UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE … · “Transito Amaguaña” 74 3.1.1. Modelo Pedagógico con énfasis en los contenidos 75 3.1.2. Modelo Pedagógico con énfasis en

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE COMUNICACIÓN SOCIAL CARRERA DE COMUNICACIÓN SOCIAL

LA LENGUA KICHWA COMO FORMA DE COMUNICACIÓN EN EL PROCESO EDUCATIVO:

ESTUDIO DE CASO QUINTO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA INTERCULTURAL

BILINGÜE “TRÁNSITO AMAGUAÑA”

TRABAJO DE GRADO PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE COMUNICADORA SOCIAL

XIMENA PAULINA CUEVA CARRERA

DIRECTOR: DR. MARCO ANTONIO VILLARRUEL ACOSTA

Quito – Ecuador 2015

DEDICATORIA

Este trabajo, el resultado de lo que soy lo dedico a mi madre Lida Cueva y mis abuelitos Marcía Carrera y César Cueva, quienes han dedicado su tiempo a mi crianza y me continúan apoyando para lograr mis metas y a Dios por permitirme que me acompañen y acompañarles en el paso de los días.

A mi primo Isaac Cueva por ser como mi hermano, confidente y compañero en busca siempre del mejor regalo en retribución, una sonrisa de niñas, niños o abuelitos.

ii

AGRADECIMIENTO Quiero agradecer a los niños y niñas por su apertura, tiempo y cariño al compartir sus experiencias en el aula y fuera de ella, a sus padres por abrirnos las puertas de su hogar o trabajo para contarnos su historia como migrantes.

A las autoridades de la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Transito Amaguaña” por permitirme ingresar para realizar la investigación.

A los docentes de la Facultad de Comunicación Social de la Universidad Central del Ecuador, que hicieron de mi estadía en esta institución un proceso de retroalimentación para mi vida profesional sin olvidar el don de servicio a la comunidad desde cualquier trinchera.

A los amigos, compañeros de vida que aun después de salir de las aulas me siguen acompañando y a los nuevos compañeros de vida, líderes en su trabajo a quienes admiro por su labor diaria y es que a hacer se aprende haciendo, sin ser conformistas y dando siempre más de lo esperado que nos re conforta como profesionales en nuestra labor pero sobre todo como seres humanos.

El viaje no termina jamás. Solo los viajeros

terminan. Y también ellos pueden subsistir en memoria en recuerdo, en narración... El

objetivo de un viaje es solo el inicio de otro viaje”

José Saramago

iii

AUTORIZACIÓN DE LA AUTORIA INTELECTUAL

Yo, Ximena Paulina Cueva Carrera en calidad de autora del trabajo de investigación realizada sobre “La lengua Kichwa como forma de comunicación en el proceso educativo: estudio de caso quinto año de educación básica de la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe Tránsito Amaguaña”, por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen o de parte de los que contiene esta obra, con fines estrictamente académicos o de investigación.

Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente autorización, seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 7, 8; 19 y demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su reglamento.

Quito, 23 de abril del 2015

C.C. [email protected]

iv

HOJA DE APROBACIÓN DEL DIRECTOR DE TESIS

En mi condición de Tutor, certifico que la señorita Ximena Paulina Cueva Carrera, ha desarrollado la tesis de grado titulada “La lengua Kichwa como forma de comunicación en el proceso educativo: estudio de caso quinto año de educación básica de la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe Tránsito Amaguaña”, observando las disposiciones institucionales que regulan esta actividad académica, por lo que autorizo para que la mencionada señorita reproduzca el documento definitivo, presente a las autoridades de la Carrera de Comunicación Social y proceda a la exposición de su contenido bajo mi dirección.

Dr. Marco Antonio Villarruel Acosta DIRECTOR

v

ÍNDICE DE CONTENIDO

DEDICATORIA ii

AGRADECIMIENTO iii

AUTORIZACIÓN DE LA AUTORIA INTELECTUAL iv

HOJA DE APROBACIÓN DEL DIRECTOR DE TESIS v

ÍNDICE DE CONTENIDO vi

ÍNDICE DE TABLAS viii

INDICE DE GRÁFICOS ix

RESUMEN xi

ABSTRACT xii

INTRODUCCIÓN 1

JUSTIFICACIÓN 5

CAPÍTULO I

COMUNICACIÓN, LENGUA Y CULTURA

1.1. La Comunicación como proceso que permite conocernos culturalmente 8

1.2. El valor de la lengua kichwa en el Mundo Andino 11

1.3. Colonialismo interno 17

1.4. Culturalmente distintos, con parecido caminar de vida 30 1.4.1. Interculturalidad: Granos de una misma mazorca que hay que saber cultivar 33 1.4.2. Los Saberes ancestrales 36

CAPÍTULO II

EDUCAR ES CONOCER Y VIVIR

2.1. La Educación: ¿Fomenta o mina la Cultura Andina? 39

2.2. Educación Intercultural Bilingüe 41 2.2.1. Educación Intercultural Bilingüe en América Latina 44 2.2.2. La Educación Intercultural Bilingüe en el Ombligo de América Latina – Ecuador 51

vi

2.3. Breve historia de la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe Tránsito Amaguaña 66

2.4. Diferencia entre alumno y estudiante 71

CAPÍTULO III

MODELO PEDAGÓGICO, EDUCATIVO Y COMUNICACIONAL

3.1. Modelo pedagógico de la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe

“Transito Amaguaña” 74 3.1.1. Modelo Pedagógico con énfasis en los contenidos 75 3.1.2. Modelo Pedagógico con énfasis en los efectos 77 3.1.3. Modelo Pedagógico con énfasis en el proceso 79

3.2. Modelo Pedagógico Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Tránsito Amaguaña” 80

CAPÍTULO IV

LA LENGUA KICHWA COMO FORMA DE COMUNICACIÓN EN EL PROCESO EDUCATIVO EN EL ECUADOR: ESTUDIO DE CASO QUINTO AÑO DE BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA INTERCULTURAL BILINGÜE TRÁNSITO AMAGUAÑA

4.1. Rescatar y fortalecer mi cultura o negarla 85 4.1.1. Contexto sociocultural 85 4.1.2. Principios 86 4.1.3. Profesores/as 87

4.2. Revitalizando la interculturalidad 88

4.3. Experiencia en el aula 89

4.4. Análisis de las clases 91 4.4.1. Lunes 21 de enero de 2013 91

4.2.2. Martes 22 de enero de 2013 94 4.4.3. Miércoles 23 de enero de 2013 102 4.4.4. Jueves 24 de enero de 2013 105 4.4.5. Viernes 25 de enero de 2013 109 4.4.6. Conclusiones del análisis 112

vii

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. Conclusiones 116

5.2. Recomendaciones 118

BIBLIOGRAFÍA 121

ÌNDICE DE ANEXOS

Anexo 1. Entrevista a Lcda. Irma Gómez Directora de la Unidad Educativa Intercultural 128

Anexo 2. Entrevista a Elisa Guamán Cepeda. Profesora de la Unidad Educativa

Intercultural Bilingüe “Tránsito Amaguaña” 135

Anexo 3. Entrevista a Luz María Quijosaca Chafla – madre de familia 137

Anexo 4. Entrevista a Luis Cocha Roldán – padre de familia 138

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1: Investigación de campo en la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Tránsito

Amaguaña” 139 Tabla 2: Ficha resultados finales de observación Unidad Educativa Intercultural Bilingüe

“Tránsito Amaguaña” 139

Tabla 3: Ficha de observación de clases - día 1 142

Tabla 4: Ficha de observación de clases – día 2 146

Tabla 5: Ficha de observación de clases – día 3 151

Tabla 6: Ficha de observación de clases – día 4 155

Tabla 7: Ficha de observación de clases - día 5 160

viii

INDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Exclusión en el derecho a la educación según pertenencia étnica 164

Gráfico 2: La exclusión del derecho a la educación inicial 164

Gráfico 3: Exclusión del sistema educativo 165

Gráfico 4: Incumplimiento del derecho al estudio según pertenencia étnica 165

Gráfico 5: Población excluida del sistema educativo según nivel educativo e identidad étnica 166

Gráfico 6: Sobre edad otra forma de incumplimiento del derecho a la educación,

según edad y pertenencia étnica 166

Gráfico 7: Exclusión en el derecho a la educación de niños y niñas sobre el territorio 167

Gráfico 8: El acceso a la educación en la edad escolar 168

Gráfico 9 : Eliminación de las barreras en el acceso a la educación pública 168

Gráfico 10: Porcentaje de niños/as que declaran hablar solo una lengua nativa,

lengua nativa y español o español e idioma extranjero. 169

Gráfico 11: Porcentaje de niños /as que declaran hablar una lengua nativa y que sus

padres hablan una lengua nativa 169

Gráfico 12: Porcentaje de niños/as según las lenguas de sus padres y sus lenguas 170

Gráfico 13: Porcentaje de niños/as según el trato que reciben de sus profesores 171

Gráfico 14: Porcentaje de niños/as que asisten a la escuela según la frecuencia de

respeto a su opinión 171

Gráfico 15: Porcentaje de niños/as según actividad 172

Gráfico 16: Incidencia de la pobreza y extrema pobreza por ingreso, según etnia del jefe

a de hogar y lugar de residencia 172

ix

Gráfico 17: Niñez indigena trabajadora 173

Gráfico 18: Evolución del trabajo infantil en Ecuador 173

Gráfico 19: Porcentaje de niños/as según las acctividades que comparten con sus padres,

por condicion etnica del hogar 174

x

La lengua kichwa como forma de comunicación en el proceso educativo: estudio de caso quinto año de educación básica de la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Tránsito Amaguaña” Kichwa as a way of communication in the educational process: Case study in the Fifth year of basic education at “Tránsito Amaguaña” Intercultural Bilingual School.

RESUMEN Analiza las causas comunicacionales y educativas aculturizantes de la lengua kichwa dentro de instituciones interculturales bilingües a niños y niñas kichwa hablantes que han migrado con sus padres a la ciudad.

Realiza una retrospectiva del proceso histórico de resistencia indígena en Ecuador y el valor que tiene la lengua kichwa en el mundo andino. El estudio exploratorio de caso permite analizar el proceso educativo intercultural bilingüe en las aulas, durante una semana en el quinto año de educación básica de la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Tránsito Amaguaña”.

La pérdida de la lengua kichwa deriva de las bases del sistema educativo predominante, persiste la carencia de herramientas que fortalezcan la lengua como un todo en la cultura andina con la que se identifiquen niños y niñas kichwa hablantes. Se evidenció que no existen programas que capaciten a docentes para trabajar la educación intercultural bilingüe íntegramente. PALABRAS CLAVE: COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN / LENGUA / LENGUA KICHWA / COLONIALISMO INTERNO/ CULTURA / INTERCULTURALIDAD / SABERES ANCESTRALES/

xi

ABSTRACT This work analyzes the communicational and educational causes of the deculturalization of the Kichwa language in Kichwa-speaking children who have migrated to the city with their families, experienced in intercultural bilingual institutes.

It performs a retrospective review of the historical process of the indigenous resistance in Ecuador and the value that Kichwa has in the Andean world. The exploratory study allows analyzing the intercultural bilingual educational process inside the classrooms for a week with the students of the Fifth year of basic education at Tránsito Amaguaña Bilingual Intercultural School.

The loss of Kichwa derives from the foundations of the predominant educational system; there is a lack of tools to strengthen the language as a whole in the Andean culture that Kichwa-speaking children can identify themselves with. It was evidenced that there are no programs that train teachers to integrally work in intercultural bilingual education.

KEYWORDS: COMMUNICATION AND EDUCATION / LANGUAGE/ KICHWA/ CULTURE /INTERCULTURALITY/ ANCIENT KNOWLEDGE/ INTERNAL COLONIALISM/

xii

INTRODUCCIÓN

La necesidad de mayor conciencia sobre la importancia de la lengua kichwa, vienen del

reconocimiento de la riqueza de las culturas en su diversidad para ello eliminar barreras ideológicas

discriminatorias que derivan desde el colonialismo es esencial.

Con el pasar de los años la lengua kichwa paulatinamente se pierde y desde la época de la conquista

española se impuso al castellano como lengua oficial y dio pie e introducción a la ciudadanía y

modernidad. Previo a ello el kichwa se consideró la lengua de los “sin alma” motivado por la iglesia

y el Estado mediante grupos de poder. Dentro de la configuración nacional de un estado plurinacional

donde conviven varias identidades y grupos étnicos; se invisibilizó al leguaje mediante el proceso

de mestizaje. Las diversas culturas se “occidentalizaron” con ello no ser una traba para los sectores

del poder. En la actualidad cada vez son menos los kichwa hablantes jóvenes a pesar de que en la

Constitución 2008 del Ecuador se promueva una educación intercultural bilingüe, conforme a la

diversidad cultural, que cuide y preserve la identidad, centrada en el ser humano, incluyente y

diversa. La realidad es distinta y a pesar de establecerse instituciones educativas interculturales

bilingües, no existe un número considerable de nuevos hablantes de esta lengua y de a poco se pierde

la identidad de las comunidades, pueblos y nacionalidades.

Los datos resultan alarmantes: 80% de los docentes que trabajan en las instituciones interculturales

bilingües de diferentes nacionalidades son monolingües hispano hablantes. En nacionalidades

minoritarias sólo el 5% de los profesionales indígenas hablan la lengua materna indígena. Las

universidades no ofertan especialidades en lenguas indígenas en conocimiento ancestral y

únicamente el 5% de niños hasta ocho años de edad hablan la lengua kichwa en la provincia de

Imbabura (investigación kichwashun 2012). Finalmente el país no cuenta con una malla curricular

para la formación de docentes indígenas especializados en la enseñanza de lenguas ancestrales, en

parvularia intercultural bilingüe y es inexistente la formación de docentes de educación básica

intercultural bilingüe por especialidades1.

La situación de los migrantes del campo a la ciudad o a otros países les enfrenta a un distinto contexto

socio cultural, como es el caso de Quito al ser la capital del Ecuador donde confluyen grandes

proyectos económicos y se construye una cotidianidad diferente cada vez más alejada de la ruralidad.

Los niños y niñas migrantes de lo rural a la urbe enfrentan discriminación por su procedencia, forma

1 Conejo Alberto. Cambios y retos en Educación Intercultural Bilingüe. En Seminario Educación y Territorio, aportes y perspectivas de la Educación Intercultural Bilingüe en el Ecuador. Flacso. Quito –Ecuador. 12 de junio de 2014

1

de vestir, lengua lo que hace que algunos de estos niños abandonen sus estudios al no sentirse parte

de este nuevo entorno.

La educación intercultural bilingüe surge como un proceso de fortalecimiento cultural e identidad

propia, tanto para estudiantes que migran a la ciudad o que permanecen y estudian en su provincia

de origen. Sin embargo no existe una planificación que direccione la preservación o revitalización

de la lengua, de las culturas nativas, el respeto a la diversidad y que dé como resultado un equilibrio

entre la inserción a la modernidad y la conservación de las culturas ancestrales. Esta investigación exploratoria tiene como objetivo principal determinar cuáles son las causas y

efectos de la pérdida paulatina de la lengua kichwa y las formas de comunicación en la educación.

Además de conocer, reconocer y otorgar valor a la cultura andina de pertenencia a una identidad.

La educación intercultural bilingüe sigue basándose en el método clásico de emisor – mensaje -

receptor, siempre al servicio del poder Estado - iglesia, sin pensar en las necesidades del estudiante

y de la colectividad. Así menciona Silvia Rivera “cada estrato se afirma sobre la negación de los de

‘abajo’ y sobre el anhelo de apropiación de los bienes culturales y sociales de los de ‘arriba’”.

Relegando los cuatro pilares de la Educación intercultural Bilingüe que son: aprender a conocer,

aprender a hacer, aprender a ser, aprender a vivir juntos, este último engloba a los tres. Para vivir

juntos se debe conocer al otro sin dejar el yo, con identidad propia para identificarse ante los demás.

Además es importarte conocer el proceso histórico de la lucha indígena a través de una retrospectiva

de las prácticas de resistencia cultural, destacando la lengua kichwa sobre el castellano como

elemento articulador de su cultura y el fenómeno del Colonialismo Interno que se lo aborda

conceptual y teóricamente en este documento. En nuestra cotidianidad existen procesos de

colonialismo interno que muchas veces inconsciente se reproducen y que más aún denigran,

discriminan y minan a personas de culturas “diferentes” a las que se desarrollan en las ciudades.

Para el trabajo investigativo se estableció el estudio de caso en el Quinto año de Educación Básica

de la Escuela Intercultural Bilingüe “Tránsito Amaguaña”, ubicada en el Mercado Mayorista al Sur

de Quito, uno de los más populares de la ciudad. Se realizó una observación en la jornada escolar

durante una semana en el horario de 8 de la mañana a 1 de la tarde.

2

Esta investigación es cuali – cuantitativa debido a que se utiliza estadísticas sobre el uso de la lengua

kichwa dentro del aula y la relación con su cultura, además de determinar cuál es el modelo

pedagógico, educativo y comunicacional que usa la unidad educativa y cuál el que proclama.

También se utilizó como instrumento de investigación la entrevista a su directora como principal

conocedora de la institución, la profesora del grado y padres de familia, que a través de su

intervención complementan la investigación.

Así, en el capítulo primero se aborda sobre la importancia que tiene la lengua como forma de

comunicación que permite conocernos culturalmente, siendo seres sociales por naturaleza. La lengua

se convierte en nuestro principal medio de comunicación con el otro, por sus características de

interrelación, interacción e interdependencia lo que permite generar códigos comunes.

Nuestro país rico en diversidad cultural posee variedad de lenguas indígenas. Una de ellas y principal,

luego del Castellano, es el Kichwa reconocida en la Constitución del Ecuador, Artículo 2, Capítulo

Primero de los Principios fundamentales, como una de las lenguas oficiales de relación intercultural.

Esta lengua es reconocida en el mundo andino por ser parte de su estilo de vida, portadora de saberes

y generadora de significaciones, aportando a la construcción y revalorización de identidad, tanto

individual, como colectiva. La lengua kichwa es una forma de comunicación intercultural que

permite conocer los saberes de otras culturas, interactuar e intercambiar conocimientos, preservando

la memoria de un pueblo y retroalimentando los simbolismos en cada generación, culturas que se

construyen de la suma de experiencias. La lengua es el principal puente de interculturalidad.

Además en el primer capítulo se aborda el subtema del Colonialismo interno desde una óptica teorico

conceptual que permite visibilizar el desgaste de la lengua kichwa desde los procesos de relación

interna entre los pueblos nacionalidades y las ciudades con una consolidada modernidad.

