UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO” PROPUESTA DE SISTEMATIZACION DE ESTRATEGIAS DE INTEGRACION DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA QUIMICA I. PRIMER SEMESTRE. DECANATO DE MEDICINA. UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO”. LAPSO ACADEMICO 2001-2002 MARIA LUISA ALVARADO FERNANDEZ BARQUISIMETO, 2002.
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UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL
“LISANDRO ALVARADO”
PROPUESTA DE SISTEMATIZACION DE ESTRATEGIAS DE
INTEGRACION DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES EN EL
PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA QUIMICA I.
PRIMER SEMESTRE. DECANATO DE MEDICINA.
UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO
ALVARADO”. LAPSO ACADEMICO 2001-2002
MARIA LUISA ALVARADO FERNANDEZ
BARQUISIMETO, 2002.
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UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO”
DECANATO DE MEDICINA
MAESTRIA EN EDUCACION MENCION CIENCIAS DE LA SALUD
PROPUESTA DE SISTEMATIZACION DE ESTRATEGIAS DE
INTEGRACION DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES EN EL
PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA QUIMICA I.
PRIMER SEMESTRE. DECANATO DE MEDICINA.
UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO
ALVARADO”. LAPSO ACADEMICO 2001-2002
Proyecto de Trabajo de Grado presentado para optar
al titulo de Magister Sicentiarum
Por : MARIA LUISA ALVARADO FERNANDEZ
BARQUISIMETO, 2002
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PROPUESTA DE SISTEMATIZACION DE ESTRATEGIAS DE
INTEGRACION DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES EN EL
PROCESO APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA QUIMICA I.
PRIMER SEMESTRE. DECANATO DE MEDICINA.
UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO
ALVARADO”. LAPSO ACADEMICO 2001-2002
Por : MARIA LUISA ALVARADO FERNANDEZ
____________________ Lic. Alberto Roberti
Tutor
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PROPUESTA DE SISTEMATIZACION DE ESTRATEGIAS DE
INTEGRACION DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES EN EL
PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA QUIMICA I.
PRIMER SEMESTRE. DECANATO DE MEDICINA.
UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO
ALVARADO”. LAPSO ACADEMICO 2001-2002
Por : MARIA LUISA ALVARADO FERNANDEZ
Trabajo de Grado Aprobado
____________________ ___________________ Lic. Alberto Roberti Jurado 2 Tutor
____________________ Jurado 3
Barquisimeto,
v
DEDICATORIA
A las humanas emociones de mis
estudiantes, movilizadoras de la
pasión por la existencia.
vi
AGRADECIMIENTO
A mi tutor Doctor Jesús Alberto Roberti , gracias a quien sigo creyendo firmemente
en los valores de la amistad, lealtad , fortaleza y esperanza de vida.
vii
INDICE
Capítulo Pág.
I.
II.
III.
INTRODUCCION................................................................................
EL PROBLEMA...................................................................................
A. Planteamiento del Problema.............................................................
B. Objetivos ..........................................................................................
1. Objetivo General..........................................................................
2. Objetivos Específicos..................................................................
C. Justificación e Importancia...............................................................
D. Análisis de Variables.......................................................................
MARCO TEORICO..............................................................................
A. Enfoque Teórico..............................................................................
B. Antecedentes...................................................................................
C. Consideraciones acerca de las inteligencias múltiples.....................
D. Marco Legal....................................................................................
MARCO METODOLOGICO...............................................................
A. Tipo de Estudio...............................................................................
B. Población y Muestra........................................................................
C. Procedimiento..................................................................................
D.Validación del Instrumento de Detección de Necesidades
Docentes................................................................................................
E. Confiabilidad del Instrumento de Detección de Necesidades
Docentes................................................................................................
F. Instrumento Diagnóstico de Inteligencias Múltiples en los
Estudiantes...............................................................................
1
2
2
5
5
6
6
7
9
9
14
21
46
48
48
48
49
49
49
50
viii
IV.
V.
VI.
ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS............
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES......................................
A. Conclusiones.......................................................................................
B. Recomendaciones...............................................................................
LINEAMIENTOS PARA EL DISEÑO DE TALLERES DE
ASESORAMIENTO ACADEMICO EN INTEGRACION DE
INTELIGENCIAS MULTIPLES, DIRIGIDO A PROFESORES DE
LA CATEDRA QUIMICA I DE LA CARRERA DE MEDICINA.
UCLA......................................................................................................
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS....................................................
ANEXOS.................................................................................................
A. Curriculum Vitae...............................................................................
B. Instrumento de Detección de Necesidades Docentes........................
C. Instrumento de Diagnóstico de Inteligencia Múltiples......................
52
59
59
60
61
67
69
70
71
72
ix
INDICE DE CUADROS
Cuadro Pág.
1 DISTRIBUCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER
SEMESTRE SEGÚN SEXO Y EDAD. DECANATO DE
MEDICINA. UCLA. LAPSO ACADÉMICO. 2000-2001...................
53
2 DOCENTES DEL PRIMER SEMESTRE DE LA ASIGNATURA
QUÍMICA I DIAGNOSTICO DE NECESIDADES DE
FORMACIÓN .UCLA. LAPSO 2001..................................................
55
3 ESTUDIANTES DEL PRIMER SEMESTRE. DIAGNOSTICO DE
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DECANATO DE MEDICINA.
UCLA. LAPSO 2001............................................................................
57
x
INDICE DE GRAFICOS
Gráfico Pág.
1 DISTRIBUCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER
SEMESTRE SEGÚN SEXO Y EDAD. DECANATO DE
MEDICINA. UCLA. LAPSO ACADÉMICO. 2000-2001...................
54
2 DOCENTES DEL PRIMER SEMESTRE DE LA ASIGNATURA
QUÍMICA I DIAGNOSTICO DE NECESIDADES DE
FORMACIÓN .UCLA. LAPSO 2001..................................................
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3 ESTUDIANTES DEL PRIMER SEMESTRE. DIAGNOSTICO DE
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DECANATO DE MEDICINA.
UCLA. LAPSO 2001............................................................................
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PROPUESTA DE SISTEMATIZACION DE ESTRATEGIAS DE
INTEGRACION DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES EN EL
PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA QUIMICA I.
PRIMER SEMESTRE. DECANATO DE MEDICINA.
UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO
ALVARADO”. LAPSO ACADEMICO 2001-2002
Autor: Lic. María Luisa Alvarado
Tutor: Lic. Alberto Roberti
RESUMEN
El propósito del presente estudio es desarrollar una propuesta para los docentes
de la asignatura Química I, del primer semestre de la carrera de medicina, para mejorar las estrategias de enseñanza que esta asignatura requiere. Se encuentra enmarcado dentro de un proyecto factible con base en las inteligencias múltiples, en donde la muestra estuvo conformada por cuatro (4) profesores de la asignatura y cincuenta(50) estudiantes del primer semestre. Para recolectar los datos se utilizaron dos instrumentos. Uno de ellos, el instrumento de detección de necesidades docentes, fue validado por expertos, y el otro , el instrumento de diagnóstico de inteligencias múltiples fue elaborado por las Dras. Le Roux y Le Clerk. Los datos fueron procesados y tabulados en tablas porcentuales y gráficos. Los resultados de la investigación determinaron la necesidad de mejorar en los docentes sus estrategias de enseñanza, con la finalidad de equilibrar las inteligencias múltiples en sus estudiantes. Así mismo los resultados obtenidos en los estudiantes mostraron esta misma necesidad de integración cognitiva. Todo esto produjo como resultado la propuesta de sistematización de inteligencias múltiples para capacitar a los profesores de química dentro de este campo de estudio. Palabras clave: Inteligencias múltiples, capacitación, química I.
xii
SISTEMATICAL ESTRATEGIES PROPOSAL OF MÚLTIPLE
INTELLIGENCES RELATED TO CHEMISTRY I SUBJECT. FIRST
SEMESTER. SCHOOL OF MEDICINE. UNIVERSIDAD
CENTROCCIDENTAL LISANDRO ALVARADO.
2001-2002 TERM
Author: Lic. María Luisa Alvarado
Tutor: Lic. Alberto Roberti
ABSTRACT
The purpose of this study is to develop a proporsal to chemistry professors in
the first semestre of medicine career in order to improve teaching strategies that this subject requieres. It is a feasible project based on multiple intelligences, where the population focus lies on four (4) chemistry professors and fyfty (50) students of the first medicine semester. For data collection, two instruments were used. One of them, detection professors needs, was validated by experts, and te other one was taken from Le Roux Doctor. The data was procesed, tabulated and graphics was presented all this trought statistical subject. The results of the research determined the need of improving teaching techniques in chemistry professors in order to integrate multiple intelligences in their students. In this same sense, students reflect the same intelectual integration need. Therefore, this research gives a multiple intelligences sistematical proposal to capacitate chemistry professor in this field.
Key words: Multiple intelligences, capacitation, chemestry I
xiii
INTRODUCCION
Dentro del marco de la educación superior, llama la atención el hecho de que el
aprendizaje y el rendimiento académico alcanzado por la mayoría de los estudiantes
se encuentra en gran medida determinado por las estrategias de estudio que los
alumnos utilizan , sin que se les haya formado previamente con las herramientas
cognitivas y emocionales que requieren sobre todo para ciertas asignaturas como en
el caso de la carrera de Medicina química o bioquímica .
En este sentido se hace inminente que medie una reflexión en donde participen
tanto docentes como alumnos, en relación a sí los estudiantes conocen realmente
cuáles son sus potencialidades cerebrales y como optimizarlas en beneficio de un
aprendizaje efectivo.
Por estas razones, el presente estudio se orienta hacia el diagnóstico y la
formulación de una propuesta basada en estrategias de estudio que integren en el
estudiante sus funciones intelectuales más importantes: verbal, lógico-matematica,
espacial, musical, cinestésico-corporal, intra e interpersonal según el esquema
propuesto por Howard Garner (2000) para que puedan ser utilizadas por el estudiante
del primer semestre de la Carrera de Medicina en el desarrollo de estas diversas
formas de pensamiento y aprendizaje en la aplicación asignatura Química I,
aportando de esta manera una alternativa para mejorar el proceso de aprendizaje en
esta asignatura, con miras a que esta propuesta pueda implementarse como actividad
extra-curricular dentro de la Carrera de Medicina.
El presente proyecto se desarrollará de la siguiente manera: En el capítulo I se
hará el planteamiento del problema , definición de objetivos, justificación , utilidad
del estudio y análisis de las variables, en el capítulo II se desarrollará el marco teórico
la revisión de la literatura, con los antecedentes y el marco legal y en el capítulo III
se describirá el marco metodológico, capítulo IV Conclusiones y recomendaciones
capitulo IV y capitulo V Formulación de la propuesta.
xiv
CAPITULO I
EL PROBLEMA
A. Planteamiento del Problema
Tradicionalmente, en el ámbito mundial, en todos los niveles del sistema de
Educación los alumnos tienden a reprobar con frecuencia aquellas asignaturas que
pertenecen al área de las “ciencias duras”: Física, Química y M atemática.
Probablemente al interrogárseles al respecto, aleguen que estas son las asignaturas
más difíciles. Surgen entonces aquí dos interrogantes: ¿Será cierta esta apreciación? o
¿Será otro aspecto de la manera como el alumno aprende el que falla?.
En muchos casos se aborda el estudio de las asignaturas científicas con la
finalidad de centrarse en la problemática propia del proceso. En este sentido los
alumnos tienen una serie de ideas preconcebidas acerca de lo que significa el estudio
de dichas asignaturas científicas, tal como está reseñado en Didáctica (1999).
En primer término, al abordar el estudio de estas materias subsiste la tendencia
del alumno a partir de una perspectiva en donde se resalta el papel de la observación
y la experimentación, sin considerar la formación de un cuerpo significativo de
conocimientos. Por otro lado, se hace énfasis en el método científico como
herramienta imprescindible para la resolución de problemas.
Otro ejemplo de lo anteriormente señalado en el estudio de Alvarez(1984), donde
se resalta que en la práctica pedagógica se transmiten conocimientos ya elaborados,
sin tener en cuenta cuáles fueron los obstáculos para su construcción y mucho menos,
cuáles son los límites de esos conocimientos y las perspectivas de futuro que hay en
ellos, además se concibe el aprendizaje desde un punto de vista elitista,
escondiéndose el significado de los conocimientos detrás del aparato matemático.
Incluso este autor refiere que no se hace un esfuerzo por hacer la ciencia accesible,
que muestra su carácter de construcción humana en la que no faltan errores o
xv
confusiones como las del alumno mismo, y por otra parte, se ve el trabajo científico
como un dominio reservado a minorías especialmente dotadas.
En Venezuela, el Consejo Nacional de Educación(1984) argumenta que la
realidad del proceso educativo no se corresponde con sus requerimientos y los
alumnos muestra apatía o rechazo por la química, evidenciándose tal situación en el
bajo rendimiento obtenido por los estudiantes venezolanos, quienes poseen muchas
veces un conocimiento insuficiente, desarticulado y escasamente conceptualizado,
considerándose entre las principales causas las fallas metodológicas en el proceso de
aprendizaje.
Por otro lado, CORDIPLAN(1980) considera como un objetivo fundamental de
la educación venezolana, la formación de un alumno en función de su necesidad de
“aprender a aprender” de una manera autónoma tal como lo establece el IX Plan de la
Nación.
Entonces, para promover un proceso de optimización en el aprendizaje integrado
de asignaturas como la química, tal como lo sugiere Alvarez(1984) es preciso ayudar
a los estudiantes a refinar sus estrategias de aprendizaje en este tipo asignatura.
En el Decanato de Medicina de la Universidad Centroccidental “Lisandro
Alvarado” (UCLA), la asignatura Química I forma parte del pensum de estudios del
área básica, impartiéndose a nivel del primer semestre de la carrera de medicina,
dentro del programa de dicha asignatura. En dicho programa se plantea la
adquisición del aprendizaje a través de clases teóricas, y actividades teórico prácticas
. Todas estas estrategias de aprendizaje se fundamentan en el desarrollo primordial de
aspectos lógicos, y secuenciales, que desarrollan fundamentalmente las funciones
correspondientes al hemisferio izquierdo del cerebro, proceso que según Verlee
(1986) constituye sólo una parte del ejercicio de las funciones cerebrales y en
consecuencia no produce una integración completa de todas las estructuras cerebrales
necesarias para aprender. En este sentido la institución (UCLA) pareciera que hasta
los actuales momentos no hubiese tomado en consideración la existencia de
estrategias de aprendizaje complementarias a las señaladas en el programa de la
asignatura Química I, entre las que pudieran reseñarse estrategias de integración de
xvi
las inteligencias múltiples que incluyen el aprendizaje multisensorial, visualización y
relajación sofrónica entre otras.
En este sentido, Garner (2000) plantea que el ser humano posee siete puntos
diferentes donde se albergan diferentes tipos de inteligencia y las denomina
inteligencias múltiples: lingüística o verbal, lógico - matemática, espacial, musical,
cinestésica-corporal, y las inteligencias personales, la intrapersonal y la interpersonal
que forman parte de la inteligencia emocional. Campbell (2000) argumenta que si
bien la mayoría de las personas cuentan con el espectro total de inteligencias, cada
individuo revela características cognitivas particulares. Todos los seres humanos
cuentan con diversos grados de las siete inteligencias y las combinan de manera
personal.
