

estados alfa cerebrales, que, contribuyen a mejorar el aprendizaje y por ende el

rendimiento.

Page 22: UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ... - UCLA

xxii

Así pues, a lo largo de la historia el proceso de aprendizaje ha tenido formas

particulares de entenderlo y abordarlo y, cada una de sus concepciones ha respondido

a las necesidades del hombre en una época determinada. Por mucho tiempo, la

psicología conductual dominó el campo de la investigación pedagógica,

convirtiéndose en un paradigma muy arraigado en el quehacer educativo

Tanto así que se limitó el proceso de aprendizaje a la acumulación de piezas

aisladas de información, a la memorización sin comprensión; centrando su acción en

el producto, sin dar importancia a los procesos de pensamientos que lo originan.

En relación con lo anterior, la psicología humanista, con Abrahan Maslow y Carl

Rogers entre otros, plantea que la gran dificultad de este modelo de estudio de los

objetos y las cosas, fue haberlo extrapolado de la investigación de laboratorio al

estudio de los seres humanos y haber concebido el aprendizaje como la adquisición

de asociaciones, habilidades y capacidades de carácter externo y no intrínsecas a la

persona misma.

Pese a ello a partir de la década de los sesenta, se produce un movimiento de

reforma de transformación del modelo de aprendizaje receptivo, dando pasos a la

búsqueda de nuevos modelos psicológicos y teorías de aprendizaje más centradas en

el ser humano, surgiendo entonces la psicología humanística, fundamentada en la

reflexión, el deseo de renovación personal y la creencia en la realidad de necesidades,

motivos y capacidades humanas superiores; planteando como fin último de todo

proceso educativo, la persona plenamente desarrollada a través de un proceso de

aprendizaje holístico y significativo; definido por los psicólogos humanistas como la

forma de aprender que marca una diferencia en la conducta del individuo, en sus

actividades futuras, actitudes y su personalidad. Es un aprendizaje en donde cada

conocimiento se entreteje con cada aspecto de su existencia.

En este mismo orden de ideas, las teoría de aprendizaje en contraposición al

aprendizaje memorístico, plantean que el individuo aprende significativamente

cuando sus nuevos conocimientos se relacionan con conceptos o proposiciones

relevantes que ya poseía, adquiriendo de esta forma significación para él.

Page 23: UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ... - UCLA

xxiii

Para Bruner (1972) el planteamiento sobre el aprendizaje activo icónico y

simbólico abre el compás a las investigaciones de Heller (1993) y Beauport (1995)

con una nueva visión del hecho educativo, centrada en el “cómo” se concibe al ser

humano y sus procesos de pensamientos.

En este sentido, en las últimas décadas se han producido múltiples y complejas

investigaciones en relación a los mecanismos del pensamiento, el proceso de

aprendizaje y el pleno potencial humano. Ahora bien los descubrimientos de médico

y psiquiatra Georgi Lozanov (1990) afirman que el ser humano sólo utiliza una

mínima fracción de su capacidad, ideando una serie de técnicas basadas en sistemas

como el rajayoga y disciplinas como la música fisiología e hipnosis, denominándole

Sugestología. Estas técnicas, usadas exitosamente en el área de la medicina y la

psiquiatría, lograron también revolucionar el campo educativo, al crear sistemas de

aprendizaje que permiten utilizar las capacidades mentales con un máximo nivel de

eficacia, desarrollando la supermemoria y la rapidez del aprendizaje.

Por otra parte en relación con la existencia y uso de todos los canales de

aprendizaje por el cerebro humano, cabe destacar que las investigaciones realizadas

por la neurociencia, permitieron conocer que el hemisferio derecho contribuye a la

inteligencia, tanto como lo hace el izquierdo. Estos hallazgos dieron paso a

posteriores exploraciones en relación a la diferencia de funcionamiento de las dos

mitades del cerebro, aislada una de la otra, y ahondar en el estudio de las funciones

particulares del hemisferio derecho, hasta hace poco considerado menos

evolucionado y de inferior capacidad que el izquierdo; demostrándose, según

Beauport (1995), que cada mitad del cerebro tiene su propia forma para conocer y

percibir la realidad externa, aunque reciban la misma información sensorial. Hecho

que reviste profundas implicaciones para los procesos de pensamiento y aprendizaje.

Así mismo Ver Lee (1983) afirma que estos dos medios diferentes de los cuales

dispone el ser humano para procesar información son complementarios, ya que el

hemisferio izquierdo posee un estilo lineal, que analiza las partes que constituyen una

pauta; y el derecho procesa en forma global al buscar y construir pautas, siendo este

funcionamiento complementario lo que confiere a la mente su poder y flexibilidad.

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xxiv

Asi mismo esta autora señala que el aprendizaje es multisensorial, es decir puede ser

captado por todos los canales perceptivos: Visual, auditivo y cenestésico, solo que

estimulado por el entorno familiar y cultural, el alumno tiende desde su infancia a

desarrollar un canal predominante cuando lo idóneo es organizar actividades de

enseñanza en donde participen todos estos canales, mejorando en consecuencia el

aprendizaje global.

En relación al planteamiento anterior y partiendo de las ideas expuestas por

Edwards (1982), Héller (1993), Ver Lee (1986 ) y Beauport (1995), referidas a la

especialización cerebral, Garner (2000) plantea también que no puede confiarse en

que exista un solo tipo de inteligencia, sino que los estudiantes responden a una

amplia variedad de material que se refiere a diversas áreas de habilidad, incluidas la

música, la danza y las relaciones interpersonales. Argumenta que existen siete tipos

de inteligencia: Verbal, lógico - matemática, espacial, musical, cenestésico-corporal,

intrapersonal e interpersonal, contando cada una de ellas con una localización

cerebral claramente delimitada y funciones especificas.

Para este autor, la inteligencia verbal tiene que ver con el procesamiento que

hacemos de las palabras, incluye fonología, sintaxis, semántica y pragmática,

incluyendo la forma como se usan los juegos de palabras, ritmos, trabalenguas,

onomatopeyas, etc. Es la inteligencia que sirve para instruir, inspirar o persuadir en

forma efectiva a través de la palabra hablada

La inteligencia lógico - matemática, es la inteligencia de la lógica y de los

números, la inteligencia del científico, contador o programador en computación.

Incluye las habilidades para razonar en forma secuencial, pensar en términos de causa

efecto, crear hipótesis, buscar patrones numéricos y disfrutar en general de ver la vida

en forma racional y lógica.

La inteligencia espacial significa pensar en imágenes y tener las aptitudes de

percibir con todos los sentidos transformar y recrear diferentes aspectos del mundo

visual-espacial. Este es el espacio de los arquitectos, fotógrafos, artistas, pilotos e

ingenieros mecánicos.

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xxv

La inteligencia musical es la cuarta inteligencia y hace referencia a la capacidad

de percibir, apreciar y producir ritmos y melodías. Es la inteligencia que hace tener

oído musical, cantar con entonación y tener ritmo.

La quinta inteligencia es la cenestésico-corporal, es la inteligencia del cuerpo que

incluye el talento para controlar sus movimientos y la pericia en la manipulación de

objetos. Atletas, artesanos, mecánicos y cirujanos poseen en grado mayor esta

inteligencia. Permite realizar actividades tales como coser, hacer carpintería, esquiar,

patinar, escalar, disfrutar de logros físicas tales como bailar, nadar o jugar foot-ball.

La sexta inteligencia, la inteligencia interpersonal es la habilidad para entender y

trabajar con otras. En particular, requiere de la capacidad de percibir y responder ante

los estados anímicos, temperamentos, deseos e intenciones de los otros. Un individuo

con un alto grado de inteligencia interpersonal puede ser compasivo y responsable o

manipulador, pero en cualquier caso tiene la habilidad de captar el interior de las otras

personas.

La séptima inteligencia es la inteligencia intrapersonal, es la inteligencia del yo

interior, la capacidad para reconocer los propios sentimientos, discriminar entre las

emociones básicas y el uso del propio entendimiento para tomar decisiones en la vida.

Consejeros, filósofos o personas autoempleadas suelen desarrollar este tipo de

inteligencia. Pueden ser muy introspectivos, disfrutar la meditación, ser

independientes, dirigidos hacia las metas y disciplinados. Prefieren trabajar solos que

en equipo.

Garner además estableció requerimientos específicos para que cada inteligencia

sea considerada como tal estableciendo cuatro criterios: (a) Cada inteligencia debe ser

capaz de tener sus propios símbolos tales como dibujos, palabras, notas o números,

(b) Cada inteligencia tiene su propia historia de desarrollo, (c) Cada inteligencia se

puede aislar a través del daño cerebral, (d) Cada inteligencia tiene su propio valor

cultural.

La teoría de Garner sugiere asi mismo que cada inteligencia tiene su propio

proceso cognitivo en áreas de memoria, atención, percepción y solución de

problemas.

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xxvi

Es preciso aclarar que todas las personas tienen las siete inteligencias aunque

suelen identificarse con una o dos y cualquier persona puede desarrollar las siete

hasta cierto nivel, es por ello que en la presente investigación se trabajara con el

esquema de Garner para elaborar la propuesta, considerando que resulta mas

completo desde el punto de vista teórico - práctico pudiendo incorporarse dentro de el

los hallazgos realizados por otros investigadores sobre el aprendizaje global.

B. Antecedentes

Dentro de la línea de la investigación nacional sobre educación destaca la

realizada por Pino y Tarazona (1990) para la Universidad Nacional Abierta en la

ciudad de Caracas, cuyo objetivo fue determinar el efecto de la metodología

empleada por el maestro regular de quinto año de educación media sobre el

rendimiento de los alumnos en cinco objetivos del último trimestre del año escolar

89-90 en el área de ciencias. En este estudio se trabajó con un grupo control, que

recibió la enseñanza de la forma tradicional; y otro experimental, el cual recibió el

tratamiento con las técnicas de superaprendizaje que estimulan sobre todo las

inteligencias verbal, cenestésico-corporal y musical. Los resultados obtenidos en este

estudio evidencia el avance del grupo experimental en un post-test de 87,34% de

respuestas correctas en relación al grupo control que obtuvo un 56,10 % con una

diferencia significativa del 31,24 %, lo cual confirmó la hipótesis en la que se

señalaba que el grupo que recibió tratamiento con estrategias de superaprendizaje

obtendría un mayor nivel de rendimiento, en comparación al grupo que recibió la

enseñanza tradicional.

De igual forma, cabe destacar el estudio realizado por Leal (1991), para la

Universidad Simón Rodríguez, en Barquisimeto, dirigido a determinar el efecto de la

metodología basada en una enseñanza integral, en el nivel de satisfacción por la labor

docente y el agrado hacia la asignatura Psicología Evolutiva en los alumnos del

tercer semestre del Instituto Pedagógico de Barquisimeto. En este estudio se trabajó

con un grupo experimental, al que se le aplicó la metodología de Enseñanza Integral,

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xxvii

basada en el uso de técnicas de superaprendizaje, dirigidas a la estimulación

bihemisférica cerebral y a la estimulación de las inteligencias verbal, cenestésico-

corporal, musical e intrapersonal, y un grupo control al que se le aplicó la

metodología de enseñanza tradicional.

Los resultados obtenidos en esta investigación revelan que las medidas de los

puntajes alcanzados por el grupo experimental fueron superiores a las del grupo

control en cada una de las variables dependientes. Para la variable nivel de

satisfacción por la labor docente, los puntajes de 151,5 para el grupo experimental y

de 119,4 para el grupo control con una diferencia de 32,1. En la variable agrado

hacia la asignatura Psicología Evolutiva, los puntajes obtenidos fueron de 192,07 para

el grupo experimental y 139,35 para el grupo control, con una diferencia de 52,72;

comprobándose la influencia de la metodología, Enseñanza Integral, en las dos

variables estudiadas.

Por otro lado Alvarado y Moscoso (1989) realizaron una investigación con el uso

de estados sofrónicos de relajación y su relación con el rendimiento académico en la

asignatura Anatomía Macroscópica. Esta técnica facilita la integración entre las

inteligencias verbal, viso-espacial, cenestésico corporal e intrapersonal. Los

resultados arrojaron un incremento de un 25% del rendimiento académico en dicha

asignatura al estimular en los estudiantes participantes a través de la relajación la

promoción de estados alfa-cerebrales en beneficio de una mayor apertura cognitiva,

mejor desarrollo de todas sus estructuras cerebrales y fomento de mayor motivación y

concentración para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes participantes

en el estudio.

Las investigaciones de Goleman (1998) han determinado que los procedimientos

usados por los alumnos para estudiar no los conducen a captar el significado de la

tarea ni consiguen crear en ellos confianza en sus habilidades; proponiendo además

que las nuevas formas de enseñar a aprender deben centrarse, necesariamente en la

concepción holística de estudiantes; quien deberá integrar en la tarea de estudiar,

nuevas formas de pensamiento, el sentimiento y la actividad.