El segundo capítulo trata de la educación en la actualidad y la función que debería cumplir como

mediadora de revalorizar la lengua kichwa para valorarla y mantenerla, sintiéndose orgullosos de sus

raíces que pasó por varias luchas para conservarse como ícono y trasmisor de su cultura. Además la

importancia desde el hogar, la madre como primera maestra de un niño y lo vital del aprendizaje no

solo de conocimientos teóricos sino de simbolismos en la escuela, colegio y centros de estudios que

preserven la cultura ancestral. Estos son espacios para compartir, interactuar y aprender

constantemente.

3

En adelante se relata el surgimiento de la Educación Intercultural Bilingüe, que nació en la lucha

para descolonizar una imposición de la cultura occidental homogeneizadora. La actual Constitución

garantiza la Educación para todos y todas, en el que se debe utilizar la lengua respectiva de cada

nacionalidad y el castellano como idioma de relación intercultural.

El tercer capítulo presenta los modelos pedagógicos, educativos y comunicacionales, que permiten

determinar cuál es el que se usa dentro de la Unidad Educativa profundizando en el que se promulga

como misión y visión. Identificando si se reconoce al estudiante como un receptor pasivo o activo en

el que las partes estén en un constante aprendizaje. Esta el modelo clásico con énfasis en los

contenidos, el modelo pedagógico con énfasis en los efectos y el modelo pedagógico con énfasis en

los procesos, cada uno con su modelo comunicacional.

El cuarto capítulo trata el caso de estudio realizado en el quinto año de educación básica de la Escuela

Intercultural Bilingüe “Tránsito Amaguaña”, el período de observación, ubicación, descripción de

los espacios y entorno donde se desenvuelven varias actividades. A través de un análisis diario de la

observación de las actividades presentadas en el aula durante el seguimiento de una semana dentro

de la jornada escolar.

Para culminar se presenta una breve reseña histórica de la creación de la Unidad Educativa

Intercultural Bilingüe “Tránsito Amaguaña” en este sector, los motivos para construirla dentro de

un mercado y cuáles son sus principios. Reconocimiento del proceso migratorio que deben pasar

estos niños quienes deben trasladarse con sus padres buscando mejores oportunidades para el

sustento del hogar y dando a conocer algunas experiencias en el aula durante el tiempo de

observación.

4

JUSTIFICACIÓN

Según la Constitución del 2008, Ecuador es un país intercultural y plurinacional y se decreta como

principio de aplicación y derecho primordial en el Art. 28, Sección V, Educación, Capitulo II de los

Derechos del Buen Vivir que:

La educación responderá al interés público y no estará al servicio de intereses individuales y corporativos. Se garantizara el acceso universal, permanencia, (movilidad) y egreso sin discriminación alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, básico y bachillerato o su equivalente. Es derecho de toda persona y comunidad interactuar ente culturas y participar en una sociedad que aprende. El Estado promoverá el diálogo intercultural es sus múltiples dimensiones.

La Constitución respalda, respeta y valora la recreación de las diferentes nacionalidades propugnando

la unidad en la diversidad, propiciando el diálogo intercultural. Así el estudio de caso pretende saber

cómo esto se desarrolla en las aulas, el valor que se instaura a la lengua kichwa para su preservación

identitaria, como principal medio de comunicación que encierra sabiduría a través del diálogo

intercultural, amparado en el Artículo 21, Cultura y Ciencia Capitulo II de los Derechos del Buen

Vivir, Sección IV: “Las personas tienen derecho a construir y mantener su propia identidad cultural,

a decidir su pertenencia a una o varias comunidades culturales y a expresar dichas elecciones; a la

libertad estética; a conocer la memoria histórica de sus culturas y acceder a su patrimonio cultural;

a difundir sus propias expresiones culturales y tener acceso a expresiones culturales diversas”.

Ecuador es un país multilingüe, plurinacional e intercultural que tiene como lengua oficial el

Español, Kichwa y Shuar, pero que reconoce otras lenguas de nuestros pueblos y nacionalidades

como son: sàpara, paicoca, wao-tiriro, a’ingae, awapit, tsa’fiqui, sia pedee, cha’palaa, andoa, awapit,

chicham, achuar-chicham y shiwiar chicham, lenguas reconocidas en nuestro país. Este avance

implica el reconocimiento de otras formas de expresar el conocimiento propias de las culturas del

Ecuador, convirtiéndose el lenguaje (comunicación), en el principal puente intercultural y fuente de

saberes. “La herencia cultural tangible e intangible del país es muy significativa. Existen varias

lenguas vivas: español, quichua, shuar, tsáchila, chachi, epera awá, waorani, siona, secoya, cofán,

sapara y andóa […]. Todas ellas expresan los procesos históricos y culturales que han dado como

resultado el tipo de población que habita actualmente el país”. (Kowii: 2011, 14)

El preámbulo de la Constitución 2008 reconoce al Ecuador como país plurinacional e intercultural.

En la práctica este principio no se cumple, porque las políticas de Estado han sido insuficientes para

insertar al sistema social a grupos étnicos históricamente olvidados, de manera que no se está

respetando el proceso intercultural de los pueblos y nacionalidades, esto repercute en el proceso de

5

consolidación de las escuelas interculturales bilingües y del reconocimiento en la práctica de otras

cultural. Entiéndase por cultura también las formas de convivencias propias de los pueblos andinos.

La presente investigación permitirá conocer cuáles son los efectos aculturizantes de la educación

occidental y cuáles son los modelos educativos que minan la identidad cultural de los estudiantes en

un contexto de educación intercultural.

Por ello, fue indispensable realizar un estudio de caso con el saber cuáles son los resultados concretos

de las acciones tomadas por las instituciones competentes de fortalecer la Educación Intercultural

Bilingüe o a su vez identificar las debilidades que sostiene el sistema educativo y comunicacional en

relación al bilingüismo.

Hay que destacar que la lengua es el principal medio de comunicación que preserva o pierde no

sólo un código idiomático sino que transmite conocimiento. Saberes, tradición y cosmovisión que

con el pasar del tiempo puede fortalecerse o extinguirse. La pertinencia de la investigación

exploratoria justamente intenta conocer bajo un estudio de caso específico, las particularidades que

sobrelleva el sistema educativo intercultural bilingüe que podrá demostrar semejanzas con otras

instituciones educativvas interculturales en Ecuador.

A más se planteará conocer el proceso de pérdida de lenguajo no sólo desde un ámbito externo como

la colonización sino el permanente cambio mediante las migraciones del campo a la ciudad,

transformaciones epistemológicas y cambios consuetudinarios generados por la colonización interna.

Término que se lo aborda ampliamente y que de manera conceptual entrega una perspectiva teórica

sobre este fenómeno que explica las interrelaciones entre los diferentes grupos.

Es necesario, para finalizar conocer el modelo educativo y comunicacional que se cierne alrededor

de la educación formal e intercultural. Las mallas curriculares de estos centros educativos son

relativamente nuevas y por su puesto las líneas comunicacionales también lo son. Es preciso aportar,

debatir en esa construcción en medio de un realce y empuje por la preservación del patrimonio

intangible de las comunidades y nacionalidades. La interculturalidad concepto en construcción debe

ser generado desde la participación activa de todos sus actores sin embargo los participantes directos

o el resultado del mismo (los estudiantes) no suelen tener la participación en este proceso y se suele

deformar el discurso en la práctica manteniendo caducas formas pedagógicas que siguen incrustadas

en los procesos educativos y comunicacionales.

6

CAPÍTULO I

COMUNICACIÓN, LENGUA Y CULTURA

Desde la perspectiva de este trabajo de estudio exploratorio el presente capítulo expone varios

conceptos de análisis en la investigación para entender la red (lengua, lenguaje, comunicación,

colonialismo interno, cultura, interculturalidad y saberes ancestrales) que forma parte del proceso

educativo como principal transmisor de conocimientos.

Siendo seres sociales por naturaleza la lengua se convierte en nuestro principal medio de

comunicación con el otro, por sus características de interrelación, interacción e interdependencia que

permite generar códigos comunes. Como lo decía Sausurre es la lengua en gran medida la que hace

a una nación, siendo el transmisor de códigos de generación en generación que preservan y

retroalimentan dichos conocimientos. Aquí la lengua es el principal puente de interculturalidad

conociéndonos y reconociéndonos en la convivencia.

Nuestro país rico en diversidad cultural, tiene varias lenguas indígenas que se hablan en distintos

puntos territoriales, una de ellas y como principal la lengua kichwa reconocida en la Constitución

del Ecuador, Articulo 2, capitulo Primero de los Principios fundamentales, como una de las lenguas

oficiales de relación intercultural; ha tenido que luchar por sobrevivir. Sin embargo todo este proceso

de reconocimiento de una o varias identidades desde la época de la colonia y como Rivera lo llama

el “colonialismo interno” guarda el verdadero fin de invisibilizar al indio, convertirlo en mestizo y

finalmente en ciudadano. Esto genera que ingrese en un proceso de auto negación en el que adopta

una nueva forma de vida cultural: la occidental. La principal institución de poder homogenizadora

es la escuela con la castellanización como herramienta.

Con esto persiste la pérdida paulatina de la lengua kichwa, principal fuente de forma de comunicación

intercultural, generadora en el mundo andino de la transmisión de su cosmovisión, traspaso de un

estilo de vida, construcción de la cotidianidad, portadora de saberes y creadora de significaciones.

Es pues la lengua parte fundamental de la cultura que permite visibilizar al kichwa como forma de

vida encaminada al Sumak Kawsay – Buen Vivir, entendida desde el mundo andino como el bienestar

emocional y material con su entorno que teje su cultura a través de sus experiencias. Edifica la

resignificación de respeto hacia la interculturalidad que inicia por descolonizar las barreras mentales,

reconociendo la sabiduría de los kichwas por su lucha de prevalencia y saberes ancestrales. La

7

cosmovisión andina predica un equilibrio entre las partes (ser humano – naturaleza, hombre-mujer)

para convivir en reciprocidad, en paridad.

1.1. La Comunicación como proceso que permite conocernos culturalmente

El ser humano desde su creación y posterior evolución ha desarrollado diversas formas de

comunicarse y de este modo sobrevivir en sociedad. Griegos como Aristóteles establecieron

características propias del ser humano, que los diferencian de los animales y estas son: la razón, pero

sobre todo el lenguaje (comunicación), que diferencia al ser humano de las otras especies. El

razonamiento y la lengua eran concebidos como una forma de comunicación en la praxis colectiva.

Las primeras formas de comunicación surgieron en el proceso de homogenización, para acordar

ciertos sonidos guturales y gestos, como formas de comunicación con el otro. La principal

herramienta de comunicación era la mano (emisor) y la piel (receptor), por lo que primero se

desarrolló la comunicación táctil. Mientras más se desarrollaba, el ser humano se veía en la necesidad

de una comunicación más compleja, por lo que fue necesario observar a la naturaleza y aprender de

ella para imitarla e ir dándole significado a lo que veían y escuchaban. “El hombre creó el lenguaje,

tal vez su primera invención en sociedad y origen fundamental de su desarrollo, hace ya unos 50 mil

años, aproximadamente” (Villamarín: 2006, 24).

Para este trabajo es importante establecer la corriente de comunicación que se va a utilizar, de manera

que se tomará como referencia la Teoría Crítica de la Comunicación que se la entiende tomando la

definición de Sausure2 como: “[…] el acto de relación entre dos o más sujetos, mediante el cual se

evoca en común un significado. […] El significado es aquello que nos representamos mentalmente

al captar un significante; este podrá recibirse por medio de los sentidos y evocar un concepto, el

mismo podrá ser una palabra, un gesto, un sabor, un olor, algo suave o áspero” (Paoli: 1996, 2)

Por tanto, la comunicación debe ser entendida desde los sujetos, donde el lenguaje es el código que

permite interactuar entre quienes participan de este proceso social. La comunicación puede ser verbal

y no verbal. La lengua tiene valor por su uso en la cotidianidad del ser humano, que necesita expresar

e intercambiar ideas, conocer la de los demás en un proceso de construccion de la sociedad. “[…]

necesitamos expresar ideas, sentimientos, miedos, dudas; necesitamos informar a los demás sobre

2 Lingüista suizo, conocido como el padre de la lingüística estructural. Inició y desarrolló el estudio de la lingüística moderna en el siglo XX.

8

quiénes somos, cómo somos y qué deseamos; y, finalmente, necesitamos comunicarnos con otras

personas, para convivir y también para sentir que no estamos solos” (Estopá: 2006, 20)

La lengua es un elemento que forma parte del proceso comunicativo, es un sistema de signos que

comunican ideas, es una forma de representación del mundo, se desarrolla desde los primeros años

de vida a través de la construcción de códigos comunes, que permiten vivir al ser humano en

sociedad. Para Saussure (1945) la legua es: “parte social del lenguaje, exterior al individuo, que por

sí solo no puede ni crearla ni modificarla; no existe más que en virtud de una especie de contrato

establecido entre los miembros de la comunidad. Por otra parte, el individuo tiene necesidad de un

aprendizaje para conocer su funcionamiento; el niño se la va asimilando poco a poco” (Sausure:

1945, 42).

Mientras que Ileana Almeida (1996), a diferencia de Saussure, define a la lengua como “sistema

estructurado a varios niveles que es utilizado por una determinada comunidad lingüística para la

comunicación e interacción social” (Almeida: 1996, 172). Por lo que, los integrantes de cada

comunidad en la práctica deben mantener y fortalecer su lengua, que además de comunicar, permite

a las nuevas generaciones conocer sobre los antecedentes de su cultura y saberes ancestrales en una

interacción permanente.

Saussure (1945) manifiesta que es importante no confundir los conceptos entre legua y lenguaje, es

fundamental tener en cuenta sus diferencias:

La lengua no es más que una determinada parte del lenguaje, aunque esencial. Es a la vez un producto social de la facultad del lenguaje y un conjunto de convenciones necesarias adoptadas por el cuerpo social para permitir el ejercicio de esa facultad en los individuos. La lengua, por el contrario, es una totalidad en sí y un principio de clasificación. En cuanto le damos el primer lugar entre los hechos de lenguaje, introducimos un orden natural en un conjunto que no se presta a ninguna otra clasificación. El lenguaje es multiforme y heteróclito; a caballo en diferentes dominios, a la vez físico, fisiológico y psíquico, pertenece además al dominio individual y al dominio social; no se deja clasificar en ninguna de las categorías de los hechos humanos, porque no se sabe cómo desembrollar su unidad. (Sausure: 1945, 37).

El lenguaje es el sistema mediante el cual un ser humano puede comunicarse con otros mediante

signos orales, escritos, mímicos, entre otras formas de comunicación posible, que poseen un

significado.

La experiencia de existencia humana se da a través del lenguaje que posibilita la propia capacidad

del ser humano de crear en una interacción con la colectividad que lo rodea. En toda sociedad, la

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lengua ha sido importante en la convivencia, aprendizaje y en la lucha por mantener y proteger la

cultura“[…] el lenguaje no sólo nos permite hablar sobre las cosas: el lenguaje hace que sucedan

cosas […] Sostiene que el lenguaje es generativo. El lenguaje, por lo tanto, no solo nos permite

describir la realidad, el lenguaje crea realidades […] El lenguaje, postulamos, genera ser”

(Echeverría: 2003, 33). Lo que está en juego es la posibilidad transformadora de la realidad del ser

humano. Para Maturana (2011) el lenguaje: “se constituye cuando se incorpora al vivir, como modo

de vivir, este fluir en coordinaciones conductuales de coordinaciones conductuales que surgen en la

convivencia como resultado de ella; es decir, cuando las coordinaciones conductuales son

consensuales” (Maturana: 2011, 1).

El lenguaje es fundamental como forma de comunicación y posee las siguientes características:

interrelación, interacción, e interdependencia lo que permite la existencia del ser humano en sociedad

mediante códigos comunes. Entendiéndose la interrelación como la relación dinámica del ser humano

con una visión grupal de su entorno, interacción como la acción de forma recíproca que se da entre

dos o más personas e interdependencia con los otros, porque ante todo somos sujetos sociales que

nos construimos y vivimos en colectividad.

La lengua es una forma sociocultural con marcadas diferencias desde su forma tanto escrita como

oral, de los grupos a los que pertenecen por ejemplo: kichwa, épera, siona, secoya, zápara, waorani;

que son algunas de las lenguas que hablan las nacionalidades del Ecuador. Además de las que se

hablan a nivel mundial como son el inglés, francés, castellano, chino mandarín, alemán; entre otros.

Es una convención social de un grupo determinado para poder vivir en sociedad.

Burrhus Frederic Skinner con un enfoque conductista y desde una posición empirista considera que;

“el desarrollo del lenguaje depende exclusivamente de los estímulos externos. El lenguaje son

respuestas que el niño aprende por condicionamientos aparentes, respuestas que son verbales e

intraverbales, de manera secundaria” (Anónimo: 2012, 7).

Para otro autor como Noam Chomsky desde un enfoque innatista el lenguaje se genera a partir de

estructuras innatas; y plantea dos principios:

El principio de autonomía según el cual el lenguaje es independiente de otras funciones y los procesos del desarrollo del lenguaje también son independientes de otros procesos de desarrollo. El segundo principio es el principio de innatismo según el cual el lenguaje es un conjunto de elementos y reglas formales; es decir, es una gramática que no puede aprenderse asociativamente en virtud de la asociación de estímulo con respuesta, por lo tanto, es innato. (Anónimo: 2012, 8)

10

Varios autores coinciden en que la lengua es aprendida a medida que el ser humano se desarrolla,

física y mentalmente, en mutuo acuerdo de códigos comunes para darse a entender y entender al

otro. Como menciona las “Directrices de la Unesco sobre Educación Intercultural”: “Las lenguas

también son un elemento fundamental de los conceptos de educación. Las competencias lingüísticas son

indispensables para la autonomía y participación de la persona en las sociedades democráticas y pluralistas,

ya que condicionan el desempeño escolar, facilitan el acceso a otras culturas y estimulan la apertura al

intercambio cultural” (UNESCO: 2012, 13) El lenguaje es parte importante en la educación logra que los seres humanos sean autónomos y

participativos, tengan igualdad de oportunidades y concibe interacción entre culturas.

1.2. El valor de la lengua kichwa en el Mundo Andino

En el mundo andino la lengua kichwa es un elemento generador de significaciones, que permite

entender su entorno social y cultural y que aporta en la construcción de su identidad tanto individual

como colectiva, que varía según el espacio donde vive e interactúa con otros seres humanos. Además

de ser portadora de saberes ancestrales que se transmiten oralmente de una generación a otra.