Al diseñar los programas de enseñanza y concentrarlos sólo en el predominio de
las inteligencias lingüística y matemática puede minimizarse la importancia de otras
formas de conocimiento y por ende correrse el riesgo de desarrollar sólo una parte de
la globalidad de las funciones cognitivas, restando posibilidades de abordar las
situaciones académicas con mayores recursos.
Las investigaciones de Garner, brindan en consecuencia una visión pragmática
sobre el concepto de inteligencia concebida por este autor como la capacidad para
resolver problemas cotidianos, generar nuevos problemas para resolver y crear u
ofrecer servicios y productos pertinentes a cada contexto cultural.
El ejercicio de las inteligencias múltiples genera herramientas que todos los
estudiantes pueden utilizar para aprender, para resolver problemas y para crear, y
ejercitadas en forma equilibrada pueden permitir el desarrollo pleno de los niveles
cognitivo, emocional, social e incluso físico.
Además, Beauaport (1995) también señala que estas investigaciones en
neuropsicología demostraron que el hemisferio cerebral izquierdo y el derecho
intervienen por igual en el proceso de aprendizaje, de lo que se dedujo que
estimulando, en el estudiante, la expresión de las funciones de ambos hemisferios se
le da la oportunidad de aprender de manera integrada, desarrollando así todo el
espectro intelectual .
xvii
Así pues, en el sentido anteriormente descrito, el uso de técnicas globales,
basadas en la combinación de formas de procesamiento verbal lingüístico, lógico
matemático, espacial, cenestésico - corporal, musical, intra e interpersonal, efectiva y
equilibradamente aplicadas, permitirán dar respuesta a muchos estudiantes de
asignaturas como Química I, a nivel de educación superior sobre cómo aprender a
estudiar y mejorar este proceso de aprendizaje, ya que en el transcurso de los últimos
tres años, dentro de la asignatura Química I en el Decanato de Medicina de la UCLA,
se ha notado en el año 2000 un promedio de reprobados de un 27%, según cifras
reportadas por la Oficina de Control de Estudios del Decanato, con un porcentaje de
deserción de 14% de alumnos que ingresan al primer semestre y un promedio de
calificaciones general de 09 puntos sobre la escala de 20 puntos. Esta situación lleva a
la necesidad de plantear nuevas alternativas en lo referente al aprendizaje de la
materia.
En consecuencia, a través de la presente investigación se pretende determinar
cuál tipo o tipos de inteligencias predominantes utilizan los estudiantes. Al obtener
estos resultados se procederá a sistematizar las estrategias de integración de
inteligencias múltiples para luego elaborar la propuesta aplicable al aprendizaje de
la asignatura Química I, del primer semestre del Decanato de Medicina de la UCLA.
B. Objetivos
1. Objetivo General.
Desarrollar una propuesta de sistematización de estrategias de integración
de inteligencias múltiples aplicada al proceso de aprendizaje de la asignatura
Química I, en los estudiantes del primer semestre de la UCLA.
xviii
2. Objetivos Específicos
(a). Diagnosticar el nivel de necesidad de formación de los docentes de la
asignatura química I en cuanto a las estrategias de inteligencias múltiples.
(b). Diagnosticar el tipo de inteligencia empleada por los estudiantes con
mayor frecuencia dentro de sus hábitos de estudio en la asignatura
Química I.
(c). Diseñar un programa basado en el uso integrado de todas las inteligencias
contempladas dentro del esquema de las inteligencias múltiples.
C. Justificación e Importancia
La presente investigación podría constituir una opción para producir mejoras
significativas en el proceso de aprendizaje al diagnosticar y diseñar un procedimiento
alternativo a través del cual el alumno de Medicina puede aprender a estudiar,
utilizando como técnicas diversas formas de procesamiento cognitivo, en las que
pueden integrarse sus principales funciones intelectuales, brindándole la posibilidad
de abordar un proceso académico más enriquecedor y efectivo, con mejores
posibilidades de manejar su rendimiento intelectual en la asignatura Química I.
Es así como los resultados a obtenerse en esta investigación pueden brindar una
perspectiva diferente a la manera como el alumno aprende, al estimularlo para que
desde comienzos de su carrera y en forma progresiva descubra, potencie y utilice
conscientemente sus facultades cognitivas y emocionales.
Igualmente, la investigación propuesta representa un esfuerzo innovador al
promover la formación de los docentes de la asignatura Química I, al adaptarse las
estrategias de desarrollo de inteligencias múltiples planteadas por Garner, como
estrategias de enseñanza-aprendizaje, para jóvenes del primer semestre de la carrera
de medicina. Para finalizar, cabe señalar la importancia de escoger la asignatura
Química I para desarrollar esta investigación al considerar que tradicionalmente ha
sido percibida por los alumnos del Decanato de Medicina como de alto nivel de
xix
dificultad, Puede inferirse en consecuencia que la aplicación de estrategias de
integración de las inteligencias múltiples pudiera incidir favorablemente en el
rendimiento obtenido por los alumnos, beneficiándose además, un cambio de actitud
hacia esta asignatura, fundamental para su formación integral.
D. Análisis de las Variables
VARIABLE DIMENSION INDICADORES
*Estrategias de integración
de las inteligencias
múltiples
Conjunto de actividades y
operaciones en las cuales se
involucra al estudiante,
destinadas a promover el
desarrollo integrado de
acciones que estimulen el
funcionamiento equilibrado de
las inteligencias múltiples
*Estrategias de inteligencia lógico
matemática
Conjunto de actividades alusivas al
desarrollo de las funciones cognitivas
correspondientes a la secuenciación y
orden.
*Estrategias de inteligencia verbal -
lingüística
Conjunto de actividades
correspondientes al desarrollo de la
capacidad de procesar mensajes
lingüísticos, ordenar palabras y dar
sentido lógico a los mensajes.
Estrategias de inteligencia espacial.
Conjunto de actividades destinadas a
desarrollar la capacidad de distinguir
formas y objetos visuales con precisión
visualizándolos en el espacio.
*Grado de organización
y análisis
*Grado de descripción
*Nivel de formación de
conceptos a nivel
abstracto.
*Grado de fluidez verbal
*Grado de localización
visual de objetos en el
espacio.
*Nivel de visión de los
objetos visuales en
movimiento.
xx
Estrategias de inteligencia cenestesico
- corporal
Bloque de actividades dirigidas a
trabajar la motricidad corporal tanto
integral como especifica.
Estrategias de inteligencia
intrapersonal
Conjunto de actividades destinadas a
reconocer y expresar las propias.
Estrategias de inteligencia
interpersonal
Conjunto de acciones para
relacionarse efectivamente con otras
personas.
*Nivel de actividades
físicas.
Grado de identificación
de sensaciones dentro del
cuerpo.
* Nivel de recono-
cimiento de emociones
básicas.
* Grado de expresión
verbal de emociones
*Nivel de interacción
con otras personas.
xxi
CAPITULO II
MARCO TEORICO
A. Enfoque Teórico
Para abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje y su vinculación con el
desarrollo cognitivo hay que iniciar la revisión teórica del presente estudio desde la
perspectiva de la filosofía griega.
Para el pensamiento platónico, la dialéctica se inclina a favor de trabajar con el
mundo de las ideas. Ya anteriormente Sócrates con la Mayeútica, ejercitaba de
manera coherente el proceso de pensamiento fomentando la curiosidad y ejercicio del
intelecto. Con Aristóteles comienza la separación entre el mundo sensorial y el ideal
y quizás a partir de ahí comienza a disociarse de manera formal la mente del cuerpo.
Y por ende se deja de lado el estudio de esa mente consciente precursora de los
estudios sobre el aprendizaje.
Luego, la psicología como ciencia, estudia la psique vinculada con la medicina y
la fisiología, y por lo tanto su carácter objetivo sigue por muchos años haciendo
énfasis sobre el cuerpo más que sobre la mente. Con Freud y el Psicoanálisis se
comienzan a tomar en consideración los fenómenos inconscientes, sin embargo en
esta época para todo el mundo psicoanalítico con excepción de Carl Gustav Jung,
todos aquellos fenómenos que tenían que ver con estados de meditación o estados
alterados de consciencia se asociaban con estados disociados de ésta última. Sin
embargo, a Freud y al uso de la hipnosis como técnica terapéutica se le debe el
comienzo de las técnicas sofrónicas de relajación como instrumento para promover
estados alfa cerebrales, que, contribuyen a mejorar el aprendizaje y por ende el
rendimiento.
xxii
Así pues, a lo largo de la historia el proceso de aprendizaje ha tenido formas
particulares de entenderlo y abordarlo y, cada una de sus concepciones ha respondido
a las necesidades del hombre en una época determinada. Por mucho tiempo, la
psicología conductual dominó el campo de la investigación pedagógica,
convirtiéndose en un paradigma muy arraigado en el quehacer educativo
Tanto así que se limitó el proceso de aprendizaje a la acumulación de piezas
aisladas de información, a la memorización sin comprensión; centrando su acción en
el producto, sin dar importancia a los procesos de pensamientos que lo originan.
En relación con lo anterior, la psicología humanista, con Abrahan Maslow y Carl
Rogers entre otros, plantea que la gran dificultad de este modelo de estudio de los
objetos y las cosas, fue haberlo extrapolado de la investigación de laboratorio al
estudio de los seres humanos y haber concebido el aprendizaje como la adquisición
de asociaciones, habilidades y capacidades de carácter externo y no intrínsecas a la
persona misma.
Pese a ello a partir de la década de los sesenta, se produce un movimiento de
reforma de transformación del modelo de aprendizaje receptivo, dando pasos a la
búsqueda de nuevos modelos psicológicos y teorías de aprendizaje más centradas en
el ser humano, surgiendo entonces la psicología humanística, fundamentada en la
reflexión, el deseo de renovación personal y la creencia en la realidad de necesidades,
motivos y capacidades humanas superiores; planteando como fin último de todo
proceso educativo, la persona plenamente desarrollada a través de un proceso de
aprendizaje holístico y significativo; definido por los psicólogos humanistas como la
forma de aprender que marca una diferencia en la conducta del individuo, en sus
actividades futuras, actitudes y su personalidad. Es un aprendizaje en donde cada
conocimiento se entreteje con cada aspecto de su existencia.
En este mismo orden de ideas, las teoría de aprendizaje en contraposición al
aprendizaje memorístico, plantean que el individuo aprende significativamente
cuando sus nuevos conocimientos se relacionan con conceptos o proposiciones
relevantes que ya poseía, adquiriendo de esta forma significación para él.
xxiii
Para Bruner (1972) el planteamiento sobre el aprendizaje activo icónico y
simbólico abre el compás a las investigaciones de Heller (1993) y Beauport (1995)
con una nueva visión del hecho educativo, centrada en el “cómo” se concibe al ser
humano y sus procesos de pensamientos.
En este sentido, en las últimas décadas se han producido múltiples y complejas
investigaciones en relación a los mecanismos del pensamiento, el proceso de
aprendizaje y el pleno potencial humano. Ahora bien los descubrimientos de médico
y psiquiatra Georgi Lozanov (1990) afirman que el ser humano sólo utiliza una
mínima fracción de su capacidad, ideando una serie de técnicas basadas en sistemas
como el rajayoga y disciplinas como la música fisiología e hipnosis, denominándole
Sugestología. Estas técnicas, usadas exitosamente en el área de la medicina y la
psiquiatría, lograron también revolucionar el campo educativo, al crear sistemas de
aprendizaje que permiten utilizar las capacidades mentales con un máximo nivel de
eficacia, desarrollando la supermemoria y la rapidez del aprendizaje.
Por otra parte en relación con la existencia y uso de todos los canales de
aprendizaje por el cerebro humano, cabe destacar que las investigaciones realizadas
por la neurociencia, permitieron conocer que el hemisferio derecho contribuye a la
inteligencia, tanto como lo hace el izquierdo. Estos hallazgos dieron paso a
posteriores exploraciones en relación a la diferencia de funcionamiento de las dos
mitades del cerebro, aislada una de la otra, y ahondar en el estudio de las funciones
particulares del hemisferio derecho, hasta hace poco considerado menos
evolucionado y de inferior capacidad que el izquierdo; demostrándose, según
Beauport (1995), que cada mitad del cerebro tiene su propia forma para conocer y
percibir la realidad externa, aunque reciban la misma información sensorial. Hecho
que reviste profundas implicaciones para los procesos de pensamiento y aprendizaje.
Así mismo Ver Lee (1983) afirma que estos dos medios diferentes de los cuales
dispone el ser humano para procesar información son complementarios, ya que el
hemisferio izquierdo posee un estilo lineal, que analiza las partes que constituyen una
pauta; y el derecho procesa en forma global al buscar y construir pautas, siendo este
funcionamiento complementario lo que confiere a la mente su poder y flexibilidad.
xxiv
Asi mismo esta autora señala que el aprendizaje es multisensorial, es decir puede ser
captado por todos los canales perceptivos: Visual, auditivo y cenestésico, solo que
estimulado por el entorno familiar y cultural, el alumno tiende desde su infancia a
desarrollar un canal predominante cuando lo idóneo es organizar actividades de
enseñanza en donde participen todos estos canales, mejorando en consecuencia el
aprendizaje global.
En relación al planteamiento anterior y partiendo de las ideas expuestas por
Edwards (1982), Héller (1993), Ver Lee (1986 ) y Beauport (1995), referidas a la
especialización cerebral, Garner (2000) plantea también que no puede confiarse en
que exista un solo tipo de inteligencia, sino que los estudiantes responden a una
amplia variedad de material que se refiere a diversas áreas de habilidad, incluidas la
música, la danza y las relaciones interpersonales. Argumenta que existen siete tipos
de inteligencia: Verbal, lógico - matemática, espacial, musical, cenestésico-corporal,
intrapersonal e interpersonal, contando cada una de ellas con una localización
cerebral claramente delimitada y funciones especificas.
Para este autor, la inteligencia verbal tiene que ver con el procesamiento que
hacemos de las palabras, incluye fonología, sintaxis, semántica y pragmática,
incluyendo la forma como se usan los juegos de palabras, ritmos, trabalenguas,
onomatopeyas, etc. Es la inteligencia que sirve para instruir, inspirar o persuadir en
forma efectiva a través de la palabra hablada
La inteligencia lógico - matemática, es la inteligencia de la lógica y de los
números, la inteligencia del científico, contador o programador en computación.
Incluye las habilidades para razonar en forma secuencial, pensar en términos de causa
efecto, crear hipótesis, buscar patrones numéricos y disfrutar en general de ver la vida
en forma racional y lógica.
La inteligencia espacial significa pensar en imágenes y tener las aptitudes de
percibir con todos los sentidos transformar y recrear diferentes aspectos del mundo
visual-espacial. Este es el espacio de los arquitectos, fotógrafos, artistas, pilotos e
ingenieros mecánicos.
xxv
La inteligencia musical es la cuarta inteligencia y hace referencia a la capacidad
de percibir, apreciar y producir ritmos y melodías. Es la inteligencia que hace tener
oído musical, cantar con entonación y tener ritmo.
La quinta inteligencia es la cenestésico-corporal, es la inteligencia del cuerpo que
incluye el talento para controlar sus movimientos y la pericia en la manipulación de
objetos. Atletas, artesanos, mecánicos y cirujanos poseen en grado mayor esta
inteligencia. Permite realizar actividades tales como coser, hacer carpintería, esquiar,
patinar, escalar, disfrutar de logros físicas tales como bailar, nadar o jugar foot-ball.
