i UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO” PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE CAPACITACIÓN EN EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES PARA DOCENTES DE LA ASIGNATURA ENFERMERÍA MÉDICO QUIRÚRGICO I DE LA CARRERA TSU EN ENFERMERÍA DE LA UNIVERSIDAD DE LA FUERZA ARMADA NACIONAL NUCLEO LARA EMILIA LAGO Barquisimeto, 2010
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Transcript
i
UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL
“LISANDRO ALVARADO”
PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE CAPACITACIÓN EN
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES PARA DOCENTES DE LA
ASIGNATURA ENFERMERÍA MÉDICO QUIRÚRGICO I DE LA CARRERA
TSU EN ENFERMERÍA DE LA UNIVERSIDAD DE LA FUERZA ARMADA
NACIONAL NUCLEO LARA
EMILIA LAGO
Barquisimeto, 2010
ii
“UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO”
DECANATO DE CIENCIAS DE LA SALUD “DR. PABLO ACOSTA ORTIZ”
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN CIENCIAS DE LA SALUD
PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE CAPACITACIÓN EN
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES PARA DOCENTES DE LA
ASIGNATURA ENFERMERÍA MÉDICO QUIRÚRGICO I DE LA CARRERA
TSU EN ENFERMERÍA DE LA UNIVERSIDAD DE LA FUERZA ARMADA
NACIONAL NUCLEO LARA
Trabajo presentado para optar al grado
Magíster Scientiarium
Por: EMILIA LAGO
Barquisimeto, 2010
iii
APROBACIÓN DE TUTORÍA
En mi carácter de Tutor del Trabajo titulado: PROPUESTA DE UN
PROGRAMA DE CAPACITACIÓN EN EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES PARA DOCENTES DE LA ASIGNATURA
ENFERMERÍA MÉDICO QUIRÚRGICO I DE LA CARRERA TSU
EN ENFERMERÍA DE LA UNIVERSIDAD DE LA FUERZA
ARMADA NACIONAL NUCLEO LARA. Presentado por la
ciudadana: EMILIA LAGO , para optar al Grado de Magíster
Scientiarum en Educación mención Ciencias de la Salud , considero
que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser
sometido a la presentación pública y evaluación por parte del jurado
examinador que se designe.
En Barquisimeto, a los 21 días del mes de Octubre del 2010.
____________________________
MGS. CARMEN STELLA MARTINEZ
Tutor
iv
PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE CAPACITACIÓN EN
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES PARA DOCENTES DE LA
ASIGNATURA ENFERMERÍA MÉDICO QUIRÚRGICO I DE LA CARRERA
TSU EN ENFERMERÍA DE LA UNIVERSIDAD DE LA FUERZA ARMADA
NACIONAL NUCLEO LARA
Por: EMILIA LAGO
TRABAJO DE GRADO APROBADO
_________________________ _______________________
Mgcs. Carmen Stella Martínez Mgcs. Maylene Piña
Tutora Jurado
_______________________
Mgcs. Eddy López
Jurado
Barquisimeto, Noviembre 2010
v
DEDICATORIA
A Jesús y Milena, mis dos hijos,
fuente de amor inagotable y valor
para seguir adelante.
A Edilio, mi esposo por brindarme
su amor, amistad y apoyo en todos
mis esfuerzos.
A Julia y Yolanda, mi mamá y
hermana por siempre apoyarme y
creer en mí.
A mis estudiantes, razón de alcanzar
este logro para ellos.
vi
AGRADECIMIENTO
A la Santísima Trinidad, por darme lo que necesitaba y no lo que le pedía en
cada oración.
A todas mis amigas por darme su apoyo para continuar con la lucha
A todas mis Colegas, especialmente Belkis y Magaly que siempre me
animaron a culminar mi meta y no desmayar en cada intento, gracias.
A mi tutora Carmen Stella, por brindarme sus conocimientos y esperar
pacientemente por mí.
A la Universidad Centrooccidental “Lisandro Alvarado” por brindarnos la
oportunidad seguir mi formación.
A la Universidad de las Fuerzas Armadas, UNEFA, por darme la oportunidad
de la experiencia del docente en enfermería.
vii
ÍNDICE
Pág.
DEDICATORIA…………………………………………………………………….
AGRADECIMIENTO……………………………………………………………..
ÍNDICE DE CUADROS…………………………………………………………..
ÍNDICE DE GRÁFICOS………………………………………………………….
RESUMEN…………………………………………………………………………
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………….
v
vi
ix
ix
xi
1
CAPÍTULO
I EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema…………………………………….
Objetivos………………………………………………………..
Generales……………………………………………………
Específicos………………………………………………….
Justificación de la Investigación…………………………...
3
7
7
7
8
II MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación………………………………..
Bases Teóricas…………………………………………………...
Bases Legales……………………………………………………
Operacionalización de Variables………………………………
9
14
28
32
III MARCO METODOLÓGICO
Tipo de Estudio………………………………………………….
Fases del Estudio………………………………………………...
Fase Diagnóstica ………………………………………………...
Población………………………………………………………...
Muestra………………………………………………………….
Procedimiento……………………………………………………
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos……………
Validez del Instrumento…………………………………………
Confiabilidad del Instrumento…………………………………..
Técnicas de Procesamiento y Análisis de los Datos……… Resultados……………………………………………………….
Conclusiones del Diagnóstico…………………………………...
Fase de Factibilidad……………………………………………..
Factibilidad Institucional…………………………………...
Recursos Humanos…………………………………………
Recursos Tecnológicos……………………………………..
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33
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70
70
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72
viii
IV PROPUESTA DEL ESTUDIO
Presentación……………………………………………………
Justificación……………………………………………………….
Fundamentación……………………………………………………
Objetivos…………………………………………………………
Generales………………………………………………….
Específicos………………………………………………..
Descripción de la propuesta……………………………………….
73
73
74
75
75
75
76
V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES………………... 93
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………… 95
ANEXOS…………………………………………………………………………… 99
ix
ÍNDICE DE CUADROS
CUADRO PAG.
1 Frecuencia y porcentajes relacionados con la necesidad de
actualizar conocimientos sobre Evaluación de los
Aprendizajes en los Docentes de la Asignatura Enfermería
Médico Quirúrgico I de la carrera TSU Enfermería de la
UNEFA
39
2 Frecuencias y porcentajes sobre Interés de actualizar
conocimientos sobre Evaluación de los Aprendizajes en los
Docentes de la Asignatura Enfermería Médico Quirúrgico I de
la carrera TSU Enfermería de la UNEFA
41
3 Frecuencia y porcentajes relacionados Factibilidad de
actualizar conocimientos sobre Evaluación de los
Aprendizajes en los Docentes de la Asignatura Enfermería
Médico Quirúrgico I de la carrera TSU Enfermería de la
UNEFA
42
4 Frecuencia y porcentajes relacionado a Aplicación de la
Prueba Diagnostica
44
5 Frecuencia y porcentajes relacionado a Planificación de
unidades a explorar en evaluación diagnóstica
46
6 Frecuencia y porcentajes relacionado a Aplica lista de cotejo
en la evaluación formativa
48
7 Frecuencia y porcentajes relacionado Uso del portafolio en el
proceso de Evaluación Formativa
50
8 Frecuencia y porcentajes relacionado a Frecuencia en el uso de
mapas de conceptos en el proceso de evaluación
52
9 Frecuencia y porcentajes relacionado a Frecuencia en el
empleo de entrevistas en el proceso de evaluación formativa.