El término español “quechua” (que deriva de la palabra quechua qheswa: región de quebradas) en primer lugar es una referencia lingüística; el quechua o rima simi (“lengua de gente”) es parte de una familia lingüística (a la que pertenece el aimara) que se originó de una etnia asentada en las cercanías del Cuzco en Perú, pero que era de origen altiplánico (cerca del lago Titicaca). Según las investigaciones, el quechua es una derivación del aimara, con la influencia adicional de otras lenguas (pukara, wari, uru). Por la expansión del pueblo quechua, a partir del siglo XIV de nuestra era, a través del imperio incaico, la lengua quechua se convierte no solamente en la lengua oficial del Taguantinsuyu, sino que era promovida como lengua franca en todas las regiones, aunque no pudo imponerse del todo. (Estermann: 2012, 2).

Varias son las regiones de Sudamérica donde aún se mantiene el uso de esta lengua sin embargo, no

se ha logrado consolidar como ya bien lo menciona Estermann al decir que “A pesar de los esfuerzos

de la Academia de la Lengua Quechua, no se logró hasta la fecha uniformar la gramática y escritura,

esta última – como se trata de una lengua ágrafa, tenía que adaptarse al alfabeto latino,

introduciendo signos auxiliares (apostrofes y diéresis) y limitando las vocales a tres(a, e, u)”

(Estermann: 2012, 2).

Esta dificultad se presenta en todos los espacios ya que siempre prepondera la lengua castellana

desplazando a las lenguas ancestrales que conllevan una cultura ancestral de una generación a otra.

La oralidad es vital en el intercambio de conocimiento, saberes y costumbres que aporta al

11

enriquecimiento y perpetuidad de su lenguaje, “las costumbres de una nación tienen repercusión en

su lengua y, a su vez, la lengua es la que en gran medida hace a la nación” (Saussure: 1945, 48).

Por tanto, la lengua se constituye en un elemento que permite mantener vivas las costumbres y

cultura a través del tiempo.

Estopá (2006) concuerda con este postulado al decir que la lengua engloba todos los procesos en

que se desenvuelve el ser humano. Espacios que oscilan entre los ámbitos políticos, económicos,

culturales, sociales donde convive y se desarrolla un grupo de personas.

La lengua es un símbolo de identidad de los pueblos. La cultura, la tradición, la manera de organizarse socialmente, la política, el derecho y la literatura se representan y se transmiten a través de la lengua propia de una comunidad. Todas las lenguas traslucen aspectos de la manera de vivir de sus hablantes. Claro está que la manera de vivir va cambiando en todas partes: cambian las leyes, cambian las costumbres, cambian las normas sociales y las lenguas se adaptan a las nuevas circunstancias, y así pueden continuar manteniendo su carácter de símbolo social. (Estopá: 2006, 31).

En este contexto, el lenguaje se articula mediante la tradición oral transmitida con el pasar del tiempo

en el mundo andino, la misma que se encuentra latente y que mantienen las comunidades. Su

cotidianidad, estructura social, política y cultural están estrechamente ligadas a su lenguaje y a la

forma de percibir el mundo. La cultura se encuentra en constante movimiento adaptándose a los

nuevos escenarios sin embargo, su lengua mantiene a través de los años su esencia es decir su

simbolismo.

Existen diversos factores que han minimizado la lengua kichwa lo que genera un desgaste en lo

simbólico. Estos factores alteraron no sólo su lengua; sumó su vestimenta, costumbres, tradiciones,

cosmovisión y la forma de concebir el mundo.

Desde la llegada de los españoles las culturas andinas han vivido un proceso de colonización e

imposición cultural (lengua y prácticas cotidianas), religioso y político, además de presentar una

marcada y masiva migración del campo a la ciudad, trayendo con ello una pérdida de identidad de la

población que fue desplazada.

En el caso de Ecuador el colonialismo impuso a las comunidades indígenas transformaciones que

desarticularon su forma de vida, principalmente el desuso de su lengua originaria, al imponerse un

idioma como el castellano, disminuyendo el Kichwa y el Shuar, a espacios más pequeños como el

hogar.

12

El proceso de aislamiento se generó desde las políticas públicas coyunturales que sistemáticamente

generaron el desplazamiento de la lengua en su aspecto colectivo a un punto minúsculo reducido a

espacios familiares.

Para que ocurra este fenómeno seguro encontraremos múltiples razones, que seguramente iniciaron en muchos aspectos en la misma conquista a nuestros países, en los esquemas de aislamiento venidos desde los grupos del poder de turno, en las políticas implantadas continuamente, las influencias de corrientes desarrollistas, la corriente del neoliberalismo, la influencia de una educación homogeneizadora y castellanizante; etc, que con el paso del tiempo formaron esquemas mentales de competencia, acumulación de bienes. (Conejo: 2002, 2)

En un ámbito más general al interior de la academia y la generación del conocimiento formal o

tradicional el uso de lenguaje preponderante de alguna forma acrecentó el desplazamiento de lenguas

maternas, consolidando en la educación este fenómeno.

En lo lingüístico: las lenguas gringo- europeas se erigen como las únicas de conocimiento y para la producción de los discursos de la ciencia y la técnica. Las otras son exotizadas, se las ve como simples dialectos e incapaces de construir conocimiento, pues este sólo se produce en las lenguas hegemónicas. Una expresión de la colonialidad lingüística es que las propias universidades priorizan el inglés y las lenguas europeas más que a las lenguas nativas. (Guerrero: 2012, 11).

Otro factor que se destaca en torno al cambio cultural de las comunidades indígenas en Ecuador es

la migración del campo a la ciudad. Esta migración interna presente desde muchos años atrás tiene

su origen debido a diversas causas socioeconómicas, políticas y culturales, como ya lo menciona

Alberto Conejo 3

[...] existen tres grandes causas a.- Causas socioeconómicas, todo lo relacionado con la situación laboral, los salarios, la falta del trabajo en relación al país de origen, y las expectativas construidas sobre los países de destino; b.-Causas políticas, que tienen directa relación con la inestabilidad o estabilidad de los países tanto de origen como de los países de destino y, c.- Causas culturales, que está relacionado con los mitos que se construyen de los países de destino, como también de todo la concepción que se ha construido alrededor de los países de origen, pudiendo ser vistos positiva o negativamente. (Altamirano: 2002, 74).

El desplazamiento del campo a la ciudad modificó el modelo de vida en: alimentación, vestimenta y

sobre todo en educación. El fenómeno realiza una imposición que viene desde los modelos

pedagógicos y educativos impulsados por los grupos de poder.

3 Ex subsecretario de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educación del Ecuador.

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La recuperación de la lengua kichwa en algunas comunidades indígenas de Ecuador, ha sido una de

las luchas históricas de los pueblos ancestrales, al constituirse en instrumentos del proceso de

reconocimiento de las minorías étnicas del país. En el mundo indígena, la lengua es valorada como

el medio que guarda conocimientos ancestrales y valores guiados hacia el “Buen Vivir o Sumak

Kawsay”; entiéndase desde nuestro contexto, el buen vivir como el bienestar emocional y material

del ser humano con su entorno, lo que significa una forma de vida. “La cosmovisión englobante, que

es la base para el pensamiento quechua, con los principios filosóficos más importantes, es el

paraguas paradigmático andino para la filosofía o el pensamiento quechua. Este pensamiento se

sustenta en la lengua runa simi y su estructura básica, como también en la cultura quechua como

conjunto de costumbres, ritos, principios, éticas y modos de vivir” (Estermann: 2012, 2).

Para Patricio Guerrero (1993), la lengua “es el instrumento necesario para la preservación de la

memoria y la retroalimentación del saber y el conocimiento; un eje vital para la afirmación de su

identidad cultural y étnica” (Guerrero: 1993, 63). Como ya lo mencionó Guerrero (1993), una

lengua persiste si sus hablantes la mantienen viva en su diario vivir, en cada una de sus actividades

y medios de interlocución en el que se ven obligados a utilizarla para relacionarse con su entorno y

ser entendidos, preservando su cultura dentro de su lengua sin que por ello, deba ser estática.

Sus cambios, también son es una manifestación de seguir viva y ser útil para sus hablantes. “La

lengua es patrimonio de todos y cada uno de los miembros de una comunidad, y por lo tanto es un

deber de las sociedades preservarla, cuidarla, promocionarla, y velar por los derechos de sus

hablantes” (Estopá: 2006, 32).

Producto de ello se generó una paulatina disminución de la cifra de kichwa hablantes menores de 50

años de edad- lo que extinta en un determinado tiempo- que entiendan y vivan “el Runa Shimi

(lengua del ser humano) o kichwa que es el idioma de los pueblos de la nacionalidad kichwa y a

través de él podemos llegar no solamente a hablarlo sino también a conocer más cerca la cultura de

los pueblos kichwas ” (Kichwa: 2013, 1,) además de valorar el proceso histórico que se ha dado para

no ser colonizada. Las cifras son alarmantes según la investigación Kichwashun 2012, sólo el 5% de

niños de hasta 8 años de edad hablan la lengua kichwa en la provincia de Imbabura.

La Constitución 2008 reconoce al Ecuador como país plurinacional e intercultural en el que se

compromete a lo largo del Capítulo Cuarto,” Derechos de las comunidades, pueblos y

nacionalidades” a mantener, desarrollar y fortalecer la identidad con un sentido de pertenencia

valorando y promoviendo sus conocimientos como son los saberes ancestrales

14

Desarrollar, fortalecer y potenciar el sistema de educación intercultural bilingüe, con criterios de calidad, desde la estimulación temprana hasta el nivel superior, conforme a la diversidad cultural, para el cuidado y preservación de las identidades en consonancia con sus metodologías de enseñanza y aprendizaje. Se garantizará una carrera docente digna. La administración de este sistema será colectiva y participativa, con alternancia temporal y espacial, basada en veeduría comunitaria y rendición de cuentas (Constitución del Ecuador, 2008).

Los espacios donde se “pelea” para revalorizar el idioma kichwa es un ámbito político. Para

fortalecer la identidad es necesario establecer mecanismos que se ponga en discusión y en agenda

un dialogo en espacios de poder. Debido a que siendo las escuelas y colegios espacios de formación

identitaria y respeto al otro, también son espacios que normalizan una forma de pensamiento

netamente occidental e incluso siendo centros educativos interculturales bilingües desmereciendo la

instancia cultural que guarda la cultura andina en todos sus ámbitos, tomándolo como si fuera una

clase más con horas clase exactas a cumplir sin mayor preludio de vincular a los estudiantes con su

identidad, que se construye de la suma diaria de experiencias de vida y sus procesos históricos, menos

aún como una forma de vida a la que responde la cosmovisión andina.

En la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe Tránsito Amaguaña ubicada al interior del mercado

Mayorista uno de los más populares y representativos del sur de Quito, a pesar de ser una escuela

intercultural bilingüe (kichwa-español), donde el mayor número de estudiantes provienen de

comunidades indígenas; es decir, que la mayoría de estudiantes son kichwa hablantes un alto

porcentaje del número de horas de clases son impartidas en castellano, como se explicará con mayor

detalle en los capítulos posteriores en esta investigación.

La “Unidad Educativa Intercultural Bilingüe Tránsito Amaguaña”, funciona con un modelo

pedagógico y educativo que no responde a las prácticas culturales andinas, contrario a los que

establece la Constitución. La escuela utiliza el modelo de educación bancario denominado así por

Paulo Freire, que consiste en depositar conocimientos, considerando al alumno como una tabla rasa

o recipiente vacío que hay que llenar, a diferencia de la propuesta de la educación que se toma para

la cultura andina de Jacques Delors que tiene como elementos básicos: “aprender-hacer, aprender

a conocer, aprender a vivir juntos, aprender a ser” (Delors: 2012, 19).

Otras de las variables que nos permite decir que se utiliza el modelo bancario son las clases son

impartidas de manera repetitiva. Los niños y niñas deben copiar páginas enteras de los libros (tanto

textos como gráficos), por tanto no se permite reflexionar ni desarrollar su pensamiento, sus

respuestas deben ser textuales, caso contrario son ignorados por la profesora.

15

Finalmente, se debe tomar en cuenta que las clases son impartidas en su mayoría en español. La

lengua kichwa se ha visto reducida a dos horas clase a la semana, incluso la enseñanza del inglés

supera el tiempo utilizado para la lengua kichwa. La educación intercultural bilingüe no está siendo

aplicada, incumpliendo el mandato constitucional de que estos espacios se constituyen para la

interacción, interrelación e interdependencia entre los pueblos y nacionalidades del Ecuador.

Así, se desconoce a la lengua como vocera oficial de su historia de resistencia indígena, además de

mantener un legado cultural y ser portadora de saberes y conocimientos ancestrales y como parte del

patrimonio intangible de la humanidad, como lo dice Hachén (2006): “No hay nada más importante

y constitutivo de la identidad que la propia lengua, lengua que, siendo un componente más del

sistema cultural de cada pueblo, ocupa, sin embargo, un papel privilegiado por su capacidad de

simbolizar, interpretar, construir y comunicar no sólo las demás expresiones culturales sino el

entramado de la dinámica social”. (Hachén: 2006, 23)

Es preocupante lo que ocurre. Conduce a la pérdida paulatina de las lenguas aborígenes y en este

caso concreto, del Kichwa. Se ha tomado en cuenta el testimonio de un niño que para proteger su

identidad se le otorgará un seudónimo:

Es importante detenernos a leer e interpretar lo que el niño expresa Juan:4 “Si se hablar kichwa,

pero no me gusta porque mis compañeros se saben reír”

Con esto podemos determinar que la lengua kichwa vive un proceso paulatino de desuso en el

contexto social ecuatoriano, debido a que las personas de las comunidades indígenas migran a la

ciudad y deben enfrentarse a una realidad desconocida produciéndose un choque cultural y haciendo

que la cultura hegemónica se imponga. “El bajo número de hablantes se debe ahora también a que

muchos idiomas indígenas están en real peligro de extinción. Tal extinción se relaciona tanto con el

reducido número de hablantes con los que cuentan cómo y sobre todo, con el hecho que muchos de

estos idiomas ya no tienen hablantes menores de 40 o 50 años” (Hachén: 2006, 23).

La lengua Kichwa más que convertirse en un elemento positivo de reconocimiento de su etnia, se

convierte en un elemento discriminatorio al enfrentarse a un mundo occidentalizado que impone a

todos los sujetos de este contexto a utilizar el español, de forma que esto da como consecuencia el

desuso de la lengua Kichwa.

4 Juan, alumno de quinto año de educación básica de la Escuela Intercultural Bilingüe “Tránsito Amaguaña”

16

1.3. Colonialismo interno

La historia deja de ser entonces jaula y se vuelve instrumento de imaginación y lucha activa.

Silvia Rivera

La elaboración de esta teoría condujo a considerar que el desarrollo de los centros urbanos y el

subdesarrollo de las regiones periféricas no son fenómenos independientes sino íntimamente ligados

entre sí. Para Silvia Rivera “La categoría de la “cadena de relaciones de dominación colonial”

implica que “cada estrato se afirme sobre la negación de los de ‘abajo’ y sobre el anhelo de

apropiación de los bienes culturales y sociales de los de ‘arriba’” (Rivera: 2010, 15). Rivera (2010)

liga al colonialismo interno con la conquista al mencionar que la violencia está inmersa en los

supuestos procesos beneficiosos de aculturación devenida de la modernización y ciudadanización.

En este proceso se niega la existencia del “otro” indio si no es civilizado con los parámetros que lo

demandan los sectores del poder en los que prevalece la evangelización para disciplinar en función

de excluir por su lengua, vestimenta o cultura. La cultura del indio se considera un obstáculo para el

progreso social, por lo que se le debe “educar”, adquiriendo los rasgos de la cultura occidental. Sin

esto no es reconocido como ser humano. Silvia Rivera (2010) añade que a un indio únicamente se le

reconoce sus derechos cuando deja de ser indio.

Para ello surge el mestizaje como espacio de ascenso social y armonía entre clases basado en términos

de las élites. Lo que queda es escapar del estigma de ser indio, perdiendo su identidad propia en un

proceso de auto negación derivada del hecho de no ser aislado por los grupos dominantes.

El mestizaje es el discurso privilegiado para encubrir los rasgos racistas y coloniales del conflicto de dominación social. En la práctica, para los comunarios o plebeyos que buscaban escaparse del estigma de ser ‘indio’ o ‘cholo’, la apariencia de una movilidad social libre y voluntaria en realidad encubría procesos dolorosos de ruptura con comunidades, parientes y redes territoriales que formaban sus condiciones de existencia. Y romper con esas relaciones, sea por la fuerza externa o por auto – imposición, como obligación o aprendizaje de la lógica dominante, requiere negar aspectos de la propia identidad y cultura ancestral (Rivera: 2010, 17).

El establecimiento de las instituciones a más de cumplir funciones para el Estado regula la

estratificación por medio de sectores representantes del poder como el gobierno, la iglesia y la

educación como principal organismo en este proceso. Regula lo que el Estado necesita de sus

17

ciudadanos, “Esto se debe no solo a las maneras de disciplinar a los sujetos y los efectos de auto –

negación que implica el cambio cultural. También los mecanismos e instituciones de integración

como el mercado, el cuartel, el sindicato, la escuela fiscal efectos sutiles que reproducen la

exclusión” (Rivera: 2010, 16). Todo esto en afán de convertir al indio en “ciudadano” civilizado de

acuerdo al modelo occidental, sin embargo sigue siendo relegado. En el ciclo Liberal se da una

igualdad ficticia debido a que todo está regulado desde el gobierno y a toda costa se busca

desaparecer el mestizaje en nombre de la “higiene” , por no permitir seguir los procesos según los

colonizadores de exportaciones, los sectores indígenas estaban preocupados por el mercado interior.

El ser ciudadano le coloca en una posición más “alta” que ser mestizo, este concepto debe ser aún

trabajado desde la igualdad respetando las diferencias, sin embargo se sigue usando el mismo rol de

una igualdad ficticia, si cabe decirlo sólo en papeles. Hasta la actualidad el indígena es relegado,

pues incluso encasillarlos como una identidad indígena es elemento de segregación como ya lo

menciona Silvia Rivera (2010) “Las identidades étnicas plurales que cobijó el Estado multiétnico

del Tawantinsuyu, fueron sometidas a un tenaz proceso de homogenización que creó nuevas

identidades: indio, o incluso aymara y qhichwa son identidades que podríamos llamar coloniales,

pues llevan ya la huella de estereotipación racial, la intolerancia cultural y el esfuerzo de

colonización de las almas” (Rivera:2010, 41).