La sexta inteligencia, la inteligencia interpersonal es la habilidad para entender y
trabajar con otras. En particular, requiere de la capacidad de percibir y responder ante
los estados anímicos, temperamentos, deseos e intenciones de los otros. Un individuo
con un alto grado de inteligencia interpersonal puede ser compasivo y responsable o
manipulador, pero en cualquier caso tiene la habilidad de captar el interior de las otras
personas.
La séptima inteligencia es la inteligencia intrapersonal, es la inteligencia del yo
interior, la capacidad para reconocer los propios sentimientos, discriminar entre las
emociones básicas y el uso del propio entendimiento para tomar decisiones en la vida.
Consejeros, filósofos o personas autoempleadas suelen desarrollar este tipo de
inteligencia. Pueden ser muy introspectivos, disfrutar la meditación, ser
independientes, dirigidos hacia las metas y disciplinados. Prefieren trabajar solos que
en equipo.
Garner además estableció requerimientos específicos para que cada inteligencia
sea considerada como tal estableciendo cuatro criterios: (a) Cada inteligencia debe ser
capaz de tener sus propios símbolos tales como dibujos, palabras, notas o números,
(b) Cada inteligencia tiene su propia historia de desarrollo, (c) Cada inteligencia se
puede aislar a través del daño cerebral, (d) Cada inteligencia tiene su propio valor
cultural.
La teoría de Garner sugiere asi mismo que cada inteligencia tiene su propio
proceso cognitivo en áreas de memoria, atención, percepción y solución de
problemas.
xxvi
Es preciso aclarar que todas las personas tienen las siete inteligencias aunque
suelen identificarse con una o dos y cualquier persona puede desarrollar las siete
hasta cierto nivel, es por ello que en la presente investigación se trabajara con el
esquema de Garner para elaborar la propuesta, considerando que resulta mas
completo desde el punto de vista teórico - práctico pudiendo incorporarse dentro de el
los hallazgos realizados por otros investigadores sobre el aprendizaje global.
B. Antecedentes
Dentro de la línea de la investigación nacional sobre educación destaca la
realizada por Pino y Tarazona (1990) para la Universidad Nacional Abierta en la
ciudad de Caracas, cuyo objetivo fue determinar el efecto de la metodología
empleada por el maestro regular de quinto año de educación media sobre el
rendimiento de los alumnos en cinco objetivos del último trimestre del año escolar
89-90 en el área de ciencias. En este estudio se trabajó con un grupo control, que
recibió la enseñanza de la forma tradicional; y otro experimental, el cual recibió el
tratamiento con las técnicas de superaprendizaje que estimulan sobre todo las
inteligencias verbal, cenestésico-corporal y musical. Los resultados obtenidos en este
estudio evidencia el avance del grupo experimental en un post-test de 87,34% de
respuestas correctas en relación al grupo control que obtuvo un 56,10 % con una
diferencia significativa del 31,24 %, lo cual confirmó la hipótesis en la que se
señalaba que el grupo que recibió tratamiento con estrategias de superaprendizaje
obtendría un mayor nivel de rendimiento, en comparación al grupo que recibió la
enseñanza tradicional.
De igual forma, cabe destacar el estudio realizado por Leal (1991), para la
Universidad Simón Rodríguez, en Barquisimeto, dirigido a determinar el efecto de la
metodología basada en una enseñanza integral, en el nivel de satisfacción por la labor
docente y el agrado hacia la asignatura Psicología Evolutiva en los alumnos del
tercer semestre del Instituto Pedagógico de Barquisimeto. En este estudio se trabajó
con un grupo experimental, al que se le aplicó la metodología de Enseñanza Integral,
xxvii
basada en el uso de técnicas de superaprendizaje, dirigidas a la estimulación
bihemisférica cerebral y a la estimulación de las inteligencias verbal, cenestésico-
corporal, musical e intrapersonal, y un grupo control al que se le aplicó la
metodología de enseñanza tradicional.
Los resultados obtenidos en esta investigación revelan que las medidas de los
puntajes alcanzados por el grupo experimental fueron superiores a las del grupo
control en cada una de las variables dependientes. Para la variable nivel de
satisfacción por la labor docente, los puntajes de 151,5 para el grupo experimental y
de 119,4 para el grupo control con una diferencia de 32,1. En la variable agrado
hacia la asignatura Psicología Evolutiva, los puntajes obtenidos fueron de 192,07 para
el grupo experimental y 139,35 para el grupo control, con una diferencia de 52,72;
comprobándose la influencia de la metodología, Enseñanza Integral, en las dos
variables estudiadas.
Por otro lado Alvarado y Moscoso (1989) realizaron una investigación con el uso
de estados sofrónicos de relajación y su relación con el rendimiento académico en la
asignatura Anatomía Macroscópica. Esta técnica facilita la integración entre las
inteligencias verbal, viso-espacial, cenestésico corporal e intrapersonal. Los
resultados arrojaron un incremento de un 25% del rendimiento académico en dicha
asignatura al estimular en los estudiantes participantes a través de la relajación la
promoción de estados alfa-cerebrales en beneficio de una mayor apertura cognitiva,
mejor desarrollo de todas sus estructuras cerebrales y fomento de mayor motivación y
concentración para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes participantes
en el estudio.
Las investigaciones de Goleman (1998) han determinado que los procedimientos
usados por los alumnos para estudiar no los conducen a captar el significado de la
tarea ni consiguen crear en ellos confianza en sus habilidades; proponiendo además
que las nuevas formas de enseñar a aprender deben centrarse, necesariamente en la
concepción holística de estudiantes; quien deberá integrar en la tarea de estudiar,
nuevas formas de pensamiento, el sentimiento y la actividad.
xxviii
En relación a esta necesidad de integrar el pensamiento y los sentimientos en la
tarea de estudio, Goleman (1998) expresa que los alumnos, al sentirse ansiosos,
inseguros y atemorizados, no aprenden; ya que al concentrarse en sus propias
preocupaciones se paraliza la capacidad mental cognitiva, denominada
científicamente como “memoria activa”; atribuyendo tal situación a la convergencia
que se produce en la corteza prefrontal del cerebro, entre la memoria activa y el
circuito límbico que controla las emociones, viéndose afectada la memoria activa por
efectos de las perturbaciones emocionales; situación que se evidencia comúnmente
cuando se estudia bajo presión y en los exámenes de rendimiento.
De igual forma, Heller (1993) afirma que el proceso de aprendizaje, el sistema
límbico (asiento de la emociones) actúa como filtro impulsador de la nueva
información hacia los hemisferios cerebrales (neocorteza) para que sea procesada a
nivel de pensamiento y asimilada con mayor rapidez.
Es este sentido las técnicas globales de estudio basadas en el uso integrados de
las inteligencias múltiples pensamiento pueden crear una situación emocional de
confianza y seguridad, propicia para la efectividad del proceso de aprendizaje.
Para Ver lee (1986) una de las principales ventajas es la de introducir en la tarea
de estudio una gran variedad de técnicas, que ofrecen la posibilidad de triunfar a los
alumnos que no lo lograron con sistemas tradicionales; ya que el manejo simultáneo
de información verbal, lógica, viso-espacial, cenestésico-corporal, musical, intra e
interpersonal beneficio según el estudio reportado por la autora a los alumnos que son
principalmente procesadores visuales al manejar información en una modalidad para
ellos más interesante. De igual forma, obtuvieron beneficios los alumnos que son
muy verbales al presentárseles un reto que les impulse a desarrollar sus capacidades
visuales. Asi mismo se facilito la comprensión secuencial en la resolución de
problemas químicos en los estudiantes que participaron dentro de la investigación al
utilizar integradamente las funciones correspondientes a las inteligencias
anteriormente mencionadas.
Tomando en cuenta la significación de los conceptos expuestos anteriormente en
las investigaciones ya mencionadas se plantean a continuación las técnicas que
xxix
predominantemente fueron seleccionadas en las mismas para estimular un proceso
de pensamiento globalizador.
En relación a las técnicas de estudio dirigidas a la estimulación del hemisferio
cerebral derecho, muy efectivas en procesos de este aprendizaje integrado, se
encuentran las relacionadas con el pensamiento visual, las cuales permiten según los
autores mencionados en la bibliografía consultada la transmisión de gran cantidad de
información interrelacionada, en cortos espacios de tiempo.
En relación a lo anterior, la visualización, como habilidad para construir
imágenes en la mente, resulta una modalidad básica en la estimulación del
pensamiento visual, al permitir la comprensión y manipulación de información en
forma de imágenes mentales estáticas (fotografía mental).
Para Beauport (1995) el establecimiento de conexiones entre el pensamiento y la
imagen, es una forma simple de expandir las capacidades cerebrales. A esta
capacidad de generar imágenes mentales asociadas a la palabra, le denomina
“Inteligencia Visual”; destacando además que su práctica diaria contribuirá a
aumentar la capacidad de aprender y recordar, produciéndose así un desarrollo
simultaneo de los hemisferios cerebrales.
Para la el ejercicio de la inteligencia visual, Verlee (1986) presenta como
estrategia el mapa mental. Esta técnica es definida como un diagrama jerárquico en
el que se reflejan los conceptos, los elementos que los constituyen y las relaciones
que se establecen entre éstos; conformando una red de nódulos y enlaces en un
arreglo espacial en dos dimensiones, que permite ofrecer una visión global de la
estructura de un texto.
Para esta autora el mapa mental, utilizado como técnica de estudio, permite al
alumno centrar libremente su atención en las ideas más importantes, a la vez que
proporciona un resumen esquemático del contenido en un todo coherente,
permitiéndole, además pasar de una idea a la siguiente, libre de la exigencia de la
estructuración lineal. De igual forma, por ser una representación gráfica, la
información se presenta en palabras claves, teniendo además la posibilidad de utilizar
numerosas dispositivos sencillos, como colores, flechas ó formas geométricas,
xxx
convirtiéndose para el alumno en una actividad altamente atractiva y creativa que
ejerce fuerte atracción sobre atención y concentración; facilitando así la tarea de
estudio y aprendizaje, ya que al ser el mapa, una imagen, se representa en la mente
con mayor facilidad; y todo lo que se pueda visualizar, se aprenderá más rápido y se
recordará por más tiempo
Por otra parte, la tarea de construir y reconstruir mapas mentales, constituye, un
esfuerzo valioso en el desarrollo del pensamiento reflexivo del alumno, aportándole
además la posibilidad al alumno de atribuir nuevos significados a la tarea a
aprender.
Ver Lee (1986) afirma que la estimulación del pensamiento visual, tiene en el
uso del color otra herramienta fundamental, que, usada conscientemente, puede
contribuir efectivamente a cambiar las creencias básicas que tiene el alumno en
relación a que la representación de la información debe hacerse en blanco y negro.
Como herramienta de estudio, permite al alumno dirigir su atención hacia los
puntos de más relevancia, separar las ideas para verlas con mayor facilidad;
estimulando, además, la creatividad y ayudando a la memoria. Asimismo, la autora
afirma que su uso es igualmente efectivo, tanto en el subrayado de los escritos en
forma convencionalmente lineal como en la estructuración de mapas mentales,
coordenadas de tiempo, representaciones gráficas de imágenes mentales y cualquier
dibujo expresivo.
Cabe destacar que, con el propósito de lograr el proceso de estudio holístico que
se plantea con el uso de la integración de inteligencias aportada por Garner, es
necesario también incluir las técnicas tradicionalmente recomendadas a los alumnos,
dirigidas a la estimulación del hemisferio izquierdo y de la inteligencia lógico -
matemática, armonizando el proceso de estudio, al complementar su efecto con las
anteriormente descritas.
Por otra parte, Lozanov en sus investigaciones (1990) estimula las inteligencias
verbal, cenestésico-corporal, musical e intrapersonal, dirigidas al fortalecimiento de
la memoria, estimulando al educando hacia el disfrute de la experiencia de estudio y
reafirmación positiva de sus posibilidades cognitivas; ya que potencian la
xxxi
comunicación global del cerebro, las mentes conscientes e inconscientes, la
imaginación, los sentidos, las emociones y el cuerpo.
Estas técnicas utilizadas por Lozanov incluyen: Respiración Rítmica, que
permite al estudiante aprender la respiración abdominal rítmica y controlar los ritmos
mente-cuerpo. Esta técnica de control respiratorio, resincroniza procesos mente-
cuerpo desincronizados; aumentando, además, el suministro de “prana” o fuerza vital
al organismo, de tal forma que los nexos de funcionamiento mente-cuerpo alcancen el
nivel de máxima eficacia.
La práctica de los ejercicios de respiración rítmica, como paso inicial en las
sesiones de estudio, permitirá al alumno situarse en un estado armónico, mente-
cuerpo, favorable para su disposición al proceso de aprendizaje.
Relajamiento destinada a ayudar a eliminar la tensión muscular del cuerpo,
convirtiéndose además en un primer paso para establecer una línea de comunicación
con la mente subconsciente y estimular la inteligencia visual y cenestesico-corporal.
Según afirmaciones de Ostrander y Schroeder (1990) si el alumno aprende a relajarse
y a fortalecer sus capacidades positivas, su proceso de aprendizaje será exitoso,
independientemente de la materia que estudie.
En el desarrollo de las investigaciones anteriormente planteadas, la técnica de
relajamiento también se aborda a través de visualizaciones, permitiendo alcanzar un
doble efecto en el alumno; por una parte, lograr aliviar la tensión y fatiga, y por la
otra adquiere práctica en el proceso de visualizar y fortalecer sobre todo su
inteligencia viso-espacial. En este caso, el efecto de la visualización será calmar y
relajar la mente, aliviando de esta forma las tensiones corporales y trabajándose
también la inteligencia cenestesico corporal e intrapersonal.
Estudios realizados por Ver Lee (1986) y Ostrander y Schroeder, (1990)
confirman que la creación de imágenes de escenas naturales y paseos imaginarios a
lugares apacibles, causan sobre la mente un efecto especialmente relajante, ayudando
a mantenerla alerta, activa y con mayor capacidad de concentración.
El estado de relajamiento alcanzado con esta técnica es propicia para aplicar,
como complemento, la técnica de la afirmación de sí mismo, como parte del
xxxii
ejercicio de la inteligencia intrapersonal. Son frases elaboradas por un individuo,
dirigidas a reafirmar sus propias capacidades. Para Ostrander y Schroeder (1990), el
punto de máximo de relajamiento constituye el momento ideal para repetir las
afirmaciones positivas, ya que es este estado, el individuo puede hacer conexiones
fácilmente con otras áreas de conciencia de su mente, provocando lo que Robbins
explica como una situación de anclaje, en la que un estimulo sensorial (afirmaciones
positivas) unido a un momento emocional de gran intensidad (máximo relajamiento),
dan acceso instantáneo a estados de gran fuerza y seguridad; estableciendo además
que, cada vez que aparezca el estimulo, se producirá, de manera automática y con la
misma intensidad, este estado de fortaleza y seguridad, muy importante para el éxito
en los procesos de estudio y aprendizaje
En relación a la música, al entrenamiento de la inteligencia musical, y su
influencia en el proceso de aprendizaje del ser humano, son múltiples las
investigaciones que se han producido al respecto en los últimos años. En este sentido,
Pantoja y Escalona(1995), señalan que desde la antigüedad, los estudiosos de la
Biblia utilizaban cantos sencillos y rítmicos con balanceo del cuerpo para lograr
memorizar hasta 10.000 versículos. De igual forma, investigaciones realizadas por
Campbell (1998) demuestra como el sonido puede ser una extraordinaria fuente de
energía que es trasmitida a la corteza cerebral a través del oído medio; ésta distribuye
la energía a todo el cuerpo armonizando el sistema e impartiendo dinamismo a todo el
ser humano.