54
x
10 Frecuencia y porcentajes relacionado a Utiliza docencia-
servicio como estrategia integradora de aprendizajes en
escenarios reales de la comunidad
56
11 Frecuencia y porcentajes relacionado a Aplica autoevaluación
como estrategia de evaluación formativa
58
12 Frecuencia y porcentajes relacionado a Emplea varios
instrumentos en evaluación sumativa
60
13 Frecuencia y porcentajes relacionado a Utiliza pruebas orales
en evaluación sumativa
62
14 Frecuencia y porcentajes relacionado Emplea heteroevaluación 64
15 Frecuencia y porcentajes relacionado a Aplica resolución de
Problemas
66
16 Frecuencia y porcentajes relacionado a Uso de guía para la
práctica clínica
68
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UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO”
DECANATO DE CIENCIAS DE LA SALUD “DR. PABLO ACOSTA ORTIZ”
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN CIENCIAS DE LA SALUD
PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE CAPACITACIÓN EN
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES PARA DOCENTES DE LA
ASIGNATURA ENFERMERÍA MÉDICO QUIRÚRGICO I DE LA CARRERA
TSU EN ENFERMERÍA DE LA UNIVERSIDAD DE LA FUERZA ARMADA
NACIONAL NUCLEO LARA
Autora: Emilia Lago
Tutora: Stella Martinez
Año: 2010
RESUMEN
Esta investigación se enmarcó en la modalidad de estudio de proyecto factible,
basada en una investigación de campo de carácter descriptivo, siendo su objetivo la
elaboración de una propuesta de un programa de capacitación en evaluación de los
aprendizajes dirigida a docentes de la Asignatura Enfermería Médico Quirúrgico I de
la carrera TSU Enfermería de la Universidad Nacional de la Fuerza Armada
(UNEFA), Núcleo Lara. Para tal fin se diagnosticó la necesidad de la capacitación
sobre evaluación de los aprendizajes que poseen dichos docentes y determinar la
factibilidad del programa, con el propósito de ofrecer alternativas que utilicen en sus
prácticas pedagógicas y le permita reconsiderar bajo nuevas perspectivas la
evaluación, donde ésta contribuya a asegurar el aprendizaje del alumno e incentivar
su formación y crecimiento. Para la recolección de los datos se aplicó una la encuesta,
tipo cuestionario (escala Lickert) a una población de 18 docentes que impartieron la
asignatura.La validación del instrumento se realizó a través del juicio de expertos y la
confiabilidad por medio del estimador estadístico Alpha Cronbach.Para el
procesamiento estadísticos de los datos se utilizaron el análisis de distribución de
frecuencias y el análisis porcentual. Se concluyó que los docentes tienen necesidad de
actualizar conocimientos sobre evaluación de los aprendizajes, que no aplican
adecuadamente las técnicas e instrumentos en la evaluación formativa y se muestran
dispuestos a recibir capacitación necesaria. Estos resultados permitieron justificar y
diseñar un programa de capacitación dirigido a docentes de enfermería a fin de
favorecer la calidad educativa.
Palabras clave: Evaluación de los Aprendizajes, Estrategias de Evaluación,
Programa de Capacitación
1
INTRODUCCIÓN
La calidad educativa es una de las expresiones más utilizadas actualmente en el
ámbito educativo, como el punto de referencia que justifica cualquier proceso de
cambio o programa de acción. Así, el interés por la evaluación se vincula a la calidad
y ésta a los proyectos de cambio educativo.
Dentro de los nuevos paradigmas de las ciencias sociales la evaluación no puede
ser vista de manera separada del resto de los procesos que le dan razón de ser. En este
contexto, la comprensión de los procesos sociales ha permitido la evolución favorable
hacia una visión sistemática, por lo que comenzaron a aparecer modelos que
presentan a la evaluación en distinta fases del proceso social (al inicio, en el
desarrollo y al final). Al igual se consideró la clasificación de la evaluación por su
propósito (diagnóstica, formativa y sumativa) y permanece con vigencia en los
nuevos paradigmas.
La práctica evaluadora, como función estrechamente unida a la actividad docente,
conlleva a consecuencias y efectos cuyo conocimiento no debe olvidar el profesor
universitario. Cuando se diseña la evaluación, se acciona un mecanismo anticipador
sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es una gran ocasión y un gran recurso
para potenciar el dialogo entre el profesor y los estudiantes. Así, cada corrección,
valoración, actividades y respuestas de los estudiantes, es uno de los recursos y de los
momentos cruciales para este fin y el medio para impulsar mayor rendimiento
académico.
Todo ello, lleva a replantearse y reconsiderar bajo nuevas perspectivas la
evaluación, donde ésta contribuya a asegurar el aprendizaje del estudiante e
incentivar su formación y crecimiento, valorar sus logros personales y grupales que
faciliten la máxima ayuda y orientación a los involucrados en esta actividad
sistemática y continua.
Tomando en consideración lo señalado, la investigación que se presenta se
circunscribe en conocer cuáles son los procedimientos y tipos de evaluación de los
aprendizajes empleados por los facilitadores en la asignatura Enfermería Médico
2
Quirúrgico I de la carrera TSU en Enfermería de la Universidad Nacional de la
Fuerza Armada (UNEFA), a manera de conocer la realidad, orientada hacia la
elaboración de un Programa de Capacitación en Evaluación de los Aprendizajes para
docentes con la finalidad de realimentar la acción educativa con base en las
necesidades académicas detectadas. De esta manera dar respuesta a los problemas de
evaluación que se presentan.
La presente investigación se desarrolla bajo la modalidad de proyecto factible
apoyado en una investigación de campo de tipo descriptivo. La formulación del
estudio consta de una primera fase diagnóstica, una segunda fase para determinar la
factibilidad y la tercera fase elaborar la propuesta.
La investigación está estructurada de la siguiente manera: Capítulo I donde se
describe el problema, el planteamiento del problema, objetivo general y específicos y
la justificación del estudio; el Capítulo II comprende: los antecedentes previos a la
investigación, las bases teóricas, bases legales; el Capítulo III: presenta el Marco
Metodológico, integrado por el tipo y fases del estudio, población y muestra, técnicas
e instrumentos para la recolección de datos, validez y confiabilidad del instrumento y
técnica de análisis de datos; el Capítulo IV: desarrolla la propuesta y en el Capítulo
V se describen las conclusiones y recomendaciones, referencias bibliográficas y
anexos.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
La evaluación debe estar integrada a la actividad educativa, de lo contrario se
puede convertir en un fin en sí mismo, con su propia concepción, separada de la
acción educativa y correr el riesgo de trasladar acríticamente modelos y
procedimientos propios de otros ámbitos, para acomodarse mecánicamente a los
actuales paradigmas pedagógicos, así lo destaca Alves y Acevedo (2002).
Atendiendo a esta necesidad, de reconceptualizar el proceso de enseñanza
aprendizaje, en las últimas décadas, como resultado de distintas líneas de
investigación, se han postulado varias propuestas referidas al enseñar y al aprender
considerado los intereses y conocimientos previos en el marco de una situación
interactiva funcional auténtica, en el que el docente actúa como mediador,
reconociendo el ritmo y los estilos de aprendizaje de sus estudiantes
Ahora bien, la evaluación está despertando cada día mayor interés en los
educadores de todo el mundo, porque se está entendiendo que, para una labor
pedagógica eficiente, no es suficiente conocer las asignaturas, ni utilizar los mejores
métodos y materiales didácticos. Es preciso además, disponer de medios que
permitan saber hasta qué punto los objetivos propuestos son logrados por su
actividad, y de esta manera corregir deficiencias con toda propiedad. Para ello el
docente se vale de diversos instrumentos de evaluación, siendo los exámenes los
más usados.
Así, el rol del docente corresponde con el de un mediador y favorecedor del
desarrollo de experiencias, lo cual significa de acuerdo a investigación de Camacaro
(2005), que él debe enriquecerse con informaciones provenientes de distintas fuentes,
por lo que asevera que:
4
El docente debe tener herramientas que le faciliten realizar la evaluación
como un proceso colectivo y cuya conceptualización la conciba como una
instancia formadora que acompaña todo el proceso didáctico, para que el
estudiante construya un buen sistema de pilotaje de su propio proceso de
aprendizaje, que le permita la formación como persona capaz de aprender a
aprender, aprender a pensar y a actuar autónomamente.
Estas nuevas interpretaciones y el replanteamiento de la evaluación para el
mejoramiento, contribuye a asegurar el aprendizaje del alumno e incentivar su
formación y crecimiento personal. En este sentido, los aspectos generales que se
destacan, son los siguientes: la evaluación como un proceso de valoración del
individuo, como un proceso de continuo progreso, como un proceso global de todos
los elementos del curriculum y como un proceso que permite la participación de los
docentes y alumnos.