En este proceso de colonización existen dos principales herramientas de auto negación para acceder

a la ciudadanía, la escuela junto con la castellanización que permite un reconocimiento social y un

medio fundamental de la oligarquía para suprimir al indio invisibilizándolo, donde se oculta la lucha

de clases y se realza la identidad en la individualidad para aumentar su aislamiento. En el mismo

proceso de desarraigo étnico en busca de la civilización se encuentra en la migración del campo a la

ciudad con el sueño de “buscar un futuro mejor”. Sale de su comunidad a formar parte de las filas de

fuerza de trabajo, perdiendo incluso su forma de vestir asemejándose a la de los colonizadores. Así

lo afirma Silvia Rivera (2010)

Migrar a la ciudad encarna un largo sueño de ciudadanización y metropolización para la

negación propia y las siguientes, a través del acceso a bienes culturales, simbólicos y

materiales que la sociedad niega tenazmente al campesino indio. La recreación de

comunidades de parentesco entre los migrantes y entre los trabajadores urbanos y mineros,

muestra también que el ayllu de origen ha podido trasladarse a la ciudad o a los centros

mineros brindando mecanismos protectores y rearticuladores de la identidades fracturadas,

que consiguen convertir su exilio en demandas políticas y culturales positivas hacia la

sociedad (Rivera: 2010, 107).

18

En la actualidad el concepto de indio, mestizo y por último el de ciudadano sigue en la misma línea

de ocultar la diversidad, homogenizar a los individuos para captar más control los grupos de poder,

como se dio desde la época de la colonia, valiéndose de instituciones que “garantizan una educación

respetando la diversidad”, siendo quienes establecen conceptos a tratarse en las aulas según sus

necesidades más no la de los estudiantes, según su condición de vida, identidad y lugar donde residen

o provienen. Todo esto en nombre de la democratización que rompió con sus formas de organización

conformando listados para el voto universal convirtiéndolos en un sector clientelar, en la que todo

mecanismo estaba guiado a moldear, a como diera lugar todo rezago que prevalezca de lo indio.

Para entender el colonialismo interno desde Silvia Rivera se debe abordar tres ciclos históricos

teóricamente abordados en Bolivia que se asemejan al proceso ecuatoriano y en el cual se apoya la

investigación para enmarcarlo en un contexto histórico sistemático. Estos tres momentos interactúan

hasta la actualidad en el marco de invasión, agresión y exclusión de las etnias:

a) Ciclo Colonial.- Es la etapa de mayor dominación de los colonizadores ligado a la etnicidad

divididos en jerarquías entre culturas nativas y de occidente, se vale del cristianismo y

paganismo para disciplinar en función de la segregación y exclusión de los herejes o

sospechosos de serlo que incluía en su mayoría a indios y mestizos. Como ya lo menciona Silvia

(2010) “El horizonte colonial consiste en la reconstrucción continua de estructuras coloniales

de dominación elaboradas a partir de la conquista. […] la de negar la humanidad de los

colonizados en tanto no “aprendan” a comportarse como lo dicta la sociedad dominante y

nieguen con ello su propia especificidad organizativa y cultural”. (Rivera: 2010,11)

Conocida también como mestizaje de sangre por las agresiones a los nativos, violaciones a sus

mujeres y trabajos forzados a los hombres, sin embargo nunca cedieron totalmente y buscaron

formas de establecer el equilibrio y evitar la consolidación del colonialismo que fue de corta

duración debido a que al ser obligados a mediar con los invasores accedieron a las armas de los

colonizadores entre las principales la educación y la religión buscando el mestizaje, tenía como

fin la segregación de los indígenas por su lengua, creencias e incluso vestimenta al igual que en

Ecuador genero un desprendimiento cultural obligatorio.

A medida que se consolida la sociedad colonial, los estratos mestizos, si bien logran escapar de las formas más opresivas de exacción impuestas a la sociedad indígena, resultan alimentando un ancho y heterogéneo espacio social de grupos segregados y discriminados que se diferencian incluso por la vestimenta. Así, en los eslabones inferiores de la cadena colonial, el indio huido de su comunidad y adscrito voluntariamente como fuerza de trabajo en haciendas o minas, adoptará la vestimenta del yanakuna, que lo diferencia nítidamente de

19

los demás; lo propio ocurrirá con aquellos mestizos culturales y/o raciales que emigran hacia las ciudades y adquieren oficios artesanales (Rivera: 2010, 75).

La lengua como principal medio de comunicación, difusión e interacción con la colectividad es

por medio del mismo y su desconocimiento que permite a los colonizadores imponer miedo a

los indígenas y se desconoce su verdadera intención en tierras americanas “El lenguaje

contribuye así a crear convenciones que permiten a los distintos interlocutores encubrir los

verdaderos criterios –coloniales- de estratificación social, pero al mismo tiempo de reproducir

los mecanismos segregadores que los alimentan”(Rivera: 2010, 78)

En Ecuador en esta época se valieron de la religión para evangelizar, civilizar al indígena

mediante la castellanización, como lo menciona María Viladot (2008) que menciona que incluso

la posición social está mediada desde la autoestima de un grupo lingüístico que depende de lo

económico. Este mecanismo es el más enraizado en la homogenización en que los indígenas

buscan formar parte, considerando a su lengua kichwa de un estatus social más bajo. Lo que

sucede hasta la actualidad donde no existe una verdadera identidad kichwa ni en las mismas

instituciones educativas interculturales bilingües en las que su lengua es relegada a dos horas de

clase y no es vista en su verdadero valor, como una forma de vida en la que los niños y niñas

puedan identificarse y no sientan vergüenza de saber hablarla. Los sectores del poder son

siempre los que generan la ley pensada en el desarrollo de ciertos sectores, mas no en el de la

diversidad que promueve la misma Constitución del 2008 en el Ecuador. Esta indica igualdad

de derechos y respeto a la diversidad en su diario vivir como en la educación, no obstante en la

cotidianidad el resultado sigue siendo la homogenización; similar a la época de la colonia para

tener un grupo más manejable de acuerdo a lo que decida el poder.

Esta homogenización deriva de los mecanismo que usan los colonizadores españoles que tenían

por objetivo enraizar la cultura de occidente, entre ellos estuvo generar el alcoholismo que afecto

a indígenas de distintas edades, hombres-mujeres y para mantenerlos manipulables se promovió

el consumo en exceso hasta perder conciencia “La alcoholización de la población: niños,

hombres y mujeres fueron alcoholizados por varios siglos, afectando gravemente su salud

mental, convirtiéndoles en seres pasivos y fáciles de ser sometidos” (Porras: 2001, 31).

Las jerarquías establecidas desde la superioridad de la cultura europea hacia la supuesta

inferioridad de las culturas indígenas, provocó que intenten duplicarles y esto generó su

exclusión y encasillamiento dentro de un nuevo grupo de segregados con sus particularidades

de imitación, no hubo otra forma más que el dinero para transformarlos - blanquearlos.

20

a) Ciclo Liberal.- Se da un intento de reconocimiento a una igualdad ficticia de derechos para

todos y todas dentro del marco de la oligarquía asociado a civilizar e individualizar a los

individuos de su comunidad para convertir al indio y mestizo en ciudadano. Esta oligarquía

intento combatir al mestizaje en nombre de la higiene, decencia y modernidad. Los mestizos

dueños de una cultura popular arraigada en tradiciones quichwas que no estaba sometida a un

proceso de segregación tan riguroso, no dejó de aprovechar los recursos generados por los

indígenas.

Este proceso de ciudadanización se enfrenta a un choque entre las dos partes tanto del mundo

oligárquico republicano como el mundo de los sectores mestizos e indígenas con diferentes

fines. Mientras el primero buscaba una salida exportadora y reforma cultural eurocéntrica, los

sectores indígenas y mestizos estaban orientados a los circuitos del mercado interior. Este

proceso de ciudadanización impulsado desde la oligarquía, convierte al mercado en una

disciplina mercantil.

En el sector minero dentro de esta civilización también se genera una segregación de castas a

través de su propia inclusión en la participación electoral minera con el objetivo de un liderazgo

obrero pero visto y creado desde la cultura occidental, en este contexto se buscaba civilizar lo

que no se alcanzó en la época de la colonia, una homogenización moldeada desde el poder, sin

embargo “la masa minera tuvo que reprimir su propia identidad india y comportarse

“civilizadamente” en los espacios públicos, relegando hacia el mundo privado, el mundo de la

fiesta y del alcohol, y hacia el mundo ctónico de interior mina —con la abigarrada ritualidad

del tiyu5—, su perdida libertad, que ahí abajo era también la libertad del jukeo6” (Rivera :

2010, 86)

En esta época en Ecuador Transito Amaguaña empieza a dar sus primeras luchas y pide igualdad

de derechos y oportunidades para los indígenas. Este proceso lo realiza en alianza con el Partido

Comunista y resalta los abusos de los hacendados en los que constan largas jornadas de trabajo

sin sueldo y maltratos. Esto forja los primeros sindicatos agrícolas

5 Tiyu es la aymarizacion o qhichwizacion de tio. Deidad asociada con el demonio, que habita los socavones mineros y se considera dueña de las riquezas. 6 Del qhichwa, juku= buho. Se refiere al robo de minerales que los obreros practican en las minas desde tiempos coloniales.

21

El mundo oligárquico quería gobernar a costa de lo que sea y el indígena y mestizo debía ser

relegado aun siendo el sector más productivo, lo que genero un desfase:

El mutuo reforzamiento entre los procesos de afirmación interna y los de rechazo y segregación desde el exterior, se hace evidente entonces, si consideramos que el horizonte liberal encarnaba una oferta de ciudadanía precaria y falaz, doblada como estaba por una permanente amenaza de exclusión. Lejos de representar un pacto social democrático que funda un nuevo tipo de relación a través de una normatividad compartida, el horizonte liberal impuso —con mayor brutalidad mientras más nos acerquemos al polo indio y nos alejemos del polo mestizo ilustrado— una disciplina cultural que sólo significaba sumisión y pérdida de autonomía, y que no desaprovechó ningún resquicio para negar, con obcecada reiteración, hasta los más elementales derechos humanos del machaq ciudadano 7(minero o campesino, en cualquier caso indio) (Rivera: 2010, 87)

La oferta liberal de ciudadanía abarca mecanismos integradores como el mercado, la escuela, el

cuartel para luego convertirse en formas más sutiles de exclusión para el indígena o mimetizarlo

bajo nuevos ropajes ciudadanos.

En Ecuador en esta época se ofertan los primero proyectos de educación para los indígenas en

el marco de la civilización, considerando la cultura y lengua indígena como una forma de retraso

en que la educación busca blanquearlos y reafirmar su exclusión como inferiores. Aquí

intervienen dos presidentes del Ecuador instaurando escuelas indígenas, Juan José Flores primer

presidente del Ecuador que implementó escuelas parroquiales y García Moreno que creo

escuelas rurales e incentivó a la formación de docentes indígenas.

La resistencia indígena que se unió al comunismo y organizaciones de sindicatos agrícolas en

los años 40 da frutos con el Nacimiento de la Federación Ecuatoriana de Indios (FEI). Esto

permitió generar debate, exigiendo el traspaso de tierras los trabajadores de campo, reforma

agraria, protección de mujeres indígenas, alza de salario y paga para las mujeres con la

eliminación de diezmos que les dejaba casi sin nada a los indígenas pagando por todo

En esta misma época en Cayambe Dolores Cacuango en 1946 funda las primeras escuelas

interculturales bilingües después de una larga lucha por conseguir educación para niños y niñas

indígenas en que los patrones de las haciendas eran los peores enemigos de la educación por

representarles pérdida de mano de obra barata, al igual que de los párrocos de las iglesias; a

estas escuelas iban más niños hijos de hacendados que de indígenas y persistía una marcada

segregación. Dolores Cacuango refiriéndose a esto dice: “[…] también el señor cura se hizo

7 Nuevo ciudadano

22

enemigo de nuestras escuelas, diciendo que no enseñaban catecismo y que por esto eran

escuelas del diablo. Nada de esto hacíamos caso porque sabíamos que cuando nuestros niños

sepan leer y escribir, ya no serán como nosotros, que estamos con los ojos abiertos y no vemos

nada, es como si estuviéramos con los ojos vendados” (Rodas, 1998:47)

Para preservar su cultura la lucha indígena ha tenido que pasar por varios procesos de rechazo

y segregación y en la actualidad exige ser reconocida. Como lo mencionaba antes Silvia Rivera

el ser una identidad étnica es considerada colonial, pues ya lleva marcados estereotipos raciales

de intolerancia cultural.

b) Ciclo Populista.- Consolidado desde la revolución nacional de 1952, interactúa con los dos

anteriores en un proceso de individualización y etnocidio, a partir de espacios comunes que les

permita replicar el proceso ahondando en el mismo, que además consienta la desaparición de

las etnias en nombre de la democratización que realce el mecanismo de subordinación.

Como ya lo menciona Silvia Rivera este ciclo tiene por objetivo:

[…] completar las tareas de individuación y etnocidio emprendidas por el liberalismo creando a partir de una reforma estatal centralizadora, mecanismo singularmente eficaces para su profundización: la escuela rural masiva, la ampliación del mercado interno, el voto universal y una reforma agraria parcelaria de vasto alcance. Estos constituyeron renovados medios de liquidación de las identidades comunales y étnicas y de la diversidad cultural de la población boliviana (Rivera: 2010, 40)

Mecanismos construidos siempre en función de segregar a la población indígena mestiza. En

este momento no es una opción y son impuestos autoritariamente. Sin embargo es en esta etapa

es donde se trata de recuperar lo que a fuerza les fue quitado, pero con el mismo fin de

ciudadanización mestiza en que ya no existen indios, ni oligarcas , ni vencedores , ni vencidos,

todos van a construir una nueva identidad que se articula en torno al nuevo Estado – Nación,

para esto “[…]la escuela, el cuartel, la propiedad privada de la tierra, el voto y el sindicato ya

no debían ser liberalmente […] Tenían que ser impuestos —autoritaria, nacionalistamente—

conforme a una nueva concepción que asignaba al sujeto estatal una legitimidad incuestionable

para el ejercicio del látigo corrector frente a las veleidades e indisciplinas de la sociedad”

(Rivera: 2010, 93)

Es así que una de las mayores peticiones después de la restitución de territorios comunales

usurpados fue la escuela que tienen un poder simbólico dentro de la lecto-escritura de la lengua

23

dominante, cuidadosamente serviría con el mismo fin a la segregación y control de la población

indígena y mestiza. Es así que el Movimiento Nacional Revolucionario asume esta petición

“[…] extirpando cuidadosamente de ella toda huella de multiculturalismo o bilingüismo y

cualquier esfuerzo de control o participación comunal en su organización y funcionamiento, a

pesar de las ricas experiencias de Warisata y del movimiento de Escuelas Particulares

indígenas, que fueron expropiadas o suprimidas por la reforma educativa estatal” (Rivera:

2010, 93).

En Ecuador la lucha por una educación para los indígenas la continua Transito Amaguaña, líder

indígena que encabeza este proyecto derivado de su experiencia de vida y de personas cercanas

a ellas que fueron agredidas, segregados al ser indios por los dueños de las tierras.

Mientras cuarteles se encargaban de moldear a golpes a los indígenas para que sean sumisos

aceptando lo que los mismos sectores del poder desde la época de la colonia decidían en su

supuesto beneficio, borrando así toda huella restante de la cultura indígena. La Reforma agraria

es de los instrumentos más agresivos con el fin de civilizar, las tierras nunca se les fue devueltas,

se las parcelizó o vendió a ex colonos y se trabajó bajo el lema “la tierra es del que la trabaja”,

la conformación del sindicato es la articulación colonial civilizatoria cumpliendo un papel desde

la cultura occidental, convirtiéndose en un clientelar subordinado al Estado y luego al aparato

militar:

Expurgado el término “indio” del lenguaje oficial, el sindicalismo “campesino” implicó el desconocimiento a las autoridades étnicas que defendían las formas indígenas de ocupación territorial, las cuales se caracterizaban por articular territorio y parentesco a través de la ritualización del trabajo y la relación con el espacio, en actividades que se diversificaban a lo largo de un sistema multicíclico que involucraba varios pisos ecológicos y microclimas a menudo discontinuos entre sí. (Rivera: 2010, 96)

Estos mecanismos siempre se daban en función de universalizar el modelo cultural dominante

que no se aleja en nada desde la época de la colonia “La arremetida anticomunaria buscaba

pues universalizar el modelo cochabambino como modelo cultural encarnado en la imagen del

campesino parcelario, mestizo, integrado al mercado, castellanizado y sobre todo sumiso al

liderazgo de los sectores mestizos ilustrados que monopolizaban la política y el poder del

estado” (Rivera: 2010, 96)

Por esto la lucha indígena debió ser constante en el proceso de descolonización e igualdad de

derechos para todos y todas “A finales de la década del 70, la Ecuarunari, exigió al gobierno la

24

implementación del programa de alfabetización bilingüe; en 1980 se constituyó el Consejo de

Coordinación de las Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONACNIE),en 1988, con la

presencia de la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE) se creó la

Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe” (Porras: 2001, 33)

En 1988 se incluyó dieciocho artículos sobre el reconocimiento de los Derechos Colectivos de

los pueblos indios en la Asamblea Nacional.

El 4 de junio de 1990, se da el más fuerte levantamiento indígena por su reivindicación y cuenta

con el respaldo de la iglesia, intelectuales y la sociedad quienes se identificaron con esta lucha,

en la que se introdujo la propuesta del Estado plurinacional en la Asamblea Constituyente de

1998. En este se presenta una plataforma de lucha con 16 puntos impulsados por la

Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE).

En 1990 se establecen ya dentro del discurso político y territorial problemas concretos de las

nacionalidades. “Además de la acumulación de la tierra en manos de grandes propietarios, se

identifican otras formas de dominación sistemática de los pueblos y nacionalidades indígenas

a través de “programas de asimilación de integración, de desarrollo, planificación familiar,

evangelización, educación”, entre otras que han introducido practicas genocidas o de

exterminio” (Larco: 2012, 42).

Esta etapa es la que más relega al indígena , mestizo al no existir ni un mínimo intercambio de

ideas , se imponen reglas autoritariamente sin voluntad de elección, para concluir con el proceso

civilizatorio emprendido desde la época de la colonia sin ninguna falla. El sentido de revolución

implica un sentido de pertenencia personal por ser parte de las reformas lo que excluía a la otra

parte en desacuerdo con el nuevo paquete cultural que se les fue impuesto.