Por otra parte, investigaciones realizadas por científicos soviéticos, reseñadas por
Ostraender (1990) permitieron confirmar que cierta clase de música escrita por
Vivaldi, Teleman y Bach, tenia poderosos efectos sobre la mente y la memoria;
demostrándose especialmente que la sección de Tempo Lento de los conciertos
barrocos (de 65 ó 55 compases por minuto) es la que tiene ese efecto amplificador del
aprendizaje, al provocar una disminución en la presión sanguínea y respiratoria hasta
un ritmo saludable; disminuyendo así los factores de estrés.
Por otra parte, los estudios realizados por Lozanov han demostrado que la música
provoca efectos positivos en el proceso de aprendizaje ya que logra la conexión de
xxxiii
los hemisferios cerebrales y la armonización mente-cuerpo hasta alcanzar un estado
ideal para la realización óptima, cuerpo relajado-mente alerta. De igual forma, estos
estudios demuestran que la música como recurso didáctico, permite al estudiante
generar imágenes en su mente a medida que lee o escucha la información, reduciendo
al máximo las distracciones y las barreras antisugestivas; induciéndole a un estado
mental abierto y receptivo donde la información es retenida con más facilidad.
Finalmente, cabe destacar que las estrategias descritas, constituyen a
instrumentos valiosos del pensar y aprender de los que puede disponer el estudiante
en su proceso de estudio; pero sólo en la medida que pueda utilizarlos hábilmente
mejorarán sus posibilidades de éxito en esta tarea. De allí que si los educadores
desean ayudar a los alumnos a adquirir una técnica efectiva de pensamiento, necesitan
crear en ellos un conocimiento del proceso de estudio y aprendizaje, por lo que
podrían convertirse en una parte explícita de las actividades de clase.
Este planteamiento constituye un llamado para quienes guían el proceso
educativo en relación a la necesidad de reconocer y valorar en cada alumno que
ingresa al nivel universitario la existencia de una mente bilateral, dotada de múltiples
capacidades que se encuentran a la espera de un proceso lleno de estímulos que les
permita manifestarse creativamente. De esta forma, las necesidades del educando,
asignan al docente la tarea inaplazable de proveerle de éstas y otras herramientas
eficaces que permitan explorar los recursos de su mente y alcanzar un mayor control
de su proceso de aprendizaje. Sólo así, el estudiante logrará experimentar la
satisfacción intrínseca de sentirse partícipe de una tarea significativa y seguro de las
habilidades que posee y puede usar para avanzar con éxito en su proceso de
formación.
C. Consideraciones acerca de las inteligencias múltiples
Con la finalidad de proporcionar aportes prácticos en referencia a las actividades
que pueden realizarse para cada una de las inteligencias a continuación se pasará a
xxxiv
ampliar teóricamente la información sobre cada una de ellas conjuntamente con los
ejercicios sugeridos para su desarrollo.
1. Inteligencia verbal.
Campbell (2000), hace referencia a la inteligencia verbal como una profunda
sensibilidad de los sonidos, al ritmo y al significado de las palabras así como la
habilidad de expresarse por escrito. Advierte sobre la importancia retórica de la
lengua tanto para convencer a los demás con el fin de que cambien un determinado
ritmo de acción, de su potencia mnemónico, la capacidad para recordar procesos por
medio de palabras, de su capacidad para explicar conceptos y del valor de la metáfora
para llevarlos a cabo.
Debido a que el feto se desarrolla intrauterinamente a través de la audición, las
bases de la inteligencia verbal lingüística se desarrollan antes del nacimiento. Verney
(1987) indica que a los bebés a los que se les ha leido, cantado y hablado antes de su
nacimiento poseen una importante base para el desarrollo de este tipo de inteligencia.
Todas las actividades en todos los niveles lingüísticos necesitan contar con
espacios y oportunidades para hablar, debatir y explicar y en donde
fundamentalmente se desarrolle la curiosidad. El participante ha de sentirse seguro
para formular preguntas e intercambiar puntos de vista. En el caso de la química los
estudiantes pueden participar en debates o de explicarle a sus compañeros como
resolvieron un problema determinado. Así mismo, en referencia a los aspectos
teóricos de esta asignatura Campbell (2000) señala que hay que tomar en cuenta los
siguientes parámetros: (a) Escucha con atención, comprende, parafrasea, interpreta y
recuerda lo dicho; (b) Lee en forma eficaz, comprende, sintetiza, interpreta o explica
y recuerda lo leído; (c) Aprende escuchando, leyendo, escribiendo y debatiendo;
(d)Se dirige eficazmente a diferentes auditorios con diferentes propósitos y sabe
como expresarse de manera sencilla, elocuente y persuasiva según el caso.
Así pués una de las habilidades más importantes a desarrollar es la habilidad
para escuchar, pués muchas veces la actitud pasiva y silenciosa del alumno pudiera
xxxv
indicarle al docente que está escuchando cuando en realidad no es así. Hay que
estimular en el alumno su capacidad de escucha activa descubriendo las áreas de
interés de los alumnos hacia la asignatura, esto puede hacerse constatando con ellos
cuáles son sus necesidades y expectativas en referencia al tema o indicándoles la
elaboración de un banco de preguntas antes y después de trabajado un objetivo. Así
mismo el facilitador puede parar en un punto de la actividad e instar a los alumnos
para que por medio de una lluvia de ideas digan en voz alta el recuento de lo
escuchado hasta ese momento, a través de palabras clave.
Otras actividades a utilizar incluyen la elaboración de cuentos, canciones o
poesías para ser leídos en voz alta, al finalizar una clase sobre oxido-reducción por
ejemplo.
Para perfeccionar esa capacidad de escuchar, en las clases expositivas, el
facilitador puede presentar una mini-exposición del tema. Para empezar se menciona
el título y se le solicita a los alumnos que escriban en palabras clave lo que ya saben
del tema, las preguntas que desean formular sobre el mismo y los sentimientos que
despierta ante ellos la exposición, sinteticen o realicen un mapa conceptual sencillo
sobre los conceptos más importantes y anoten en el margen las preguntas que
desearían que fuesen contestadas. Una vez finalizada la exposición, se les solicitará
que escriban o expliquen los nuevos contenidos que han aprendido, cómo se relaciona
el tema con los conocimientos previos y la importancia que esto reviste para sus
vidas.
Arends (1994), propone el debate como técnica para fortalecer el discurso y
asegurar la participación y pare ello hace referencia a cinco fases: (a) Explicar el
propósito del mismo. Se puede plantear por ejemplo un problema químico para
promover el intercambio de opiniones entre los grupos de alumnos (b) El facilitador
servirá de conductor del debate haciendo el papel de abogado del diablo con
preguntas que alienten la posibilidad de que los alumnos consideren diferentes
alternativas o puntos de vista. (c) Mantener la línea del debate orientándose
siempre hacia el objetivo general y evitando las dispersiones (d) Finalizar el debate
con un cierre por parte del facilitador (e) Reflexionar sobre el debate. Fué eficaz?
xxxvi
Todos tuvieron oportunidad de participar? De esta manera el participante es capaz de
explorar sus sentimientos en referencia a la técnica.
Por otro lado, para estimular la memoria, es preciso tener en cuenta que la
repetición por sí sola carece de valor. A menos que vaya acompañada de la
participación activa del sujeto. Para ello Black (1984) propone: (a) Los alumnos
realizan una primera lectura de la totalidad del material que desean memorizar, ello
les proporciona un panorama general de los aspectos teóricos de la asignatura con
sus conceptos principales y establece lazos mentales para las posteriores conexiones
con la resolución de problemas prácticos (b) Los alumnos pueden agrupar o
compactar los elementos del contenido a memorizar y crear imágenes visuales para
cada grupo.
2. Inteligencia lógico-matemática
Garner (1995) señala que la inteligencia lógico-matemática incluye componentes
tales como cálculos matemáticos, pensamiento lógico, razonamiento deductivo e
inductivo y discernimiento de modelos y relaciones. Comprende tres campos amplios
pero interrelacionados: la matemática, la ciencia y la lógica Una persona con este
tipo de inteligencia desarrollada presenta características tales como: (a) Percepción de
los objetos y su función en el entorno. (b)Dominio de conceptos de cantidad, tiempo
y causa efecto (c) Uso de símbolos abstractos para representar objetos y conceptos
concretos (d) Habilidad para encontrar soluciones lógicas a los problemas
(e)Percepción de modelos y relaciones (f) Planteamiento y prueba de hipótesis
(g)Entusiasmo por realizar operaciones complejas como ecuaciones, fórmulas
químicas, programas de computación o modelos de investigación (h)Utiliza la
tecnología para la resolución de problemas matemáticos.
Así pues para establecer un entorno de aprendizaje lógico matemático, Campbell
(2000) sugiere el desarrollo de aspectos tales como: (a) Utilizar diversas estrategias
de la interrogación, (b) Plantear problemas con final abierto para que los alumnos los
resuelvan (c) Construir modelos para los conceptos clave (d)Solicitar a los alumnos
xxxvii
que demuestren su comprensión utilizando objetos concretos (e)Pronosticar y
verificar los resultados lógicos (f) Discernir modelos y conexiones en diversos
fenómenos (g) Solicitar a los alumnos que justifiquen sus afirmaciones y opiniones
(h) Brindar oportunidades para la observación y la investigación (i) Estimular a los
alumnos para construir significados a partir de su objeto de estudio (j) Vincular los
conceptos o procesos matemáticos con aspectos de la vida cotidiana.
Así mismo, Antunes (2000) señala como procesos de pensamiento involucrados
en la inteligencia lógico matemática: enumerar, hacer series, deducir, medir,
comparar, sacar conclusiones, verificar y razonar de modo lógico
Por otro lado Campbell (2000) también reseña que resulta útil desarrollar la
enseñanza de la lógica, dada su relación con la argumentación, validación, la
comprobación, la definición y la coherencia. Para ello resulta útil explicarles que la
lógica examina el modo como se construyen los argumentos. Los argumentos lógicos
constan generalmente de dos clases de enunciados: premisas que presentan
evidencias y conclusiones que se extraen de las premisas. La lógica se propone
decirnos que algo es verdadero si las premisas son verdaderas. Existen varias clases
de lógica, pero las más importantes son: la lógica deductiva en donde la conclusión se
desprende de las premisas establecidas y la lógica inductiva en donde la conclusión se
extrae paso a paso yendo de lo particular a lo general. El método científico incluye
los dos tipos de lógica, las hipótesis se desarrollan según el método deductivo y las
teorías según el método inductivo.
Así mismo, según el mismo autor, el método científico aporta una forma de
pensar los problemas y resolverlos, incluyendo una serie de cinco pasos para explicar
un problema y su solución de forma ordenada: (a) Planteamiento del problema;
(b)Formulación de hipótesis o explicación; (c) Observar y experimentar;
(d)Interpretar los datos; (e) Extraer conclusiones
Además de considerar la explicación del método científico, el autor propone para
estimular el proceso de pensamiento matemático las siguientes actividades:
xxxviii
1) Creación de modelos, cuando los alumnos analizan y resuelven problemas
que incluyen la creación de modelos comienzan a advertir las relaciones lógicas que
existen en el mundo que los rodea, aprendiendo por asociación con lo ya conocido.
2) Bloques lógicos: Son conjuntos de piezas con forma geométrica, de madera o
plástico que se usan para realizar diferentes diseños. Pueden utilizarse por ejemplo
en química para reproducir los átomos de la tabla periódica. Cuando los alumnos
realizan actividades de resolución de problemas con preguntas abiertas, pueden
utilizar innumerables diseños visuales para representar las diferentes soluciones.
3) Modelos de información: Los docentes pueden pedirle a los alumnos que
descubran los modelos evidentes en su objeto de estudio y éstos pueden crear
collages basados en los modelos observados en la oxido-reducción en química por
ejemplo.
4) Promedio y porcentajes: Para muchos alumnos un enfoque cuantitativo de la
información le permite comprender relaciones y cantidades con mayor facilidad.
5) Medida: En química el tamaño, la forma, el peso, el volumen líquido, la
temperatura y el tiempo son algunas de las maneras como medimos o cuantificamos
el mundo que nos rodea. Para desarrollar las habilidades de los alumnos en relación a
la medida, se les puede solicitar por ejemplo cuáles de las unidades resultan más
apropiadas para medir y de que manera se realiza la conversión entre las diferentes
clases de unidades.
6) Creación de situaciones problemáticas.
7) Traducir a una fórmula la información.
8) Diseñar y realizar experimentos.
9) Inventar juegos de estrategias.
10) Uso de analogías, crucigramas, adivinanzas, juego de bingo o memoria,
para manejar diferentes conceptos dentro de la química.
La inteligencia lógico matemática también puede ejercerse y desarrollarse con
los numerosos recursos que existen dentro de la tecnología de multimedia, pueden
utilizarse tutoriales o programas de software que ofrecen feedback inmediato.
xxxix
3. Inteligencia visual espacial
Para Antunes (2001), el pensamiento visual constituye un importante medio para
acceder a la información, procesarla y representarla a nivel mental, a través de
estrategias que desarrollen la observación, la visualización y el dibujo. Estas
funciones de hemisferio derecho no pueden ser procesadas a nivel verbal de modo
que el entrenamiento en este tipo de inteligencia facilita su desarrollo, ya que las
imágenes visuales son más rápidas y más fáciles de reproducir.
Así mismo para Verlee (1986) la inteligencia visual comprende actividades que
tienen que ver con la discriminación visual, reconocimiento, proyección, imagen
mental, razonamiento espacial y manejo de imágenes tanto a nivel interno como
externo. La visualización, es quizá la estrategia más importante para desarrollar este
tipo de inteligencia, por estar relacionada con el sentido de la vista.
McKim(1972) sostiene que el pensamiento visual es inherente a toda actividad
humana y presenta las siguientes características en donde el sujeto (a) Aprende por
medio de la vista y la observación, por medio de la visualización de los objetos con
forma definida, colores, detalles y escenas en movimiento; (b) Percibe y produce a
través de imágenes mentales, piensa en términos gráficos y de visualización de
detalles utilizando las imágenes visuales como medio para recordar la información;
(c) Disfruta haciendo garabatos, pintando, esculpiendo, construyendo objetos
tridimensionales como figuras de origami por ejemplo; (d) Puede ver un objeto desde
diferentes perspectivas es decir visualizarlo en diferentes posiciones o en
movimiento.
Este mismo autor identifica tres amplios componentes de la imaginación visual:
imágenes externas que percibimos, imágenes internas que soñamos o imaginamos e
imágenes que producimos cuando estamos dibujando , garabateamos o pintamos.
En consecuencia, las estrategias que se describen a continuación tienen por
objetivo desarrollar este tipo de inteligencia dentro del contexto académico. Es
necesario contar con una buena iluminación dentro del lugar de trabajo y disponer las
mesas de trabajo en forma circular o semicircular para que los participantes puedan
xl
verse e interactuar con mayor facilidad, construyendo un espacio estético que sirva
de elemento motivador para el aprendizaje.
Las herramientas visuales tales como papel, tizas, lápices y marcadores de
colores, pinturas, afiches, cámaras de video, retroproyectores, televisión o rotafolios
facilitan centrar la atención del estudiante, limitando la distracción que puede
proporcionar un ambiente visual desordenado. La representación gráfica, toma en
cuenta el uso de gráficos, diagramas o fotografías, sirven para presentar, definir,
interpretar, manipular, sintetizar y demostrar datos.