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xxviii

En relación a esta necesidad de integrar el pensamiento y los sentimientos en la

tarea de estudio, Goleman (1998) expresa que los alumnos, al sentirse ansiosos,

inseguros y atemorizados, no aprenden; ya que al concentrarse en sus propias

preocupaciones se paraliza la capacidad mental cognitiva, denominada

científicamente como “memoria activa”; atribuyendo tal situación a la convergencia

que se produce en la corteza prefrontal del cerebro, entre la memoria activa y el

circuito límbico que controla las emociones, viéndose afectada la memoria activa por

efectos de las perturbaciones emocionales; situación que se evidencia comúnmente

cuando se estudia bajo presión y en los exámenes de rendimiento.

De igual forma, Heller (1993) afirma que el proceso de aprendizaje, el sistema

límbico (asiento de la emociones) actúa como filtro impulsador de la nueva

información hacia los hemisferios cerebrales (neocorteza) para que sea procesada a

nivel de pensamiento y asimilada con mayor rapidez.

Es este sentido las técnicas globales de estudio basadas en el uso integrados de

las inteligencias múltiples pensamiento pueden crear una situación emocional de

confianza y seguridad, propicia para la efectividad del proceso de aprendizaje.

Para Ver lee (1986) una de las principales ventajas es la de introducir en la tarea

de estudio una gran variedad de técnicas, que ofrecen la posibilidad de triunfar a los

alumnos que no lo lograron con sistemas tradicionales; ya que el manejo simultáneo

de información verbal, lógica, viso-espacial, cenestésico-corporal, musical, intra e

interpersonal beneficio según el estudio reportado por la autora a los alumnos que son

principalmente procesadores visuales al manejar información en una modalidad para

ellos más interesante. De igual forma, obtuvieron beneficios los alumnos que son

muy verbales al presentárseles un reto que les impulse a desarrollar sus capacidades

visuales. Asi mismo se facilito la comprensión secuencial en la resolución de

problemas químicos en los estudiantes que participaron dentro de la investigación al

utilizar integradamente las funciones correspondientes a las inteligencias

anteriormente mencionadas.

Tomando en cuenta la significación de los conceptos expuestos anteriormente en

las investigaciones ya mencionadas se plantean a continuación las técnicas que

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xxix

predominantemente fueron seleccionadas en las mismas para estimular un proceso

de pensamiento globalizador.

En relación a las técnicas de estudio dirigidas a la estimulación del hemisferio

cerebral derecho, muy efectivas en procesos de este aprendizaje integrado, se

encuentran las relacionadas con el pensamiento visual, las cuales permiten según los

autores mencionados en la bibliografía consultada la transmisión de gran cantidad de

información interrelacionada, en cortos espacios de tiempo.

En relación a lo anterior, la visualización, como habilidad para construir

imágenes en la mente, resulta una modalidad básica en la estimulación del

pensamiento visual, al permitir la comprensión y manipulación de información en

forma de imágenes mentales estáticas (fotografía mental).

Para Beauport (1995) el establecimiento de conexiones entre el pensamiento y la

imagen, es una forma simple de expandir las capacidades cerebrales. A esta

capacidad de generar imágenes mentales asociadas a la palabra, le denomina

“Inteligencia Visual”; destacando además que su práctica diaria contribuirá a

aumentar la capacidad de aprender y recordar, produciéndose así un desarrollo

simultaneo de los hemisferios cerebrales.

Para la el ejercicio de la inteligencia visual, Verlee (1986) presenta como

estrategia el mapa mental. Esta técnica es definida como un diagrama jerárquico en

el que se reflejan los conceptos, los elementos que los constituyen y las relaciones

que se establecen entre éstos; conformando una red de nódulos y enlaces en un

arreglo espacial en dos dimensiones, que permite ofrecer una visión global de la

estructura de un texto.

Para esta autora el mapa mental, utilizado como técnica de estudio, permite al

alumno centrar libremente su atención en las ideas más importantes, a la vez que

proporciona un resumen esquemático del contenido en un todo coherente,

permitiéndole, además pasar de una idea a la siguiente, libre de la exigencia de la

estructuración lineal. De igual forma, por ser una representación gráfica, la

información se presenta en palabras claves, teniendo además la posibilidad de utilizar

numerosas dispositivos sencillos, como colores, flechas ó formas geométricas,

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xxx

convirtiéndose para el alumno en una actividad altamente atractiva y creativa que

ejerce fuerte atracción sobre atención y concentración; facilitando así la tarea de

estudio y aprendizaje, ya que al ser el mapa, una imagen, se representa en la mente

con mayor facilidad; y todo lo que se pueda visualizar, se aprenderá más rápido y se

recordará por más tiempo

Por otra parte, la tarea de construir y reconstruir mapas mentales, constituye, un

esfuerzo valioso en el desarrollo del pensamiento reflexivo del alumno, aportándole

además la posibilidad al alumno de atribuir nuevos significados a la tarea a

aprender.

Ver Lee (1986) afirma que la estimulación del pensamiento visual, tiene en el

uso del color otra herramienta fundamental, que, usada conscientemente, puede

contribuir efectivamente a cambiar las creencias básicas que tiene el alumno en

relación a que la representación de la información debe hacerse en blanco y negro.

Como herramienta de estudio, permite al alumno dirigir su atención hacia los

puntos de más relevancia, separar las ideas para verlas con mayor facilidad;

estimulando, además, la creatividad y ayudando a la memoria. Asimismo, la autora

afirma que su uso es igualmente efectivo, tanto en el subrayado de los escritos en

forma convencionalmente lineal como en la estructuración de mapas mentales,

coordenadas de tiempo, representaciones gráficas de imágenes mentales y cualquier

dibujo expresivo.

Cabe destacar que, con el propósito de lograr el proceso de estudio holístico que

se plantea con el uso de la integración de inteligencias aportada por Garner, es

necesario también incluir las técnicas tradicionalmente recomendadas a los alumnos,

dirigidas a la estimulación del hemisferio izquierdo y de la inteligencia lógico -

matemática, armonizando el proceso de estudio, al complementar su efecto con las

anteriormente descritas.

Por otra parte, Lozanov en sus investigaciones (1990) estimula las inteligencias

verbal, cenestésico-corporal, musical e intrapersonal, dirigidas al fortalecimiento de

la memoria, estimulando al educando hacia el disfrute de la experiencia de estudio y

reafirmación positiva de sus posibilidades cognitivas; ya que potencian la

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xxxi

comunicación global del cerebro, las mentes conscientes e inconscientes, la

imaginación, los sentidos, las emociones y el cuerpo.

Estas técnicas utilizadas por Lozanov incluyen: Respiración Rítmica, que

permite al estudiante aprender la respiración abdominal rítmica y controlar los ritmos

mente-cuerpo. Esta técnica de control respiratorio, resincroniza procesos mente-

cuerpo desincronizados; aumentando, además, el suministro de “prana” o fuerza vital

al organismo, de tal forma que los nexos de funcionamiento mente-cuerpo alcancen el

nivel de máxima eficacia.

La práctica de los ejercicios de respiración rítmica, como paso inicial en las

sesiones de estudio, permitirá al alumno situarse en un estado armónico, mente-

cuerpo, favorable para su disposición al proceso de aprendizaje.

Relajamiento destinada a ayudar a eliminar la tensión muscular del cuerpo,

convirtiéndose además en un primer paso para establecer una línea de comunicación

con la mente subconsciente y estimular la inteligencia visual y cenestesico-corporal.

Según afirmaciones de Ostrander y Schroeder (1990) si el alumno aprende a relajarse

y a fortalecer sus capacidades positivas, su proceso de aprendizaje será exitoso,

independientemente de la materia que estudie.

En el desarrollo de las investigaciones anteriormente planteadas, la técnica de

relajamiento también se aborda a través de visualizaciones, permitiendo alcanzar un

doble efecto en el alumno; por una parte, lograr aliviar la tensión y fatiga, y por la

otra adquiere práctica en el proceso de visualizar y fortalecer sobre todo su

inteligencia viso-espacial. En este caso, el efecto de la visualización será calmar y

relajar la mente, aliviando de esta forma las tensiones corporales y trabajándose

también la inteligencia cenestesico corporal e intrapersonal.

Estudios realizados por Ver Lee (1986) y Ostrander y Schroeder, (1990)

confirman que la creación de imágenes de escenas naturales y paseos imaginarios a

lugares apacibles, causan sobre la mente un efecto especialmente relajante, ayudando

a mantenerla alerta, activa y con mayor capacidad de concentración.

El estado de relajamiento alcanzado con esta técnica es propicia para aplicar,

como complemento, la técnica de la afirmación de sí mismo, como parte del

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ejercicio de la inteligencia intrapersonal. Son frases elaboradas por un individuo,

dirigidas a reafirmar sus propias capacidades. Para Ostrander y Schroeder (1990), el

punto de máximo de relajamiento constituye el momento ideal para repetir las

afirmaciones positivas, ya que es este estado, el individuo puede hacer conexiones

fácilmente con otras áreas de conciencia de su mente, provocando lo que Robbins

explica como una situación de anclaje, en la que un estimulo sensorial (afirmaciones

positivas) unido a un momento emocional de gran intensidad (máximo relajamiento),

dan acceso instantáneo a estados de gran fuerza y seguridad; estableciendo además

que, cada vez que aparezca el estimulo, se producirá, de manera automática y con la

misma intensidad, este estado de fortaleza y seguridad, muy importante para el éxito

en los procesos de estudio y aprendizaje

En relación a la música, al entrenamiento de la inteligencia musical, y su

influencia en el proceso de aprendizaje del ser humano, son múltiples las

investigaciones que se han producido al respecto en los últimos años. En este sentido,

Pantoja y Escalona(1995), señalan que desde la antigüedad, los estudiosos de la

Biblia utilizaban cantos sencillos y rítmicos con balanceo del cuerpo para lograr

memorizar hasta 10.000 versículos. De igual forma, investigaciones realizadas por

Campbell (1998) demuestra como el sonido puede ser una extraordinaria fuente de

energía que es trasmitida a la corteza cerebral a través del oído medio; ésta distribuye

la energía a todo el cuerpo armonizando el sistema e impartiendo dinamismo a todo el

ser humano.

Por otra parte, investigaciones realizadas por científicos soviéticos, reseñadas por

Ostraender (1990) permitieron confirmar que cierta clase de música escrita por

Vivaldi, Teleman y Bach, tenia poderosos efectos sobre la mente y la memoria;

demostrándose especialmente que la sección de Tempo Lento de los conciertos

barrocos (de 65 ó 55 compases por minuto) es la que tiene ese efecto amplificador del

aprendizaje, al provocar una disminución en la presión sanguínea y respiratoria hasta

un ritmo saludable; disminuyendo así los factores de estrés.

Por otra parte, los estudios realizados por Lozanov han demostrado que la música

provoca efectos positivos en el proceso de aprendizaje ya que logra la conexión de

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los hemisferios cerebrales y la armonización mente-cuerpo hasta alcanzar un estado

ideal para la realización óptima, cuerpo relajado-mente alerta. De igual forma, estos

estudios demuestran que la música como recurso didáctico, permite al estudiante

generar imágenes en su mente a medida que lee o escucha la información, reduciendo

al máximo las distracciones y las barreras antisugestivas; induciéndole a un estado

mental abierto y receptivo donde la información es retenida con más facilidad.

Finalmente, cabe destacar que las estrategias descritas, constituyen a

instrumentos valiosos del pensar y aprender de los que puede disponer el estudiante

en su proceso de estudio; pero sólo en la medida que pueda utilizarlos hábilmente

mejorarán sus posibilidades de éxito en esta tarea. De allí que si los educadores

desean ayudar a los alumnos a adquirir una técnica efectiva de pensamiento, necesitan

crear en ellos un conocimiento del proceso de estudio y aprendizaje, por lo que

podrían convertirse en una parte explícita de las actividades de clase.

Este planteamiento constituye un llamado para quienes guían el proceso

educativo en relación a la necesidad de reconocer y valorar en cada alumno que

ingresa al nivel universitario la existencia de una mente bilateral, dotada de múltiples

capacidades que se encuentran a la espera de un proceso lleno de estímulos que les

permita manifestarse creativamente. De esta forma, las necesidades del educando,

asignan al docente la tarea inaplazable de proveerle de éstas y otras herramientas

eficaces que permitan explorar los recursos de su mente y alcanzar un mayor control

de su proceso de aprendizaje. Sólo así, el estudiante logrará experimentar la

satisfacción intrínseca de sentirse partícipe de una tarea significativa y seguro de las

habilidades que posee y puede usar para avanzar con éxito en su proceso de

formación.