Las nociones de “pueblo”, “alianza de clases” y “lucha de clases” fueron perfectamente funcionales a estos propósitos, y de este modo, tanto partido de gobierno como partidos de oposición, acabaron construyendo, concertadamente, un sistema en el cual la inclusión excluía, pues sólo valía para aquellos que aceptasen —autonegándose— las normas de comportamiento “racional” y ciudadano, que las élites consideraban como las únicas propiamente humanas, relegando a todas las otras formas de convivencia y comportamiento al ámbito amorfo de la naturaleza o lo presocial (Rivera: 2010, 97).

En este espacio el voto universal y el clientelismo son mecanismos que continúan con la

civilización , por una parte el voto universal es obligatorio , se les exigía conformar los listados

25

en la que empiezan a formar parte de las redes clientelares que fue el estilo político dominante

que permitió reconstruir un modo de dominación colonial, lo que busca liquidar cualquier medio

de organización colectiva en la que además se pierden rasgos culturales desde la lengua

imponiéndose el castellano a través de la escuela.

Si antes el indio estaba excluido de facto del sistema democrático formal porque se lo situaba en un nivel inferior en la escalera positivista de la evolución humana; ahora, con el voto universal, se le ha otorgado una ciudadanía de segunda clase, según la cual no es capaz aún de ejercer por sí mismo los derechos constitucionales, y debe ser “conducido” y “orientado” por protectores y dirigentes mestizos, hasta que adquiera la mayoría de edad; es decir, hasta que sepa comportarse de acuerdo con los cánones de la propiedad privada, el libre albedrío y la racionalidad de la cultura dominante. (Rivera: 2010, 99)

Lo que implica una igualdad de derechos solo cuando es indio concluya su aprendizaje de la

lógica dominante del colonialismo interno, siempre en función de su autonegacion, pero a pesar

de ello, el fin de todo ser humano es conseguir su igualdad de derechos, por lo que se convertían

en ciudadanos desilusionándose al entrar por existir formar más marcadas de discriminación, en

cambio “Los sectores mestizos subordinados, por su parte, se disputan la mediación y el control

sobre lo popular —y más recientemente, sobre lo indio— como mecanismo de presión

reformista que les permita, a su turno, ocupar ese vértice y acceder al círculo de los poderosos”

(Rivera: 2010,102)

En Quito en 1990 surge el proyecto de la creación de una unidad educativa intercultural

bilingüe dentro del mercado Mayorista al sur de Quito pensada para los niños y niñas que vienen

con sus padres migrantes del campo a la ciudad en busca de mejores oportunidades. Su directora

Irma Gómez dice que esta unidad educativa fue creada en un inicio sin contar con un

esferográfico, un cuaderno. Este proyecto se mantiene y pretende visibilizar las condiciones en

que viven estas personas en medio del ajetreo laboral y el reducto de sus hogares. Los niños en

esta época debían quedarse encerrados con cerrojo en el dormitorio que arrendaban sus padres

o salían a trabajar con ellos, cuando intentan ingresar a la escuela son marginados por su

vestimenta forma de hablar, entre otras por lo que deciden salir.

Este espacio nace por la necesidad de que estos niños y niñas puedan educarse dentro de la

cultura andina y se puedan sentir parte de, identificándose. Dentro de sus principios están como

principal el fortalecimiento de la identidad cultural y trasformación social:

La comunidad educativa “Tránsito Amaguaña” velará por los siguientes principios: 1. Respeto a la naturaleza del niño como persona humana y elemento del ayllu. 2. Valoración a la cultura como derecho de afirmación de la identidad. 3. Unidad en la diversidad, siendo el espacio de interculturación, respeto y

reciprocidad.

26

4. Aprendizaje activo – creativo, mediante los saberes ancestrales y modernos. 5. Sostenibilidad, procurando la autogestión y el respeto a nuestra pachamama

(madre naturaleza) (Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Tránsito Amaguaña”: 2013).

Como ya lo mencionaba su directora Irma Gómez en la entrevista uno de los principales es

fortalecer la identidad cultural, aprendiendo a vivir en comunidad a “si tu caminas un paso,

debes esperar o ayudar a que el de atrás siga un paso contigo” construyendo verdaderos

líderes como Transito Amaguaña por la mismo que lleva el nombre la institución. El ser una

unidad educativa intercultural bilingüe es una fortaleza, como su directora lo menciona, dentro

del Sumak Kawsay ya que dentro de la institución se vive una interculturalidad por ser de

diversas nacionalidades, compartiendo un mismo espacio en igualdad de condiciones y es esto

lo que se debe generar a nivel de país.

Su lengua kichwa es importante en la magnitud de ser una forma de vida de la cultura andina

cargada de saberes y es por medio del mismo que se puede relacionar con otros seres humanos

en un intercambio cultural que se transmiten de generación en generación.

En la Constitución de la República del Ecuador 2008 se reconoce los derechos de las

comunidades, pueblos y nacionalidades indígenas para mantenerse y ser respetadas y tratadas

con igualdad de derechos y deberes, respetando su cultura, sin tener que ser segregados por no

seguir los parámetros de la cultura occidental manejada por los sectores del poder. En el Art.57,

capitulo cuarto de los Derechos de las comunidades pueblos y nacionalidades dice:

Art. 57.- Se reconoce y garantizará a las comunas, comunidades, pueblos y nacionalidades indígenas, de conformidad con la Constitución y con los pactos, convenios, declaraciones y demás instrumentos internacionales de derechos humanos, los siguientes derechos colectivos: 1. Mantener, desarrollar y fortalecer libremente su identidad, sentido de pertenencia, tradiciones ancestrales y formas de organización social. 2. No ser objeto de racismo y de ninguna forma de discriminación fundada en su origen, identidad étnica o cultural. 3. El reconocimiento, reparación y resarcimiento a las colectividades afectadas por racismo, xenofobia y otras formas conexas de intolerancia y discriminación. (Constitución: 2008)

Ser mencionados en la constitución no garantiza nada, como menciona Silvia Rivera, el

identificar a las identidades es segregarlas, no existe una cultura de reconocer al otro en un

intercambio para respetarse, aun se sigue mirando al indígena como el que debe ser civilizado

para que no trunque el llamado progreso social, la educación sigue siendo uno de los

mecanismos más fuertes de segregación y civilización aun en la actualidad según lo que los

sectores del poder lo demandan. Es así que también en la Constitución 2008 del Ecuador,

27

Sección quinta de la Educación “Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo

largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria

de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y

condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el

derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo” (Constitución Ecuador:

2008)

La educación permite al estado homogenizar al pueblo en ciudadanos según lo que el poder

demanda, en la que proclama ser incluyente que impulsa la iniciativa individual y comunitaria

sigue siendo la forma de educación que se impuso desde la colonia, siempre hay un sector del

poder que debe encargarse de moldear al pueblo a través de la educación clásica en la que no

hay nadie que sepa más que el docente, guiado por planificaciones construidas dentro de las

unidades educativas con su directora y sobre ella una ley de educación elaborada por los sectores

del poder; en la que no se da una verdadera participación de las partes para conocer sus

necesidades, como en el caso de los hijos de migrantes del campo a la ciudad quien a fuerza

deben perder su identidad para ser aceptados en la ciudad. En este sentido la Constitución

menciona: “Art. 28.- La educación responderá al interés público y no estará al servicio de

intereses individuales y corporativos. Se garantizará el acceso universal, permanencia,

movilidad y egreso sin discriminación alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, básico y

bachillerato o su equivalente. Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre

culturas y participar en una sociedad que aprende. El Estado promoverá el diálogo

intercultural en sus múltiples dimensiones” (Constitución del Ecuador 2008)

Sin embargo la realidad es distinta como es el caso de la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe

Transito Amaguaña, donde el kichwa es su primera lengua y el castellano la de intercambio

social. Ambas coexisten junto a una tercera que es el inglés que supera al kichwa en la carga

horaria escolar. En el centro educativo existe una vinculación con su cultura para identificarse

y no sentir vergüenza de ser indígenas kichwa hablantes, esto debido a que como decía Alberto

Conejo8 es desde la inexistencia de la formación de docentes indígenas kichwa hablantes lo que

genera este desconocimiento del cual resulta una falta de identidad, solo el 5% de los

profesionales indígenas hablan la lengua materna.

Como ya lo mencionaba Irma Gómez directora de la unidad educativa Transito Amaguaña que

a pesar de existir en esta nueva constitución en que la educación es para todos, prevalece la

8 Ex Sub secretario de la Diereccion Nacional de Educacuion Intercultural Biligue del Ecuador (DINEIB)

28

discriminación al indígena por diversos motivos “[…]la gente las comunidades indígenas han

migrado a la ciudad y se han instalado en los mercados, […] estos niños que vienen de la

comunidad sin a veces saber hablar perfectamente el español, sin conocer el contexto urbano,

tienen la idea de ir a la escuela ¿y qué pasa en la escuela?; son marginados, tratados como

personas a veces hasta con un retardo mental”(Entrevista a Gómez: 2013). Por lo que niños y

niñas desertan de la educación en la ciudad y se dedican al trabajo informal junto con sus padres,

esto fue lo que les impulso a la creación de la Unidad Educativa Transito Amaguaña que además

de educar esta para “sanar heridas” como lo dice su directora refiriéndose a ser un espacio en

que los niños puedan ser niños antes de volver a su realidad en la que deben ayudar en la

economía de su hogar y solventar sus propias necesidades.

Existe una buena intención por parte de su fundadora actual directora por la educación

intercultural sin embargo es desde las bases que no existe una real construcción de esta

educación en la que es necesario la intervención de sus beneficiarios, pensando en sus

necesidades en la que exista una verdadera practica de educación intercultural bilingüe como lo

demanda el Art 57 del capítulo cuarto de los Derechos de las comunidades, pueblos y

nacionalidades:

Desarrollar, fortalecer y potenciar el sistema de educación intercultural bilingüe, con criterios de calidad, desde la estimulación temprana hasta el nivel superior, conforme a la diversidad cultural, para el cuidado y preservación de las identidades en consonancia con sus metodologías de enseñanza y aprendizaje. Se garantizará una carrera docente digna. La administración de este sistema será colectiva y participativa, con alternancia temporal y espacial, basada en veeduría comunitaria y rendición de cuentas. (Constitución del Ecuador: 2008)

Desde el horizonte colonial hasta el horizonte populista se ha llevado acabo un colonialismo

interno a inicios con una marcada segregación de lo indígena buscando siempre el modo de

civilizarlos donde se crean y abren espacios como mecanismos de exclusión como la educación

donde lo que prepondera es el fin que tiene el sector dominante el que además es elegido por el

pueblo a través de su voto obligatorio en las elecciones.

En la actualidad este símbolo de patriotismo a través del reconocimiento de emblemas patrios

que dan el sentido de pertenencia es utilizado en el Ecuador como mecanismo de una democracia

en igualdad de condiciones, lo que ha seguido en función desde la época de la colonia con un

colonialismo interno a largo plazo que busca desde varias instancias homogenizar el

conocimiento para continuar con los procesos revolucionarios según lo que el Estado crea

conveniente para el pueblo quien lo eligió mediante su voto en elecciones generales,

consignándole sea quien decida por el pueblo.

29

1.4. Culturalmente distintos, con parecido caminar de vida

La palabra cultura tiene su origen en relación con el acto de cultivar la tierra. La cultura son

convenciones sociales de grupos determinados para vivir en sociedad, de manera que permita llegar

a acuerdos entre quienes forman parte de un conglomerado o sistema social. “Durante la época

iluminista (siglo XVIII), la palabra cultura asumió un sentido elitista y designó al individuo que

cultivaba el conocimiento, el espíritu y la mente, en oposición a la tosquedad e incultura de la

naturaleza. Así se impuso el término como sinónimo de saber, ser instruido, o sea, tener cultura, ser

una persona culta” (Zechetto: 2002, 23).

La cultura no puede reducirse a las formas estéticas de las artes plásticas y escénicas. La cultura es

un proceso complejo que recoge y reconoce los actos realizados por los sujetos en la vida cotidiana,

Zechetto (2002) desmonta el paradigma que la cultura pertenece a la élite y diversifica esta

concepción, donde establece que todos los sujetos son el resultado de procesos culturales.

“La cultura podemos concebirla como la producción o reproducción social de sentido mediante los

signos y lenguajes que lo expresan y que crean la semiósfera en la cual nos movemos” (Zechetto:

2002, 34). Por tanto el lenguaje y los signos son convenciones que forman parte de una cultura, están

dentro de un sistema socio cultural.

La cultura es propia del ser humano. “Cultura es todo acto creador y transformador del ser humano

y del mundo que el mismo ha creado” 9(Guerrero: 2002, 41) se puede afirmar que la cultura va de

la mano del lenguaje de manera que se convierten en elementos facilitadores para mantener vivas

costumbres, pensamientos, sentimientos, procesos histórico culturales, de manera que vive en

permanente transformación y responde a un contexto social determinado. “La cultura es el núcleo

de la identidad individual y social y es un elemento importante en la conciliación de las identidades

grupales en un marco de cohesión social. Al hablar de cultura se hace referencia a todos los factores

que configuran los modos en que un individuo piensa, cree, siente y actúa como miembro de la

sociedad”. (UNESCO: 2012, 12).

Así la identidad cultural se construye de la suma de experiencias de vida y de los procesos históricos

que conocemos a través de la memoria histórica transmitida de generación en generación. La

9Patricio Guerrero Arias, antropólogo, profesor de la Universidad Politécnica Salesiana en Quito- Ecuador.

30

identidad cultural es el resultado de un proceso histórico de transmisión de conocimientos, de

saberes, costumbres, tradiciones, formas de hacer, formas de pensar, formas de relacionarse se

reproducen en un grupo de personas” (Secretaría de Pueblos, Movimientos Sociales y Participación

Ciudadana: 2011, 7).

Para Edward Tylor (1997), la cultura es un total construido por partes que incluyen conocimientos,

creencias, artes entre otras que el ser humano adquiere y crea en la interacción con otros sintiendo

familiaridad por compartir un mismo territorio, necesidades e intereses semejantes.

La cultura existe es porque existen pueblos que la van creando desde su propia cotidianidad, ya sea para mantenerse, para recrearse o innovarse, de acuerdo a los cambiantes condicionamientos de la historia. La cultura hace posible el equilibrio entre el cambio y la permanencia; por ello es necesario ver a la cultura como una dialéctica continua de la creación y producción humana y no como una cosa inamovible, sino en constante cambio y transformación. (Guerrero: 1993, 16).

Lotman (2000) señala desde la Teoría semiótica, ligando los lenguajes con las relaciones sociales y

situaciones históricas, sin una homología que la “cultura es el conjunto de la información no

hereditaria acumulada, conservada y transmitida por las diversas colectividades de la sociedad

humana” (Almeida: 1996, 28).

Para Oswaldo Alfredo Dallera (1996), la cultura tiene por función ordenar el mundo cognoscitivo y

actitudinal para dotar de sentido los hechos y conocimientos de quienes pertenecen al grupo, “la

cultura es un orden generado arbitrariamente por los miembros que pertenecen a ella y ejercido en

sistemas de significación que hacen posible la convivencia en la comunicación” (Dallera: 1996, 8),

además de ser el protagonista de la construcción de la memoria histórica.

A modo de conclusión según los autores citados, la cultura es una convención de un grupo

determinado que tiene sus propias costumbres, expresiones identitarias y expresiones de la vida

cotidiana. Todos los sujetos sociales somos sujetos de cultura. Es importante mencionar que la

cultura no es estática, por el contrario vive en permanente transformación y es propia de la

colectividad que vive en constante creación, recreación de pensamiento y de sus prácticas culturales.

Es importante incorporar siempre nuevas experiencias o visiones culturales, sin negar o desvalorizar

la propia, siendo indispensable para formar una sociedad más equitativa, que respete y valore la

diversidad cultural.

31

Este estudio está orientado a alertar que las escuelas interculturales bilingües están lejos de

convertirse en espacios de creación y recreación de la diversidad cultural, para lo que fueron creados,

existe una contradicción entre la filosofía, misión y visión, por lo que la teoría y la práctica están

muy apartados de llegar a un punto de convergencia

La escuela intercultural bilingüe debe obedecer a la recuperación de espacios de formación de los

sectores indígenas desde sus propias realidades, de manera que este estudio refleja que la educación

intercultural bilingüe aún es ambigua, existe únicamente en teoría, porque en el caso de estudio, la

“Unidad Educativa Intercultural Bilingüe Tránsito Amaguaña” es un espacio de repetición de los

modelos tradicionales o clásicos de educación, de manera que no se logra establecer diferencias entre

esta institución con las escuelas tradicionales.

En la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe estos espacios de educación formal deben servir para

la recuperación de los saberes ancestrales de los pueblos aborígenes, pero esta realidad está muy lejos

de ser una realidad. Como lo hemos mencionado, el uso de la lengua Kichwa está reducido a una

materia y a un número de horas que están muy por debajo de los otros dos idiomas (español e inglés)

de manera que ha sido desplazado como lenguaje y por lo tanto también se da un desplazamiento de

los saberes ancestrales que están en la lengua kichwa de forma implícita.

El sistema de educación intercultural bilingüe debe responder a las prácticas culturales de los

segmentos de la población para lo que fueron creadas. Entonces desde esta perspectiva la Escuela

Intercultural Bilingüe debe estar orientada a rescatar una forma alternativa de modelo educativo,

pedagógico y comunicacional y que permita a los pueblos indígenas crear sus propios espacios

educativos, donde se respete su lengua, cosmovisión, filosofía y costumbres de la vida, que los hace

diversos y ricos culturalmente frente a la cultura occidental.

El Gobierno Nacional, el Ministerio de Educación y algunos sectores indígenas aún no han logrado

entender la categoría de interculturalidad, porque en la práctica las escuelas no cumplen con

estándares de calidad de la educación occidental, ni tampoco cumple con el objetivo de producir un

sistema de educación que permita recuperar las costumbres y las cultura de los pueblos ancestrales

del Ecuador, se logra determinar que en efecto la lengua Kichwa vive un proceso de desuso, por esto

sería bueno, preguntarse ¿en efecto en el Ecuador la educación intercultural bilingüe es una realidad

o aún una utopía?