Los diagramas de flujo, son representaciones gráficas en donde se divide un
cuadro o rectángulo en pequeñas celdas y se elige un concepto a desarrollar
visualmente. Luego se identifican los elementos que conforman el concepto y se les
escribe separadamente en cada una de las celdas. Una vez incorporados todos los
elementos se recortan las celdas y se les organiza mediante flechas u otros símbolos
para organizar la secuencia. Pueden ser tanto simples como complejos con diferentes
formas y tamaños. Se pueden dibujar sobre un pliego de papel, una cortina de baño o
cualquier otro tipo de material y colocarlo en el piso para que el alumno visual y
cenestésicamente vaya recorriendo sus pasos. Pueden utilizarse formas geométricas
diferentes como rectángulos, círculos, triángulos o nuez para diagramar el flujo del
contenido que se está explicando. En estos diagramas donde un paso lleva al
siguiente, pueden presentarse extensiones dobles o múltiples que sirvan de contenido
al diagrama..
Los esquemas visuales, constituyen otro método de representación visual en
donde el alumno trabaja con información dentro de las figuras geométricas , pero esta
vez completa los cuadros de la información que se le esta presentando.
Las representaciones gráficas, son ejemplos visuales de expresiones verbales.
Brindan a los estudiantes y a los alumnos diversas opciones para visualizar la
información escrita- Se tienen entre las más importantes:
Mapas conceptuales en forma de araña. De acuerdo con Garner (2001) se
utilizan para describir una idea central, un objeto, un proceso, un concepto o una
xli
propuesta con su fundamento. En el círculo o figura central, se coloca la idea central,
atributos o funciones.
_____________________
__________________ IDEA CENTRAL
________________
__________________________
____________Detalle_______
______________
_______________
ASUNTO CONCEPTO TEMA
xlii
La progresión de hechos, se utiliza las etapas de un proceso (como neutralizar
un ácido por ejemplo) o una secuencia de hechos. Las preguntas principales que
caben dentro de la figura central son ¿cuál es el objeto, procedimiento o hecho
inicial? ¿cuáles son las etapas o los pasos? ¿cómo se produce el pasaje de uno a otro?
¿cuáles son sus atributos?¿cuál es el resultado final?
HECHO INICIAL
RESULTADO FINAL
HECHO 1
HECHO 2
HECHO 3
xliii
Esquema de problema/solución. Se utiliza para presentar un problema. Las
soluciones que se hayan puesto en práctica y los resultados. Las preguntas principales
son: ¿Por qué constituye un problema?¿ Cuáles fueron los intentos para solucionarlo?
¿Resultaron exitosas?
PROBLEMA
SOLUCION
Que Porqué
Soluciones intentadas Resultados
1. 1. 2. 2.
RESULTADO FINAL
xliv
La Progresión de hechos, se utiliza para describir las etapas de un proceso
como por ejemplo en química , la neutralización de un ácido. Las principales
preguntas son¿Cuál es el objeto, procedimiento o hecho inicial?¿Cuáles son las etapas
o los pasos?¿Cómo se produce el pasaje de uno a otro? ¿Cuál es el resultado final?
IDEA PRINCIPAL
Ideas secundarias
Ideas terciarias
Ejemplos
xlv
Howe, (1970) considera que la toma de notas garantiza mayores posibilidades de
recordar la información y descubrió que la capacidad de recordar el material era seis
veces mayor en referencia al material que no se había anotado. La toma de notas
convencional suele estar compuesta por frases y oraciones gramaticalmente correctas,
resulta complicada e ineficaz cuando se le compara con las notas tomadas con
palabras clave. Las palabras clave, sustantivos o verbos que se destacan con mayor
facilidad en el material o escrito, generan de acuerdo con este investigador imágenes
más poderosas que pueden recordarse durante periodos de tiempo más prolongados.
Según las estadísticas sólo entre el 5 y el 10% de la lengua está constituido por
palabras clave. Los alumnos que se basan en notas convencionales, extensas y en
formato podrían encontrarse en desventaja. Esta clase de toma de notas constituye
una pérdida de tiempo y energía, la información se pierde, las revisiones demandan
demasiado tiempo y las palabras clave se encuentran a juicio de este autor
desvinculadas de las relaciones importantes.
Es por esto, que en los últimos tiempos se han desarrollado nuevas formas
visuales para la toma de notas que ofrecen ventajas sobre la toma de notas clásicos,
basados en varios factores que promueven la memoria. Se anotan las palabras clave
esenciales, se destacan las asociaciones y relaciones y se estimula el compromiso
consciente para realizar una organización subjetiva visual que resulte motivante para
el estudiante, todo esto de manera muy personal.
Según Novak(1990) Los Mapas conceptuales, son utilizados como técnicas
visuales para enseñar procesos científicos y para indicar la secuencia y las relaciones
de los conceptos. Puede usarse también como recurso de evaluación ya que permite
descubrir una comprensión profunda de un determinado proceso.
Para crear mapas conceptuales, los alumnos necesitan leer un texto o escuchar
una clase expositiva identificando los conceptos clave que se presentan (verbos,
sustantivos y adjetivos calificativos). Luego agrupan los conceptos organizándolos
xlvi
desde los más generales y amplios hasta los más específicos. Los mapas
conceptuales pueden realizarse en forma de árbol y el concepto más general se coloca
en el vértice superior. Entre dos y cinco conceptos generales se conectan por medio
de líneas al primer concepto. Estas líneas de conexión se nombran con los verbos
correspondientes para destacar el significado de las relaciones. Puede agregarse un
tercer nivel a la jerarquía para incluir todas las ideas importantes e identificar todas
las principales relaciones o la ejemplificación del concepto.
Los Mapas Mentales, para Buzan, (1974) son una estrategia visual efectiva
para la toma de notas ya que usa ambas partes del cerebro. Este autor recomienda el
enfoque espacial para la toma de notas, es decir notas en donde no va una línea
debajo de la otra sino que se utiliza todo el espacio de la hoja de papel vaciando la
información por medio de palabras clave. Presentan ramificaciones de la información
que exhiben los conceptos claves y las relaciones que existen entre ellos
A partir de la idea central se va construyendo “una vista panorámica del tema”.
Permiten organizar y recordar información oral o escrita, estudiar para las
evaluaciones escritas, planificar y evaluar proyectos y acontecimientos o realizar un
informe visual en el transcurso de una reunión..
Buzan (1974) explica que en los mapas mentales se coloca la idea principal en el
centro de la página, luego se trabaja en todas las direcciones a partir de ese concepto
y se le agregan palabras clave e imágenes en colores. Las palabras pueden escribirse
con letras mayúsculas para que se favorezca la memoria visual sobre las líneas de
conexión. Los colores y los dibujos son utilizados en forma muy personal como
recursos de memoria y como medio para transformar y sintetizar la información
visual.
Muchos alumnos orientados al aprendizaje visual disfrutan mucho creando
mapas mentales y pueden diseñar sus propios símbolos e imágenes para representar la
información. No obstante este autor señala que la creación de mapas mentales resulta
atractiva para todos los alumnos ya que los detalles son organizados en categorías y el
modelo visual unifica las partes en un todo.
xlvii
4. Inteligencia Cenestésico Corporal
Según manifiesta Garner (2000) las personas que tienen la capacidad de utilizar
su cuerpo o ciertas partes del mismo, como por ejemplo las manos, para resolver un
problema tienen una inteligencia cenestésico corporal bien desarrollada. Incluye la
capacidad de la mente y el cuerpo para lograr el perfeccionamiento del desempeño
físico. Este tipo de inteligencia se observa sobre todo en actores, atletas, bailarines,
artesanos y cirujanos.
Mckim (1972) considera que la inteligencia cenestésica ayuda al aprendizaje de
la química mediante la manipulación por ejemplo de modelos moleculares
tridimensionales, en donde por medio de la vista , el tacto y la manipulación de
materiales, se externalizan sus procesos mentales en un objeto físico.. Así pu las
actividades que involucran a la inteligencia cenestésico corporal sientan las bases del
conocimiento, ya que la experiencia sensorio-motriz ayuda a la memoria del
aprendizaje por medio del sistema corporal neuromuscular integrando varias
estructuras cerebrales y haciendo mas efectivo el aprendizaje.
Campbell (2000) sugiere como actividades que ayudan a desarrollar este tipo de
inteligencia: (a) Explorar el entorno y los objetos por medio del tacto y el
movimiento. (b) Aprender por medio de la experiencia directa y la participación
(c)Disfrutar de experiencias concretas de aprendizaje, tales como salidas al campo,
construcción de modelos, participación en dramatizaciones y juegos
La actividad dramática proporciona a los alumnos la oportunidad de
convertirse en su objeto de estudio y constituye un medio poderoso para dar vida al
contenido académico. En el aprendizaje de la química resulta útil representar
mediante un guión dramático en donde los alumnos representan a los componentes y
sustancias y se desplazan por la escena dramática tal y como lo requiere una reacción
determinada. El hecho de asumir los personajes, memorizar el texto y las acciones,
crear el vestuario, ensayar la música y en algunos casos la coreografía y por ultimo
interpretarla delante de un publico, proporciona tanto a los actores como a los
expectadores un recorrido por todos los sistemas sensoriales del aprendizaje: vista,
xlviii
oído, movimiento y tacto, enviando el contenido por todas las vías de entrada
sensorial y optimizando el aprendizaje.
Gilbert, demuestra el poder de la dramatización creativa en el área de las ciencias
naturales en la explicación práctica de la fotosíntesis, se solicitan voluntarios para
representar los cinco personajes principales en la fotosíntesis: Una planta,
cloroplastos, agua, dióxido de carbono y luz solar. Cada personaje se identifica con
una tarjeta de cartón que esta prendida a la ropa. El docente o un alumno asumen el
papel de narrador mientras los alumnos dramatizan a los cloroplastos presentes en
una hoja cuyas raices absorben agua de la tierra. El personaje del agua se derramaba
sobre el suelo y a los pies de la planta. De pronto la luz del sol (representada por una
linterna) iluminaba a la hoja y permitia a los cloroplastos absorber energía
(ejemplificado mediante la flexión corporal). Los cloroplastos impulsados por la luz
solar absorbían agua y dióxido de carbono, los hacían girar para combinarlos y
producir el azúcar (una barra de caramelo) que sirve de nutriente a la planta. Distintos
grupos de alumnos repitieron tres veces la escena, que duraba aproximadamente
cinco o seis minutos y ello permitió profundizar la comprensión del concepto. Luego
de las actuaciones los alumnos dibujaron la fotosíntesis en un papel y lo explicaron
oralmente a sus compañeros. Una semana mas tarde el 90% de los alumnos describió
con precisión la fotosíntesis en un ejercicio escrito.
Así mismo, según lo expresa Campbell (2000) los juegos de movimiento
permiten reforzar los contenidos académicos con el uso de elementos sencillos tales
como marcadores de colores y platos de papel por ejemplo. El docente escribe la
información en platos de papel que se colocan a medio metro de distancia uno del
otro para revisar los nombres y símbolos de los elementos químicos con sus
valencias, Escribirá C (para el carbono) en tres o cuatro platos, CA (para el calcio) y
Mg para el magnesio en diferentes platos. Es necesario escribir cada símbolo tres o
cuatro veces a fin de disponer de varios ejemplares iguales. Luego, el docente forma
un grupo con cuatro o seis alumnos para participar en el juego. Al estar listos para
comenzar el docente nombrara un elemento y los alumnos saltaran sobre el plato que
xlix
tenga la respuesta correcta. Los alumnos que no estén jugando verificaran si se ha
escogido la respuesta correcta.
Por otro lado según Campbell, el empleo de bloques lógicos, cubos plásticos,
barras de colores, mapas y planos, rompecabezas y otras clases de materiales
concretos pueden utilizarse por ejemplo para representar una compleja molécula de
azúcar Los rompecabezas pueden usarse colocando en cada ficha una parte del
procedimiento de un problema químico, lo que estimula la inteligencia cenestésica y
visual al ver y tocar al mismo tiempo. Una vez presentado en desorden el conjunto de
fichas o partes de un rompecabezas, los alumnos pueden trabajar por pares o en
pequeños grupos para hacer coincidir las partes. Además de hacer coincidir las fichas
de manera especial y tactil los alumnos deben explicar oralmente los contenidos de
manera de reforzar el aprendizaje.
Así mismo el autor, habla del diagrama de flujos cinestésicos, incluyendo cada
parte del proceso a explicar en una hoja tamaño carta, , luego se organizan las hojas
en una secuencia lógica y se colocan en el piso, los alumnos lo recorrerán caminando
mientras verbalizan la información que están pisando. Otra actividad descrita es el
juego de respuesta física total, en donde los alumnos representaran a elementos
químicos que se combinan para formar diferentes moléculas. Por ejemplo, un grupo
puede ser el metano (CH4), otro grupo agua (H20) y otro trióxido de azufre (S03).
Cada grupo deberá decidir la cantidad de átomos de cada elemento que presentara a la
clase. Los demás alumnos deberán reconocer la identidad de cada compuesto al ver la
fórmula y el grupo que la representa podrá realizar un grafico de la misma en el
pizarrón.
En síntesis, el alumno aprende mejor en la medida en que se siente participe con
sus cinco sentidos dentro de la actividad de aula. Dicho aprendizaje se produce de
manera cenestésica cuando la mente esta en condiciones de representar lo que el
cuerpo experimenta. Cabe señalar que este aprendizaje cenestésico queda grabado
dentro del hemisferio derecho y a constituir la cenestesia y el movimiento, los olores
y los sabores el sentido mas primitivo en el hombre, la información se fija y se
l
recuerda con mayor facilidad, al externalizar su contenido con la participación de los
otros sentidos, convirtiéndose en un aprendizaje multisensorial.
5. Inteligencia musical
Para Garner (1983) la música puede desempeñar un papel especial dentro del
entorno educativo. Brinda un clima agradable cuando los alumnos entran a clase, crea
un ambiente de distensión después de una actividad física y reduce la tensión ante las
evaluaciones y otras presiones académicas. Utilizando la música adecuada se suele
concentrar la atención y elevar los niveles de energía física.
Ferreira (1989) propone un esquema para el trabajo con la música estableciendo
la correspondencia entre música, onda cerebral y efecto correspondiente, por lo que
los alumnos y el docente pueden escoger según el efecto psicológico que quieran
lograr la música correspondiente.
Sonido color violeta. Posee como función terapéutica activar los centro
generadores de anticuerpos, la estimulación hormonal y la reconstrucción de los
tejidos. Actúa a nivel de la columna y la médula espinal. Su onda vibracional es theta
y oscila entre 4 y 7 ciclos por segundo. La música oriental y sus instrumentos son el
mejor ejemplo de la música violeta. Esta música es propicia para la meditación y
para la sanación física y mental.
Sonido color rojo caliente Tiene como efectos estimular la circulación y
acelerar las funciones cerebrales y psicomotoras. Aumenta la conductividad eléctrica
de la piel, es excitante y antidepresivo. En exceso puede producir irritabilidad. Su
onda vibracional es beta II y se registra en los lóbulos apriétales y frontales. Aparece
en actividades internas del sistema nervioso o estado de tensión con una frecuencia de
40-50 ciclos por segundo. Los instrumentos y sonidos de la música roja son todos los
instrumentos de percusión tambores, latidos del corazón y la música característica es
la salsa pura, música africana, rock y a nivel clásico, “La Danza ritual del fuego”.