C. Consideraciones acerca de las inteligencias múltiples

Con la finalidad de proporcionar aportes prácticos en referencia a las actividades

que pueden realizarse para cada una de las inteligencias a continuación se pasará a

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ampliar teóricamente la información sobre cada una de ellas conjuntamente con los

ejercicios sugeridos para su desarrollo.

1. Inteligencia verbal.

Campbell (2000), hace referencia a la inteligencia verbal como una profunda

sensibilidad de los sonidos, al ritmo y al significado de las palabras así como la

habilidad de expresarse por escrito. Advierte sobre la importancia retórica de la

lengua tanto para convencer a los demás con el fin de que cambien un determinado

ritmo de acción, de su potencia mnemónico, la capacidad para recordar procesos por

medio de palabras, de su capacidad para explicar conceptos y del valor de la metáfora

para llevarlos a cabo.

Debido a que el feto se desarrolla intrauterinamente a través de la audición, las

bases de la inteligencia verbal lingüística se desarrollan antes del nacimiento. Verney

(1987) indica que a los bebés a los que se les ha leido, cantado y hablado antes de su

nacimiento poseen una importante base para el desarrollo de este tipo de inteligencia.

Todas las actividades en todos los niveles lingüísticos necesitan contar con

espacios y oportunidades para hablar, debatir y explicar y en donde

fundamentalmente se desarrolle la curiosidad. El participante ha de sentirse seguro

para formular preguntas e intercambiar puntos de vista. En el caso de la química los

estudiantes pueden participar en debates o de explicarle a sus compañeros como

resolvieron un problema determinado. Así mismo, en referencia a los aspectos

teóricos de esta asignatura Campbell (2000) señala que hay que tomar en cuenta los

siguientes parámetros: (a) Escucha con atención, comprende, parafrasea, interpreta y

recuerda lo dicho; (b) Lee en forma eficaz, comprende, sintetiza, interpreta o explica

y recuerda lo leído; (c) Aprende escuchando, leyendo, escribiendo y debatiendo;

(d)Se dirige eficazmente a diferentes auditorios con diferentes propósitos y sabe

como expresarse de manera sencilla, elocuente y persuasiva según el caso.

Así pués una de las habilidades más importantes a desarrollar es la habilidad

para escuchar, pués muchas veces la actitud pasiva y silenciosa del alumno pudiera

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xxxv

indicarle al docente que está escuchando cuando en realidad no es así. Hay que

estimular en el alumno su capacidad de escucha activa descubriendo las áreas de

interés de los alumnos hacia la asignatura, esto puede hacerse constatando con ellos

cuáles son sus necesidades y expectativas en referencia al tema o indicándoles la

elaboración de un banco de preguntas antes y después de trabajado un objetivo. Así

mismo el facilitador puede parar en un punto de la actividad e instar a los alumnos

para que por medio de una lluvia de ideas digan en voz alta el recuento de lo

escuchado hasta ese momento, a través de palabras clave.

Otras actividades a utilizar incluyen la elaboración de cuentos, canciones o

poesías para ser leídos en voz alta, al finalizar una clase sobre oxido-reducción por

ejemplo.

Para perfeccionar esa capacidad de escuchar, en las clases expositivas, el

facilitador puede presentar una mini-exposición del tema. Para empezar se menciona

el título y se le solicita a los alumnos que escriban en palabras clave lo que ya saben

del tema, las preguntas que desean formular sobre el mismo y los sentimientos que

despierta ante ellos la exposición, sinteticen o realicen un mapa conceptual sencillo

sobre los conceptos más importantes y anoten en el margen las preguntas que

desearían que fuesen contestadas. Una vez finalizada la exposición, se les solicitará

que escriban o expliquen los nuevos contenidos que han aprendido, cómo se relaciona

el tema con los conocimientos previos y la importancia que esto reviste para sus

vidas.

Arends (1994), propone el debate como técnica para fortalecer el discurso y

asegurar la participación y pare ello hace referencia a cinco fases: (a) Explicar el

propósito del mismo. Se puede plantear por ejemplo un problema químico para

promover el intercambio de opiniones entre los grupos de alumnos (b) El facilitador

servirá de conductor del debate haciendo el papel de abogado del diablo con

preguntas que alienten la posibilidad de que los alumnos consideren diferentes

alternativas o puntos de vista. (c) Mantener la línea del debate orientándose

siempre hacia el objetivo general y evitando las dispersiones (d) Finalizar el debate

con un cierre por parte del facilitador (e) Reflexionar sobre el debate. Fué eficaz?

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xxxvi

Todos tuvieron oportunidad de participar? De esta manera el participante es capaz de

explorar sus sentimientos en referencia a la técnica.

Por otro lado, para estimular la memoria, es preciso tener en cuenta que la

repetición por sí sola carece de valor. A menos que vaya acompañada de la

participación activa del sujeto. Para ello Black (1984) propone: (a) Los alumnos

realizan una primera lectura de la totalidad del material que desean memorizar, ello

les proporciona un panorama general de los aspectos teóricos de la asignatura con

sus conceptos principales y establece lazos mentales para las posteriores conexiones

con la resolución de problemas prácticos (b) Los alumnos pueden agrupar o

compactar los elementos del contenido a memorizar y crear imágenes visuales para

cada grupo.

2. Inteligencia lógico-matemática

Garner (1995) señala que la inteligencia lógico-matemática incluye componentes

tales como cálculos matemáticos, pensamiento lógico, razonamiento deductivo e

inductivo y discernimiento de modelos y relaciones. Comprende tres campos amplios

pero interrelacionados: la matemática, la ciencia y la lógica Una persona con este

tipo de inteligencia desarrollada presenta características tales como: (a) Percepción de

los objetos y su función en el entorno. (b)Dominio de conceptos de cantidad, tiempo

y causa efecto (c) Uso de símbolos abstractos para representar objetos y conceptos

concretos (d) Habilidad para encontrar soluciones lógicas a los problemas

(e)Percepción de modelos y relaciones (f) Planteamiento y prueba de hipótesis

(g)Entusiasmo por realizar operaciones complejas como ecuaciones, fórmulas

químicas, programas de computación o modelos de investigación (h)Utiliza la

tecnología para la resolución de problemas matemáticos.

Así pues para establecer un entorno de aprendizaje lógico matemático, Campbell

(2000) sugiere el desarrollo de aspectos tales como: (a) Utilizar diversas estrategias

de la interrogación, (b) Plantear problemas con final abierto para que los alumnos los

resuelvan (c) Construir modelos para los conceptos clave (d)Solicitar a los alumnos

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que demuestren su comprensión utilizando objetos concretos (e)Pronosticar y

verificar los resultados lógicos (f) Discernir modelos y conexiones en diversos

fenómenos (g) Solicitar a los alumnos que justifiquen sus afirmaciones y opiniones

(h) Brindar oportunidades para la observación y la investigación (i) Estimular a los

alumnos para construir significados a partir de su objeto de estudio (j) Vincular los

conceptos o procesos matemáticos con aspectos de la vida cotidiana.

Así mismo, Antunes (2000) señala como procesos de pensamiento involucrados

en la inteligencia lógico matemática: enumerar, hacer series, deducir, medir,

comparar, sacar conclusiones, verificar y razonar de modo lógico

Por otro lado Campbell (2000) también reseña que resulta útil desarrollar la

enseñanza de la lógica, dada su relación con la argumentación, validación, la

comprobación, la definición y la coherencia. Para ello resulta útil explicarles que la

lógica examina el modo como se construyen los argumentos. Los argumentos lógicos

constan generalmente de dos clases de enunciados: premisas que presentan

evidencias y conclusiones que se extraen de las premisas. La lógica se propone

decirnos que algo es verdadero si las premisas son verdaderas. Existen varias clases

de lógica, pero las más importantes son: la lógica deductiva en donde la conclusión se

desprende de las premisas establecidas y la lógica inductiva en donde la conclusión se

extrae paso a paso yendo de lo particular a lo general. El método científico incluye

los dos tipos de lógica, las hipótesis se desarrollan según el método deductivo y las

teorías según el método inductivo.

Así mismo, según el mismo autor, el método científico aporta una forma de

pensar los problemas y resolverlos, incluyendo una serie de cinco pasos para explicar

un problema y su solución de forma ordenada: (a) Planteamiento del problema;

(b)Formulación de hipótesis o explicación; (c) Observar y experimentar;

(d)Interpretar los datos; (e) Extraer conclusiones

Además de considerar la explicación del método científico, el autor propone para

estimular el proceso de pensamiento matemático las siguientes actividades:

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1) Creación de modelos, cuando los alumnos analizan y resuelven problemas

que incluyen la creación de modelos comienzan a advertir las relaciones lógicas que

existen en el mundo que los rodea, aprendiendo por asociación con lo ya conocido.

2) Bloques lógicos: Son conjuntos de piezas con forma geométrica, de madera o

plástico que se usan para realizar diferentes diseños. Pueden utilizarse por ejemplo

en química para reproducir los átomos de la tabla periódica. Cuando los alumnos

realizan actividades de resolución de problemas con preguntas abiertas, pueden

utilizar innumerables diseños visuales para representar las diferentes soluciones.

3) Modelos de información: Los docentes pueden pedirle a los alumnos que

descubran los modelos evidentes en su objeto de estudio y éstos pueden crear

collages basados en los modelos observados en la oxido-reducción en química por

ejemplo.

4) Promedio y porcentajes: Para muchos alumnos un enfoque cuantitativo de la

información le permite comprender relaciones y cantidades con mayor facilidad.

5) Medida: En química el tamaño, la forma, el peso, el volumen líquido, la

temperatura y el tiempo son algunas de las maneras como medimos o cuantificamos

el mundo que nos rodea. Para desarrollar las habilidades de los alumnos en relación a

la medida, se les puede solicitar por ejemplo cuáles de las unidades resultan más

apropiadas para medir y de que manera se realiza la conversión entre las diferentes

clases de unidades.

6) Creación de situaciones problemáticas.

7) Traducir a una fórmula la información.

8) Diseñar y realizar experimentos.

9) Inventar juegos de estrategias.

10) Uso de analogías, crucigramas, adivinanzas, juego de bingo o memoria,

para manejar diferentes conceptos dentro de la química.

La inteligencia lógico matemática también puede ejercerse y desarrollarse con

los numerosos recursos que existen dentro de la tecnología de multimedia, pueden

utilizarse tutoriales o programas de software que ofrecen feedback inmediato.

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3. Inteligencia visual espacial

Para Antunes (2001), el pensamiento visual constituye un importante medio para

acceder a la información, procesarla y representarla a nivel mental, a través de

estrategias que desarrollen la observación, la visualización y el dibujo. Estas

funciones de hemisferio derecho no pueden ser procesadas a nivel verbal de modo

que el entrenamiento en este tipo de inteligencia facilita su desarrollo, ya que las

imágenes visuales son más rápidas y más fáciles de reproducir.

Así mismo para Verlee (1986) la inteligencia visual comprende actividades que

tienen que ver con la discriminación visual, reconocimiento, proyección, imagen

mental, razonamiento espacial y manejo de imágenes tanto a nivel interno como

externo. La visualización, es quizá la estrategia más importante para desarrollar este

tipo de inteligencia, por estar relacionada con el sentido de la vista.

McKim(1972) sostiene que el pensamiento visual es inherente a toda actividad

humana y presenta las siguientes características en donde el sujeto (a) Aprende por

medio de la vista y la observación, por medio de la visualización de los objetos con

forma definida, colores, detalles y escenas en movimiento; (b) Percibe y produce a

través de imágenes mentales, piensa en términos gráficos y de visualización de

detalles utilizando las imágenes visuales como medio para recordar la información;

(c) Disfruta haciendo garabatos, pintando, esculpiendo, construyendo objetos

tridimensionales como figuras de origami por ejemplo; (d) Puede ver un objeto desde

diferentes perspectivas es decir visualizarlo en diferentes posiciones o en

movimiento.

Este mismo autor identifica tres amplios componentes de la imaginación visual:

imágenes externas que percibimos, imágenes internas que soñamos o imaginamos e

imágenes que producimos cuando estamos dibujando , garabateamos o pintamos.

En consecuencia, las estrategias que se describen a continuación tienen por

objetivo desarrollar este tipo de inteligencia dentro del contexto académico. Es

necesario contar con una buena iluminación dentro del lugar de trabajo y disponer las

mesas de trabajo en forma circular o semicircular para que los participantes puedan

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xl

verse e interactuar con mayor facilidad, construyendo un espacio estético que sirva

de elemento motivador para el aprendizaje.