32

1.4.1. Interculturalidad: Granos de una misma mazorca que hay que saber cultivar La existencia de una diversidad cultural existe en la aceptación de la interculturalidad como el

elemento articulador entre culturas diferentes, para que puedan reconocerse unas en otras, basadas

en principios de igualdad y respeto, en la interacción con el otro en una relación de horizontalidad

que les permita relacionarse y participar del desarrollo de su país sin ocultar su cultura. Así menciona

Catherine Walsh

[…] la interculturalidad debería ser entendida como un proceso permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos, valores y tradiciones distintas, orientada a generar, construir y propiciar un respeto mutuo, y a un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos, por encima de sus diferencias culturales y sociales. En si la interculturalidad intenta romper con la historia hegemónica de una cultura dominante y otras subordinadas y, de esa manera, reforzar las identidades tradicionalmente excluidas para construir, en la vida cotidiana, una convivencia de respeto, y de legitimidad entre todos los grupos de la sociedad (Krainer: 2012, 32).

Es un proceso que debe ser llevado a cabo todos los días para ser reconocida y valorada, no debe

existir un esquema dominante que minimice otra cultura. La comunicación es una de las principales

herramientas que nos permite conocer y dar a conocer la riqueza de las diversas culturas en nuestro

país “La interculturalidad está basada en el diálogo, donde ambas partes se escuchan, donde ambas

partes se dicen y cada una toma lo que puede ser tomado de la otra, o sencillamente respeta sus

particularidades e individualidades. No se trata de imponer, de avasallar, sino de concertar”

(Moreno: 2011, 4).

La interculturalidad es aquello que permite un diálogo permanente entre la diversidad cultural, el

reconocimiento de una cultura de la otra; es decir, está por fuera el enfrentamiento cultural o la

homogenización cultural. Desde este punto de vista se determina que la interculturalidad busca el

reconocimiento de la diversidad cultural en igualdad de condiciones, de manera que en la Unidad

Educativa Intercultural Bilingüe Tránsito Amaguaña no se cumple con este proceso.

En una primera observación y análisis se establece la imposición de la lengua castellana, en segundo

lugar se ubica la imposición de la lengua inglesa, y finalmente se encuentra la lengua Kichwa, estos

resultados son parte del análisis establecido del tiempo utilizado por cada lengua en las horas clase.

Sin embargo, cabe resaltar una variable importante, la lengua Kichwa consta como una materia más

del pensum de estudios de la unidad educativa que no es utilizada en la cotidianidad a diferencia del

castellano que funciona como un elemento común que permite entender lo que expresa cada actor

dentro de la institución educativa.

33

El uso del kichwa está fuera del contexto establecido por la filosofía, misión y visión de la unidad

educativa y lo más grave, aún está fuera del contexto cultural del uso, significado e importancia de

la lengua kichwa para estos sectores.

Para Germán Muenala (2009), en Ecuador el término interculturalidad aparece con la Educación

Bilingüe:

La interculturalidad es la expresión y acciones de relación de múltiple vía que se les ve desarrollar entre los grupos indígenas, internamente y con la sociedad nacional o local, pero dominante, en la búsqueda permanente de un espacio armónico de interrelación social para una convivencia en los planos de lo social y político […]también debemos verla, en su funcionamiento, como mecanismo de valoración cultural de la diversidad poblacional e incorpora la posibilidad de apropiarse de los conocimientos, saberes, experiencias y tecnologías en forma mutua, para el enriquecimiento de la sociedad entera (Muenala: 2009, 9).

La interculturalidad requiere voluntad de las partes, empezando por descolonizar la conciencia para

aceptar la riqueza en la diversidad de nacionalidades, con sus individualidades en la colectividad; es

una tarea de toda la sociedad. La resistencia los pueblos andinos es precisamente una lucha por que

se reconozca la diversidad cultural existente, pero este proceso apunta a fortalecer la interacción y el

reconocimiento de otros actores sociales. “La interculturalidad desde un enfoque integral y de

derechos humanos, se refiere a la construcción de relaciones equitativas entre personas,

comunidades, países y culturas. Para ello es necesario un abordaje sistémico del tema, es decir,

trabajar la interculturalidad desde una perspectiva que incluya elementos históricos, sociales,

culturales, políticos, económicos, educativos, antropológicos, ambientales, entre otros” (UNESCO:

2012, 1).

Las contradicciones sociales permiten el auto-reconocimiento y la organización de sectores

subalternos en busca de plantear el respeto y la inclusión de las clases históricamente olvidadas.

Las grandes transformaciones sociales se realizan habitualmente a costa de la marginación de grandes capas de la población […] Los saberes priorizados por las nuevas formas de vida son distribuidos de forma muy desigual entre los diferentes sectores de la población según criterios como el de grupo social, género, etnia o edad. […] De esta forma se da más a quienes más tienen y menos a quienes menos tienen, configurando un círculo cerrado de la desigualdad cultural (Flecha: 1994, 57).

La interculturalidad se produce en una reciprocidad directa donde el lenguaje desempeña un rol

protagónico porque entiende este proceso como interacción, interrelación e interdependencia entre

personas que pertenecen a culturas diferentes; en el respeto al otro y sus particularidades en función

de su conservación e igualdad de derechos; en interacción con otras personas en un intercambio de

conocimientos a través del diálogo que enriquece a las partes en la cotidianidad. Para Ariruma Kowii

(2011), la propuesta de interculturalidad está orientada a: “[…] transcender la valoración, el respeto

34

mutuo y el reconocimiento de derechos. Debe contribuir a establecer un principio de obligatoriedad

mutua; es decir, que los grupos que comparten el mismo espacio asuman igualitariamente las

responsabilidades que implica la convivencia, para de esta manera poder garantizar los derechos

económicos, culturales y lingüístico de cada uno de ellos” (Kowii: 2011, 27).

La construcción de un Estado intercultural implica romper con la hegemonización impuesta a través

del proceso de colonización que vivieron los pueblos de la actual América Latina, donde se refleja

claramente el poder, con una cultura que se impone a la otra, en este caso la cultura occidental que

se ha impuesto desde la llegada de los españoles a las culturas nativas.

La lengua Kichwa fue desplazada paulatinamente del uso de las comunidades, entonces el proceso

de colonización se realiza a través del lenguaje, con un blanquimiento y sometimiento de los pueblos

que tenían procesos interculturales con las demás nacionalidades y pueblos del país. Solo así se puede

explicar la existencia de múltiples idiomas antes de la llegada de los españoles.

Marcos Guerrero (2009) define como “[…] cuando se relacionan dos o más culturas, en verdad, se

relacionan dos o más realidades históricas con seres humanos de carne y hueso, con sus saberes,

sus hábitos, sus economías, sus políticas, sus intereses y sus sentires propios” (Guerrero: 2009,23)

A manera de conclusión, la interculturalidad es la relación entre dos o más culturas; al igual que el

lenguaje y la comunicación, elementos inherentes al ser humano, la interculturalidad es propia de los

sujetos sociales y vive en el permanente proceso de la dialéctica social.

35

1.4.2. Los Saberes ancestrales La lengua es un elemento importante para las comunidades indígenas por englobar su forma de vida,

pero al ser distinta del discurso oficial dominante – castellano- ha sido relegada a segundo plano,

perdiéndose poco a apoco. Ismael Crespín (2013) en una investigación realizada sobre saberes

ancestrales los define como: “El conjunto de conocimientos y valores, que han sido transmitidos de

generación en generación, dentro de un sistema de educación endógena y cuyo papel dentro de la

sociedad ha sido el de colaborar al desarrollo de los individuos, a través de la enseñanza de las

experiencias de sus antecesores” (Crespín: 2013, 5).

Entonces los saberes compartidos por los antepasados para mantener vivas tradiciones, cultura, arte,

prácticas en la vida cotidiana, entre otras expresiones humanas que se mantienen en el tiempo y el

espacio, es la memoria histórica de lo que fuimos y somos como sujetos sociales. Las formas que

estos saberes pueden compartir son diversas puesto que:

Estos saberes son transmitidos en diferentes formas, que van desde lo más sencillo como una conversación entre los miembros de la familia, hasta las diferentes expresiones como narrativas mitológicas, danzas, ceremonias, ritos, entre otros. Las características de la transmisión varían en tiempo y espacio; cada generación va aportando nuevos elementos culturales que poco a poco transforma los modos de representación sin alterar las esencias de estos valores (Crespín: 2013, 5)

De tal forma que los saberes ancestrales pueden ser compartidos mediante toda expresión humana

cuya finalidad sea mantener viva la tradición de los grupos y etnias a las que pertenece el sujeto

social, de manera que estos procesos son dialécticos, de acuerdo al tiempo y al espacio donde se

desarrollan.

Como bien lo menciona Crespín (2013) los saberes se transmiten en espacios comunes de manera

formal e informal, variando según la época en la que se encuentren, pero que en su conjunto son

grandes portadores de la historia de un grupo de personas quienes serán los transmisores de una

generación a otra, dentro de su cosmovisión con lo que concuerda Sanjinés (1933) al decir que “los

pueblos deben modelar su espíritu con las enseñanzas del pasado, en todo lo que tienen de grandioso,

a fin de exaltar el concepto que tienen de la propia cultura” (Sanjines:1933,10).

Como lo dice Hugo Zenteno (2009) la cosmovisión debe ser entendida como la manera global de ver

al mundo: “es la elaboración humana que recupera las maneras de ver, sentir y percibir la totalidad

de la realidad, esto es los seres humanos, el conjunto de la naturaleza y el cosmos. Todas las culturas

36

del mundo tienen su particular cosmovisión, por lo tanto las nuestras ubicadas en esta parte del

planeta y en este continente también las tienen” (Zenteno: 2009, 2).

La cosmovisión andina es distinta de la visión occidental donde el ser humano es el centro del mundo,

es superior desde una visión antropocéntrica con la cosmovisión andina se propone una convivencia

entre todos los seres vivos que habitan la tierra (hombre-naturaleza), en armonía y equilibrio, con un

principio claro de complementariedad y reciprocidad, esto es llamado el “Sumak Kawsay”,

entendido como el Buen Vivir como lo llama Fernando Huanacuni, quien se dedica a recuperar los

principios y sabidurías ancestrales. El Sumak Kausay es una filosofía de vida donde la sabiduría de

los ancianos es fundamental porque son quienes portan la cultura y la historia de los pueblos. Fernando Huanacuni Mamani (2013) afirma que “el futuro es el pasado, o sea más bien que los

ancestros muestran los caminos” (Maite: 2013, 9)

El vivir bien es vivir en comunidad, en hermandad, y especialmente en complementariedad, es una vida comunitaria, armónica y autosuficiente. Vivir bien significa complementarnos y compartir sin competir, vivir en armonía entre las personas y con la naturaleza. Es la base para la defensa de la naturaleza de la vida misma y de la humanidad toda. El vivir bien no es lo mismo que vivir mejor, el vivir mejor es a costa del otro. Vivir mejor es egoísta, desinterés por los demás, individualismo, solo pensar en el lucro, porque para vivir mejor, frente al prójimo, se hace necesario explotar, se produce una profunda competencia, se concentra la riqueza en pocas manos (Niel: 2011, 10).

Rocío Chaveste y Popusa Molina (2013) en su texto “Saberes ancestrales/ Prácticas dialógicas”

definen la categoría saberes ancestrales como: “El conjunto de experiencias y prácticas cotidianas

de personas y comunidades que han existido por miles de años, continúan existiendo y se

transforman continuamente. Partimos de que todas las culturas conllevan historia, creencias y

maneras de hacer las cosas; en especial, las culturas conllevan significados. Como seres humanos

experimentamos los eventos más íntimos de nuestras vidas en el contexto de una o más culturas”

(Chaveste y Molina: 2013, 3).

Los saberes ancestrales son experiencias de la vida cotidiana, es aquello que se vive día a día, de

manera que uno de los elementos que recoge este saber es el lenguaje oral principalmente, porque

históricamente las culturas son orales.

Entonces está en juego todo un proceso cultural y relaciones de poder en el uso y desuso de una

determinada lengua, junto con esto también va la imposición de una cultura hegemónica que

responde a grupos de poder, y con ello se desarrolla un proceso de colonización del pensamiento del

sujeto social. Al no identificarse en su nuevo entorno de vida (campo - ciudad), al que tuvieron que

migrar en busca de un mejor futuro, sus formas de vida cambian para encajar con el resto, se pierden

37

formas de vestir, vivir y hablar, dejando su propia lengua para espacios familiares o ni en los mismos

pues esto representa una discriminación, lo que conlleva a ocultarla.

Al perder relativamente los rasgos propios de su cultura que ha sido desvalorizada y tratada como

“diferente” va perdiendo el sentido de comunidad, imponiéndose una cultura hegemónica en que el

otro está lejano y no le interesa conocerlo.

En este marco el Sumak Kawsay aquel que vela y respeta el bien común como se mencionaba

anteriormente “aprender-hacer, aprender a conocer, aprender a vivir juntos, aprender a ser”

(UNESCO: 2012, 19), queda en entredicho. Cumpliéndose este precepto ninguno de sus integrantes

se vería menoscabado por ser “diferente”. Tal como Juan, el cual sus propios compañeros de aula en

la unidad educativa intercultural bilingüe lo menospreciaban por hablar kichwa y lo que provocaba

que él sienta vergüenza incluso de sus propios padres por ser kichwa hablantes.

Es necesario generar debates que extiendan el respeto a la diversidad cultural y lingüística en

Ecuador, llamando a prestar más atención a las autoridades ligadas a fortalecer este proceso

educativo, los mismos que lo han palpado por varios años y son a quienes corresponde velar para

mantener la identidad de cada una de las culturas indígenas, conociendo sus falencias – que no han

sido superadas- y pidiéndoles se reconozcan y mantengan en el país la riqueza en la diversidad

cultural.

38

CAPÍTULO II

EDUCAR ES CONOCER Y VIVIR

Enfocado con mayor detenimiento en la problemática que este estudio plantea, se desarrolla un

proceso sistemático e inductivo que aborda conceptos generales hasta aterrizar en el detalle de la

Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Tránsito Amaguaña” espacio y experiencia que se utiliza

como modelo para explicar y desarrollar la postura académica.

De este modo se aborda el concepto en general de Educación, desarrollando conceptos desde su

origen, importancia y transformación de la misma en los diferentes contextos históricos, culturales y

educativos de acuerdo a matrices necesarias para los Estados por ejemplo o regiones mundiales y

específicas que la utilizan para formar o envolver a un conglomerado para desarrollar la fuerza

productiva. Se aborda así, la educación en América Latina y el Ecuador en sus distintos momentos

epistemológicos e históricos de resistencia de los pueblos indígenas: época colonial, liberal,

republicana para preservar los elementos que componen su cultura: lenguaje, vestimenta,

simbolismos. En este momento en la investigación se profundiza y da cuenta de las vidas y obras de

insignes defensoras del proceso de resistencia cultural y educativa como Dolores Cacuango y

Tránsito Amaguaña.

2.1. La Educación: ¿Fomenta o mina la Cultura Andina? El término educación tiene origen en dos vocablos latinos: Educare y Exducere. Educare, denota

alimentar o nutrir y este concepto sostiene a la más antigua y tradicional escuela pedagógica que

designa como educación a toda acción externa que realiza la sociedad o medio sobre cada persona,

con el fin de incorporar pautas de conducta, normas, valores y creencias. Por su lado, Exducere

sostiene una escuela pedagógica relativamente moderna, que designa como educación a toda acción

interior del sujeto que posibilita el desarrollo de los potenciales cognoscitivos propios del ser

humano. La educación es un estado permanente en el que se desarrolla un ser humano desde que nace, percibe

sonidos, palabras, acciones. Es desde el hogar donde el niño o la niña aprende, como lo menciona

Luis Prieto (2005) al decir que la madre es la primera maestra en el entorno familiar durante los

39

primeros años de vida, también aclara que existen dos tipos de educación: la espontánea y la dirigida,

esta última es la que corresponde al Estado.

Esa educación espontánea que reciben el niño y el adulto, y, en general, cuantos se encuentran en contacto con los diferentes grupos sociales, con los padres, con los hermanos, en la calle, en la plaza, escapa a todo control. No obstante hoy se procura que los contactos que tenga el niño, o el adulto, o la colectividad, no se encuentren en contradicción con las normas generales fijadas para la educación dirigida. Se aspira a que la colectividad sea educadora, y por eso se ha dicho que al maestro y a la escuela misma corresponde orientar la función educativa espontánea de la comunidad (Prieto: 2005, 41).

Definiendo la educación como “[…] un fenómeno colectivo, y, como tal, está regido por las normas

fijadas por el grupo social. Se expresa como una necesidad de la totalidad; y es por ello que el

Estado determina los medios para satisfacerla” (Prieto: 2005, 40 - 41).

En este contexto, el Estado debe garantizar la preservación de las diversas culturas pueblos y

nacionalidades que conviven en el país. Sí bien, la Constitución garantiza derechos que incluyen la

permanencia, protección y prolongación del idioma; la educación –y el aparato estatal que la

componen- tiende a la homogenización minando el idioma u otros elementos de la cotidianidad

indígena (vestimenta, costumbres).

El sistema educativo estatal tiene el reto de buscar estrategias que fortalezcan o preserven la identidad

en el cual cada estudiante se reconoce. Si arriba se menciona que la primera maestra de un niño es

su madre y su primera escuela es su hogar, es importante que desde el Estado se generen políticas

públicas efectivas que consoliden programas educativos que revaloricen y difunda conocimientos

sobre las diferentes culturas y nacionalidades.

¿Qué sucede sí desde el hogar se suprime la lengua Kichwa? ¿Qué crecerá pensando un niño de su

lengua, vestimenta, costumbres, sí desde casa se alejan sus signos propios? Es decidor –como se

apreciará en capítulos siguientes- que la pérdida del leguaje de una cultura se da en el seno del propio

hogar.

La Educación es una práctica social de los seres humanos, porque se da en la colectividad en una

interacción con el otro y en un intercambio de conocimientos obtenidos tanto en las instituciones

educativas, como en el hogar, barrio y sectores de su entorno. Como lo menciona Zecchetto (2011),

“la educación es un proceso continuo de transformación y evolución. Toda evolución consiste en

superar obstáculos y barreras para abrir cauces a formas mejores de vida (Zechetto: 2011, 10).

40

Para la propuesta de educación popular de Paulo Freire (1978), “la educación verdadera es praxis,

reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (Freire: 1978, 7). Además de ser

una “actividad y un ejercicio cultural al interior del sistema social y comunicacional, como un

acontecimiento de cultura en relación con el mundo de la naturaleza donde hombres y mujeres

buscan crecer y desarrollarse” (Zechetto: 2011, 25).