Pérez Cabaní, citado por Morales Esther (2008) plantea que el objetivo principal
de la evaluación es el realimentar el proceso enseñanza-aprendizaje, esto implica que
los datos obtenidos en la evaluación servirán a los que intervienen en dicho proceso
en forma directa para mejorar las deficiencias que se presenten en la realización del
proceso e incidir en la calidad del aprendizaje.
De acuerdo a Colmenares Ana (2008) el concepto de evaluación ha variado
profundamente en las últimas décadas del siglo pasado y comienzos del actual; esta
autora señala que es frecuente encontrar prácticas educativas donde implementan
estrategias de aprendizaje muy innovadoras, pero las mismas van acompañadas de
estrategias de evaluación tradicionales. De acuerdo a esta referencia, esto refleja la
necesidad de continuar en la búsqueda y construcción de herramientas que permitan
realizar el proceso evaluativo, acorde con las novedades que se hacen presentes en los
salones de clase para propiciar aprendizajes significativos, colaborativos y
cooperativos.
Acorde a los planteamientos expuestos y tomando en consideración, que la
investigación debe ser un proceso que permita, no sólo diagnosticar problemas, sino
también, ampliar la profundización del conocimiento de la naturaleza de los mismos,
que faciliten el diseño de alternativas de solución, la investigación a realizar pretende
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en este sentido, continuar indagando en la problemática observada, en este caso por
docentes del TSU en Enfermería de la UNEFA, en la asignatura Enfermería Médico
Quirúrgica I, en Julio 2006, en los diferentes escenarios de práctica, donde se
desarrolló el aprendizaje clínico, la cual está documentada en informes finales de
entrega de los docentes. En dichos reportes, el proceso de evaluación se organizó de
acuerdo al siguiente plan: la evaluación continua ,en donde se evalúa la práctica
clínica y la presentación oral de un caso clínico, representada por el 50% del total de
la evaluación ,donde se realizan tres cortes durante el término con un valor del 10%
para el primer corte,15% para el segundo y 15 % para el tercero y 10% la defensa de
caso clínico; y el otro 50% corresponde en tres pruebas escritas parciales, igualmente
fraccionadas en cada término, con un valor de 15%, 15%, 10% respectivamente y
dos pruebas escritas cortas de 5% cada una, que representan la nota final.
La evaluación continua está centrada en la evaluación de las actividades
asistenciales de la práctica clínica de los estudiantes en los hospitales tipo III y IV de
Barquisimeto, estos conforman grupos de estudiantes que oscilan entre 25 a 30 de
acuerdo a la complejidad del hospital y se subdividen en grupos de 5 o 10 de acuerdo
a las áreas disponibles para las actividades de planificar y proporcionar al enfermo
cuidados de enfermería directos de acuerdo a las diferentes patologías que presenten,
bajo la responsabilidad y tutoría de 2 licenciadas enfermeras docentes. La modalidad
de la enseñanza es la socio individualizada y experiencia vivencial; en ellos se evalúa
sus conocimientos de enfermería recibidos en los términos anteriores, la capacidad
psicomotora en demostrar habilidad en los procedimientos técnico asistenciales, y en
el área afectiva al demostrar su capacidad de socializar con el paciente, sus
compañeros, los docentes y el personal de planta de los hospitales.
Los alumnos realizan sus prácticas dos veces por semana de 5 horas cada una, la
asistencia es obligatoria.
Este es el plan de evaluación de la asignatura Enfermería Médico Quirúrgico I,
desde el año 2005 y aún dicho modelo no ha sido evaluado.
De acuerdo a estos hallazgos, puede deducirse que el uso de la evaluación
diagnóstica y formativa que debe realizarse en las distintas etapas del proceso de
6
evaluación para identificar deficiencias y dificultades y reorientar el proceso de
aprendizaje, no se efectúa, y solo se utiliza la evaluación sumativa para calificar y
certificar el logro de los objetivos. De esta manera el estudiante de enfermería, no
percibe las prácticas clínicas en enfermería como un espacio de aprendizaje
progresivo indispensable para su formación, sino como un conjunto de objetivos a
lograr en la asignatura para aprobar.
En otro sentido, se puede apreciar que con respecto a la evaluación formativa,
Rotger (1990) señala que no solo se contradice la normativa legal que regula este
aspecto, sino también los postulados teóricos de investigadores quienes consideran
que la evaluación formativa provee de feed-back y correcciones a cada etapa del
proceso educacional y constituye una parte integral del proceso enseñanza-
aprendizaje y busca identificar debilidades del aprendizaje antes de la culminación
de la instrucción, con el propósito de lograr el dominio del aprendizaje.
Esta situación genera la necesidad de llegar a un acuerdo sobre establecer un
sistema de evaluación de los aprendizajes en diferentes periodos, lo que exige un
trabajo coordinado del equipo de profesores que lo tutela a lo largo de la formación.
En consecuencia, la investigación a realizar tendrá como objetivo proponer un
Programa de Capacitación en Evaluación de los Aprendizajes que permita en un
futuro cercano modificar el plan de evaluación existente, con la finalidad de mejorar
el proceso enseñanza aprendizaje de la asignatura Enfermería Médico Quirúrgica I
del programa de TSU Enfermería, que se imparte en la Universidad Nacional
Experimental de las Fuerzas Armadas Nacionales (UNEFA). Esta propuesta le
permitiría al docente conocer y aplicar herramientas innovadoras que le ayudarían a
mejorar su desempeño, con la finalidad de hacer más objetiva esta evaluación.
Así para el logro de este propósito, la investigación se orienta a dar respuesta a las
siguientes interrogantes: ¿Qué necesidad tienen los docentes de actualizar sus
conocimientos en nuevas técnicas y procedimientos para evaluar los aprendizajes del
estudiante?, ¿Es factible elaborar una propuesta de un programa de capacitación en
evaluación de los aprendizajes para los docentes de la asignatura Enfermería Médico
Quirúrgica I?
7
Por lo antes expuesto, el presente estudio tiene la finalidad de proponer un
Programa de Capacitación en Evaluación de los Aprendizajes para docentes de la
Asignatura Enfermería Médico Quirúrgica I, a fin de implementarlo y evaluarlo en
un futuro.
En función de las preguntas antes planteadas surgen los siguientes objetivos de
investigación
Objetivos de Investigación
General
Proponer un Programa de Capacitación en Evaluación de los Aprendizajes
para Docentes de la Asignatura Enfermería Médico Quirúrgico I del TSU en
Enfermería de la Universidad Nacional de la Fuerza Armada Nacional.
Específicos
1.- Diagnosticar la necesidad de actualizar conocimientos sobre Evaluación de
los Aprendizajes en los Docentes de la Asignatura Enfermería Médico Quirúrgico I
de la carrera TSU en Enfermería de la UNEFA.
2.- Determinar la factibilidad de diseñar un programa de capacitación dirigido a
los docentes de la Asignatura Enfermería Médico Quirúrgico I de la carrera TSU en
Enfermería de la UNEFA.
3.- Diseñar un programa de capacitación en evaluación de los aprendizajes que
permita a los docentes de la Asignatura Enfermería Médico Quirúrgico I de la carrera
TSU en Enfermería de la UNEFA, la aplicación de nuevas estrategias de evaluación.
8
Justificación e importancia de la investigación
Elaborar una propuesta de programa de capacitación en evaluación de los
aprendizajes dirigida a los docentes, donde se tomen en cuenta las innovaciones en
evaluación formativa y sumativa para las asignaturas del programa de enfermería, que
requieren teoría y práctica, presenta en los actuales momentos una singular
importancia, porque es crucial promover un aprendizaje de calidad entre los
principales actores como lo son estudiantes y profesores y en forma integral asumir
la responsabilidad de brindar una mejor asistencia a la sociedad.