Sonido color amarillo energizante. Activa, inspira, vitaliza y estimula la
energía, promueve los estados de atención y concentración. Es un estimulante motor.
li
Su onda vibracional es Beta con frecuencia de 33 a 40 ciclos por segundo. Sus
instrumentos o sonidos son instrumentos de viento como el clarín y las cuerdas. La
música que la promueve son los himnos, marchas, salsa moderada, música llanera,
música céltica, a nivel clásico “La caballería rusticana” “la Marsellesa” “las Cuatro
estaciones deVivaldi” “Oda a la alegría” y algunas piezas de Mozart.
Sonido color blanco. Produce estados especiales de concentración e
instrospección, induce al sueño, maneja los estados de miedo, transmisor de energía
sedante y es anti-estrés. Música especial para estados de oración y meditación. Su
onda vibracional Delta que se presenta en estados de sueño y meditación. Sus
intrumentos evocadores son la cítara y la clave . Ejemplo de este tipo de música son
las obras de Johan Sebastián Bach, “La Misa de Mozart”, cantos gregorianos,
“Meditación de Thaís”, música hindú, cantatas, oratorios y música sacra.
Sonido color rosado. Produce un estado de equilibrio entre la excitación y la
calma, ayuda a controlar la superexcitabilidad e incrementa los estados de
concentración, estimulando la creatividad. Su onda vibracional es Beta con
frecuencia de 26 a 33 ciclos por segundo. El mejor instrumento para evocar este tipo
de efecto es el piano y la música puede ser el bosanova, de Brasil, swing y a nivel
clásico la “Rapsodia en azul” de Gershwin.
Sonido color verde tibio Su efecto es sedante y regulador de la energía,
catalizador relajante, ayuda a controlar la ansiedad, los problemas de concentración,
la jaqueca, temores, fatiga e hiperactividad. Su onda vibracional es Beta I de 16 a 26
ciclos por segundo, se registra en los lóbulos parietales y frontales y su frecuencia es
baja. Sus instrumentos y música evocadora son los instrumentos de viento como la
flauta, cantos de las aves, murmullos del viento, sonidos de las hojas, música andina,
la Sinfonía Pastoral de Beethoven o la Bella Durmiente de Tchaikovsky.
Sonido color azul Produce calma en el mecanismo neuromotor y tiene efectos
autohipnóticos que facilitan el superaprendizaje. Produce estados de relajación
consciente, calmando las emociones y promoviendo estados de paz , introspección y .
y tranquilidad interna. Su onda vibracional es alfa de 8 a 13 ciclos por segundo,
lii
siendo más intensa en el área occipital. El estado alfa es el estado ideal para captar
frecuencias ultraconscientes, así como para que la memoria se aprovisiones de datos
sin interferencias. En este estado se asimilan mejor las autoafirmaciones y
visualizaciones positivas. Su instrumento por excelencia es el violín y su sonido
evocador es el sonido del agua tanto de mar como de agua dulce. El sonido del agua
de mar ayuda a calmar mientras que el de agua de río ayuda a relajar en forma activa.
A nivel popular su efectos se estimulan con la baladas y boleros y a nivel clásico con
el Danubio azul de Strauss y el lago de los Cisnes de Tchaikovsky. Para el
superaprendizaje se utilizan los largos y larghetos de música barroca como Bach,
Haendel, Mozart o Corelli.
Para Campbell los docentes que deseen utilizar música de fondo para enriquecer
el ámbito de aula pueden comenzar por solicitar a los alumnos que expresen como la
música puede ayudarlos a enriquecer su vida personal y académica. SE puede
promover debates grupales en donde ellos aporten ideas sobre la música de fondo
instrumental a escuchar y sus efectos, explicándoles también como la música
instrumental adecuada puede entre otras cosas aumentar su concentración. Es
importante determinar el momento y el modo como se utilizará la música de fondo en
el aula, a un volumen que no propicie la distracción. Resulta efectiva en el momento
de entrada, a la hora de ejercitación individual para resolver problemas químicos o de
lectura silenciosa o en el momento de la evaluación. Pueden seleccionarse según los
sonidos y colores explicados anteriormente obras que impongan calma a grupos muy
activos o indisciplinados o que brinden energía a los alumnos que están cansados o
somnolientos a la mitad o al final de la clase.. Si el docente tiene planeado hablar con
el fondo musical necesitará colocarlo a un volumen suave para que no interfiera con
su voz.
Según Campbell, (1996) también el canto sobre todo cuando la letra hace alusión
a las áreas curriculares facilita el aprendizaje y desarrolla la inteligencia musical, no
importa si el canto es desfinado o no, lo importante es el disfrute de la actividad
liii
6. Inteligencia interpersonal
Campbell (2000) define a la inteligencia interpersonal como la capacidad que
permite comprender a las demás personas, teniendo en cuenta sus diferentes estados
de ánimo, temperamentos, motivaciones y habilidades. Incluye la capacidad para
establecer y mantener relaciones y para asumir diferentes roles dentro de los grupos,
sea como participantes o como líderes. Los individuos que demuestran genuino
compromiso y capacidad para mejorar las vidas de los demás exhiben una
inteligencia interpersonal positivamente desarrollada.
Según este autor los alumnos con características interpersonales, disfrutan de la
interacción con los demás, tanto en su grupo de pares como con personas de
diferentes edades. Tienen capacidad para influir sobre los demás y suelen destacarse
en el trabajo grupal y cuando se llevan a cabo esfuerzos conjuntos y proyectos en
colaboración. Algunos se muestran sensibles frente a los sentimientos de los demás,
curiosos ante las variantes multiculturales en los estilos de vida o interesados en la
significación social de los estudios académicos. Otros son capaces de considerar
diferentes puntos de vista en cuestiones sociales y políticas y suelen ayudar a los
demás a apreciar valores y opiniones diferentes de las propias. La inteligencia
interpersonal se manifiesta a través del humor, lo que ayuda a distender las tensiones
y en consecuencia a relajarse para aprender mejor. Un grupo de trabajo con una
inteligencia interpersonal satisfactoria indiscutiblemente ayuda considerablemente al
aprendizaje. Es por ello, que, para favorecer dentro del ambiente académico este tipo
de aprendizaje es necesario que se cumplan con ciertos criterios para que su
funcionamiento resulte operativo.
Para Campbell (2000) estos criterios son: (a) El entorno del aula necesita ser
cálido y receptivo, ello sienta las bases para la formación de un grupo cuyos
miembros puedan brindarse apoyo mutuo. Se pone de manifiesto una interacción
sostenida y positiva entre los alumnos y el docente; (b) Las reglas del aula,
establecidas conjuntamente entre los alumnos y el docente, necesitan definir códigos
de conducta apropiada basados en valores humanos, como espíritu de colaboración y
liv
equidad. Juntos, los alumnos y el docente podrán resolver los eventuales problemas
de conducta que se presenten dentro del aula; (c) La importancia otorgada al
aprendizaje cooperativo vs competitivo, destierra el modelo ganador/perdedor en
muchas aulas. El aprendizaje competitivo, independiente y convencional suele
reemplazarse por procesos interependientes que requieren de la participación y el
aporte de todos los alumnos; (d) El aprendizaje necesita ser una misión bien
articulada dentro del aula. El docente y los alumnos son conscientes de que su
principal objetivo consiste en aprender de los contenidos curriculares, de los demás y
de las experiencias vivenciales; (e) Las funciones del liderazgo son y necesitan ser
distribuidas equitativamente. La responsabilidad por las tareas que desarrollan
pequeños grupos o la totalidad de los miembros de la clase se comparte por igual, de
modo que los alumnos puedan considerarse miembros estimados dentro de la
comunidad del aula; (f) las actividades de aprendizaje necesitan ser placenteras. Se
pueden emplear diferentes métodos de enseñanza y evaluación. Algunas veces los
alumnos toman decisiones respecto de los contenidos y medios de aprendizaje y el
juego y el humor forman parte del aula; (g) Los alumnos necesitan tener
oportunidades para desarrollar actividades sociales, afectivas y éticas además de las
académicas.
Cziksentmilhayi (1998) ha investigado los antecedentes de las familias de
personas con altos niveles de logro y descubrió que los alumnos con mayor
rendimiento y más felices provienen de entornos donde se fijan reglas claras y
expectativas sin dejar de ser por ello cálidos, positivos y estimulantes ni de ofrecer
oportunidades para elegir. Es por ello que es importante que en cada aula se
establezcan códigos explícitos de conducta basados en los valores humanos
fundamentales. Para ello es necesario que cada docente facilitador trabaje con los
alumnos, sobre todo al inicio de sus actividades académicas los niveles de
expectativas de los alumnos en referencia con su asignatura y cuáles son las normas
que a juicio de grupo son importantes para funcionar en forma efectiva. Con
frecuencia las reglas más eficaces son aquellas establecidas por los mismos alumnos.
Mediante la aplicación de procedimientos democráticos los alumnos se
lv
responsabilizan por su comportamiento y por una participación satisfactoria como
miembros del grupo. Una forma de abordaje sencilla consiste en solicitar a los
alumnos que identifiquen las conductas que favorecen el aprendizaje. ¿De que
manera necesitan comportarse para crear y mantener un entorno positivo dentro del
aula? ¿Qué valores sociales, tales como la justicia, comprensión o colaboración es
importante destacar?
Los alumnos responderán las preguntas oralmente o por escrito, para exponer sus
ideas acerca de los valores y conductas del aula. Pueden formarse grupos de tres a
cinco integrantes para debatir opiniones. Cada grupo preparará un gráfico para
enumerar las ideas presentadas. Dichos gráficos pueden exhibirse para toda la clase y
permitirán establecer los procesos de conducción en el aula, elaborados con el aporte
de todos los alumnos. El docente destacará que la vida grupal satisfactoria requiere
del equilibrio entre las necesidades individuales y las necesidades de los demás. Las
lista de reglas y valores desarrollada en colaboración podrá exhibirse en un lugar
destacado dentro del aula
7. Inteligencia intrapersonal
Rogers (1965) describe a la inteligencia intrapersonal como la orientación hacia
el ser interno, el conocimiento y la aceptación. Es la capacidad de estar alerta a los
mensajes que vienen de lo más profundo del ser psicológico y emocional, que se
muestra permanentemente dispuesto a asumir, con mayor precisión y profundidad su
yo auténtico.
Para Campbell (2000) la inteligencia intrapersonal se desarrolla gradualmente a
lo largo del tiempo, y, en el aula, así como también tiempo para desarrollarse dentro
del alumno. Enseñar a nutrir el conocimiento del propio yo reviste una importancia
fundamental, debido a que dicho conocimiento es la base del éxito y la plenitud en la
vida. La inteligencia intrapersonal incluye aspectos tales como: (a) creación de un
ámbito que nutra el sentido del yo; (b) recursos para el incremento de la autoestima;
lvi
(c) Fijación y logro de metas; (d) Habilidades de pensamiento; (e) Habilidades
emocionales; (f) escritura de diarios personales; (g) conocimiento del yo a través de
los demás (h) Reflexión sobre el misterio y el sentido de la vida (i) aprendizaje
autodirigido.
Mc Lean (1984) revelan que las emociones y la cognición, tiempo atrás
consideradas independientes y distintas la una de la otra se encuentran vinculadas y
postulan que la información no sólo se procesa en la neocorteza, que controla los
procesos de pensamiento de alto nivel, sino también en el sistema límbico centro
emocional del cerebro. Sostiene que emociones positivas como el amor y el humor,
facilitan los procesos de pensamiento de la neocorteza, mientras que emociones
negativas como la tensión y el miedo, la ira o la desconfianza inhiben el aprendizaje y
el pensamiento de alto nivel. El hecho de que un alumno logre aprender podría
depender de las emociones que afectan todos los procesos de pensamiento y
constituyen un componente clave de la inteligencia intrapersonal. Los docentes
pueden ayudar a los alumnos a tomar consciencia de sus emociones y encontrar
formas positivas para expresarlas. De esta manera estarán promoviendo el proceso de
aprendizaje.
El ambiente del aula puede facilitar la sana expresión emocional tanto del
alumno como del docente. Para ello es conveniente que los docentes reflexionen
sobre su propia receptividad a las emociones. ¿Qué clase de sentimientos se
promueven dentro del aula? ¿Cuáles son los sentimientos que desalientan y por
qué?¿Cómo siente que se expresan las emociones de sus alumnos, oral, física o
visualmente?¿Con qué herramientas cuentan sus alumnos para expresar sus
emociones? ¿Cómo podría estimularse la expresión adecuada de los sentimientos
dentro del aula? Esta reflexión va a permitir a los docentes tomar consciencia
respecto al clima emocional de sus aulas y de sus propias sensaciones de confianza
para la expresión emocional dentro del ámbito académico.
Campbell (2000) sugiere también que se incremente explícitamente el impacto
emocional de la enseñanza, destacando los sentimientos potenciales asociados a los
diferentes temas o áreas, comprometiendo las mentes de los alumnos por medio del
lvii
humor, la tragedia, el coraje o la intriga, sobre la base de que, evocando
posteriormente estas mismas emociones, se recuerda con mayor facilidad la
información aprendida. Coloca como ejemplo a un docente de química que estaba
cansado de las reacciones negativas que manifestaban sus alumnos cuando debían
resolver problemas y llegó un día a clase con la cabeza cubierta por una máscara
anunciando que se había transformado en “el monstruo de los problemas”, Recorrió el
aula con voz retumbante y aterradora por la repulsiva naturaleza de los problemas,
repitiendo las quejas típicas de los alumnos respecto de la tarea. A los alumnos les
encantó el despliegue de buen humor y diversión que les ofreció el docente y ese día
abordaron las tarea bien predispuestos y siguieron riéndose durante semanas mientras
realizaban ejercicios similares.
Para Mc Lean (1984) los alumnos requieren también oportunidades para
expresar sus sentimientos y para canalizarlos constructivamente. Las emociones
facilitan o inhiben el aprendizaje. Una vez que los alumnos han identificado sus
experiencias afectivas, resulta apropiado brindarles las vías de autoexpresión
Para ello pueden llenar un inventario de sentimientos en donde completan frases
tales como: “Cuando estoy feliz suelo....””Cuando estoy preocupado....” “Cuando
tengo confianza....” “Cuando estoy nervioso suelo....” . Estos inventarios personales
puede n ser discutidos en pequeños grupos y entre todos buscar alternativas de
acción. Por ejemplo cuando se está enojado se puede: “Conversar con alguien a quien
se le tenga confianza” “Llorar” “Salir a caminar” “Escuchar música” “darle golpes a
la almohada”.
Antunes (2001) por su parte sugiere al docente la promoción de actividades que
permitan al estudiante identificar, localizar y expresar sus emociones para que una
vez focalizadas se pueda trabajar a través de visualizaciones y autoafirmaciones de
carácter positivo. Este proceso ayuda a que se reconozca la emoción como una
oportunidad de mejorar el autodescubrimiento y la transmisión de experiencias y sean
capaces de legitimar sus sentimientos y los de los demás con empatía. El docente
tiene como tarea principal mostrar los límites y proponer vías para que el alumno por
sus propios medios resuelva sus problemas emocionales. Así mismo es importante
lviii
que ayude a que los alumnos definan cual es la misión personal del curso, que
resalten la tolerancia, la toma de posición crítica, responsable y constructiva del ser
humano, promoviendo el estudio de la ética aplicada a las disciplinas académicas y
enfocando la importancia de la pluralidad y su aceptación como medio de paz social
D. Marco Legal
Cuando tratamos el tema del aprendizaje, el mismo debe ser concebido en su
forma más amplia, ello es, integral, y como tal está estrechamente vinculado con el
sujeto de dicho aprendizaje, el educando, quien tiene garantizado en la Carta Magna,
derecho a la educación por la cual, el estado abrirá y sostendrá su escuelas e
instituciones (U.C.L.A.) suficientemente dotadas para asegurar el acceso a la
educación y cultura.