Las herramientas visuales tales como papel, tizas, lápices y marcadores de

colores, pinturas, afiches, cámaras de video, retroproyectores, televisión o rotafolios

facilitan centrar la atención del estudiante, limitando la distracción que puede

proporcionar un ambiente visual desordenado. La representación gráfica, toma en

cuenta el uso de gráficos, diagramas o fotografías, sirven para presentar, definir,

interpretar, manipular, sintetizar y demostrar datos.

Los diagramas de flujo, son representaciones gráficas en donde se divide un

cuadro o rectángulo en pequeñas celdas y se elige un concepto a desarrollar

visualmente. Luego se identifican los elementos que conforman el concepto y se les

escribe separadamente en cada una de las celdas. Una vez incorporados todos los

elementos se recortan las celdas y se les organiza mediante flechas u otros símbolos

para organizar la secuencia. Pueden ser tanto simples como complejos con diferentes

formas y tamaños. Se pueden dibujar sobre un pliego de papel, una cortina de baño o

cualquier otro tipo de material y colocarlo en el piso para que el alumno visual y

cenestésicamente vaya recorriendo sus pasos. Pueden utilizarse formas geométricas

diferentes como rectángulos, círculos, triángulos o nuez para diagramar el flujo del

contenido que se está explicando. En estos diagramas donde un paso lleva al

siguiente, pueden presentarse extensiones dobles o múltiples que sirvan de contenido

al diagrama..

Los esquemas visuales, constituyen otro método de representación visual en

donde el alumno trabaja con información dentro de las figuras geométricas , pero esta

vez completa los cuadros de la información que se le esta presentando.

Las representaciones gráficas, son ejemplos visuales de expresiones verbales.

Brindan a los estudiantes y a los alumnos diversas opciones para visualizar la

información escrita- Se tienen entre las más importantes:

Mapas conceptuales en forma de araña. De acuerdo con Garner (2001) se

utilizan para describir una idea central, un objeto, un proceso, un concepto o una

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xli

propuesta con su fundamento. En el círculo o figura central, se coloca la idea central,

atributos o funciones.

_____________________

__________________ IDEA CENTRAL

________________

__________________________

____________Detalle_______

______________

_______________

ASUNTO CONCEPTO TEMA

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La progresión de hechos, se utiliza las etapas de un proceso (como neutralizar

un ácido por ejemplo) o una secuencia de hechos. Las preguntas principales que

caben dentro de la figura central son ¿cuál es el objeto, procedimiento o hecho

inicial? ¿cuáles son las etapas o los pasos? ¿cómo se produce el pasaje de uno a otro?

¿cuáles son sus atributos?¿cuál es el resultado final?

HECHO INICIAL

RESULTADO FINAL

HECHO 1

HECHO 2

HECHO 3

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Esquema de problema/solución. Se utiliza para presentar un problema. Las

soluciones que se hayan puesto en práctica y los resultados. Las preguntas principales

son: ¿Por qué constituye un problema?¿ Cuáles fueron los intentos para solucionarlo?

¿Resultaron exitosas?

PROBLEMA

SOLUCION

Que Porqué

Soluciones intentadas Resultados

1. 1. 2. 2.

RESULTADO FINAL

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La Progresión de hechos, se utiliza para describir las etapas de un proceso

como por ejemplo en química , la neutralización de un ácido. Las principales

preguntas son¿Cuál es el objeto, procedimiento o hecho inicial?¿Cuáles son las etapas

o los pasos?¿Cómo se produce el pasaje de uno a otro? ¿Cuál es el resultado final?

IDEA PRINCIPAL

Ideas secundarias

Ideas terciarias

Ejemplos

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Howe, (1970) considera que la toma de notas garantiza mayores posibilidades de

recordar la información y descubrió que la capacidad de recordar el material era seis

veces mayor en referencia al material que no se había anotado. La toma de notas

convencional suele estar compuesta por frases y oraciones gramaticalmente correctas,

resulta complicada e ineficaz cuando se le compara con las notas tomadas con

palabras clave. Las palabras clave, sustantivos o verbos que se destacan con mayor

facilidad en el material o escrito, generan de acuerdo con este investigador imágenes

más poderosas que pueden recordarse durante periodos de tiempo más prolongados.

Según las estadísticas sólo entre el 5 y el 10% de la lengua está constituido por

palabras clave. Los alumnos que se basan en notas convencionales, extensas y en

formato podrían encontrarse en desventaja. Esta clase de toma de notas constituye

una pérdida de tiempo y energía, la información se pierde, las revisiones demandan

demasiado tiempo y las palabras clave se encuentran a juicio de este autor

desvinculadas de las relaciones importantes.

Es por esto, que en los últimos tiempos se han desarrollado nuevas formas

visuales para la toma de notas que ofrecen ventajas sobre la toma de notas clásicos,

basados en varios factores que promueven la memoria. Se anotan las palabras clave

esenciales, se destacan las asociaciones y relaciones y se estimula el compromiso

consciente para realizar una organización subjetiva visual que resulte motivante para

el estudiante, todo esto de manera muy personal.

Según Novak(1990) Los Mapas conceptuales, son utilizados como técnicas

visuales para enseñar procesos científicos y para indicar la secuencia y las relaciones

de los conceptos. Puede usarse también como recurso de evaluación ya que permite

descubrir una comprensión profunda de un determinado proceso.

Para crear mapas conceptuales, los alumnos necesitan leer un texto o escuchar

una clase expositiva identificando los conceptos clave que se presentan (verbos,

sustantivos y adjetivos calificativos). Luego agrupan los conceptos organizándolos

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desde los más generales y amplios hasta los más específicos. Los mapas

conceptuales pueden realizarse en forma de árbol y el concepto más general se coloca

en el vértice superior. Entre dos y cinco conceptos generales se conectan por medio

de líneas al primer concepto. Estas líneas de conexión se nombran con los verbos

correspondientes para destacar el significado de las relaciones. Puede agregarse un

tercer nivel a la jerarquía para incluir todas las ideas importantes e identificar todas

las principales relaciones o la ejemplificación del concepto.

Los Mapas Mentales, para Buzan, (1974) son una estrategia visual efectiva

para la toma de notas ya que usa ambas partes del cerebro. Este autor recomienda el

enfoque espacial para la toma de notas, es decir notas en donde no va una línea

debajo de la otra sino que se utiliza todo el espacio de la hoja de papel vaciando la

información por medio de palabras clave. Presentan ramificaciones de la información

que exhiben los conceptos claves y las relaciones que existen entre ellos

A partir de la idea central se va construyendo “una vista panorámica del tema”.

Permiten organizar y recordar información oral o escrita, estudiar para las

evaluaciones escritas, planificar y evaluar proyectos y acontecimientos o realizar un

informe visual en el transcurso de una reunión..

Buzan (1974) explica que en los mapas mentales se coloca la idea principal en el

centro de la página, luego se trabaja en todas las direcciones a partir de ese concepto

y se le agregan palabras clave e imágenes en colores. Las palabras pueden escribirse

con letras mayúsculas para que se favorezca la memoria visual sobre las líneas de

conexión. Los colores y los dibujos son utilizados en forma muy personal como

recursos de memoria y como medio para transformar y sintetizar la información

visual.

Muchos alumnos orientados al aprendizaje visual disfrutan mucho creando

mapas mentales y pueden diseñar sus propios símbolos e imágenes para representar la

información. No obstante este autor señala que la creación de mapas mentales resulta

atractiva para todos los alumnos ya que los detalles son organizados en categorías y el

modelo visual unifica las partes en un todo.

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4. Inteligencia Cenestésico Corporal

Según manifiesta Garner (2000) las personas que tienen la capacidad de utilizar

su cuerpo o ciertas partes del mismo, como por ejemplo las manos, para resolver un

problema tienen una inteligencia cenestésico corporal bien desarrollada. Incluye la

capacidad de la mente y el cuerpo para lograr el perfeccionamiento del desempeño

físico. Este tipo de inteligencia se observa sobre todo en actores, atletas, bailarines,

artesanos y cirujanos.

Mckim (1972) considera que la inteligencia cenestésica ayuda al aprendizaje de

la química mediante la manipulación por ejemplo de modelos moleculares

tridimensionales, en donde por medio de la vista , el tacto y la manipulación de

materiales, se externalizan sus procesos mentales en un objeto físico.. Así pu las

actividades que involucran a la inteligencia cenestésico corporal sientan las bases del

conocimiento, ya que la experiencia sensorio-motriz ayuda a la memoria del

aprendizaje por medio del sistema corporal neuromuscular integrando varias

estructuras cerebrales y haciendo mas efectivo el aprendizaje.

Campbell (2000) sugiere como actividades que ayudan a desarrollar este tipo de

inteligencia: (a) Explorar el entorno y los objetos por medio del tacto y el

movimiento. (b) Aprender por medio de la experiencia directa y la participación

(c)Disfrutar de experiencias concretas de aprendizaje, tales como salidas al campo,

construcción de modelos, participación en dramatizaciones y juegos

La actividad dramática proporciona a los alumnos la oportunidad de

convertirse en su objeto de estudio y constituye un medio poderoso para dar vida al

contenido académico. En el aprendizaje de la química resulta útil representar

mediante un guión dramático en donde los alumnos representan a los componentes y

sustancias y se desplazan por la escena dramática tal y como lo requiere una reacción

determinada. El hecho de asumir los personajes, memorizar el texto y las acciones,

crear el vestuario, ensayar la música y en algunos casos la coreografía y por ultimo

interpretarla delante de un publico, proporciona tanto a los actores como a los

expectadores un recorrido por todos los sistemas sensoriales del aprendizaje: vista,

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oído, movimiento y tacto, enviando el contenido por todas las vías de entrada

sensorial y optimizando el aprendizaje.

Gilbert, demuestra el poder de la dramatización creativa en el área de las ciencias

naturales en la explicación práctica de la fotosíntesis, se solicitan voluntarios para

representar los cinco personajes principales en la fotosíntesis: Una planta,

cloroplastos, agua, dióxido de carbono y luz solar. Cada personaje se identifica con

una tarjeta de cartón que esta prendida a la ropa. El docente o un alumno asumen el

papel de narrador mientras los alumnos dramatizan a los cloroplastos presentes en

una hoja cuyas raices absorben agua de la tierra. El personaje del agua se derramaba

sobre el suelo y a los pies de la planta. De pronto la luz del sol (representada por una

linterna) iluminaba a la hoja y permitia a los cloroplastos absorber energía

(ejemplificado mediante la flexión corporal). Los cloroplastos impulsados por la luz

solar absorbían agua y dióxido de carbono, los hacían girar para combinarlos y

producir el azúcar (una barra de caramelo) que sirve de nutriente a la planta. Distintos

grupos de alumnos repitieron tres veces la escena, que duraba aproximadamente

cinco o seis minutos y ello permitió profundizar la comprensión del concepto. Luego

de las actuaciones los alumnos dibujaron la fotosíntesis en un papel y lo explicaron

oralmente a sus compañeros. Una semana mas tarde el 90% de los alumnos describió

con precisión la fotosíntesis en un ejercicio escrito.

Así mismo, según lo expresa Campbell (2000) los juegos de movimiento

permiten reforzar los contenidos académicos con el uso de elementos sencillos tales

como marcadores de colores y platos de papel por ejemplo. El docente escribe la

información en platos de papel que se colocan a medio metro de distancia uno del

otro para revisar los nombres y símbolos de los elementos químicos con sus

valencias, Escribirá C (para el carbono) en tres o cuatro platos, CA (para el calcio) y

Mg para el magnesio en diferentes platos. Es necesario escribir cada símbolo tres o

cuatro veces a fin de disponer de varios ejemplares iguales. Luego, el docente forma

un grupo con cuatro o seis alumnos para participar en el juego. Al estar listos para

comenzar el docente nombrara un elemento y los alumnos saltaran sobre el plato que

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tenga la respuesta correcta. Los alumnos que no estén jugando verificaran si se ha

escogido la respuesta correcta.

Por otro lado según Campbell, el empleo de bloques lógicos, cubos plásticos,

barras de colores, mapas y planos, rompecabezas y otras clases de materiales

concretos pueden utilizarse por ejemplo para representar una compleja molécula de

azúcar Los rompecabezas pueden usarse colocando en cada ficha una parte del

procedimiento de un problema químico, lo que estimula la inteligencia cenestésica y

visual al ver y tocar al mismo tiempo. Una vez presentado en desorden el conjunto de

fichas o partes de un rompecabezas, los alumnos pueden trabajar por pares o en

pequeños grupos para hacer coincidir las partes. Además de hacer coincidir las fichas

de manera especial y tactil los alumnos deben explicar oralmente los contenidos de

manera de reforzar el aprendizaje.