Este estudio se justifica porque permite conocer la situación actual de los
docentes del programa de enfermería en relación a la necesidad de conocer y aplicar
herramientas que le ayudarán a mejorar su desempeño en pro de la excelencia
académica y de la institución. De esta manera propiciar transformaciones en el
quehacer educativo.
Por cuanto da respuesta a una necesidad de lograr calidad en el proceso de
aprendizaje y propicia la utilización de metodologías educativas apropiadas en la
asignatura Enfermería Médico Quirúrgico I, conllevaría de alguna manera a
incorporar al docente a emplear estrategias, métodos y técnicas en los procesos
evaluativos con principios diferentes a la sólo medición y asignación de puntajes
sumativos aprobatorios de una asignatura.
En este contexto, la evaluación les permite a los educadores evaluadores
identificar en los estudiantes sus potencialidades para el aprendizaje, sus valores,
intereses y actitudes, para estimular su desarrollo e influir en su rendimiento
estudiantil y al mismo tiempo como ejecutor del proceso evaluativo orientación
hacia el logro de la excelencia y la toma de decisiones.
Con base a estas ideas la presente investigación adquiere relevancia, por cuanto
logra estrechar las relaciones de la Universidad con los docentes que trabajan con la
asignatura, permitiendo el entrenamiento en las nuevas estrategias y metodologías de
la evaluación de los aprendizajes a objeto de mejorar el logro de sus docentes y
egresado
9
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación
En los últimos años la capacitación pedagógica de los docentes de la educación
superior ha sido de gran relevancia para cumplir adecuadamente con su misión en un
entorno educativo cambiante, dando respuesta a las necesidades y exigencias de la
información y de la educación.
Entre los estudios e investigaciones realizados con anterioridad en el ámbito de la
evaluación de los aprendizajes y que tiene su aplicabilidad en la práctica de
enfermería, se pueden mencionar entre otros, los siguientes:
Un estudio, el cual presentó Morales Esther (2008) : Innovación y mejora del
proceso de evaluación del aprendizaje, situado en la perspectiva de la investigación-
acción colaborativa, centrado en las practicas educativas de los profesores que
facilitaron la asignatura Matemática I, durante los semestres I-2004 y II-2005, en la
Universidad Nacional Experimental Politécnica “Antonio José de Sucre”(UNEXPO),
de Puerto Ordaz Venezuela, en donde se unieron docentes y estudiantes; de esta
experiencia se derivaron algunas conclusiones, como que la construcción de un
sistema de evaluación que contemple la evaluación de diferentes contenidos y
diferentes instrumentos con evaluación compartida: autoevaluación y coevaluación
ofreció las condiciones favorables para facilitar el aprendizaje de los estudiantes,
permitiendo que éstos se vuelvan más estratégicos, actuando activa y críticamente
con el contenido. Así mismo, valoraron positivamente la evaluación tipo sumativa y
formativa diferentes a los exámenes parciales (dentro de las cuales destacaron
trabajos en grupo, exposiciones, tareas, investigaciones y atención individualizada)
influyendo positivamente en los estudiantes hacia la preparación previa de las
evaluaciones parciales.
10
Asumiendo el aporte logrado para la investigación, de lo antes expuesto, en el
cual se evidencia que la evaluación no sólo sirve para mostrar debilidades, sino
también para demostrar cualidades frente al conocimiento, en la realidad que rodea el
interactuar cotidiano del docente y estudiante en el contexto intra y
extrainstitucional.
Un estudio fundamentado en la investigación acción, es la realizada por
Colmenares Ana (2008) sobre el curso: Evaluación de los Aprendizajes que se
administra en el V semestre del Componente de Formación Pedagógica de la UPEL
Barquisimeto, experiencia didáctica desarrollada en el semestre I-2006. La cual se
basó como objetivo principal desarrollar practicas de autoevaluación y coevaluación
entre los pares, dichas prácticas se enmarcaron dentro de la concepción evaluación
formadora, en donde el protagonismo lo tiene el estudiante; los logros y el
aprendizaje dependen de la capacidad para detectar sus debilidades haciendo uso de
los procesos de autoobservación, autocorrección y autorreflexión.
La metodología que se eligió para esta experiencia fue la investigación acción,
iniciándose con una evaluación diagnostica sobre las concepciones de la evaluación
que poseían los estudiantes de pregrado, luego se analizaron los testimonios del
diagnostico, se categorizaron y se conformaron los hallazgos encontrados en esta
fase. Posteriormente se elaboró un plan de acción de acuerdo a lo encontrado. Luego
se elaboraron observaciones y registros de la actuación de los participantes, se les
solicitó llenar registros con sus reflexiones y autorreflexiones después de cada
actividad de coevaluación y autoevaluación. Finalmente se hicieron ajustes en el plan
en función de las necesidades e intereses y expectativas de los estudiantes.
El estudio hace énfasis en los hallazgos encontrados como el cambio en la
concepción de la evaluación que tenían los estudiantes, el compromiso y sentido de
responsabilidad que mostraron en el desempeño del rol de evaluadores, además de la
confianza que se generó entre los pares, frente a los procesos evaluativos
compartidos.
La investigación referida demostró la importancia de la implementación de
estrategias en la enseñanza novedosa centrada en el estudiante, logrando que se
11
responsabilice de revisar sus propias debilidades y fortalezas, reconocerlas a través de
procesos de autoobservación y autocorrección, fortaleciendo en ellos la visión del
verdadero alcance de la evaluación de los aprendizajes permitiendo acercarse al
proceso de evaluación compartida. Tales aspectos se correlacionan con el estudio a
desarrollar.
De igual modo, otra investigación descriptiva y de campo realizado por Xenia
Pineda y otros (2007), en la Universidad del Zulia (LUZ), la cual tuvo como
propósito caracterizar las estrategias de evaluación utilizadas en el aprendizaje clínico
de la facultad de odontología, con la finalidad de fortalecer el proceso académico en
todas sus dimensiones. Para lo cual se tomó una muestra de cuarenta y seis (46)
docentes que participaron en la Práctica Profesional desarrollada en el Centro
Integral de Atención al Adulto (CIA). Tras el análisis de cada subdimension, se
concluyó que en la práctica profesional existe una tendencia hacia el uso de
estrategias de evaluación bajo el enfoque Conductista, con énfasis en la
memorización de aspectos cognoscitivos, procedimentales y en la evaluación de
resultados observables y medibles. Así mismo, los resultados develaron el carácter
cuantitativo en relación al alcance de los objetivos propuestos en el sistema
instruccional. En cuanto a las subdimensiones, Constructivismo y Aprendizaje
Basado en Problemas, se revelaron ciertas debilidades dirigidas principalmente hacia
la evaluación formativa, sumativa (auto y coevaluación) y los instrumentos utilizados
en la heteroevaluación.
Las consideraciones anteriores están enmarcadas en la búsqueda de las nuevas
tendencias educativas y al interés de los investigadores en relación al quehacer
docente dentro de las universidades, en procura de lograr aprendizajes significativos,
es de allí que surge la necesidad de aplicar otras estrategias que contemplen diversos
enfoques teóricos de acuerdo a la naturaleza de la situación del hecho educativo.
Bajo este paradigma, los aportes del estudio son relevantes para el estudio propuesto,
la cual implica una realidad en la práctica docente hacia fines de la innovación, se
hace necesario desarrollar una metodología de evaluación participativa en los
diversos escenarios docentes teóricos y prácticos-clínicos, de esta manera modificar
12
las prácticas evaluativas orientadas a productos (evaluación final) que centran la
atención del estudiante en la nota final, esta nueva metodología, vendría a establecer
un proceso evaluativo más activo y participativo de los estudiantes.
Otro estudio realizado por el Vicerrectorado de la Universidad de Escuela de
Enfermería, La Paz de Madrid (2005) titulado “Diseño de un instrumento de
evaluación del aprendizaje clínico de enfermería centrado en las competencias
profesionales”, el mismo surgió ante la necesidad de coordinar los esfuerzos de los
profesores del centro para tutelar el aprendizaje de los estudiantes, utilizando las
ventajas que ofrecen las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. El
objetivo general era elaborar un instrumento de evaluación sensible a la evolución del
estudiante y su aprendizaje clínico.