Efectivamente el artículo 78 de la Constitución Nacional establece con rango
Constitucional el derecho a la educación que será ejercido en las instituciones y
escuelas que dicho Estado creará y sostendrá, para asegurar educación y cultura, sin
más limitaciones que las que signe la vocación y aptitudes.
La ratio legis de este derecho está en cubrir la necesidad del ciudadano por parte
del estado de recibir la más óptima de las formaciones (educación), para lo cual
obviamente hacen falta los mejores métodos, los cuales van evolucionando y
perfeccionándose en la misma medida que la sociedad va descubriendo e
implementando nuevos elementos optimizándose los recursos técnicos, profesionales,
humanos y pedagógicos para alcanzar el fin esperado, una perfectible educación
Nos enfrentamos a la formación en áreas básicas como por ejemplo en química,
estamos ante uno de los tradicionales retos imposibles de entender por la mayoría,
que hace perder tiempo a sus docentes al explicar distintos procesos a sus alumnos, a
quienes a la vez se les hace también difícil el hecho de procesar la información,
indiferentemente de la mayor o menor carga de aptitudes. La ciencia de la enseñanza
nos plantea un descubrimiento que optimice tanto los recursos económicos como
lix
técnicos y humanos, tanto desde el ángulo del docente como de alumnos y como
consecuencia del derecho constitucional a la educación. Tiene rango constitucional el
hecho de mejorar las técnicas metodológicas para aprender y enseñar en el uso de
ambos hemisferios del cerebro tanto el izquierdo, como derecho que en armónica
combinación optimiza el entendimiento, el aprendizaje y educación.
Estos fundamentos lógicos y legales fueron también integrados a la Ley Orgánica
de Educación, que en su articulado inicial, referido justamente a las disposiciones
fundamentales la ley establece en forma muy amplia que la educación tiene como
finalidad fundamental (Art. 3) el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un
hombre sano, culto, crítico y apto para convivir en sociedad y mejorarla (Art. 4) y
formarse a sus aptitudes y aspiraciones (Art. 6), entendiendo la educación como un
proceso (Art.7) en el cual interviene el Estado aportando los recursos financieros
necesarios con la participación de todos los entes sociales e interinstitucionales .
Todo esto se refleja así mismo a nivel de la U.C.L.A. en su Reglamento General
y en su filosofía de gestión, las cuales apoyan la formación de un estudiante integral
en consonancia con las necesidades y requerimientos de la sociedad.
lx
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
A. Tipo de Investigación
La investigación realizada puede enmarcarse dentro de la formulación de un
proyecto factible.
Dentro de este tipo de proyecto, se trabajó dentro de tres fases principales:
primero, el diagnóstico de situación con la detección de necesidades de los docentes
de la asignatura en referencia al área de investigación, Segundo, administración del
instrumento para diagnosticar las inteligencias múltiples en cada estudiante de la
muestra y sondear la factibilidad de la muestra y tercero la formulación de la
propuesta en cuestión.
B. Población y Muestra
La población estuvo conformada por todos los alumnos inscritos en las cuatro
secciones del primer semestre del Decanato de Medicina para el segundo semestre del
año 2001 y por los cuatro docentes de la asignatura Química I de la Carrera de
Medicina
La muestra estuvo representada por todos los alumnos inscritos como alumnos
regulares en las secciones a y b del primer semestre que ingresó al Decanato de
Medicina en el II semestre del año 2001.
lxi
C. Procedimiento.
En primer término, se diseñó una encuesta de detección de necesidades con
preguntas semiestructuradas de manera de poder delimitar los requerimientos de los
estudiantes del primer semestre en el uso de las inteligencias múltiples para el
aprendizaje de las asignatura química I del primer semestre de la carrera de medicina.
(Anexo B). Dicho instrumento consta de 10 ítemes, en forma de afirmaciones,
valorados de acuerdo con una escala de 1(completamente de desacuerdo) a 5
puntos(completamente de acuerdo), escogidos en relación con la opinión del docente.
Las categorías de dichos ítemes estuvieron conformadas por: estructuración de
técnicas de estudio, requerimiento de diferentes funciones intelectuales,
entrenamiento cognitivo integral, necesidad de formación de los docentes, necesidad
de formación de los estudiantes, momento del entrenamiento, necesidad de material
instruccional escrito y computarizado.
D. Validación del instrumento de detección de necesidades docentes
La encuesta fue sometida a la prueba de validez de contenido usándose la técnica
de criterio de expertos, es decir, se seleccionaron 3 docentes versados en el tema,
quienes juzgaron cada ítem por su adecuación, su dificultad aparente y su claridad.
Los tres jueces coincidieron, que efectivamente, los ítemes seleccionados permiten
medir los objetivos de la presente investigación.
E. Confiabilidad del instrumento de detección de necesidades docentes
La confiabilidad de un instrumento expresa la estabilidad y exactitud con el que
la prueba mide una variable.
Para llevar a efecto el cálculo de la confiabilidad de la encuesta utilizada para
esta investigación se aplicó una prueba piloto a un total de 10 docentes, los cuales no
lxii
formaron parte de la muestra, sin embargo presentaban características académicas
similares a los docentes sujetos del estudio.
Se calculó el coeficiente alfa de Crombach y se obtuvo 0.81 lo que demuestra
una alta consistencia, es decir, se puede considerar que el instrumento es confiable
para medir el grado de necesidad de los docentes en cuanto al asesoramiento
académico de los docentes de la asignatura Química I de la carrera de Medicina.
Segundo, con la finalidad de recabar los datos necesarios en los estudiantes para
elaborar la propuesta se reprodujo y aplicó el instrumento de medición de las
inteligencias múltiples elaborado por Le Roux y De Klerk (Anexo C).
Este instrumento consta de 7 escalas para medir cada una de las inteligencias,
verbal, lógico-matemática, espacial, cenestésico-corporal y personal (intra e
interpersonal).
Tercero, se participó a los docentes de la asignatura Química I, Jefatura de la
Sección de Química y del Departamento de Ciencias Funcionales y autoridades del
Decanato de Medicina sobre el proyecto y sus objetivos con la finalidad de obtener su
permiso.
Cuarto, se obtuvo el listado de los estudiantes de nuevo ingreso sujetos a estudio,
en la oficina de Registro Académico del Decanato de Medicina (O.R.A).
Quinto, se reunió al grupo de estudiantes involucrados en el proyecto para
explicarles los objetivos del mismo y administrar los instrumentos.
Sexto, se aplicaron los instrumentos de detección de necesidades y de medición
de estrategias de integración de las inteligencias múltiples.
Séptimo, se evaluaron los resultados y se estructuró la propuesta ya señalada.
F. Instrumento diagnóstico de Inteligencias múltiples en los estudiantes
Se utilizaron dos instrumentos, el Instrumento de detección de necesidades para
los docentes de la asignatura Química I y el instrumento para identificar el estilo de
procesamiento de información a través de los siete tipos de inteligencia que forman
parte del esquema de las inteligencias múltiples, elaborado por las Dras. Le Roux y
lxiii
De Klerk. Este instrumento permite conocer por qué desarrollamos un estilo de
actividad determinada de modo de poder diseñar estrategias para la optimización de
las mismas en el campo académico (Anexo B). Esta conformado por 90 ítems que
incluyen preguntas tanto estructuradas como semi-estructuradas, de verdadero-falso,
selección múltiple e identificación visual.
El coeficiente de confiabilidad de la prueba de medición de inteligencias
múltiples es de 0.77 y el de validez de 0.28.
g. Estudio de factibilidad
De acuerdo con Pereira (1988), en esta fase se busca establecer de forma científica
la viabilidad del proyecto, en donde se mide, cuantifica y relacionan los resultados
obtenidos parcialmente de los estudios de mercado, técnico y financiero.
Estudio de mercado
En este estudio queda demostrado la necesidad de la propuesta de Sistematización
de inteligencias múltiples, por la existencia permanente de cuatro docentes de la
asignatura Química I, y cuatro secciones de estudiantes de dicha materia con una
matrícula de aproximadamente 100-120 estudiantes cada semestre, que justifican la
necesidad de implementar la propuesta planteada en un tiempo determinado. De esta
manera, tanto docentes como estudiantes tendrán la oportunidad de prepararse y
capacitarse de forma efectiva, mejorando así el proceso de aprendizaje.
En la actualidad, en el Decanato de Medicina de la UCLA, se cuenta con cuatro
docentes a tiempo completo, de la mencionada asignatura, a quienes en forma directa
beneficia el recurso didáctico de una propuesta de integración de inteligencias
múltiples, lo que a futuro puede estimular a otros docentes del área básica, en la
sistematización adecuada de la enseñanza de otras asignaturas. Se considera pues que
el proyecto es factible debido a que existe un equilibrio entre la demanda y la oferta,
siendo el número de docentes que demanda la puesta en marcha del proyecto,
lxiv
suficiente para la realización del mismo. En conclusión la situación actual de la oferta
cubre las necesidades de la demanda.
Estudio técnico
En esta fase se fijaron las pautas a seguir para presentar en forma oportuna los
resultados alcanzados mediante la adecuada utilización de los recursos disponibles, y
así lograr el producto deseado, además, demuestra la viabilidad técnica y las
alternativas pertinentes a los criterios para aplicar el proyecto.
La finalidad del proyecto es diseñar una propuesta de sistematización de
inteligencias múltiples dirigida a los docentes de la asignatura Química I y sus
estudiantes. En la actualidad esta asignatura cuenta con cuatro docentes, quienes
constituyen el mercado existente, y son ellos quienes guían el proceso en el uso
integrado de inteligencias múltiples, de acuerdo con las características de la
asignatura. Se cuenta así mismo con los recursos necesario para cubrir el material en
fotocopia y papelería que incluyen los gastos del taller de sistematización de
inteligencias múltiples, así como la disponibilidad del psicólogo facilitador, aulas de
clase, equipos de audio y proyección de transparencias, pertenecientes al Decanato de
Medicina de la UCLA.
El proyecto se realizará con los cuatro docentes mencionados, quienes actuarán
como facilitadores de los estudiantes del I semestre de química. Dichos docentes
participarán en el Taller de Sistematización de Inteligencias múltiples, revisando el
material presentado por el facilitador, intercambiando opiniones, promoviendo su
ejecución práctica dentro de su asignatura e internalizando sus conocimientos sobre
esta área de aprendizaje.
El plan de trabajo se realizará dentro de los espacios del Curso de Capacitación
Pedagógica del Departamento de Educación Médica de la UCLA,cercana al espacio
académico que ocupan los docentes de la asignatura Química I, no existiendo por
lxv
ende gastos ni de transporte ni de infraestructura. Se tomará en cuenta el diagnóstico
de necesidades docentes y el diagnóstico de inteligencias múltiples en los estudiantes,
cruciales para la ejecución de la presente propuesta, la que, pretende facilitar el
aprendizaje significativo de los estudiantes de la materia Química I, ya que en la
medida en que los docentes mejoren sus estrategias pedagógicas, los alumnos podrán
captar con mayor facilidad los contenidos de la asignatura.
En cuanto al análisis de costos, los recursos humanos, compuestos por los cuatro
docentes de la asignatura y el facilitador docente psicólogo, adscrito al Departamento
de Educación Médica, prestan sus servicios a la UCLA y su sueldo depende de los
recursos asignados a la UCLA por el estado. Así mismo los recursos materiales serán
cubiertos por el docente facilitador quien lo pondrá a disposición de los docentes y
alumnos para ser fotocopiado, es decir , que los recursos materiales necesarios,
corresponderán al costo de la fotocopia del material del taller.
Así pués el estudio técnico permite determinar que el proyecto es factible porque
existe la disponibilidad de recursos humanos y la capacidad organizativa para
ponerlo en práctica, siendo fundamental su contribución al proceso global de
enseñanza-aprendizaje del docente y sus alumnos, ya que la adquisición del recurso
didáctico permitirá mejorar la labor docente, beneficiándose los alumnos con un
mejor rendimiento y aplicación de lo aprendido a lo largo de su carrera.
Estudio financiero
Desde el punto de vista financiero el proyecto es factible ya que no requiere
inversión de capital extra, pués está enmarcado dentro de la administración de la
asignatura y las actividades de actualización del Curso de capacitación pedagógica,
con un personal docente asignado al Decanato de Medicina al igual que el docente
facilitador, cuya actuación no requerirá de un nuevo presupuesto.
lxvi
CAPITULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
En el presente capítulo, se presenta el análisis e interpretación de los datos con
base en los resultados obtenidos al aplicar los instrumentos de Detección de
necesidades en los docentes y el Instrumento para evaluar las inteligencias múltiples
en los alumnos para la recolección de las información necesaria para elaborar la
propuesta objeto de este estudio. Para lo cual se trabajó con la frecuencia de respuesta
y relación porcentual en cada uno de los instrumentos de evaluación. Los resultados
se presentaron en cuadros (Cuadros No. 2 y 3)
En el cuadro No 1 se observa la distribución de la muestra de estudiantes de la
asignatura Química I, por sexo y edad, resultando un mayor porcentaje de alumnas
del sexo femenino en edades comprendidas entre los 16 y 19 años.
En el cuadro No 2, se expresa la opinión de los 4 docentes de la asignatura
Química I que participaron en el estudio y dieron su opinión en referencia al
rendimiento de los estudiantes en dicha asignatura y la necesidad de recibir
información al respecto, arrojando como resultado la clara necesidad de recibir
entrenamiento en referencia a estrategias que mejoren el rendimiento en la asignatura.
Por último en el cuadro No 3, puede apreciarse el diagnóstico de las inteligencias
múltiples en los alumnos estudiados, reflejándose también la necesidad de
implementar los mecanismos necesarios para que sus docentes reciban entrenamiento
en estrategias de integración que les permita optimizar el equilibrio y funcionamiento
de dichos niveles cognitivos.
lxvii
Cuadro No. 1
DISTRIBUCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER SEMESTRE SEGÚN
SEXO Y EDAD. DECANATO DE MEDICINA. UCLA. LAPSO ACADÉMICO.
2000-2001
Masculino Femenino Total EDAD
(Años) No. % No. % No. %
Sección A
Menos de 16 años
16-17 años
18-19 años
Más de 19 años
2 4
8 16
9 18
- -
3 6
10 20
18 36
- -
5 18
18 36
27 51
- -
Sección B
Menos de 16 años
16-17 años
18-19 años
Más de 19 años
8 16
4 8
7 14
- -
1 2
7 14
12 24
11 22
1 2
15 30
16 32
18 36
Total
Fuente: datos propios.