Las experiencias educativas que se enmarcan en el proceso de educación popular enunciado por

Freire es una propuesta educativa rica en alteridad y sobre todo en valorar la singularidad de cada

niño o niña. Al ser una educación alternativa permite mirar en contraste la educación tradicional que

realiza una planificación en bloque (a todo un curso o un número de cursos de mismas edades) y otra

que realiza una pedagogía que intenta mirar las particularidades de cada estudiante. Como dice

Aníbal León (2013): “la educación es un proceso humano y cultural complejo. Para establecer su

propósito y su definición es necesario considerar la condición y naturaleza del hombre y de la

cultura en su conjunto, en su totalidad, para lo cual cada particularidad tiene sentido por su

vinculación e interdependencia con los demás y el conjunto” (León: 2013, 593)

Las particularidades y generalidades de un colectivo -en el campo educativo: estudiantil- tiene su

complejidad al tener que dotar o fomentar los saberes traídos de su hogar que profundice ese sistema

de valores o cultura que trae consigo y a su vez, que esa misma cultura se dinamice y se haga más

rica en la medida de acumular rasgos del cambio social, económico y por su puesto cultural a su vez.

2.2. Educación Intercultural Bilingüe

La lengua es el corazón de la cultura

Sacha Rosero

Nuestra realidad llena de matices, propietaria de una diversidad sazonada en diversos orígenes hace

compleja nuestra coexistencia pero a la vez la hace única. La posibilidad de articular redes que se

entretejan unas con otras, sin perder cada hilo su color, textura, o diseño y que de allí, se origine un

producto nuevo es la metáfora que se puede apegar más a la idea de interculturalidad y a su vez, la

imagen que nos refleje la riqueza cultural que posee (mos) como sociedad.

41

La Federación Nacional de Organizaciones Campesinas, Indígenas y Negras (FENOCIN) enuncia

que: “la interculturalidad va mucho más allá de la coexistencia o el diálogo de culturas; es una

relación sostenida entre ellas. Es una búsqueda expresa de superación de prejuicios, del racismo,

de las desigualdades y las simetrías que caracterizan al país, bajo condiciones de respeto, igualdad

y desarrollo de espacios comunes” (FENOCIN: 2014, bit.ly/1wJOOLt)

La interculturalidad es aquella convivencia enriquecida con el aprendizaje y respeto mutuo entre

culturas diversas que coexisten en un mismo espacio en “un esfuerzo colectivo y consciente por

desarrollar las potencialidades de personas y grupos que tienen diferencias culturales, sobre una

base de respeto y creatividad” (FENOCIN: 2014, http://www.fenocin.org/interculturalidad/). Este

postulado derrota el concepto de tolerancia mutua que deberíamos tener las diferentes culturas o

nacionalidades inmersas en un mismo punto geográfico. El principal principio de cualquier relación

y mucho más entre nacionalidades y pueblos hermanados “La interculturalidad en la escuela se

puede entender a dos niveles: en el sentido de relación entre culturas, y como diálogo cultural

abierto entre la sistematización y uso de las experiencias de la propia etnia y de otras. El punto de

partido básico de la interculturalidad es el respeto y la relación de horizontalidad que permitan

llegar a apreciar a otros” (Krainer: 2012, 30)

Interculturalidad es la posibilidad de construir puentes de relación e instituciones que garanticen esta

diversidad. No es solo reconocer al "otro" sino, entender que la relación enriquece a todo el

conglomerado social, creando un espacio de generación de una nueva realidad “la Interculturalidad

se basa más en la diferencia y pluralidad cultural que en una educación dirigida a aquellos que son

culturalmente diferentes” (Porras: 2014, 21).

La Educación Intercultural nació con el reconocimiento de la existencia de una diversidad cultural y

la construcción de relaciones equitativas entre personas. Ramón Flecha (1994) afirma que “las

grandes transformaciones sociales se realizan habitualmente a costa de a marginación de grandes

capas de la población” (Flecha: 1994, 61). La principal herramienta de interculturalidad es la lengua

para la democratización de una interculturalidad equitativa entre culturas.

La interculturalidad es un concepto dinámico y se refiere a las relaciones evolutivas entre grupos culturales. Ha sido definida como «la presencia e interacción equitativa de diversas culturas y la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridas por medio del diálogo y de una actitud de respeto mutuo». La interculturalidad supone el multiculturalismo y es la resultante del intercambio y el diálogo «intercultural» en los planos local, nacional, regional o internacional (UNESCO: 2012, 17).

42

La educación intercultural ha nacido con el afán de una educación para todos y todas sin

discriminación alguna de color de piel, creencia, costumbres, origen, por el contrario está basada en

el respeto al otro y el compartir. Sin embargo, en la práctica es contradictorio, según Flecha “la

misma promoción formativa destinada teóricamente a conseguir la democratización cultural suele

estar aprisionada dentro de la dinámica sistémica que hegemoniza nuestros principales recursos

educativos, encajonando el mundo de la vida” (Flecha: 1994, 64)

De esta manera, la Educación Intercultural surge de una descolonización de lo occidental, más allá

de su nombre, ésta debe apegarse al conocimiento y reconocimiento de su cultura a través del tiempo,

que implica conocer el proceso de resistencia de las minorías, exigiendo sus derechos más no su

exclusión. Como dice la UNESCO:

La interculturalidad supone el multiculturalismo y es la resultante del intercambio y el diálogo «intercultural» en los planos local, nacional, regional o internacional. Para fortalecer la democracia, los sistemas educativos deben tomar en cuenta el carácter multicultural de la sociedad, y procurar contribuir activamente a la coexistencia pacífica y la interacción positiva entre los diversos grupos culturales. Tradicionalmente se han adoptado dos enfoques: la educación multicultural y la educación intercultural. La educación multicultural recurre al aprendizaje sobre otras culturas para lograr la aceptación o, por lo menos, la tolerancia para con esas culturas. La educación intercultural se propone ir más allá de la coexistencia pasiva, y lograr un modo de convivencia evolutivo y sostenible en sociedades multiculturales, propiciando la instauración del conocimiento mutuo, el respeto y el diálogo entre los diferentes grupos culturales (UNESCO: 2012, 17 - 18).

La Comisión sobre la Educación para el Siglo XXI, define cuatro pilares o niveles al referirse a

Educación Intercultural, estos son:

Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a vivir juntos Aprender a ser (UNESCO: 2012, 19)

En estos puntos y en este proceso de formación se enmarcan la familia y la comunidad del que se

dependerá el fortalecimiento de su cultura. Esta educación debe tener en cuenta los conocimientos

y prácticas sociales de los pueblos indígenas, enfatizando los rasgos consustanciales al ser humano

en su esencia.

“La lengua nativa constituye la lengua principal de educación, y el español tiene el rol de segunda

lengua y lengua de relación intercultural” (Conejo: 2008,74); donde se destaca como principal

43

elemento de la educación, la lengua para comunicarse y conocer la diversidad de culturas que

conforman un país.

En toda propuesta de transmisión de conocimiento, hay que tomar en cuenta los elementos

intangibles que todo ser humano lleva consigo. Los simbolismos, los saberes ancestrales, las

costumbres nativas del cual su cosmovisión por ejemplo, es parte de la cotidianidad de las

nacionalidades indígenas.

Devienen por ejemplo, sus cosechas o cambios cíclicos en su matriz productiva. Reconocimientos

espirituales o festividades (Equinoccio o Solsticio) son elementos inherentes a las comunidades

andinas que suelen ser aisladas por la educación tradicional, desvalorizándola. En esta trama Patricio

Noboa (2009) otorga al concepto de Educación Intercultural como “proceso de conocimiento

diferencial de cada cultura, el cual se constituye y transmite no solo académicamente sino a través

del conocimiento ancestral” (Noboa: 2009, 36).

Una propuesta de educación e interculturalidad plantea un diálogo entre iguales y en igualdad de condiciones, el encuentro entre personas y culturas, el intercambio de saberes, hacia una educación intercultural, inclusiva y diversa. La riqueza de los saberes y conocimientos de cada cultura es uno de los objetivos fundamentales de la educación contemporánea(...) Permite además el fortalecimiento de la identidad, el intercambio de saberes pertinentes y contextualizados, de relaciones democráticas y armónicas, el conocimiento articulado a la vida, el desarrollo de capacidades prácticas para actuar en el mundo, y la construcción de un modelo propio de desarrollo humano y sostenible, en el cual la educación cumple un papel preponderante (UNESCO: 2012, 1)

Dentro de la educación intercultural, además se resalta un intercambio cultural de forma democrática

que busca la armonía con su entorno, entendido y conformado por los elementos que lo componen

como son: el agua, los animales, la tierra, entre otros, porque es ahí donde el ser humano habita y

debe cuidar para que vivan sus hijos, nietos y más generaciones, dado en un ambiente de comunidad

en el que depende de todos para que esto tenga resultados positivos.

2.2.1. Educación Intercultural Bilingüe en América Latina El término "interculturalidad" surgió en América Latina dentro del contexto educativo y

específicamente se lo vinculó a la educación escolar indígena. Mosonyi y González, lingüista y

antropólogo el segundo ambos venezolanos, fueron los primeros en definir el concepto de

interculturalidad, en la primera mitad de los años 70. Los académicos escribieron su experiencia con

los indígenas arhuacos, de la región de Río Negro, en Venezuela (López: 2007, 15).

44

A pesar de ser conscientes de la diversidad de trayectorias que ha sufrido la educación escolar

indígena en los diferentes países y contextos, es posible afirmar que su desarrollo en el continente ha

seguido cuatro etapas fundamentales. Según Vera Ferrão (2010) “la primera va desde la época

colonial hasta las primeras décadas del siglo XX y se la puede caracterizar por una violencia

etnocéntrica explícita, que intenta imponer la cultura hegemónica sobre las poblaciones indígenas.

Eliminar al "otro" fue la característica del período colonial” (Ferrão: 2010, 2).

En la época de la conquista, en el contexto indígena en Latinoamérica el objetivo de los la invasión

fue imponer su ideología, costumbres, lenguaje por todas las formas posibles. Enfatizando la

colonización del lenguaje como forma de suprimir códigos de comunicación con un rol de

neutralización política y simbólica. No sólo con ello lograban imponer su control y evadir las

comunicaciones para la resistencia indígena sino imponer un nuevo orden lingüístico y de

dominación, “imponiéndose sobre las originarias, tomadas como referencia las campañas de

castellanización para la uniformización lingüística” (López: 2004, 13).

A partir de las primeras décadas del siglo XX, esa eliminación adquirió otra forma: la "asimilación"

reseña Vera Ferrão, “base para la construcción de la homogeneidad requerida por los Estados

nacionales modernos” (Ferrão: 2010, 2). La homogeneidad era necesaria para establecer una matriz

productiva en línea o conocida como Fordista (producción en serie) que implantó un sistema

educativo en masa que no sólo se impregnó en las formas de producción sino en la educación.

En este contexto surgieron las primeras escuelas bilingües y por primera vez, otras lenguas, además

de la oficial se incorporaban al espacio escolar. Pero, salvo raras excepciones, estas escuelas veían

el bilingüismo simplemente como una etapa de transición necesaria: un modo de alfabetizar y

"civilizar" más fácilmente a pueblos enteros. Muchas de estas introducciones por ejemplo, se

evidenciaron en escuelas de la Amazonía ecuatoriana con fines de evangelización.

En la zona centro y bajo relaciones políticas en el marco de los obreros y sindicatos, Larco (2012)

menciona:

La trayectoria de los movimientos sociales desborda el campo de la historia laboral centrada en la organización de obreros y sindical, ubicados de manera principal en las urbes, e incluye la movilización campesino – indígena, iniciada en los años treinta con las primeras organizaciones creadas para resolver, en principio, los problemas surgidos en las haciendas: el maltrato, la explotación laboral, la falta de remuneración, la pobreza, el racismo. Así se conformaron organizaciones dispersas en la geografía andina cuyo aislamiento favorecía de alguna manera la politización con formas propias en cada localidad que, posteriormente, buscaría la unidad de las organizaciones locales alrededor de la Federación Ecuatoriana de Indios (FEI). (Larco: 2012, 29)

45

De acuerdo a información histórica de la DINEIB, “una de las primeras experiencias de educación

indígena surge en la década de los cuarenta con la creación de las “Escuelas Indígenas de Cayambe”,

por parte de la Federación Ecuatoriana de Indios – FEI”. Con la Junta Militar en 1963 dejó de

funcionar la última escuela indígena de Cayambe (Ministerio de Educación y Cultura – DINEIB,

1998:2; citado en Krainer: 2010, 38).

El resultado del Primer Congreso Campesino, realizado en Cayambe, plasma principalmente el abuso

laboral que sufren los trabajadores de hacienda y se elabora una clara posición rechazo a la violencia

que sufrían por parte de los dueños de haciendo o sus administradores. Además establece la revisión

de horario laboral y una remuneración a cambio de la mano de obra.

[…]demanda el mejoramiento de los jornales para las mujeres y los peones , la regulación de la jornada no mayor a ocho horas y la abolición de costumbres propias del antiguo régimen, tales como dar “servicios indígenas” a los patrones sin remuneración, así como eliminar otros mecanismos de dominación que constituían motivos del endeudamiento permanente de los jornaleros con los patrones, aún existentes en los años treinta, pese a que ya se había abolido el premio por deudas en 1918 (Larco: 2012, 29).

No obstante el mencionado congreso movilizó a los gamonales de la Sierra centro y sobre aviso del

“despertar de la raza indígena” el cual lo consideraba un peligro inminente. Y aunque se los asociaba

a partidos socialistas, la organización indígena recurría a varias formas de gestión nacidas por

iniciativa propia, con recursos económicos limitados y buscaron el apoyo de los activistas de los

partidos políticos de izquierda: Partido Comunista, Socialista y, principalmente, abogados militantes

que alentaron la organización indígena para el logro de sus derechos. “Las formas de organizativas

se basaron entonces en vínculos comunitarios establecidos a través del parentesco, el compadrazgo

y el trabajo dentro de las haciendas, tal como sucedió en Cotopaxi”. (Larco: 2012, 30)

Las redes de resistencia al dominio gamonal se conformaron en distintos puntos de la Sierra entre

los años treinta y cuarenta. La fundación de la FEI, expresó el esfuerzo por vincular las

organizaciones locales más allá de la ruralidad en la que se inmiscuyeron miembros de la juventud y

del Partido Comunista como Ricardo Paredes, el ambateño Mentor Mera y Milton Reyes, cuyo

alcance llegó a las provincias de Tungurahua, Cotopaxi y Pichincha, en el que también participaron

los comunistas Nela Martínez y Joaquín Gallegos Lara.

46

Poco después fue la Misión Andina del Ecuador inicio sus labores en 1956 con el financiamiento de

la Organización Internacional de Trabajo – OIT –, y realizaría un proceso de alfabetización en medio

de un contexto desfavorable para los campesinos.

La OIT realizó una campaña de alfabetización en las escuelas rurales destinada a revitalizar la cultura campesina, en una época en la que los indígenas eran vistos como una causa del subdesarrollo y como freno al progreso general de la sociedad ecuatoriana. La escuela se convirtió en una institución de aculturación y vehículo para llevar la modernidad a la comunidad indígena. (Krainer: 2012, 37)

En 1964 se crearon las Escuelas Radiofónicas Populares del Ecuador – ERPE- con la dirección del

obispo de Riobamba Monseñor Leonidas Proaño, sin embargo continuó la predominante idea de

evangelización y un modo de alfabetizar y “civilizar”. Concepción de bilingüismo, que influyó en

las políticas educativas dirigidas a las comunidades indígenas en toda América Latina hasta la década

del 70 época en que se da comienzo a una tercera etapa de desarrollo de la educación escolar indígena,

a partir de las experiencias alternativas protagonizadas por líderes comunitarios, como resultado de

una acción conjunta con universidades y sectores progresistas de la iglesia católica tal como lo

menciona Ferrão. “En este nuevo período se produjeron materiales didácticos alternativos y

programas de educación bilingüe y, pese a que aún se está en la búsqueda de que los mismos

contribuyan a una mayor "integración" entre los grupos y las sociedades nacionales, dichos

materiales reconocían el derecho de esos pueblos de fortalecer y mantener su propia cultura”

(Ferrão: 2010, 2).

En este mismo contexto inicia el “Sistema de Escuelas Indígenas de Cotopaxi (SEIC”) que empezó

su funcionamiento en 1974 bajo el apoyo de religiosos salesianos, en la Sierra centro de Ecuador,

específicamente en la provincia de Cotopaxi. “Se emplea la lengua materna como lengua principal

de la educación y se forman maestros en las propias comunidades”. (Krainer: 2012, 38)

A la par en los años setenta y ochenta surgió lo que según Olaf Kaltmeier, correspondería a “un

sistema político andino”, que recurría a formas de organización local, propia de las comunidades,

aunque también recibía la influencia de la iglesia en la conformación de las organizaciones sociales

de base, en este caso, en Chimborazo. Esta corriente sigue preceptos pastorales de Monseñor

Leonidas Proaño y tenían una marcada influencia de la “Teoría de la Liberación” “pero están

animadas por una mística propia, plasmada en la fundación de la Federación Ecuatoriana Indígena

Evangélicos (FEINE) con la incidencia política de las organizaciones de base cristiano católicas y

un nuevo tipo de identidad indígena protestante” (Larco: 2012, 37).

47

En los años setenta y ochenta surgió el germen de un proceso que, según Olaf Kaltmeier, correspondería a “un sistema político andino”, que recurría a formas de organización local, propia de las comunidades, aunque también recibía la influencia de la iglesia en la conformación de las organizaciones sociales de base, especialmente en Chimborazo que, de acuerdo con los principios pastorales de Monseñor Leonidas Proaño, tenían una marcada influencia de la Teoría de la Liberación pero están animadas por una mística propia, plasmada en la fundación de la Federación Ecuatoriana Indígena Evangélicos (FEINE) con la incidencia política de las organizaciones de base cristiano católicas y un nuevo tipo de identidad indígena protestante. (Larco: 2012, 37)

El bilingüismo dejó de ser visto como instrumento civilizatorio, para ser considerado de importancia

fundamental para la continuidad de los propios grupos minoritarios y pasó a formar parte de un

discurso más amplio, en el que la perspectiva intercultural presiono al modelo escolar clásico y en el

que se incluyeron, no solamente diferentes lenguas sino diferentes culturas. A partir de los años 80

luchas indígenas, antes aisladas, protagonizadas por cada etnia en particular, empezaron a unirse bajo

una identidad común: la "indígena", y comenzaron a adquirir no sólo mayor reconocimiento, sino

mayor espacio.