Para llevar a cabo este proyecto se seleccionaron las competencias profesionales
genéricas y específicas. Elección de aquellas que por sus características se adaptaban
de una forma más ajustada a la idea del proyecto, resumiendo, aquellas que estaban
relacionadas con las prácticas clínicas. Se estudió por el grupo de profesores la
estructura de los niveles; conformando pequeños grupos por las áreas formativas que
están constituidas en la Escuela Universitaria de Enfermería, según el Plan de
Estudios actualmente existente. Tras el análisis en cada subgrupo, se estudiaba en
gran grupo realizándose las aportaciones necesarias por parte de todos los profesores
y una vez consensuado se comenzó a elaborar el instrumento de evaluación.
Simultáneamente, cada uno de los subgrupos elaboraba los objetivos y actividades
que fueran pertinentes para la consecución de cada una de las competencias en los
distintos niveles. Este instrumento en la práctica facilitó y reflejo mejor la evaluación
del aprendizaje de los estudiantes.
La experiencia mencionada, es relevante para la investigación, porque permite
conocer lo necesario e imprescindible que resulta la formación del docente y su
participación en la revisión e implementación de estrategias de evaluación que
tomen en cuenta las exigencias del currículo y las características de las unidades
curriculares en busca de las mejoras en pro de la formación estudiantil.
13
Dentro de este marco, en lo que respecta a estrategias de evaluación, Ferrer y
García (2005), profesoras de la asignatura Fundamentos de Enfermería, de la Escuela
de Enfermería de la Universidad de Barcelona, España, en el trabajo titulado,
“Evaluación continuada en portafolio, opinión de los estudiantes referente a la
experiencia”, en donde se eligió el uso del portafolio como modelo de enseñanza
aprendizaje, fundamentado en la creencia que la evaluación marca la forma como un
estudiante se plantea su aprendizaje. Luego de realizar una encuesta entre los 113
alumnos que se sometieron a esta experiencia piloto, en el primer semestre de
estudio, al evaluar y analizar la opinión de los estudiantes referente a la evaluación en
portafolio, las autores señalan que los resultados son de gran satisfacción para
docentes y estudiantes, por lo que las sesiones en el aula se presentaron más
participativas y los estudiantes estaban al día con la asignatura, observándose gran
entusiasmo en ellos y un gran progreso en la elaboración teórica de la asignatura y la
actividad reflexiva sobre el conocimiento incorporado, también es un referente de
gran importancia donde se desprende que el alumno es responsable de su aprendizaje.
De acuerdo a lo anterior, este estudio ofrece una alternativa de evaluación para que
el profesor y el estudiante elijan el método más adecuado en función de los objetivos
a lograr, compartidos y conocidos por todos y se ajuste a las características
individuales de los estudiantes, lo cual genera que se involucre en su proceso de
formación y de evaluación.
Igualmente, Porras (2002), quien con otros colaboradores proponen un diseño de
evaluación de las prácticas clínicas para diplomatura de enfermería en la Universidad
Internacional de Catalunya. Barcelona, titulado “Guía para el Seguimiento de las
prácticas clínicas en la diplomatura de enfermería”, para desarrollar la evaluación
formativa continúa a través de la reflexión desde la acción. Este autor presenta como
estrategia metodológica el uso de Guía de seguimiento, que se llevan a cabo a través
de visitas, la tutora explora los conocimientos adquiridos por el alumno, a través del
dialogo reflexivo, en relación con los criterios de resultados establecidos con el
alumno. Esta Guía está diseñada para cuatro visitas, una cada semana semi-
estructurada tiene una duración de 30 minutos y puede realizarse individual o en
14
grupo. En la visita se emplean técnicas de simulación (consultas de enfermería,
sesiones de enfermería, pase de visita, cambios de turno, etc.) para que el alumno
transfiera el conocimiento que ha ido construyendo a partir de la práctica y la
actividad de aula, al mismo tiempo que reflexiona sobre las decisiones que va
tomando y las acciones que desarrolla. Al finalizar cada visita, la tutora establece con
el alumno el contenido de la próxima visita. Este procedimiento es positivo porque
define el proceso a seguir para realizar una supervisión de alumnos en prácticas,
basada en la reflexión sobre la acción y en donde se establece un contrato de
aprendizaje entre tutor y tutorado.
Este estudio es de gran importancia, ya que demuestra la relevancia que toma el
docente cuando intenta mejorar la formación académica dándole especial interés a la
práctica, ya que el estudiante tiene la oportunidad de integrar los conocimientos
teóricos adquiridos en el aula y aplicarlos. Aquí la pertinencia de el acercamiento del
docente a lo largo de toda la práctica clínica, no solo en un momento final para
evaluar sumativamente sino como un proceso planificado que le permite al estudiante
organizar su trabajo de acuerdo a las debilidades y fortalezas identificadas con su
participación.
Bajo esta perspectiva y tal como se ha planteado en la presente investigación, es
de vital importancia mantener actualizado al personal docente en cuanto a la
evaluación y sus estrategias, tanto en el aula de clase como en los escenarios reales
de práctica, para que de esta manera pueda alcanzar resultados óptimos al aplicar
diferentes actividades de evaluación en una unidad curricular.
Bases Teóricas
En lo que a evaluación se refiere, hay diversos modelos de evaluación
caracterizados por el momento en que se realizan y el objetivo que persiguen
Camacaro (2005). Así para poder llegar a un verdadero conocimiento y comprensión
de su realidad se necesita una reflexión y análisis detallado de los modelos
evaluativos más representativos que coexisten en la actualidad en las prácticas
15
pedagógicas de los docentes, en especial de los docentes que administran el programa
de enfermería. Los modelos que se exponen a continuación son el Modelo
Racionalista Académico de Control de Resultados, el Modelo Conductista de
Eficiencia Social de Medición por Objetivos y el Modelo Constructivista.
El modelo Racionalista Académico del control de Resultado
En este modelo, la evaluación tiene la función de verificar y controlar el
aprendizaje por medio de una serie de procedimientos que generan calificaciones o
notas, y los estudiantes se convierten en únicos responsables de los resultados
obtenidos sino alcanzan la calificación suficiente para aprobar.
Existen autores que cuestionan el postulado racionalista debido a que este enfatiza
los elementos racionales e intelectuales del proceso de aprendizaje sobre el supuesto
de que el aprendizaje sucede básicamente en la mente, y por lo tanto, la mejor forma
de provocarlo es demostrando la verdad de lo que se enseña. Estos autores afirman
que este postulado contradice y niega la importancia fundamental de las emociones
en el proceso cognitivo de modo que las disposición al aprendizaje no está en función
de la verdad de lo que se enseña, sino de la apertura emocional que se puede y debe
producirse en el estudiante. El aprendizaje requiere apertura a lo nuevo y una
disposición a cuestionar lo que conocemos.
Con respecto al estudiante: la evaluación racionalista, no toma en consideración
ningún otro elemento del currículum, lo cual convierte al estudiante en el único
responsable de los resultados obtenidos. Su fracaso se debe sólo a él y es él y sólo él,
quien deberá cambiar. Todo lo demás seguirá inalterable: metodologías, técnicas,
instrumentos, procedimientos evaluativos, entre otros.
La forma cuantitativa pretende, en este modelo racionalista, vestir de objetividad
y rigor al proceso evaluativo. Sin embargo, los procedimientos e instrumentos de
evaluación utilizados se elaboran de manera subjetiva sin explicar las condiciones de
la evaluación lo cual impide considerar las condiciones en que aprenden los
estudiantes, como relacionan lo, aprendido, y para que les sirve lo aprendido, y como
16
integran los nuevos conocimientos a los ya adquiridos y como es su actitud hacia el
aprendizaje.
El error no tiene cabida dentro de este modelo racionalista, por lo tanto cuando
ocurre es considerado como una falta o debilidad del estudiante que amerita de
sanción y corrección por medio de una nota o calificación insuficiente. A través de la
repetición del mismo ejercicio, o mediante la publicación de los resultados con los
nombres de los estudiantes ante la comunidad educativa, entre otros.