Como puede apreciarse en este cuadro, la muestra escogida se encontró dentro
del rango etario de 16 a 19 años, con mayor concentración dentro del sexo femenino
tanto en la sección A como en la B .
lxviii
Gráfico No. 1. DISTRIBUCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER
SEMESTRE SEGÚN SEXO Y EDAD. DECANATO DE
MEDICINA. UCLA. LAPSO ACADÉMICO. 2000-2001
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Menosde 16años
16-17años
18-19años
Más de19 años
Menosde 16años
16-17años
18-19años
Más de19 años
Masculino
Femenino
%
Sección A Sección B
lxix
Cuadro No. 2
DOCENTES DEL PRIMER SEMESTRE DE LA ASIGNATURA QUÍMICA I
DIAGNOSTICO DE NECESIDADES DE FORMACIÓN .UCLA. LAPSO 2001
Número de Item % De acuerdo Completamente de
acuerdo
Item número 1 - 100%
Item número 2 - 100%
Item número 3 - 100%
Item número 4 10% 90%
Item número 5 - 100%
Item número 6 30% 70%
Item número 7 50% 50%
Item número 8 - 100%
Item número 9 - 100%
Item número 10 - 100%
Como puede apreciarse en este cuadro, el 100% de los docentes evaluados
estuvieron “completamente de acuerdo” con los argumentos planteados para los
ítemes 1, 2, 3, 8, 9 y 10. Así mismo el 90% estuvo dentro de la misma categoría para
el ítem número 4, 70% para el número 6 y 50% para el ítem número 7.
lxx
Gráfico No. 2. DOCENTES DEL PRIMER SEMESTRE DE LA ASIGNATURA
QUÍMICA I DIAGNOSTICO DE NECESIDADES DE
FORMACIÓN .UCLA. LAPSO 2001
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
De Acuerdo Completamente de Acuerdo
%
Item
lxxi
Cuadro No. 3
ESTUDIANTES DEL PRIMER SEMESTRE. DIAGNOSTICO DE
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DECANATO DE MEDICINA. UCLA. LAPSO
2001.
SECCION A SECCION B TIPO DE
INTELIGENCIA No.
Alto Bajo
%
Alto Bajo
No
Alto Bajo
%
Alto Bajo
VERBAL 20 12 50% 30% 17 10 42% 25%
LOGICO MATEMATICA 27 8 67% 20% 29 5 72% 12%
ESPACIAL 23 39 37% 37% 17 37 42% 92%
CENESTESICA 10 15 25% 37% 9 17 12% 42%
MUSICAL 20 13 50% 30% 16 10 42% 25%
INTRAPERSONAL 12 20 30% 30% 11 21 27% 52%
INTERPERSONAL 16 21 40% 52% 13 18 32% 45%
Como puede apreciarse en este tabla, en la sección A, 50% de los estudiantes
evaluados mostraron una inteligencia verbal alta, 67% una inteligencia lógico
matemática alta y 50% una inteligencia musical alta. En la sección B el 72% de los
estudiantes obtuvo un nivel alto en su inteligencia lógico-matemática. En el resto de
las inteligencias menos del 50% de los estudiantes evaluados, en ambas secciones,
obtuvieron resultados ubicables dentro de un alto nivel de funcionamiento de acuerdo
al instrumento utilizado, encontrándose distribuidos en su mayoría, dentro de los
niveles de funcionamiento medio y bajo de ejecución.
lxxii
Gráfico No. 3. ESTUDIANTES DEL PRIMER SEMESTRE. DIAGNOSTICO DE
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DECANATO DE MEDICINA.
UCLA. LAPSO 2001.
0 20 40 60 80 100 120 140
Verbal
Lógicomatematica
Espacial
Cenestésica
Musical
Intrapersonal
Interpersonal
Verbal
Lógicomatematica
Espacial
Cenestésica
Musical
Intrapersonal
Interpersonal
Alto Bajo%
Sección A
Sección B
lxxiii
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
A. Conclusiones
1. La opinión generalizada de los cuatro docentes que conforman la cátedra de
la asignatura de Química I de la carrera de Medicina, presentan necesidades de
asesoramiento en cuanto al proceso de comunicación facilitador-alumnos y al proceso
de integración de las inteligencia múltiples dentro de esta asignatura, por lo que
requieren asesoría por parte de facilitadores docentes del Departamento de Educación
Médica para el alcance del desempeño eficiente y eficaz como docentes de la
mencionada materia.
2. En consideración al análisis de los ítemes, la mayoría de los docentes que
participaron en el estudio opinan que necesitan explorar en la mayoría de los aspectos
considerados en la encuesta.
3. La orientación recibida por los docentes, no se fundamenta en el conjunto de
principios filosóficos y psicológicos dentro de las teorías del aprendizaje actualizadas
que le permitan guiar, estimular y orientar el estudio y el mejoramiento de toda la
situación que envuelve el proceso de enseñanza –aprendizaje de la asignatura.
4. En referencia a los estudiantes, el instrumento para evaluar inteligencias
múltiples detectó la necesidad de entrenamiento en cuanto a la integración de las
inteligencias múltiples, arrojando como resultado que las inteligencias mejor
desarrolladas en esta muestra fueron la inteligencia verbal y lógico matemática y las
menos desarrolladas fueron las inteligencia cenestésico-corporal y las inteligencias
personales.
lxxiv
B. Recomendaciones
1. Es necesario y fundamental una revisión de todo el proceso de asesoramiento
académico en la asignatura Química I, de forma tal que permita incorporar al mismo
los elementos necesarios para su optimización y funcionamiento práctico, en
búsqueda de la excelencia.
2. La finalidad del Departamento de Educación Médica del Decanato de
Medicina de la UCLA, dentro del Curso de Capacitación Docente, es la formación del
docente desde el punto de vista integral para que sea capaz de adaptarse a los diversos
roles que por esencia le competen, brindando en este sentido oportunidades de
perfeccionamiento a través de un asesoramiento académico en la medida en que
evolucionan y se actualizan tanto los diseños curriculares como los procesos y
metodologías de aprendizaje. De modo que la educación tienda a facilitar la
reconversión profesional.
3. La asesoría académica del personal docente, necesita convertirse en un
proceso permanente, de manera que cada vez que aquellos necesiten asesorarse se
sientan en completa libertad de acudir al Departamento de Educación Médica para
tales fines.
4. Los docentes facilitadores del proceso de formación a través del Taller de
integración de las inteligencias múltiples necesitan también a su vez asesorarse y
actualizarse en forma permanente para que así puedan estar siempre a la vanguardia
del proceso de aprendizaje efectivo.
5. El estudio realizado induce a sugerir una propuesta, en donde se formulan
lineamientos que permiten orientar el asesoramiento académico de los docentes de la
asignatura Química I de la carrera de Medicina , en las actividades requeridas dentro
de su práctica profesional, de forma tal que coadyuve al cambio esperado del proceso
enseñanza-aprendizaje, haciéndolo más cónsono con el nivel de desarrollo de la
sociedad venezolana.
lxxv
CAPITULO VI
PROPUESTA
LINEAMIENTOS PARA EL DISEÑO DE TALLERES DE
ASESORAMIENTO ACADEMICO EN INTEGRACIÓN DE
INTELIGENCIAS MULTIPLES, DIRIGIDO A PROFESORES DE LA
CATEDRA QUÍMICA I DE LA CARRERA DE MEDICINA. UCLA
Dentro de la actividad académica universitaria, se critica constantemente al
docente, haciéndolo casi enteramente responsable por la suerte que corren sus
alumnos. Así mismo es frecuente observar como el rendimiento de éstos también es
atribuido casi por completo al desempeño del docente. Tanto en un caso como en el
otro, es importante entender la responsabilidad compartida de ambos grupos en
beneficio del proceso enseñanza-aprendizaje. Cabe señalar la importancia de destacar
el rol del docente como un facilitador y es por ello que la universidad sobre todo
necesita hacerse responsable de la formación integral de sus docentes. De esta manera
para que la actividad académica se mantenga y se sostenga con un máximo de
excelencia, es necesario que el docente participe en un proceso de formación de alto
nivel.
Los últimos descubrimientos de la Neurociencia, las mejoras de la tecnología y los
cambios en el comportamiento social han creado condiciones que están teniendo un
efecto en el escenario de la institución educativa. Si se quiere que el cuerpo docente
funciones con efectividad hacia el logro de altos niveles de excelencia, es necesario
que este personal sea capaz no sólo de adaptarse a los cambios sino también a
planearlos previendo y anticipándose a los problemas y requerimientos futuros de sus
estudiantes.
lxxvi
De aquí, se desprende, que los talleres que se recomiendan en esta propuesta para
fortalecer el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura química I, tienen
como objetivo contribuir a mejorar el asesoramiento académico, poniendo especial
énfasis en la planificación y en los roles del docente como facilitador, orientador,
promotor social e investigador. Así pues para establecer una interrelación docente-
alumno, es necesario su formación integral para:
1. Adquirir habilidades y destrezas para planificar y conducir su actividad de
clase con base en la integración de las sietes inteligencias propuestas por Garner,
mejorando así su enfoque didáctico.
2. Diseñar y aplicar estrategias metodológicas sobre esa base que estimulen y
motiven al alumno fomentando en ellos una actitud crítica hacia los recursos
materiales y humanos disponibles
3. Seleccionar técnicas y procedimientos para el uso y elaboración de material
didáctico.
4. Discutir y aplicar actividades y procedimientos evaluativos que permitan
tanto al facilitador como a los alumnos determinar el logro de los objetivos, partiendo
de los objetivos propuestos.
5. Clarificar los roles del facilitador y de los participantes en actividades
conjuntas, aplicando procedimientos que permitan lograr una mejor integración
facilitador-estudiantes.
Se selecciona en este caso la técnica de taller porque ésta representa la estrategia
propicia para facilitar el uso de la información teórica y los ejercicios necesarios para
que los mismos docentes vivan la experiencia de participar en actividades que
involucren el uso de las 7 inteligencias, permitiendo a los facilitadores la realización
de actividades de:
6. Formación teórica fundamentada en la operacionalización de los criterios y
metodologías de las inteligencias múltiples.
lxxvii
7. Compresión crítica con participación activa y discusión integral como medio
para aportar alternativas de solución y generar habilidades para interactuar y crecer
tanto en los profesional como en lo personal..
8. Transferencia de los aprendizajes adquiridos a sus estudiantes.
A. Aspectos relativos al taller
1. Participantes
Personal docente que se desempeñan dentro de la Cátedra Química I de la carrera
de Medicina.
2.Facilitadores
Docentes del Departamento de Educación Médica del Decanato de Medicina,
psicólogos.
3. Conductas de entrada
Los insumos básicos o conductas de entrada en los talleres, se basará en la
experiencia de los participantes como docentes de la asignatura Química I, así como
los conocimientos adquiridos a los largo de su capacitación como docentes en los
diferentes institutos o universidades pedagógicas de donde egresaron y la recibida en
los cursos de Capacitación Pedagógica administrados por el Departamento de
Educación Médica.
4. Conceptualización
A efecto de los lineamientos que se proponen dados los resultados de este
estudio, se considera al taller como el conjunto de experiencias de aprendizaje, las
lxxviii
cuales al integrarse a un contexto general y conformarse como ambiente de
aprendizaje, pretenden fundamentalmente:
a) Establecer la debida relación entre la teoría y la praxis.
b) Propiciar la oportunidad para que el participante aplique los conocimientos
previamente adquiridos en su desempeño como docente de la asignatura Química I.
c) Inducir el desarrollo de actividades de reflexión, análisis y criticidad en el
participante.
d) Propiciar un ambiente enriquecedor para el desarrollo personal del
participante en la oportunidad de revisar su trabajo.
5. Métodos de facilitación del aprendizaje
Dentro de las acciones estratégicas que se conciben para crear condiciones
motivantes del aprendizaje, cabe resaltar que en este taller se destacarán las
siguientes:
a) Detección de las necesidades académicas de los docentes de la asignatura
química I.
b) Reconocimiento de habilidades y diferencias individuales.
c) Actividades individuales
d) Actividades por equipos
e) Análisis y discusión de las actividades realizadas en el taller
6. Evaluación de los aprendizajes
La evaluación de los participantes necesita ser concebida de manera integral,
continuo y participativo, en donde se consideren los aspectos diagnósticos, sumativos
y formativos de la misma. Quienes participan en el taller establecer conjuntamente
juicios válidos en relación con el logro de los objetivos de aprendizaje inicialmente
pautados.
lxxix
La valoración de las distintas actividades a cumplir por el participante serán las
siguientes:
1. Informes individuales (uno por cada objetivo específico trabajado)
Coevaluación...................................................................................... 40%
2. Informe relacionado con la tarea incluida en el objetivo terminal (actividad en
pequeños grupos. Con coevaluación y evaluación del facilitador....... 40%
3. Actividades por sesión cumplidas por cada grupo durante el desarrollo del
taller. (Autoevaluación)........................................................................ 20%
B. Recomendación
Es recomendable, de resultar factible, un seguimiento a los docentes
participantes a través de una observación en aula efectuada por el facilitador del
taller, con la finalidad de retroalimentar a dichos docentes en cuanto a la planificación
y desarrollo de los contenidos trabajados dentro del Taller. Al igual se recomienda la
entrega de certificados de aprobación emitidos por el Departamento de Educación
Médica, dado que los resultados alcanzados por los participantes se enmarcan dentro
del punto de vista formativo y sumativo.
lxxx
C. Contenidos sugeridos para el desarrollo de las actividades de los talleres.
Taller de integración de las inteligencias múltiples en el aprendizaje de la
asignatura Química I de la carrera de Medicina.
1. Relación entre el aprendizaje y promoción de la inteligencia
2. El rol del docente facilitador. Sensibilización para el establecimiento de la
empatía facilitador-participante.Detección de necesidades. Promoción del clima de
confianza Diferencia entre “dar clase” y enseñar. Función de los cursos sobre
fundamentos educativos. Barreras que obstaculizan el proceso.
3. El rol del docente como orientador. Formación de una imagen positiva
docente-alumno. Comunicación bidireccional dentro del contexto académico.
4. El enfoque cognitivo de Howard Garner. Las siete inteligencias. Diferencias
fundamentales con otros enfoques teóricos.
5. Inteligencia verbal-lingüística
6. Inteligencia Lógico matemática
7. Inteligencia viso-espacial
8. Inteligencia cenestésico-corporal
9. Inteligencia musical
10. Inteligencia intra e interpersonal
11. Desarrollo curricular por medio de las inteligencias múltiples
12. Programación neurolinguística y aprendizaje multisensorial
lxxxi
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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103,120-140,230-249. Consejo Nacional de Educación. 1984. Ministerio de Educación. (Material en
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rendimiento de los alumnos en el área de ciencias. Universidad Nacional Abierta, Caracas. Venezuela. pp. 23-27.
Verlee, Linda. 1986. Aprendiendo con Todo el Cerebro. Editorial Martinez Roca.
España. pp. 123-156., 170-182
lxxxiii
ANEXOS
lxxxiv
ANEXO A
CURRICULUM VITAE DEL AUTOR
Lic. María Luisa Alvarado
DATOS ACADEMICOS:
Lic. en Psicología egresada de la Universidad Católica Andrés Bello, Caracas en el
año 1980. Especialista en Higiene Mental del Desarrollo Infanto-Juvenil, Universidad
Centroccidental Lisandro Alvarado en el año 1994.
EJERCICIO PROFESIONAL:
• Psicólogo I. Hospital Universitario de los Andes. Servicio de Psiquiatría. 1980-
1990. Mérida Estado Mèrida.
• Psicólogo I. Instituto Nacional del Menor. 1982-90.Mèrida Estado Mérida.
• Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado”. Decanato de Medicina.
Departamento de Educación Médica. Docente Agregado en alas asignaturas de
Comunicación humana. Autoestima y desarrollo personal y Voluntariado Activo
en el área de pregrado. Facilitador de los talleres de motivación y comunicación
del Curso de Capacitación pedagógica del Departamento de Educación Médica.
UCLA. Barquisimeto. 1991-2002-05-03
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