Así mismo el autor, habla del diagrama de flujos cinestésicos, incluyendo cada

parte del proceso a explicar en una hoja tamaño carta, , luego se organizan las hojas

en una secuencia lógica y se colocan en el piso, los alumnos lo recorrerán caminando

mientras verbalizan la información que están pisando. Otra actividad descrita es el

juego de respuesta física total, en donde los alumnos representaran a elementos

químicos que se combinan para formar diferentes moléculas. Por ejemplo, un grupo

puede ser el metano (CH4), otro grupo agua (H20) y otro trióxido de azufre (S03).

Cada grupo deberá decidir la cantidad de átomos de cada elemento que presentara a la

clase. Los demás alumnos deberán reconocer la identidad de cada compuesto al ver la

fórmula y el grupo que la representa podrá realizar un grafico de la misma en el

pizarrón.

En síntesis, el alumno aprende mejor en la medida en que se siente participe con

sus cinco sentidos dentro de la actividad de aula. Dicho aprendizaje se produce de

manera cenestésica cuando la mente esta en condiciones de representar lo que el

cuerpo experimenta. Cabe señalar que este aprendizaje cenestésico queda grabado

dentro del hemisferio derecho y a constituir la cenestesia y el movimiento, los olores

y los sabores el sentido mas primitivo en el hombre, la información se fija y se

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recuerda con mayor facilidad, al externalizar su contenido con la participación de los

otros sentidos, convirtiéndose en un aprendizaje multisensorial.

5. Inteligencia musical

Para Garner (1983) la música puede desempeñar un papel especial dentro del

entorno educativo. Brinda un clima agradable cuando los alumnos entran a clase, crea

un ambiente de distensión después de una actividad física y reduce la tensión ante las

evaluaciones y otras presiones académicas. Utilizando la música adecuada se suele

concentrar la atención y elevar los niveles de energía física.

Ferreira (1989) propone un esquema para el trabajo con la música estableciendo

la correspondencia entre música, onda cerebral y efecto correspondiente, por lo que

los alumnos y el docente pueden escoger según el efecto psicológico que quieran

lograr la música correspondiente.

Sonido color violeta. Posee como función terapéutica activar los centro

generadores de anticuerpos, la estimulación hormonal y la reconstrucción de los

tejidos. Actúa a nivel de la columna y la médula espinal. Su onda vibracional es theta

y oscila entre 4 y 7 ciclos por segundo. La música oriental y sus instrumentos son el

mejor ejemplo de la música violeta. Esta música es propicia para la meditación y

para la sanación física y mental.

Sonido color rojo caliente Tiene como efectos estimular la circulación y

acelerar las funciones cerebrales y psicomotoras. Aumenta la conductividad eléctrica

de la piel, es excitante y antidepresivo. En exceso puede producir irritabilidad. Su

onda vibracional es beta II y se registra en los lóbulos apriétales y frontales. Aparece

en actividades internas del sistema nervioso o estado de tensión con una frecuencia de

40-50 ciclos por segundo. Los instrumentos y sonidos de la música roja son todos los

instrumentos de percusión tambores, latidos del corazón y la música característica es

la salsa pura, música africana, rock y a nivel clásico, “La Danza ritual del fuego”.

Sonido color amarillo energizante. Activa, inspira, vitaliza y estimula la

energía, promueve los estados de atención y concentración. Es un estimulante motor.

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Su onda vibracional es Beta con frecuencia de 33 a 40 ciclos por segundo. Sus

instrumentos o sonidos son instrumentos de viento como el clarín y las cuerdas. La

música que la promueve son los himnos, marchas, salsa moderada, música llanera,

música céltica, a nivel clásico “La caballería rusticana” “la Marsellesa” “las Cuatro

estaciones deVivaldi” “Oda a la alegría” y algunas piezas de Mozart.

Sonido color blanco. Produce estados especiales de concentración e

instrospección, induce al sueño, maneja los estados de miedo, transmisor de energía

sedante y es anti-estrés. Música especial para estados de oración y meditación. Su

onda vibracional Delta que se presenta en estados de sueño y meditación. Sus

intrumentos evocadores son la cítara y la clave . Ejemplo de este tipo de música son

las obras de Johan Sebastián Bach, “La Misa de Mozart”, cantos gregorianos,

“Meditación de Thaís”, música hindú, cantatas, oratorios y música sacra.

Sonido color rosado. Produce un estado de equilibrio entre la excitación y la

calma, ayuda a controlar la superexcitabilidad e incrementa los estados de

concentración, estimulando la creatividad. Su onda vibracional es Beta con

frecuencia de 26 a 33 ciclos por segundo. El mejor instrumento para evocar este tipo

de efecto es el piano y la música puede ser el bosanova, de Brasil, swing y a nivel

clásico la “Rapsodia en azul” de Gershwin.

Sonido color verde tibio Su efecto es sedante y regulador de la energía,

catalizador relajante, ayuda a controlar la ansiedad, los problemas de concentración,

la jaqueca, temores, fatiga e hiperactividad. Su onda vibracional es Beta I de 16 a 26

ciclos por segundo, se registra en los lóbulos parietales y frontales y su frecuencia es

baja. Sus instrumentos y música evocadora son los instrumentos de viento como la

flauta, cantos de las aves, murmullos del viento, sonidos de las hojas, música andina,

la Sinfonía Pastoral de Beethoven o la Bella Durmiente de Tchaikovsky.

Sonido color azul Produce calma en el mecanismo neuromotor y tiene efectos

autohipnóticos que facilitan el superaprendizaje. Produce estados de relajación

consciente, calmando las emociones y promoviendo estados de paz , introspección y .

y tranquilidad interna. Su onda vibracional es alfa de 8 a 13 ciclos por segundo,

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siendo más intensa en el área occipital. El estado alfa es el estado ideal para captar

frecuencias ultraconscientes, así como para que la memoria se aprovisiones de datos

sin interferencias. En este estado se asimilan mejor las autoafirmaciones y

visualizaciones positivas. Su instrumento por excelencia es el violín y su sonido

evocador es el sonido del agua tanto de mar como de agua dulce. El sonido del agua

de mar ayuda a calmar mientras que el de agua de río ayuda a relajar en forma activa.

A nivel popular su efectos se estimulan con la baladas y boleros y a nivel clásico con

el Danubio azul de Strauss y el lago de los Cisnes de Tchaikovsky. Para el

superaprendizaje se utilizan los largos y larghetos de música barroca como Bach,

Haendel, Mozart o Corelli.

Para Campbell los docentes que deseen utilizar música de fondo para enriquecer

el ámbito de aula pueden comenzar por solicitar a los alumnos que expresen como la

música puede ayudarlos a enriquecer su vida personal y académica. SE puede

promover debates grupales en donde ellos aporten ideas sobre la música de fondo

instrumental a escuchar y sus efectos, explicándoles también como la música

instrumental adecuada puede entre otras cosas aumentar su concentración. Es

importante determinar el momento y el modo como se utilizará la música de fondo en

el aula, a un volumen que no propicie la distracción. Resulta efectiva en el momento

de entrada, a la hora de ejercitación individual para resolver problemas químicos o de

lectura silenciosa o en el momento de la evaluación. Pueden seleccionarse según los

sonidos y colores explicados anteriormente obras que impongan calma a grupos muy

activos o indisciplinados o que brinden energía a los alumnos que están cansados o

somnolientos a la mitad o al final de la clase.. Si el docente tiene planeado hablar con

el fondo musical necesitará colocarlo a un volumen suave para que no interfiera con

su voz.

Según Campbell, (1996) también el canto sobre todo cuando la letra hace alusión

a las áreas curriculares facilita el aprendizaje y desarrolla la inteligencia musical, no

importa si el canto es desfinado o no, lo importante es el disfrute de la actividad

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6. Inteligencia interpersonal

Campbell (2000) define a la inteligencia interpersonal como la capacidad que

permite comprender a las demás personas, teniendo en cuenta sus diferentes estados

de ánimo, temperamentos, motivaciones y habilidades. Incluye la capacidad para

establecer y mantener relaciones y para asumir diferentes roles dentro de los grupos,

sea como participantes o como líderes. Los individuos que demuestran genuino

compromiso y capacidad para mejorar las vidas de los demás exhiben una

inteligencia interpersonal positivamente desarrollada.

Según este autor los alumnos con características interpersonales, disfrutan de la

interacción con los demás, tanto en su grupo de pares como con personas de

diferentes edades. Tienen capacidad para influir sobre los demás y suelen destacarse

en el trabajo grupal y cuando se llevan a cabo esfuerzos conjuntos y proyectos en

colaboración. Algunos se muestran sensibles frente a los sentimientos de los demás,

curiosos ante las variantes multiculturales en los estilos de vida o interesados en la

significación social de los estudios académicos. Otros son capaces de considerar

diferentes puntos de vista en cuestiones sociales y políticas y suelen ayudar a los

demás a apreciar valores y opiniones diferentes de las propias. La inteligencia

interpersonal se manifiesta a través del humor, lo que ayuda a distender las tensiones

y en consecuencia a relajarse para aprender mejor. Un grupo de trabajo con una

inteligencia interpersonal satisfactoria indiscutiblemente ayuda considerablemente al

aprendizaje. Es por ello, que, para favorecer dentro del ambiente académico este tipo

de aprendizaje es necesario que se cumplan con ciertos criterios para que su

funcionamiento resulte operativo.

Para Campbell (2000) estos criterios son: (a) El entorno del aula necesita ser

cálido y receptivo, ello sienta las bases para la formación de un grupo cuyos

miembros puedan brindarse apoyo mutuo. Se pone de manifiesto una interacción

sostenida y positiva entre los alumnos y el docente; (b) Las reglas del aula,

establecidas conjuntamente entre los alumnos y el docente, necesitan definir códigos

de conducta apropiada basados en valores humanos, como espíritu de colaboración y

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equidad. Juntos, los alumnos y el docente podrán resolver los eventuales problemas

de conducta que se presenten dentro del aula; (c) La importancia otorgada al

aprendizaje cooperativo vs competitivo, destierra el modelo ganador/perdedor en

muchas aulas. El aprendizaje competitivo, independiente y convencional suele

reemplazarse por procesos interependientes que requieren de la participación y el

aporte de todos los alumnos; (d) El aprendizaje necesita ser una misión bien

articulada dentro del aula. El docente y los alumnos son conscientes de que su

principal objetivo consiste en aprender de los contenidos curriculares, de los demás y

de las experiencias vivenciales; (e) Las funciones del liderazgo son y necesitan ser

distribuidas equitativamente. La responsabilidad por las tareas que desarrollan

pequeños grupos o la totalidad de los miembros de la clase se comparte por igual, de

modo que los alumnos puedan considerarse miembros estimados dentro de la

comunidad del aula; (f) las actividades de aprendizaje necesitan ser placenteras. Se

pueden emplear diferentes métodos de enseñanza y evaluación. Algunas veces los

alumnos toman decisiones respecto de los contenidos y medios de aprendizaje y el

juego y el humor forman parte del aula; (g) Los alumnos necesitan tener

oportunidades para desarrollar actividades sociales, afectivas y éticas además de las

académicas.

Cziksentmilhayi (1998) ha investigado los antecedentes de las familias de

personas con altos niveles de logro y descubrió que los alumnos con mayor

rendimiento y más felices provienen de entornos donde se fijan reglas claras y

expectativas sin dejar de ser por ello cálidos, positivos y estimulantes ni de ofrecer

oportunidades para elegir. Es por ello que es importante que en cada aula se

establezcan códigos explícitos de conducta basados en los valores humanos

fundamentales. Para ello es necesario que cada docente facilitador trabaje con los

alumnos, sobre todo al inicio de sus actividades académicas los niveles de

expectativas de los alumnos en referencia con su asignatura y cuáles son las normas

que a juicio de grupo son importantes para funcionar en forma efectiva. Con

frecuencia las reglas más eficaces son aquellas establecidas por los mismos alumnos.

Mediante la aplicación de procedimientos democráticos los alumnos se

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lv

responsabilizan por su comportamiento y por una participación satisfactoria como

miembros del grupo. Una forma de abordaje sencilla consiste en solicitar a los

alumnos que identifiquen las conductas que favorecen el aprendizaje. ¿De que

manera necesitan comportarse para crear y mantener un entorno positivo dentro del

aula? ¿Qué valores sociales, tales como la justicia, comprensión o colaboración es

importante destacar?