El modelo Conductista o de Eficiencia Social de Medición por Objetivos
En el modelo conductista de evaluación citado por Rotger (1990), plantea que este
proceso busca principalmente, tres ideas: la objetividad, (primacía del modelo), la
verdad y el progreso o eficiencia. Posteriormente frente a este modelo se propone una
evaluación dirigida básicamente a la búsqueda de información para la toma de
decisiones acerca de la enseñanza, dando origen así al concepto de evaluación
formativa.
En este marco de referencia, se desarrollan las instrucciones programadas, en
donde el proceso comienza a partir de la detección de necesidades y de la
formulación precisa y concreta de objetivos basados en una concepción lineal de los
aprendizajes, por lo tanto es una tarea del docente y sólo como un referente del
estudiante la validación de los resultados.
De este modo el estudiante primero, debe ser diagnosticado en función de las
conductas de entrada establecida por el docente en el diseño del proceso
instruccional.
A continuación y de acuerdo a los resultados obtenidos en el diagnóstico, el
estudiante debe realizar o no una práctica de nivelación para, posteriormente, en el
desarrollo del proceso instruccional realizar la evaluación o las evaluaciones
formativas que le suministren realimentación acerca del logro de los objetivos
inmediatos, intermedios o en tránsito. Si los logra, continua avanzando en el proceso
enseñanza aprendizaje, si no lo logra, debe desarrollar una acción o tarea remedial.
17
En síntesis, el modelo conductista, se centra en una evaluación por objetivos,
entendiendo que evaluar el aprendizaje de un estudiante es ante todo emitir un juicio
de eficiencia sobre su desempeño. Este juicio se realiza a partir de los criterios de
calidad que explicita el docente, en relación al comportamiento que espera que el
estudiante adquiera.
En este modelo, el error se considera como una falla del sistema, pues se parte de
la premisa que el proceso de enseñanza aprendizaje ha sido diseñado rigurosamente:
paso a paso para que el estudiante logre un desempeño de alta calidad. En
consecuencia, ante el error el docente diseña situaciones didácticas remediales que
posibiliten mejoras en los aprendizajes y que tienen implicaciones en los estudiantes,
como la posibilidad de acostumbrarse a actuar bajo una recompensa o refuerzo
(positivo o negativo) para lograr el éxito.
El modelo Constructivista de Autorregulación del Proceso de Aprendizaje
En este modelo, citado por Camacaro (2005), conciben el aprendizaje como un
cambio paradigmático. Aprendizaje es, para estos autores, un proceso activo,
constructivo y orientado a metas que depende del manejo que la persona pueda
realizar de las habilidades propias del pensamiento de alto nivel.
El modelo constructivista postula también que el aprendizaje se facilita cuando el
estudiante conoce la meta y los criterios o estándares con los cuales se evaluará su
trabajo. Razón por la cual para tomar decisiones acerca del proceso de evaluación se
debe dar la oportunidad a los estudiantes de discutir las metas de aprendizaje y de
colaborar en la definición de las mismas, tanto para él, a nivel individual como para
todo el grupo o curso.
El rol del docente como mediador, no sólo se refiere a su papel como facilitador en
la construcción de aprendizaje significativos, sino también a mediador de la
capacidad de generalización del aprendizaje para que éste adquiera valor real al
trascender de la situación que lo provocó hacia otros ámbitos y áreas de la vida más
allá de lo escolar o académico, transfiriendo las habilidades aprendidas a nivel social
18
de las relaciones personales. La evaluación en el modelo constructivista, es un
proceso colectivo, en el cual participan el estudiante (autoevaluación), los pares (co-
evaluación), y el docente.
En este modelo el error se considera como fuente de aprendizaje, porque permite
conocer la representación cognitiva del aprendiz, atribución de significado diferente
al conocimiento que se espera construir en la zona de desarrollo próximo, para
modificar los esquemas cognitivos previos. Esta consideración del error implica para
el estudiante: el desarrollo del pensamiento crítico: analizar, hipotetizar, entre otros.
y la motivación, pues el estudiante puede relacionar la información con las
experiencias personales y con los conocimientos previos.
De acuerdo a Molina Z. (2001), la evaluación “…debe constituirse en una parte
integral del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula”. Esto implica que no se
pueden alcanzar cambios significativos en los procesos educativos si no se asumen
cambios e innovaciones en la práctica evaluativa.
Según esta misma autora, dentro del planeamiento didáctico, la evaluación, es el
elemento que permite visualizar lo que ocurre durante y como resultado del proceso
de aprendizaje, en términos de los logros alcanzados. En esta perspectiva, la
evaluación debe realizarse con sustento en los objetivos de aprendizaje, en los cuales
se señalan los logros que los alumnos deben alcanzar al final de un curso lectivo, un
trimestre o una lección. De igual modo, la evaluación de los aprendizajes se perfila
como un proceso inherente al aprendizaje, que debe garantizar que toda situación de
aprendizaje será objeto de algún tipo de evaluación.
En cuanto a los referentes teóricos estas representaciones son modelos
pedagógicos más utilizados en el proceso educativo, cada uno con sus características
propias y sus bases teóricas y por supuesto que se perfilan en el proceso evaluativo.
La concepción de evaluación predominante para las asignaturas en el programa de
enfermería es la de congruencia entre logros y objetivos. La instrucción es
programada, los objetivos a estudiar son programadas por el docente, la situación de
aprendizaje deben expresar la conducta observable que se espera de cada estudiante,
siendo evaluado en congruencia a esta concepción de logros y objetivos impuesta
19
por una programación externa de tal manera que se determina es el grado en que se
alcanzan los objetivos de un programa instruccional. Se pretende con esto
homogeneizar el conocimiento en los estudiantes, es decir todos deben haber
alcanzado los mismos objetivos.
Sin embargo, otra manera de concebir la evaluación desde un enfoque
constructivista y donde el docente es el mediador del aprendizaje, y de relevancia
para las asignaturas practicas del programa de enfermería, existen autores, entre ellos
Álvarez (2000) que conciben la evaluación desde este enfoque y señalan que en el
ámbito educativo la evaluación requiere una ¨ actividad crítica de aprendizaje porque
se asume que a través de ella adquirimos conocimientos, y el profesor aprende a
través de la evaluación, con el propósito de conocer y mejorar la práctica docente, a
su vez colaborar con el aprendizaje del alumno”. Esto lo realiza porque podrá conocer
las dificultades que tiene el estudiante a modo de resolverlas utilizando las
estrategias acordes, así mismo, el estudiante aprende de y a partir de la evaluación y
sus correcciones de forma crítica y argumentada, sin ser descalificadora ni
penalizadora.
Esta es una forma de ver la evaluación como una actividad al servicio del
conocimiento y del mismo aprendizaje, y sólo cuando se asegura el aprendizaje a
través de la evaluación, esta se convierte en un medio de aprendizaje.
Tipos de Evaluación
El proceso educativo se enmarca dentro de un sistema complejo en donde
aparecen distintos subsistemas, componentes, etapas, niveles, propósitos y en general
un conjunto de criterios y situaciones que permiten evaluar de manera parcial o
global. Esta complejidad ha permitido que surjan muchas clasificaciones con respecto
a la evaluación. Estas clasificaciones atienden a diferentes criterios. Por tanto, se
emplean uno u otro en función del propósito de la evaluación, a los impulsores o
ejecutores de la misma, a cada situación concreta, a los recursos con los que
20
contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores. Así lo refieren
Alves y Acevedo (1999):
Las evaluaciones se pueden clasificar según diferentes criterios,
agrupándolas en categorías para una mejor comprensión:(1) por la función
:diagnóstica, orientadora, predictiva o de control y seguimiento del
rendimiento, (2) por su finalidad: formativa o sumativa, (3) por la
participación de los agentes de evaluación: autoevaluación,
heteroevaluación o coevaluación, (4)por la ubicación de los agentes de
evaluación: externa o interna, (5)por el momento: inicial, procesual y
final,(6)por el enfoque metodológico: cuantitativa, cualitativa, cuali-
cuantitativa. (p. 23).
A continuación se expondrán algunas de estas clasificaciones
1.- Según su Función:
a) Función Diagnóstica: según Ruiz, citado por Camacaro (2005), señala que la
evaluación diagnóstica es la evaluación que advierte al docente lo que debe hacer
con cada estudiante antes de iniciar su actividad. Se realiza al inicio de una unidad de
aprendizaje, un grupo de objetivos o un curso completo. La evaluación diagnóstica
puede detectar problemas especiales que presentan algunos estudiantes y finalmente
determinar habilidades y destrezas de algunos de ellos a fin de aprovecharlas .Su
propósito no es calificar.
b) Función Formativa: La evaluación formativa de acuerdo con Morgan y Corella,
citados por Molina (2001), definen la evaluación formativa como el proceso
sistemático de recolección de información, que se aplica durante el desarrollo del
proceso de enseñanza y aprendizaje, que se emplea, fundamentalmente, para
reorientar las actividades tanto del estudiante como del docente, procurando mejores
resultados del aprendizaje. Es la acción que busca desarrollar una serie de
actividades evaluativas que en forma constante acompañan las situaciones de
aprendizaje. No pretende calificar al estudiante sino más bien, revelar sus aciertos,
sus puntos débiles o sus errores, para que él los corrija, además es de ayuda al
21
profesor ya que le permite saber cuál es la situación del grupo para que pueda
decidir si debe reforzar o enmendar algo, o simplemente seguir adelante.
De acuerdo a los autores mencionados, la evaluación formativa es aquella que se
realiza durante el desarrollo del proceso de aprendizaje. Además evaluar con
intención formativa no es igual que medir o calificar, ni tampoco corregir, clasificar o
examinar o aplicar test. Paradójicamente la evaluación tiene que ver con actividades
de calificar, medir, corregir, clasificar, certificar, examinar, pasar test, pero difiere de
ellos Álvarez (2000) señalando que tienen el mismo campo semántico, más no son lo
mismo puesto que “se diferencian de los recursos que utilizan y sus usos y fines”, se
puede decir que desempeñan un papel funcional e instruccional.
c) Función Sumativa: La evaluación sumativa , según refiere Astorga, citado por
Camacaro (2005) es el tipo de evaluación referida a los resultados del proceso,
involucrando la medición e interpretación de los efectos, consecuencias, logros y
metas, durante todo el desarrollo del programa, curso o acción, con una frecuencia de
acuerdo a las necesidades planteadas en el transcurso del programa.
En otro sentido, Canónico (2002), menciona que ésta evaluación es la que genera
notas, calificaciones, pedagógicamente es la que decide la aprobación o no de la
unidad del programa o curso completo. En consecuencia es la más temida y la más
empleada en la tradición educativa.
La evaluación sumativa suele aplicarse más en la evaluación de productos, es
decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la
evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino
simplemente determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer del
mismo posteriormente.
La evaluación sumativa, como lo señala Santos (1998), pretende determinar
niveles de rendimiento, decidir si se produce éxito o fracaso. Hace referencia al juicio
final global de un proceso que ha terminado y sobre el que se emite una valoración
terminal. Ese carácter terminal suele expresarse en una apreciación cuantitativa del
resultado apreciado, una nota en una escala numérica
22
La expresión de los resultados de la evaluación sumativa puede quedarse en el
ámbito de la relación privada entre profesores y estudiantes cuando son evaluaciones
parciales de unidades didácticas o de periodos cortos, pero suele ser el tipo de
evaluación que después se proyecta al exterior reflejándola en boletines de notas,
informes y la presión social reclama básicamente evaluaciones sumativas finales de
proceso, Santos (1998).
2.- Según su Extensión
a) Evaluación Global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones
del estudiante, del centro educativo, del programa. Se considera el objeto de la
evaluación de un modo holístico, como una totalidad interactuante, en la que
cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene
consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la comprensión de la realidad
evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible.
b) Evaluación Parcial: pretende el estudio o valoración de determinados
componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento
de un alumno, etc.
3.- Según la Participación de los Agentes de Evaluación
Según Alves y Acevedo (1999), se realiza esta clasificación:
a) Evaluación Interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los
propios integrantes de un centro, un programa educativo, entre otros. A su vez, la
evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización: autoevaluación,
heteroevaluación y coevaluación.
Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un estudiante, su
rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc.). Los roles
de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
Heteroevaluación: Establece la importancia que además de los estudiantes los
otros autores escolares se vean implicados en el proceso de evaluación, a
23
objetos que puedan participar activamente en la correcciones que deberán
hacerse sobre el proceso de aprendizaje y para obtener conocimientos como se
está realizando. Por lo tanto, la heteroevaluación representa la valoración
continua y reciproca entre cada uno de los autores del proceso educativo
(estudiantes, grupos, docentes, padres, representante, equipo
interdisciplinarios del plantel, entre otros) acerca de las experiencias
emprendidas en el aula o fuera de ella, en atención a criterio establecidos para
llegar al establecimiento de acuerdos y compromisos entre alumnos, padres y
docentes para mejorar los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan
mutuamente (estudiantes y profesores mutuamente, unos y otros equipos
docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y
evaluados intercambian su papel alternativamente. La valoración mutua y
reflexiva que realizan los participantes sobre la actuación de otro o del grupo,
atendiendo a ciertos criterios establecidos por consenso entre sujetos.
La coevaluación permite apreciar y detectar el alcance de los valores como la
solidaridad, honestidad, responsabilidad, colaboración, compañerismo y otros
acordados por los participantes en el cumplimiento de las normas y la oportunidad de
participar.
Así mismo, determina los logros personales y grupales en un ambiente de libertad,
incrementa la participación y reflexión crítica ante situaciones específicas de los
aprendizajes y desarrolla la capacidad de líder de los sujetos.
Una forma de propiciar la coevaluación en el aula resulta de los debates
colectivos entre los estudiantes, entre los docente o entre otros miembros de la
comunidad, lo cual facilita el intercambio en la comunicación al confrontar las ideas
para llegar a acuerdos comunes que permite apreciar el alcance de las metas
propuestas en el proyecto pedagógico de aula.
b) Evaluación Externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro
escolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la
24
"evaluación de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluación,
miembros de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc.
Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan mutuamente.
En el caso de la Evaluación de Centro, sobre todo, se está extendiendo la figura del
"asesor externo", que permite que el propio centro o programa se evalúe a sí mismo,
pero le ofrece su asesoría técnica y cierta objetividad por su no implicación en la vida
del centro.
4.- Según el Momento de Evaluar
a) Evaluación Inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación
de un programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar. Consiste en
la recogida de datos en la situación de partida. Es imprescindible para iniciar
cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben
conseguir y también para valorar si al final de un proceso, los resultados son
satisfactorios o insatisfactorios.
b) Evaluación Procesual: consiste en la valoración a través de la recogida continua y
sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del
proceso de aprendizaje de un estudiante, de la eficacia de un profesor. A lo largo del
periodo de tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos. La
evaluación procesual es de gran importancia dentro de una concepción formativa de
la evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.
c) Evaluación Final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un
periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un
trabajo, un curso escolar, entre otros o para la consecución de unos objetivos.
Otro planteamiento, citado por Dapena (2002) , es cuando expone el concepto de
Evaluación Continua, considerando la misma inherente a los planteamientos que
quieren lograr una evaluación integrada normalmente en el proceso de enseñanza,
con intención formativa desarrollada más bien por procedimientos informales. En los
orígenes, este concepto surge como alternativa a los exámenes que abarcan gran
25
cantidad de contenido tras largos periodos de aprendizaje. La continuidad implica
fraccionamiento de la exigencia, lo que permite a los estudiantes la comprobación de
lo que aprenden.