Los alumnos responderán las preguntas oralmente o por escrito, para exponer sus

ideas acerca de los valores y conductas del aula. Pueden formarse grupos de tres a

cinco integrantes para debatir opiniones. Cada grupo preparará un gráfico para

enumerar las ideas presentadas. Dichos gráficos pueden exhibirse para toda la clase y

permitirán establecer los procesos de conducción en el aula, elaborados con el aporte

de todos los alumnos. El docente destacará que la vida grupal satisfactoria requiere

del equilibrio entre las necesidades individuales y las necesidades de los demás. Las

lista de reglas y valores desarrollada en colaboración podrá exhibirse en un lugar

destacado dentro del aula

7. Inteligencia intrapersonal

Rogers (1965) describe a la inteligencia intrapersonal como la orientación hacia

el ser interno, el conocimiento y la aceptación. Es la capacidad de estar alerta a los

mensajes que vienen de lo más profundo del ser psicológico y emocional, que se

muestra permanentemente dispuesto a asumir, con mayor precisión y profundidad su

yo auténtico.

Para Campbell (2000) la inteligencia intrapersonal se desarrolla gradualmente a

lo largo del tiempo, y, en el aula, así como también tiempo para desarrollarse dentro

del alumno. Enseñar a nutrir el conocimiento del propio yo reviste una importancia

fundamental, debido a que dicho conocimiento es la base del éxito y la plenitud en la

vida. La inteligencia intrapersonal incluye aspectos tales como: (a) creación de un

ámbito que nutra el sentido del yo; (b) recursos para el incremento de la autoestima;

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(c) Fijación y logro de metas; (d) Habilidades de pensamiento; (e) Habilidades

emocionales; (f) escritura de diarios personales; (g) conocimiento del yo a través de

los demás (h) Reflexión sobre el misterio y el sentido de la vida (i) aprendizaje

autodirigido.

Mc Lean (1984) revelan que las emociones y la cognición, tiempo atrás

consideradas independientes y distintas la una de la otra se encuentran vinculadas y

postulan que la información no sólo se procesa en la neocorteza, que controla los

procesos de pensamiento de alto nivel, sino también en el sistema límbico centro

emocional del cerebro. Sostiene que emociones positivas como el amor y el humor,

facilitan los procesos de pensamiento de la neocorteza, mientras que emociones

negativas como la tensión y el miedo, la ira o la desconfianza inhiben el aprendizaje y

el pensamiento de alto nivel. El hecho de que un alumno logre aprender podría

depender de las emociones que afectan todos los procesos de pensamiento y

constituyen un componente clave de la inteligencia intrapersonal. Los docentes

pueden ayudar a los alumnos a tomar consciencia de sus emociones y encontrar

formas positivas para expresarlas. De esta manera estarán promoviendo el proceso de

aprendizaje.

El ambiente del aula puede facilitar la sana expresión emocional tanto del

alumno como del docente. Para ello es conveniente que los docentes reflexionen

sobre su propia receptividad a las emociones. ¿Qué clase de sentimientos se

promueven dentro del aula? ¿Cuáles son los sentimientos que desalientan y por

qué?¿Cómo siente que se expresan las emociones de sus alumnos, oral, física o

visualmente?¿Con qué herramientas cuentan sus alumnos para expresar sus

emociones? ¿Cómo podría estimularse la expresión adecuada de los sentimientos

dentro del aula? Esta reflexión va a permitir a los docentes tomar consciencia

respecto al clima emocional de sus aulas y de sus propias sensaciones de confianza

para la expresión emocional dentro del ámbito académico.

Campbell (2000) sugiere también que se incremente explícitamente el impacto

emocional de la enseñanza, destacando los sentimientos potenciales asociados a los

diferentes temas o áreas, comprometiendo las mentes de los alumnos por medio del

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humor, la tragedia, el coraje o la intriga, sobre la base de que, evocando

posteriormente estas mismas emociones, se recuerda con mayor facilidad la

información aprendida. Coloca como ejemplo a un docente de química que estaba

cansado de las reacciones negativas que manifestaban sus alumnos cuando debían

resolver problemas y llegó un día a clase con la cabeza cubierta por una máscara

anunciando que se había transformado en “el monstruo de los problemas”, Recorrió el

aula con voz retumbante y aterradora por la repulsiva naturaleza de los problemas,

repitiendo las quejas típicas de los alumnos respecto de la tarea. A los alumnos les

encantó el despliegue de buen humor y diversión que les ofreció el docente y ese día

abordaron las tarea bien predispuestos y siguieron riéndose durante semanas mientras

realizaban ejercicios similares.

Para Mc Lean (1984) los alumnos requieren también oportunidades para

expresar sus sentimientos y para canalizarlos constructivamente. Las emociones

facilitan o inhiben el aprendizaje. Una vez que los alumnos han identificado sus

experiencias afectivas, resulta apropiado brindarles las vías de autoexpresión

Para ello pueden llenar un inventario de sentimientos en donde completan frases

tales como: “Cuando estoy feliz suelo....””Cuando estoy preocupado....” “Cuando

tengo confianza....” “Cuando estoy nervioso suelo....” . Estos inventarios personales

puede n ser discutidos en pequeños grupos y entre todos buscar alternativas de

acción. Por ejemplo cuando se está enojado se puede: “Conversar con alguien a quien

se le tenga confianza” “Llorar” “Salir a caminar” “Escuchar música” “darle golpes a

la almohada”.

Antunes (2001) por su parte sugiere al docente la promoción de actividades que

permitan al estudiante identificar, localizar y expresar sus emociones para que una

vez focalizadas se pueda trabajar a través de visualizaciones y autoafirmaciones de

carácter positivo. Este proceso ayuda a que se reconozca la emoción como una

oportunidad de mejorar el autodescubrimiento y la transmisión de experiencias y sean

capaces de legitimar sus sentimientos y los de los demás con empatía. El docente

tiene como tarea principal mostrar los límites y proponer vías para que el alumno por

sus propios medios resuelva sus problemas emocionales. Así mismo es importante

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que ayude a que los alumnos definan cual es la misión personal del curso, que

resalten la tolerancia, la toma de posición crítica, responsable y constructiva del ser

humano, promoviendo el estudio de la ética aplicada a las disciplinas académicas y

enfocando la importancia de la pluralidad y su aceptación como medio de paz social

D. Marco Legal

Cuando tratamos el tema del aprendizaje, el mismo debe ser concebido en su

forma más amplia, ello es, integral, y como tal está estrechamente vinculado con el

sujeto de dicho aprendizaje, el educando, quien tiene garantizado en la Carta Magna,

derecho a la educación por la cual, el estado abrirá y sostendrá su escuelas e

instituciones (U.C.L.A.) suficientemente dotadas para asegurar el acceso a la

educación y cultura.

Efectivamente el artículo 78 de la Constitución Nacional establece con rango

Constitucional el derecho a la educación que será ejercido en las instituciones y

escuelas que dicho Estado creará y sostendrá, para asegurar educación y cultura, sin

más limitaciones que las que signe la vocación y aptitudes.

La ratio legis de este derecho está en cubrir la necesidad del ciudadano por parte

del estado de recibir la más óptima de las formaciones (educación), para lo cual

obviamente hacen falta los mejores métodos, los cuales van evolucionando y

perfeccionándose en la misma medida que la sociedad va descubriendo e

implementando nuevos elementos optimizándose los recursos técnicos, profesionales,

humanos y pedagógicos para alcanzar el fin esperado, una perfectible educación

Nos enfrentamos a la formación en áreas básicas como por ejemplo en química,

estamos ante uno de los tradicionales retos imposibles de entender por la mayoría,

que hace perder tiempo a sus docentes al explicar distintos procesos a sus alumnos, a

quienes a la vez se les hace también difícil el hecho de procesar la información,

indiferentemente de la mayor o menor carga de aptitudes. La ciencia de la enseñanza

nos plantea un descubrimiento que optimice tanto los recursos económicos como

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técnicos y humanos, tanto desde el ángulo del docente como de alumnos y como

consecuencia del derecho constitucional a la educación. Tiene rango constitucional el

hecho de mejorar las técnicas metodológicas para aprender y enseñar en el uso de

ambos hemisferios del cerebro tanto el izquierdo, como derecho que en armónica

combinación optimiza el entendimiento, el aprendizaje y educación.

Estos fundamentos lógicos y legales fueron también integrados a la Ley Orgánica

de Educación, que en su articulado inicial, referido justamente a las disposiciones

fundamentales la ley establece en forma muy amplia que la educación tiene como

finalidad fundamental (Art. 3) el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un

hombre sano, culto, crítico y apto para convivir en sociedad y mejorarla (Art. 4) y

formarse a sus aptitudes y aspiraciones (Art. 6), entendiendo la educación como un

proceso (Art.7) en el cual interviene el Estado aportando los recursos financieros

necesarios con la participación de todos los entes sociales e interinstitucionales .

Todo esto se refleja así mismo a nivel de la U.C.L.A. en su Reglamento General

y en su filosofía de gestión, las cuales apoyan la formación de un estudiante integral

en consonancia con las necesidades y requerimientos de la sociedad.

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CAPITULO III

MARCO METODOLOGICO

A. Tipo de Investigación

La investigación realizada puede enmarcarse dentro de la formulación de un

proyecto factible.

Dentro de este tipo de proyecto, se trabajó dentro de tres fases principales:

primero, el diagnóstico de situación con la detección de necesidades de los docentes

de la asignatura en referencia al área de investigación, Segundo, administración del

instrumento para diagnosticar las inteligencias múltiples en cada estudiante de la

muestra y sondear la factibilidad de la muestra y tercero la formulación de la

propuesta en cuestión.

B. Población y Muestra

La población estuvo conformada por todos los alumnos inscritos en las cuatro

secciones del primer semestre del Decanato de Medicina para el segundo semestre del

año 2001 y por los cuatro docentes de la asignatura Química I de la Carrera de

Medicina

La muestra estuvo representada por todos los alumnos inscritos como alumnos

regulares en las secciones a y b del primer semestre que ingresó al Decanato de

Medicina en el II semestre del año 2001.

Page 61: UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ... - UCLA

lxi

C. Procedimiento.

En primer término, se diseñó una encuesta de detección de necesidades con

preguntas semiestructuradas de manera de poder delimitar los requerimientos de los

estudiantes del primer semestre en el uso de las inteligencias múltiples para el

aprendizaje de las asignatura química I del primer semestre de la carrera de medicina.

(Anexo B). Dicho instrumento consta de 10 ítemes, en forma de afirmaciones,

valorados de acuerdo con una escala de 1(completamente de desacuerdo) a 5

puntos(completamente de acuerdo), escogidos en relación con la opinión del docente.

Las categorías de dichos ítemes estuvieron conformadas por: estructuración de

técnicas de estudio, requerimiento de diferentes funciones intelectuales,

entrenamiento cognitivo integral, necesidad de formación de los docentes, necesidad

de formación de los estudiantes, momento del entrenamiento, necesidad de material

instruccional escrito y computarizado.

D. Validación del instrumento de detección de necesidades docentes

La encuesta fue sometida a la prueba de validez de contenido usándose la técnica

de criterio de expertos, es decir, se seleccionaron 3 docentes versados en el tema,

quienes juzgaron cada ítem por su adecuación, su dificultad aparente y su claridad.

Los tres jueces coincidieron, que efectivamente, los ítemes seleccionados permiten

medir los objetivos de la presente investigación.

E. Confiabilidad del instrumento de detección de necesidades docentes

La confiabilidad de un instrumento expresa la estabilidad y exactitud con el que

la prueba mide una variable.

Para llevar a efecto el cálculo de la confiabilidad de la encuesta utilizada para

esta investigación se aplicó una prueba piloto a un total de 10 docentes, los cuales no

Page 62: UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ... - UCLA

lxii

formaron parte de la muestra, sin embargo presentaban características académicas

similares a los docentes sujetos del estudio.

Se calculó el coeficiente alfa de Crombach y se obtuvo 0.81 lo que demuestra

una alta consistencia, es decir, se puede considerar que el instrumento es confiable

para medir el grado de necesidad de los docentes en cuanto al asesoramiento

académico de los docentes de la asignatura Química I de la carrera de Medicina.

Segundo, con la finalidad de recabar los datos necesarios en los estudiantes para

elaborar la propuesta se reprodujo y aplicó el instrumento de medición de las

inteligencias múltiples elaborado por Le Roux y De Klerk (Anexo C).

Este instrumento consta de 7 escalas para medir cada una de las inteligencias,

verbal, lógico-matemática, espacial, cenestésico-corporal y personal (intra e

interpersonal).

Tercero, se participó a los docentes de la asignatura Química I, Jefatura de la

Sección de Química y del Departamento de Ciencias Funcionales y autoridades del

Decanato de Medicina sobre el proyecto y sus objetivos con la finalidad de obtener su

permiso.

Cuarto, se obtuvo el listado de los estudiantes de nuevo ingreso sujetos a estudio,

en la oficina de Registro Académico del Decanato de Medicina (O.R.A).

Quinto, se reunió al grupo de estudiantes involucrados en el proyecto para

explicarles los objetivos del mismo y administrar los instrumentos.

Sexto, se aplicaron los instrumentos de detección de necesidades y de medición

de estrategias de integración de las inteligencias múltiples.

Séptimo, se evaluaron los resultados y se estructuró la propuesta ya señalada.

F. Instrumento diagnóstico de Inteligencias múltiples en los estudiantes

Se utilizaron dos instrumentos, el Instrumento de detección de necesidades para

los docentes de la asignatura Química I y el instrumento para identificar el estilo de

procesamiento de información a través de los siete tipos de inteligencia que forman

parte del esquema de las inteligencias múltiples, elaborado por las Dras. Le Roux y

Page 63: UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ... - UCLA

lxiii

De Klerk. Este instrumento permite conocer por qué desarrollamos un estilo de

actividad determinada de modo de poder diseñar estrategias para la optimización de

las mismas en el campo académico (Anexo B). Esta conformado por 90 ítems que

incluyen preguntas tanto estructuradas como semi-estructuradas, de verdadero-falso,

selección múltiple e identificación visual.

El coeficiente de confiabilidad de la prueba de medición de inteligencias

múltiples es de 0.77 y el de validez de 0.28.

g. Estudio de factibilidad

De acuerdo con Pereira (1988), en esta fase se busca establecer de forma científica

la viabilidad del proyecto, en donde se mide, cuantifica y relacionan los resultados

obtenidos parcialmente de los estudios de mercado, técnico y financiero.

Estudio de mercado

En este estudio queda demostrado la necesidad de la propuesta de Sistematización

de inteligencias múltiples, por la existencia permanente de cuatro docentes de la

asignatura Química I, y cuatro secciones de estudiantes de dicha materia con una

matrícula de aproximadamente 100-120 estudiantes cada semestre, que justifican la

necesidad de implementar la propuesta planteada en un tiempo determinado. De esta

manera, tanto docentes como estudiantes tendrán la oportunidad de prepararse y

capacitarse de forma efectiva, mejorando así el proceso de aprendizaje.

En la actualidad, en el Decanato de Medicina de la UCLA, se cuenta con cuatro

docentes a tiempo completo, de la mencionada asignatura, a quienes en forma directa

beneficia el recurso didáctico de una propuesta de integración de inteligencias

múltiples, lo que a futuro puede estimular a otros docentes del área básica, en la

sistematización adecuada de la enseñanza de otras asignaturas. Se considera pues que

el proyecto es factible debido a que existe un equilibrio entre la demanda y la oferta,

siendo el número de docentes que demanda la puesta en marcha del proyecto,

Page 64: UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ... - UCLA

lxiv

suficiente para la realización del mismo. En conclusión la situación actual de la oferta

cubre las necesidades de la demanda.

Estudio técnico

En esta fase se fijaron las pautas a seguir para presentar en forma oportuna los

resultados alcanzados mediante la adecuada utilización de los recursos disponibles, y

así lograr el producto deseado, además, demuestra la viabilidad técnica y las

alternativas pertinentes a los criterios para aplicar el proyecto.

La finalidad del proyecto es diseñar una propuesta de sistematización de

inteligencias múltiples dirigida a los docentes de la asignatura Química I y sus

estudiantes. En la actualidad esta asignatura cuenta con cuatro docentes, quienes

constituyen el mercado existente, y son ellos quienes guían el proceso en el uso

integrado de inteligencias múltiples, de acuerdo con las características de la

asignatura. Se cuenta así mismo con los recursos necesario para cubrir el material en

fotocopia y papelería que incluyen los gastos del taller de sistematización de

inteligencias múltiples, así como la disponibilidad del psicólogo facilitador, aulas de

clase, equipos de audio y proyección de transparencias, pertenecientes al Decanato de

Medicina de la UCLA.

El proyecto se realizará con los cuatro docentes mencionados, quienes actuarán

como facilitadores de los estudiantes del I semestre de química. Dichos docentes

participarán en el Taller de Sistematización de Inteligencias múltiples, revisando el

material presentado por el facilitador, intercambiando opiniones, promoviendo su

ejecución práctica dentro de su asignatura e internalizando sus conocimientos sobre

esta área de aprendizaje.

El plan de trabajo se realizará dentro de los espacios del Curso de Capacitación

Pedagógica del Departamento de Educación Médica de la UCLA,cercana al espacio

académico que ocupan los docentes de la asignatura Química I, no existiendo por

Page 65: UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ... - UCLA

lxv

ende gastos ni de transporte ni de infraestructura. Se tomará en cuenta el diagnóstico

de necesidades docentes y el diagnóstico de inteligencias múltiples en los estudiantes,

cruciales para la ejecución de la presente propuesta, la que, pretende facilitar el

aprendizaje significativo de los estudiantes de la materia Química I, ya que en la

medida en que los docentes mejoren sus estrategias pedagógicas, los alumnos podrán

captar con mayor facilidad los contenidos de la asignatura.

En cuanto al análisis de costos, los recursos humanos, compuestos por los cuatro

docentes de la asignatura y el facilitador docente psicólogo, adscrito al Departamento

de Educación Médica, prestan sus servicios a la UCLA y su sueldo depende de los

recursos asignados a la UCLA por el estado. Así mismo los recursos materiales serán

cubiertos por el docente facilitador quien lo pondrá a disposición de los docentes y

alumnos para ser fotocopiado, es decir , que los recursos materiales necesarios,

corresponderán al costo de la fotocopia del material del taller.

Así pués el estudio técnico permite determinar que el proyecto es factible porque

existe la disponibilidad de recursos humanos y la capacidad organizativa para

ponerlo en práctica, siendo fundamental su contribución al proceso global de

enseñanza-aprendizaje del docente y sus alumnos, ya que la adquisición del recurso

didáctico permitirá mejorar la labor docente, beneficiándose los alumnos con un

mejor rendimiento y aplicación de lo aprendido a lo largo de su carrera.

Estudio financiero

Desde el punto de vista financiero el proyecto es factible ya que no requiere

inversión de capital extra, pués está enmarcado dentro de la administración de la

asignatura y las actividades de actualización del Curso de capacitación pedagógica,

con un personal docente asignado al Decanato de Medicina al igual que el docente

facilitador, cuya actuación no requerirá de un nuevo presupuesto.

Page 66: UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ... - UCLA

lxvi

CAPITULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

En el presente capítulo, se presenta el análisis e interpretación de los datos con

base en los resultados obtenidos al aplicar los instrumentos de Detección de

necesidades en los docentes y el Instrumento para evaluar las inteligencias múltiples

en los alumnos para la recolección de las información necesaria para elaborar la

propuesta objeto de este estudio. Para lo cual se trabajó con la frecuencia de respuesta

y relación porcentual en cada uno de los instrumentos de evaluación. Los resultados

se presentaron en cuadros (Cuadros No. 2 y 3)

En el cuadro No 1 se observa la distribución de la muestra de estudiantes de la

asignatura Química I, por sexo y edad, resultando un mayor porcentaje de alumnas

del sexo femenino en edades comprendidas entre los 16 y 19 años.

En el cuadro No 2, se expresa la opinión de los 4 docentes de la asignatura

Química I que participaron en el estudio y dieron su opinión en referencia al

rendimiento de los estudiantes en dicha asignatura y la necesidad de recibir

información al respecto, arrojando como resultado la clara necesidad de recibir

entrenamiento en referencia a estrategias que mejoren el rendimiento en la asignatura.

Por último en el cuadro No 3, puede apreciarse el diagnóstico de las inteligencias

múltiples en los alumnos estudiados, reflejándose también la necesidad de

implementar los mecanismos necesarios para que sus docentes reciban entrenamiento

en estrategias de integración que les permita optimizar el equilibrio y funcionamiento

de dichos niveles cognitivos.

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lxvii

Cuadro No. 1

DISTRIBUCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER SEMESTRE SEGÚN

SEXO Y EDAD. DECANATO DE MEDICINA. UCLA. LAPSO ACADÉMICO.

2000-2001

Masculino Femenino Total EDAD

(Años) No. % No. % No. %

Sección A

Menos de 16 años

16-17 años

18-19 años

Más de 19 años

2 4

8 16

9 18

- -

3 6

10 20

18 36

- -

5 18

18 36

27 51

- -

Sección B

Menos de 16 años

16-17 años

18-19 años

Más de 19 años

8 16

4 8

7 14

- -

1 2

7 14

12 24

11 22

1 2

15 30

16 32

18 36

Total

Fuente: datos propios.

Como puede apreciarse en este cuadro, la muestra escogida se encontró dentro

del rango etario de 16 a 19 años, con mayor concentración dentro del sexo femenino

tanto en la sección A como en la B .

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lxviii

Gráfico No. 1. DISTRIBUCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER

SEMESTRE SEGÚN SEXO Y EDAD. DECANATO DE

MEDICINA. UCLA. LAPSO ACADÉMICO. 2000-2001

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Menosde 16años

16-17años

18-19años

Más de19 años

Menosde 16años

16-17años

18-19años

Más de19 años

Masculino

Femenino

%

Sección A Sección B

Page 69: UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ... - UCLA

lxix

Cuadro No. 2

DOCENTES DEL PRIMER SEMESTRE DE LA ASIGNATURA QUÍMICA I

DIAGNOSTICO DE NECESIDADES DE FORMACIÓN .UCLA. LAPSO 2001

Número de Item % De acuerdo Completamente de

acuerdo

Item número 1 - 100%

Item número 2 - 100%

Item número 3 - 100%

Item número 4 10% 90%

Item número 5 - 100%

Item número 6 30% 70%

Item número 7 50% 50%

Item número 8 - 100%

Item número 9 - 100%

Item número 10 - 100%

Como puede apreciarse en este cuadro, el 100% de los docentes evaluados

estuvieron “completamente de acuerdo” con los argumentos planteados para los

ítemes 1, 2, 3, 8, 9 y 10. Así mismo el 90% estuvo dentro de la misma categoría para

el ítem número 4, 70% para el número 6 y 50% para el ítem número 7.

Page 70: UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ... - UCLA

lxx

Gráfico No. 2. DOCENTES DEL PRIMER SEMESTRE DE LA ASIGNATURA

QUÍMICA I DIAGNOSTICO DE NECESIDADES DE

FORMACIÓN .UCLA. LAPSO 2001

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

De Acuerdo Completamente de Acuerdo

%

Item

Page 71: UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ... - UCLA

lxxi

Cuadro No. 3

ESTUDIANTES DEL PRIMER SEMESTRE. DIAGNOSTICO DE

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DECANATO DE MEDICINA. UCLA. LAPSO

2001.

SECCION A SECCION B TIPO DE

INTELIGENCIA No.

Alto Bajo

%

Alto Bajo

No

Alto Bajo

%

Alto Bajo

VERBAL 20 12 50% 30% 17 10 42% 25%

LOGICO MATEMATICA 27 8 67% 20% 29 5 72% 12%

ESPACIAL 23 39 37% 37% 17 37 42% 92%

CENESTESICA 10 15 25% 37% 9 17 12% 42%

MUSICAL 20 13 50% 30% 16 10 42% 25%

INTRAPERSONAL 12 20 30% 30% 11 21 27% 52%

INTERPERSONAL 16 21 40% 52% 13 18 32% 45%

Como puede apreciarse en este tabla, en la sección A, 50% de los estudiantes

evaluados mostraron una inteligencia verbal alta, 67% una inteligencia lógico

matemática alta y 50% una inteligencia musical alta. En la sección B el 72% de los

estudiantes obtuvo un nivel alto en su inteligencia lógico-matemática. En el resto de

las inteligencias menos del 50% de los estudiantes evaluados, en ambas secciones,

obtuvieron resultados ubicables dentro de un alto nivel de funcionamiento de acuerdo

al instrumento utilizado, encontrándose distribuidos en su mayoría, dentro de los

niveles de funcionamiento medio y bajo de ejecución.

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lxxii

Gráfico No. 3. ESTUDIANTES DEL PRIMER SEMESTRE. DIAGNOSTICO DE

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DECANATO DE MEDICINA.

UCLA. LAPSO 2001.

0 20 40 60 80 100 120 140

Verbal

Lógicomatematica

Espacial

Cenestésica

Musical

Intrapersonal

Interpersonal

Verbal

Lógicomatematica

Espacial

Cenestésica

Musical

Intrapersonal

Interpersonal

Alto Bajo%

Sección A

Sección B

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lxxiii

CAPITULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

A. Conclusiones

1. La opinión generalizada de los cuatro docentes que conforman la cátedra de

la asignatura de Química I de la carrera de Medicina, presentan necesidades de

asesoramiento en cuanto al proceso de comunicación facilitador-alumnos y al proceso

de integración de las inteligencia múltiples dentro de esta asignatura, por lo que

requieren asesoría por parte de facilitadores docentes del Departamento de Educación

Médica para el alcance del desempeño eficiente y eficaz como docentes de la

mencionada materia.