Por lo tanto, la evaluación continua constituye pilar fundamental en la verificación
en pasos cortos (etapas) de los aprendizajes logrados, y para que se dé una verdadera
evaluación continua es necesario que existan dos condiciones: que se pueda evaluar a
todos los estudiantes y que se evalúen todas y cada una de las etapas para la
consecución de un objetivo posible.
Con base al análisis de cada uno de los tipos de evaluación que prevalece en la
Universidad Nacional de la Fuerza Armada Nacional (UNEFA), especialmente en la
carrera TSU Enfermería, se dice que la Evaluación Sumativa es el tipo de evaluación
dominante, ya que el docente de enfermería no tiene una concepción clara sobre la
evaluación, porque realizan el trabajo sin tomar en consideración los instrumentos,
técnicas y estrategias adecuadas, porque se limitan al aspecto sumativo y cuantitativo.
Atendiendo al modo de evaluar mencionado, el instrumento de evaluación utilizado
con mayor frecuencia es la prueba oral y la escrita, mientras que la escala de
estimación y la lista de cotejo casi nunca la usan.
Métodos de Evaluación
Toda actividad pedagógica que realicen los docentes y estudiantes tiene una
finalidad educativa, y por ello, el docente deberá evaluar, de modo que con las
actividades y técnicas utilizadas contribuya realmente a la construcción del
aprendizaje de los estudiantes.
Según Alves y Acevedo (1999) los mecanismos empleados para buscar
información requerida se denominan técnicamente como procedimientos. Estos
procedimientos están constituidos por el conjunto de acciones que se emplean para
indagar y recolectar datos. Los instrumentos por su parte, son recursos que se
emplean para recolectar y registrar la información.
26
En términos generales se puede afirmar que los instrumentos más empleados en el
programa de enfermería, específicamente en las asignaturas teórico-practicas de la
carrera, para verificar relación entre logros y objetivos son las pruebas escritas y
prácticas, con propósito sumativo. De acuerdo a Gronlund (1974), en cuanto a las
pruebas escritas, la clasificación más general que se conoce, las divide en dos
categorías: ensayo o desarrollo y objetivas, según “el grado en que se pueden
controlar las respuestas”
Las pruebas de aprovechamiento de tipo suministro según Herrero, citado por
Camacaro (2005) son aquellas en las cuales las preguntas que las integran hacen
obligatorio que el estudiante escriba una respuesta, como las de respuesta tipo ensayo
extenso o tipo ensayo resumido, de respuesta breve y las de completación. Las tipo
selección, como son: pareamiento y opción múltiple, son aquellas que presentan al
estudiante las situaciones objeto de evaluación en forma altamente estructurada, de
modo que la tarea básica del estudiante es leer y escoger la respuesta correcta entre
las opciones posibles de respuesta que se presentan.
Entre las pruebas objetivas, la mayormente usada, son las de opción múltiple y
tienen mayor aceptación. Estas pruebas se caracterizan porque están constituidas por
preguntas cuya estructura presentan un problema o pregunta y varias alternativas de
respuesta posible. Las preguntas de las pruebas de opción múltiple constan de dos
partes: a) la base o pie del ítem, que constituye el enunciado central y en la cual se
debe presentar una situación problema, b) las alternativas u opciones, que constituyen
las respuestas posibles.
La experiencia en la revisión de este tipo de pruebas, permite observar que la
mayoría de los enunciados de completación con base de preguntas de opción múltiple
elaborada por los docentes, no plantean realmente una situación problema que
amerite la selección entre las alternativas presentadas, sino evocación y
reconocimiento de información. Herrero, citado por Camacaro (2005) encuentra
desventajas en este tipo de prueba para la educación que pretende formar individuos
críticos y transformadores, la considera la menos indicada. La única ventaja que
señala de las preguntas de opción múltiple, es que generalmente contienen cuatro a
27
cinco alternativas y a mayor número de opciones aumentan las probabilidades de
disminuir los aciertos por tanteo y la corrección es más sencilla porque se elaboran
claves, y sus limitaciones está en construir distractores plausibles (distracción
razonable).
Entre las variantes de prueba escrita que se encontraron están las Pruebas Mixtas,
son aquellas que está constituidas por pruebas y preguntas de varios tipos, que
pueden ser una combinación de tipo suministro con objetivas. Estas pruebas requieren
una estructuración por partes, es decir, que en el formato de la prueba, cada tipo
vaya bien delimitado uno de otro y precedido por instrucciones específicas.
De acuerdo a Rondón (2008) en este tipo de prueba mixta se debe ser altamente
cuidadoso en la redacción de los ítems y cumplir con las condiciones que cada prueba
requiere, por cuanto plantea al estudiante un proceso de cambio constante y sucesivo
en las estructuras cognitivas para suministrar las respuestas. Un buen uso de este tipo
de pruebas puede reducir los riesgos de cada prueba por separado.
Para las evaluaciones prácticas se utilizan las pruebas orales y lista de cotejo,
como único instrumento de evaluación de aprendizajes que los estudiantes deberán
evidenciar para ser registradas, esto en el marco de una evaluación sumativa. Es decir
son hojas altamente estructuradas en las que se registran exclusivamente la ausencia o
presencia de un determinado evento, rasgo o características exhibido por el
estudiante.
Otro instrumento utilizado es la de Escala de Estimación Descriptiva para evaluar
objetivos psicomotores y actitudinales, registrando en la escala el grado en el cual el
rasgo observado se evidencia; esta información está diseñada para recolectar
información de un solo alumno. En el Modelo Cualitativo – Formativo no se
evidencian instrumentos como portafolios, encuestas, entrevista formal, registros
diarios que como evaluación continua se pueden utilizar para evaluar a los estudiantes
en todos los momentos del proceso educativo.
Al respecto, Bordas y Cabrera (2001) señalan que otros recursos favorecedores
de una evaluación centrada en el proceso más que en los resultados, son los diarios
reflexivos, los portafolios, los mapas conceptuales, la auto-observación. Según estos
28
autores, estas estrategias de evaluación son de naturaleza metacognitiva, en donde la
metacognicion es aquella habilidad de la persona que le permite tomar conciencia de
su propio proceso de pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar
autoevaluaciones y autorregulaciones.
De acuerdo a López e Hinojosa (2000), otro aspecto que es importante desarrollar
y evaluar y que está relacionado con el aprendizaje práctico y la demostración del
saber hacer, es el proceso de solución de problemas, permitiendo hacer énfasis en el
juicio de proceso en vez de sólo el producto, para ello una de las habilidades
importantes es la de hacer preguntas que nos permita salir de un conflicto y sortear la
dificultad. La resolución de problemas es una actividad cognitiva que consiste en
proporcionar una respuesta, entre mayor sea el número de alternativas propuestas,
mayor será la posibilidad de solución más adecuada. Observar los efectos de las
estrategias utilizadas y poner atención a las consecuencias o efectos favorables o
desfavorables. La técnica de solución de problemas, como su nombre lo dice gira
alrededor de un problema que puede ser: altamente estructurado, no estructurado.
Por lo antes planteado, el docente para planificar y aplicar instrumentos de
evaluación debe saber que el programa es donde se definen los contenidos, las
acciones y los recursos con los cuales esa intención llegará a convertirse en acciones
y logros, seleccionará los instrumentos que le ayuden a cumplir con sus objetivos,
tomando en cuenta las características de las instrucciones y la cantidad de estudiantes
a evaluar. En términos generales, los docentes requieren capacitación permanente en
el uso de diferentes procedimientos de evaluación para recolectar y registrar
información del rendimiento del estudiante, a lo largo del proceso de aprendizaje y al
final, para de esta manera también optimizar su desempeño profesional.
Bases Legales
Para definir una metodología que permita al docente elaborar planes de evaluación
adaptados a los recursos y que tome en cuenta las exigencias del currículum se
requiere hacer referencia a los reglamentos y/o normas de los aprendizajes para las
29
universidades, en especial la definición y elementos de la planificación, evaluación y
de la planificación de la evaluación del rendimiento estudiantil.
En lo que a evaluación se refiere, se establecen en las leyes algunas de sus
características o funciones. Así, la Ley Orgánica de Educación (1999), en su Artículo
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