2. En consideración al análisis de los ítemes, la mayoría de los docentes que

participaron en el estudio opinan que necesitan explorar en la mayoría de los aspectos

considerados en la encuesta.

3. La orientación recibida por los docentes, no se fundamenta en el conjunto de

principios filosóficos y psicológicos dentro de las teorías del aprendizaje actualizadas

que le permitan guiar, estimular y orientar el estudio y el mejoramiento de toda la

situación que envuelve el proceso de enseñanza –aprendizaje de la asignatura.

4. En referencia a los estudiantes, el instrumento para evaluar inteligencias

múltiples detectó la necesidad de entrenamiento en cuanto a la integración de las

inteligencias múltiples, arrojando como resultado que las inteligencias mejor

desarrolladas en esta muestra fueron la inteligencia verbal y lógico matemática y las

menos desarrolladas fueron las inteligencia cenestésico-corporal y las inteligencias

personales.

Page 74: UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ... - UCLA

lxxiv

B. Recomendaciones

1. Es necesario y fundamental una revisión de todo el proceso de asesoramiento

académico en la asignatura Química I, de forma tal que permita incorporar al mismo

los elementos necesarios para su optimización y funcionamiento práctico, en

búsqueda de la excelencia.

2. La finalidad del Departamento de Educación Médica del Decanato de

Medicina de la UCLA, dentro del Curso de Capacitación Docente, es la formación del

docente desde el punto de vista integral para que sea capaz de adaptarse a los diversos

roles que por esencia le competen, brindando en este sentido oportunidades de

perfeccionamiento a través de un asesoramiento académico en la medida en que

evolucionan y se actualizan tanto los diseños curriculares como los procesos y

metodologías de aprendizaje. De modo que la educación tienda a facilitar la

reconversión profesional.

3. La asesoría académica del personal docente, necesita convertirse en un

proceso permanente, de manera que cada vez que aquellos necesiten asesorarse se

sientan en completa libertad de acudir al Departamento de Educación Médica para

tales fines.

4. Los docentes facilitadores del proceso de formación a través del Taller de

integración de las inteligencias múltiples necesitan también a su vez asesorarse y

actualizarse en forma permanente para que así puedan estar siempre a la vanguardia

del proceso de aprendizaje efectivo.

5. El estudio realizado induce a sugerir una propuesta, en donde se formulan

lineamientos que permiten orientar el asesoramiento académico de los docentes de la

asignatura Química I de la carrera de Medicina , en las actividades requeridas dentro

de su práctica profesional, de forma tal que coadyuve al cambio esperado del proceso

enseñanza-aprendizaje, haciéndolo más cónsono con el nivel de desarrollo de la

sociedad venezolana.

Page 75: UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ... - UCLA

lxxv

CAPITULO VI

PROPUESTA

LINEAMIENTOS PARA EL DISEÑO DE TALLERES DE

ASESORAMIENTO ACADEMICO EN INTEGRACIÓN DE

INTELIGENCIAS MULTIPLES, DIRIGIDO A PROFESORES DE LA

CATEDRA QUÍMICA I DE LA CARRERA DE MEDICINA. UCLA

Dentro de la actividad académica universitaria, se critica constantemente al

docente, haciéndolo casi enteramente responsable por la suerte que corren sus

alumnos. Así mismo es frecuente observar como el rendimiento de éstos también es

atribuido casi por completo al desempeño del docente. Tanto en un caso como en el

otro, es importante entender la responsabilidad compartida de ambos grupos en

beneficio del proceso enseñanza-aprendizaje. Cabe señalar la importancia de destacar

el rol del docente como un facilitador y es por ello que la universidad sobre todo

necesita hacerse responsable de la formación integral de sus docentes. De esta manera

para que la actividad académica se mantenga y se sostenga con un máximo de

excelencia, es necesario que el docente participe en un proceso de formación de alto

nivel.

Los últimos descubrimientos de la Neurociencia, las mejoras de la tecnología y los

cambios en el comportamiento social han creado condiciones que están teniendo un

efecto en el escenario de la institución educativa. Si se quiere que el cuerpo docente

funciones con efectividad hacia el logro de altos niveles de excelencia, es necesario

que este personal sea capaz no sólo de adaptarse a los cambios sino también a

planearlos previendo y anticipándose a los problemas y requerimientos futuros de sus

estudiantes.

Page 76: UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ... - UCLA

lxxvi

De aquí, se desprende, que los talleres que se recomiendan en esta propuesta para

fortalecer el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura química I, tienen

como objetivo contribuir a mejorar el asesoramiento académico, poniendo especial

énfasis en la planificación y en los roles del docente como facilitador, orientador,

promotor social e investigador. Así pues para establecer una interrelación docente-

alumno, es necesario su formación integral para:

1. Adquirir habilidades y destrezas para planificar y conducir su actividad de

clase con base en la integración de las sietes inteligencias propuestas por Garner,

mejorando así su enfoque didáctico.

2. Diseñar y aplicar estrategias metodológicas sobre esa base que estimulen y

motiven al alumno fomentando en ellos una actitud crítica hacia los recursos

materiales y humanos disponibles

3. Seleccionar técnicas y procedimientos para el uso y elaboración de material

didáctico.

4. Discutir y aplicar actividades y procedimientos evaluativos que permitan

tanto al facilitador como a los alumnos determinar el logro de los objetivos, partiendo

de los objetivos propuestos.

5. Clarificar los roles del facilitador y de los participantes en actividades

conjuntas, aplicando procedimientos que permitan lograr una mejor integración

facilitador-estudiantes.

Se selecciona en este caso la técnica de taller porque ésta representa la estrategia

propicia para facilitar el uso de la información teórica y los ejercicios necesarios para

que los mismos docentes vivan la experiencia de participar en actividades que

involucren el uso de las 7 inteligencias, permitiendo a los facilitadores la realización

de actividades de:

6. Formación teórica fundamentada en la operacionalización de los criterios y

metodologías de las inteligencias múltiples.

Page 77: UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ... - UCLA

lxxvii

7. Compresión crítica con participación activa y discusión integral como medio

para aportar alternativas de solución y generar habilidades para interactuar y crecer

tanto en los profesional como en lo personal..

8. Transferencia de los aprendizajes adquiridos a sus estudiantes.

A. Aspectos relativos al taller

1. Participantes

Personal docente que se desempeñan dentro de la Cátedra Química I de la carrera

de Medicina.

2.Facilitadores

Docentes del Departamento de Educación Médica del Decanato de Medicina,

psicólogos.

3. Conductas de entrada

Los insumos básicos o conductas de entrada en los talleres, se basará en la

experiencia de los participantes como docentes de la asignatura Química I, así como

los conocimientos adquiridos a los largo de su capacitación como docentes en los

diferentes institutos o universidades pedagógicas de donde egresaron y la recibida en

los cursos de Capacitación Pedagógica administrados por el Departamento de

Educación Médica.

4. Conceptualización

A efecto de los lineamientos que se proponen dados los resultados de este

estudio, se considera al taller como el conjunto de experiencias de aprendizaje, las

Page 78: UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ... - UCLA

lxxviii

cuales al integrarse a un contexto general y conformarse como ambiente de

aprendizaje, pretenden fundamentalmente:

a) Establecer la debida relación entre la teoría y la praxis.

b) Propiciar la oportunidad para que el participante aplique los conocimientos

previamente adquiridos en su desempeño como docente de la asignatura Química I.

c) Inducir el desarrollo de actividades de reflexión, análisis y criticidad en el

participante.

d) Propiciar un ambiente enriquecedor para el desarrollo personal del

participante en la oportunidad de revisar su trabajo.

5. Métodos de facilitación del aprendizaje

Dentro de las acciones estratégicas que se conciben para crear condiciones

motivantes del aprendizaje, cabe resaltar que en este taller se destacarán las

siguientes:

a) Detección de las necesidades académicas de los docentes de la asignatura

química I.

b) Reconocimiento de habilidades y diferencias individuales.

c) Actividades individuales

d) Actividades por equipos

e) Análisis y discusión de las actividades realizadas en el taller

6. Evaluación de los aprendizajes

La evaluación de los participantes necesita ser concebida de manera integral,

continuo y participativo, en donde se consideren los aspectos diagnósticos, sumativos

y formativos de la misma. Quienes participan en el taller establecer conjuntamente

juicios válidos en relación con el logro de los objetivos de aprendizaje inicialmente

pautados.

Page 79: UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ... - UCLA

lxxix

La valoración de las distintas actividades a cumplir por el participante serán las

siguientes:

1. Informes individuales (uno por cada objetivo específico trabajado)

Coevaluación...................................................................................... 40%

2. Informe relacionado con la tarea incluida en el objetivo terminal (actividad en

pequeños grupos. Con coevaluación y evaluación del facilitador....... 40%

3. Actividades por sesión cumplidas por cada grupo durante el desarrollo del

taller. (Autoevaluación)........................................................................ 20%

B. Recomendación

Es recomendable, de resultar factible, un seguimiento a los docentes

participantes a través de una observación en aula efectuada por el facilitador del

taller, con la finalidad de retroalimentar a dichos docentes en cuanto a la planificación

y desarrollo de los contenidos trabajados dentro del Taller. Al igual se recomienda la

entrega de certificados de aprobación emitidos por el Departamento de Educación

Médica, dado que los resultados alcanzados por los participantes se enmarcan dentro

del punto de vista formativo y sumativo.

Page 80: UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ... - UCLA

lxxx

C. Contenidos sugeridos para el desarrollo de las actividades de los talleres.

Taller de integración de las inteligencias múltiples en el aprendizaje de la

asignatura Química I de la carrera de Medicina.

1. Relación entre el aprendizaje y promoción de la inteligencia

2. El rol del docente facilitador. Sensibilización para el establecimiento de la

empatía facilitador-participante.Detección de necesidades. Promoción del clima de

confianza Diferencia entre “dar clase” y enseñar. Función de los cursos sobre

fundamentos educativos. Barreras que obstaculizan el proceso.

3. El rol del docente como orientador. Formación de una imagen positiva

docente-alumno. Comunicación bidireccional dentro del contexto académico.

4. El enfoque cognitivo de Howard Garner. Las siete inteligencias. Diferencias

fundamentales con otros enfoques teóricos.

5. Inteligencia verbal-lingüística

6. Inteligencia Lógico matemática

7. Inteligencia viso-espacial

8. Inteligencia cenestésico-corporal

9. Inteligencia musical

10. Inteligencia intra e interpersonal

11. Desarrollo curricular por medio de las inteligencias múltiples

12. Programación neurolinguística y aprendizaje multisensorial

Page 81: UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ... - UCLA

lxxxi

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Venezuela. pp. 12-16. Mc. Kim. 1972. Experiences in visual thinking. Robin Books. Pp 43-56 Mc Lean. 1984. Material Fotocopiado. Novak ,D. 1990. Mapas Conceptuales. Editorial Nacea. España. Pp 33-56 Ostraender, Sh. y Schroeder, L. 1990.Superaprendizaje. Editorial Grijalbo. Barcelona.

España. pp. 345-90. Pantoja, M y Escalona, M.1995. Enseñanza creativa. UPEL. Venezuela. pp. 12-34. Pino, I. y Tarazona, M. 1990. Efecto de la metodología empleada sobre el

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Verlee, Linda. 1986. Aprendiendo con Todo el Cerebro. Editorial Martinez Roca.

España. pp. 123-156., 170-182

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ANEXOS

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ANEXO A

CURRICULUM VITAE DEL AUTOR

Lic. María Luisa Alvarado

DATOS ACADEMICOS:

Lic. en Psicología egresada de la Universidad Católica Andrés Bello, Caracas en el

año 1980. Especialista en Higiene Mental del Desarrollo Infanto-Juvenil, Universidad

Centroccidental Lisandro Alvarado en el año 1994.

EJERCICIO PROFESIONAL:

• Psicólogo I. Hospital Universitario de los Andes. Servicio de Psiquiatría. 1980-

1990. Mérida Estado Mèrida.

• Psicólogo I. Instituto Nacional del Menor. 1982-90.Mèrida Estado Mérida.

• Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado”. Decanato de Medicina.

Departamento de Educación Médica. Docente Agregado en alas asignaturas de

Comunicación humana. Autoestima y desarrollo personal y Voluntariado Activo

en el área de pregrado. Facilitador de los talleres de motivación y comunicación

del Curso de Capacitación pedagógica del Departamento de Educación Médica.

UCLA. Barquisimeto. 1991-2002-05-03