La experiencia de escuelas interculturales indígenas que se han desarrollado en el continente incluyó

una nueva dimensión con relación a la idea de cultura en el espacio escolar. Las diferentes lenguas

fueron el primer paso para que se propusiera un diálogo entre las diferentes culturas. La contribución

que derivó de la educación intercultural y que cita Vera Ferrão (2010) son: las denuncias de las

diferentes manifestaciones de discriminación racial presentes en las sociedades latinoamericanas; el

combate a la ideología del mestizaje y a la "democracia racial", que configura el imaginario sobre

las relaciones sociales y raciales que se han mantenido entre los diferentes grupos presentes en las

sociedades latinoamericanas. De esta manera, el conflicto es eliminado y se mantiene estereotipos y prejuicios. Propuestas como

éstas son las que ponen en discusión el discurso y las prácticas eurocéntricas, homogeneizadoras y

monoculturales de los procesos sociales y educativos y que ubican en el escenario político asuntos

relacionados con la construcción de relaciones étnico-raciales en los contextos latinoamericanos. Otra contribución importante para el carácter particular del desarrollo de la educación intercultural

en el continente tiene que ver con las experiencias de educación popular realizadas a lo largo de toda

América Latina, particularmente, a partir de los años 60´. Su principal contribución fue afirmar la exclusiva articulación existente entre los procesos educativos

y los contextos socioculturales en los que aquellos se desarrollan como se mencionó anteriormente.

48

“Con esto -prosigue Vera Ferrão- los universos culturales de los actores implicados acabaron

siendo incorporados en el centro de las acciones pedagógicas. Desde esta perspectiva, la

contribución de Paulo Freire ha sido fundamental” (Ferrão: 2010, 2). El proceso de educación popular lo desarrollan algunas escuelas de la capital donde tomo como

referencia al Instituto de Investigación, Educación y Promoción Popular (INEPE) ubicada en las

faldas del cerro Ungüi. La propuesta educativa inicia en la década de los 80 y plasma la propuesta

educativa de Freire que hasta hoy prosigue y que trascendió al desarrollo local (INEPE: 2014, 17).

Bajo el postulado (Acción-Reflexión-Acción) presenta una propuesta educativa que enfatiza al Ser-

sujeto en toda su magnitud y presenta una alternativa de educación en contraposición a la tradicional

bajo el enfoque de la trilogía diálogo, participación y solidaridad

Según la autora Vera Ferrão se intensificó la importancia del tema multicultural en el continente en

de las décadas de los 80 y 90, época en que varios países latinoamericanos reconocieron en sus

Constituciones el carácter multiétnico, pluricultural y multilingüe de sus sociedades. Esto se

evidenció en Ecuador en la Constitución de 1998 que por su puesto fue incluida bajo la presión social

y esencialmente, la contundencia de los levantamientos indígenas fraguados desde los 90s. Como consecuencia, las políticas públicas en el área educativa se vieron en la necesidad de

contemplar las diferencias culturales y las diversas reformas en educación incorporaron la

perspectiva intercultural, ya sea dentro de los ejes de los currículos escolares, o introduciendo en los

temas transversales cuestiones relativas a las diferencias culturales. Si esta ampliación del concepto y de su impacto sobre las políticas públicas puede ser vistas como

un progreso significativo, no por ello, deja de estar traspasada por fuertes ambigüedades. “Dicha

incorporación se da en el contexto de gobiernos comprometidos con la implementación de políticas

de carácter neoliberal, que asumen la lógica de la globalización hegemónica y la agenda de los

principales organismos internacionales” (Ferrão: 2010, 2) finaliza la autora.

En estos treinta años, desde que fue acuñado y aceptado en la región, el término trascendió el ámbito de los programas y de los proyectos que se referían a los indígenas y, hoy, un número importante de países, desde México a Tierra del Fuego, ven en él una posibilidad de transformar tanto a la sociedad como un todo como a los sistemas educativos nacionales, en el sentido de crear una articulación más democrática entre las diferentes sociedades y pueblos que integran un determinado país. Desde este punto de vista, hoy la interculturalidad también supone apertura frente a las diferencias étnicas, culturales y lingüísticas; a la aceptación positiva de la diversidad; al respeto mutuo; a la búsqueda de consenso y, paralelamente, al reconocimiento y aceptación del disenso y, actualmente, a la construcción de nuevos modos de relación social y de más democracia (Ferrão: 2010, 2).

49

Cabe destacar que la interculturalidad surge de las luchas indígenas en la que demandan a los sectores

del poder los derechos que les corresponde como seres humanos en igualdad de condiciones; en el

que se respete la diversidad y no por ello, deban ser menospreciados o ignorados; en el que se respete

su cultura, su lengua como principal forma de comunicación y traspaso de saberes a otras

generaciones, para que no se pierda su cultura, olviden su historia y la valoren. Aún hay una lucha

por que se respete su cultura debido a que desde la colonización lo que se hizo es dogmatizar a los

nativos en un afán de homogenización – blanqueamiento de los pueblos.

Por lo que no es distinta la lucha indígena en América Latina por fortalecer sus lenguas portadoras

de conocimientos llevados de generación en generación, que no tienen traducción al castellano ya

que es una forma de vida propia, integra en armonía con la naturaleza como uno de los mejores bienes

que hay que cuidar.

No muy apartado de lo sucedido en América del Sur, se dio la revolución estadounidense y francesa,

donde toma fuerza el concepto de autodeterminación asociados a la soberanía popular y nacional.

“En la Francia revolucionaria la búsqueda de la unidad de la nación se dio a partir de la eliminación

de todas las otras lenguas y manifestaciones culturales. No sólo se implantó el francés como lengua

oficial usada en las escuelas y en la administración pública, también el uso privado de otras lenguas

fue tachado como retrógrado y ridículo” (Rodríguez: 2010, 53)

Es así que siempre se ha buscado el camino más fácil para una unión nacional, en la que negar,

menospreciar y creer que un grupo con una cultura diferente a la del poder es inferior y no permite

progresar, en lugar de conocerla y aplicarla, la cultura occidental se ha olvidado del “otro”, la vida

en comunidad y la convivencia con naturaleza como ya se mencionó.

En nuestro país la educación intercultural bilingüe es abordada desde un proceso de reivindicación

política de los grupos indígenas pidiendo igualdad de derechos, lo que aún perdura pues las minorías

deben ser “educadas” por el modelo impuesto y estructurado por los sectores del poder.

La historia del Ecuador no se distancia del proceso Latinoamericano aunque sostiene hechos y rasgos

propios. Se presentaron hitos que desataron estancamientos a momentos o relativos progresos en el

campo de la interculturalidad, la misma que hasta ahora está en construcción pues la apropiación de

dicho término y mucho más su aplicación se mantiene como deuda pendiente del Estado en general,

hacia los grupos étnicos o “minoritarios” en particular.

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2.2.2. La Educación Intercultural Bilingüe en el Ombligo de América Latina – Ecuador Como se verá desde la Época colonial existieron procesos de aislamiento y marginación, además de

hechos insólitos como por ejemplo, el que suscitó el Virrey Francisco Toledo (1570), que instauró la

política de las “dos Repúblicas, la de los Españoles y la de los Indios, para agrupar a dos

comunidades jurídicas distintas dentro de un solo territorio, diferentes pero sometidos a

obligaciones fiscales hacia la Corona” (Yánez: 2009, 19).

Así desde aquella época se instituyó una división bien marcada entre españoles e indígenas, en la que

los únicos que tenían acceso a la educación eran los hijos de las élites nativas que después pasaron a

ser los escribanos, con el fin de que se incorporen más indígenas al Estado Colonial.

Largos y tortuosos años (siglos) tuvieron que pasar hasta que en 1940 fuera la época más idónea para

iniciar el sueño de Tránsito Amaguaña: la educación para niñas y niños indígenas. Para lo cual pidió

ayuda al Estado, pero esta fue una más de las excusas para apresarla, considerándola loca por querer

educar a los indígenas.

Pocos o más bien pocas -como decía una joven líder política negra - la exclusión es múltiple en

nuestro país; aquí te hacen a un lado por ser negra, pobre y a más mujer- la apoyaron en este sueño:

Dolores Cacuango y Luisa Gómez de la Torre, una quiteña comunista.

De este proceso habla Yánez (2009) tema que se profundizará con mayor detenimiento más adelante.

“Los levantamientos indígenas y la utilización de la educación como una forma de consolidar el

proyecto político de resistencia, utilizado en los tiempos coloniales , lo volvemos a encontrar en los

continuos levantamientos locales en la década de 1940 y en las primeras escuelas implementadas

por Dolores Cacuango” (Yánez: 2009, 101).

En cuanto a política pública que se mantiene vigente en Ecuador encontramos que en:

La Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, DINEIB, es un organismo público,

técnico administrativo y financiero descentralizado; orientada a contribuir el mejoramiento de la

calidad de vida de las nacionalidades y pueblos indígenas y a construir una sociedad intercultural y

multilingüe, a través de la educación intercultural bilingüe, esto, con la participación comunitaria.

Esta Dirección, está inmersa del Ministerio de Educación y en el 2005 obtuvo un galardón por

excelencia académica. Sin embargo su trabajo en la práctica y por lo visto en el trabajo de campo no

ha sido eficaz y no ha tenido mayor injerencia en los procesos de formación intercultural bilingüe.

Sus directrices no son claras o simplemente no llegan a todos los espacios de formación bilingüe.

51

2.2.2.1. Lengua y dialectos en lucha por su conservación en la Época Colonial

La identidad colectiva no es una herencia definida o inmutable. Se va haciendo como un autorretrato, por acumulación de rasgos

Jorge Enrique Adoum

La identidad va moldeándose a cada paso de la existencia humana en relación con los demás seres

humanos, en la que su mediador es la comunicación, uno de los principales es la lengua, como su

principal forma de interacción con los demás seres humanos en un lugar común como es la tierra,

mediante una construcción lingüística y a su vez social, ya que el ser humano por naturaleza es un

ser social. “La forma en que damos un sentido a nuestras vidas es obviamente lingüística. Basta

preguntarle a alguien << ¿quién eres?>>, para reconocer que lo que obtenemos de vuelta es un

relato, una historia en la que <<relatamos>> quiénes somos. Nuestra identidad está directamente

asociada a nuestra capacidad de generar sentido a través de nuestros relatos. Al modificar el relato

de quienes somos, modificamos nuestra identidad” (Echeverría: 2003, 53)

Los pueblos indígenas se han enfrentado al poder de turno, en resistencia por mantener la lengua

kichwa como una de las lenguas originarias mediante la que se comunican y parte fundamental de su

identidad cultural e histórica desde la invasión española en la época de la Colonia, que trajo a

América, dolor y un desprendimiento obligatorio de su forma de vida; con la imposición de

costumbres de occidente para romper los ejes simbólicos que afirman la identidad de un pueblo,

como parte estratégica de dominación. Una de las formas fundamentales fue la imposición del

lenguaje castellano como lengua hegemónica que permitió a los dominadores transmitir y socializar

sus valores ideológicos.

La lengua da cierto estatus social que depende mucho de lo económico, ya que de ésta depende la

importancia que se da o no a una lengua, por la autoestima que la misma representa en el mundo al

conocerla y hablarla, como es el caso del kichwa. Así lo describe María Viladot (2008):

La posición social se refiere al grado de autoestima de un grupo lingüístico; frecuentemente esta estimación autoatribuida se parece mucho por la atribuida por el exogrupo relevante. Obviamente una autoestima baja y atribuida por el exogrupo mina la propia confianza y una autoestima alta la refuerza. En realidad el estatus social de un grupo lingüístico depende mucho del estatus económico. Los hablantes quechua en Perú, Ecuador y Bolivia

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generalmente se consideran de estatus social bajo y, por este motivo, tienden a cambiar al español que connota un estatus social más alto (Viladot: 2008, 136).

En la época de la conquista española eran ellos quienes tenían el poder absoluto, lo que hizo que los

nativos americanos a fuerza de su voluntad tuvieran que aprender el español, lengua dominante, para

mantener un diálogo, interactuando entre nativos y españoles para obtener lo que deseaban y llegar

a acuerdos.

En un intento de imitación de los grupos privilegiados, descalificando su propia cultura dice Almeida

Ileana (1996) “pretender la integración rápida y total de los kechua a la nación ecuatoriana significa

olvidar que el afán de los kechua por optar por el castellano o por una cultura extraña lo único que

refleja es una angustia que proviene del anhelo de mejoras sociales y económicas” (Almeida: 1996,

38).

De este modo y a la fuerza, el castellano se convirtió en parte de su diario vivir para comunicarse,

dejando su lengua originaria relegada a espacios más pequeños como la familia. El “conquistador”

es el que moldea desde ese instante el presente y futuro de los indígenas a su conveniencia,

despojándoles de su forma de vida y creencias. Rafael Echeverría (2003) recalca: “una vez que algo

se convierte en parte de nuestras vidas, una vez que la realidad externa <<existe para nosotros>>,

dejo de ser externa, y la forma en que existe para nosotros es en el lenguaje” (Echeverría: 2003,

33).

Hoy en día esto no ha cambiado mucho, las personas que migran del campo a la ciudad deben además

de adaptarse a otra cultura, deben aprender a hablar en castellano para conseguir un trabajo que al

menos permita mantener a su familia, dejando de lado el kichwa, lo que a su vez genera que sus hijos

olviden su lengua y desconozcan o conozcan muy poco su identidad, por el entorno que les rodea, ya

que su lengua también implica una forma de vida distinta de la de occidente.

Una forma de minar la cultura y lograr una conquista totalizadora es mediante la apropiación o

despojo de su lengua. Al menospreciarla y jurídicamente otorgarle un escalón irrisorio dentro de la

nueva configuración de la sociedad, hubo un proceso de blanqueamiento que generó por ejemplo,

compra de apellidos del patrón para con ello, en algo “igualarse” a sus dueños y conseguir un mejor

estatus social y económico.

Cuando llegan los conquistadores, buscan también despojar a los pueblos indios de uno de los centros vitales de su identidad: su lengua, pues a través de ella se socializa el saber y se

53

preserva la memoria, se articula el pasado y el presente, que se transmiten los códigos esenciales para la reproducción de la cultura propia, Con la conquista, las lenguas maternas no solo que son negadas, sino que se busca su anulación. El castellano se erige como lengua dominante, dando a las lenguas indígenas una condición de marginalidad y de opresión, como reflejo del sistema de dominación que se impone (Guerrero: 1993, 62).

Su identidad cultural sólo podía mantenerse en la interacción con el otro, aún si este espacio fuera

limitado para comunicarse y compartir en su lengua materna conocimientos y saberes que por varios

años tuvieron que lidiar con el “conquistador” para sobrevivir. En este mismo sentido, Patricio

Guerrero Arias (2002) define a la identidad como “una esencia suprahistórica, un atributo natural

inamovible e inmutable con el que nacen y se desarrollan las identidades que determinan, de una

vez y para siempre, la conducta y la vida de los individuos y las sociedades” (Guerrero: 2002, 98).

Los españoles vinieron con una idea homogeneizante que tenía por objetivo enraizar la cultura de

Occidente y sus principales formas de hacerlo fueron a través del lenguaje y la religión católica,

mediante los cuales rebautizaron desde las tierras hasta sus habitantes con nombres españoles, ya que

se consideraba al español como ser civilizado y al pueblo como los sin alma.

Poco tiempo después surgió una nueva forma de colonización que no vio edades, mujeres, niños,

niñas, ancianos, hombres que consistía en alcoholizarlos para mantenerlos manipulables, pasivos; en

la desmesura del consumo de alcohol quebrantó su salud y todo lo que ganaban que por cierto era

poco lo gastaban en alcohol. “La alcoholización de la población: niños, hombres y mujeres fueron

alcoholizados por varios siglos, afectando gravemente su salud mental, convirtiéndoles en seres

pasivos y fáciles de ser sometidos” (Porras: 2001, 31).

Décadas más tarde, son ellos quienes se ven en la necesidad de defender lo que por derecho les

correspondía, existieron personas que a toda costa lucharon por hacerlas cumplir entre ellas Dolores

Cacuango y Tránsito Amaguaña, líderes indígenas ecuatorianas que se enfrentaron a los grupos de

poder exigiendo sus derechos y más que para ellos, para sus niños quienes se merecían el mismo

respeto y oportunidades que el niño “blanco”.

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2.2.2.2. Época Republicana y sus relativos cambios Producto del paso del tiempo, la episteme y por supuesto los cambios culturales y de conocimiento

exigen transformaciones en la educación y formación en relación a los indígenas que al inicio no

fueron fáciles y no variarían sustancialmente con la época colonial.

En la República por ejemplo, se restringe la educación para los pueblos indígenas producto de las

reivindicaciones de la nobleza indígena a través de la Gran Rebelión de los Andes que estaban

presentes en la memoria de los criollos. “La republica utilizó como estrategia la explotación del

trabajo indígena, la negación de sus territorios ancestrales, el sometimiento a la educación, cultura

y religión dominantes, la negación de sus derechos humanos y políticos” (Yánez, 2009:100)

Varios proyectos de educación para pueblos indígenas se ensayaron en el surgimiento del Ecuador como República: estos consideraban a la cultura y lengua indígena como elementos que propiciaban el retraso y, por lo tanto, la educación buscaba civilizar y castellanizar a las niñas y niños indígenas. Juan José Flores, primer presidente del Ecuador instauró escuelas para pueblos indígenas, como una acción que permita superar la situación de miseria y explotación en los que les había sumido el régimen colonial. Se estableció una escuela en cada parroquia y se otorgó cinco becas para jóvenes indígenas destacados, en el colegio seminario San Fernando. García Moreno, entre 1869 y 1871, creó escuelas rurales y un colegio normal para la formación de docentes indígenas. Impuso las siguientes medidas para fomentar la asistencia a la escuela de los niños indígenas: exoneración del trabajo subsidiario a los padres que envíen a sus hijos a la escuela y sanciones a los hacendados que obliguen a las niñas y niños a trabajar. El carácter violento de esta iniciativa, redundo en resistencias entre la población indígena que finalmente se vio obligada a enviar a sus hijos a internados en la ciudad de Quito (Yánez, 2009: 100).

A inicios del siglo XX, los proyectos educativos para pueblos indígenas buscaban blanquear a los

indios y civilizarlos a través del aprendizaje de la lectura y escritura en castellano. Institucionalidad

que responde a sus intereses: el fin de la escuela era reafirmar la inferioridad del indio. En las

experiencias educativas, incluso en las que se desarrollan en la actualidad, existe la tendencia a

considerar que no existe un fracaso de la escuela, sino que existe un fracaso de la población indígena

afirma Yánez.

2.2.2.3. Resistiendo a la Homogeneidad de la Conquista La historia del pueblo indígena ha sido construida en una permanente resistencia por su derecho a

existir, manifestadas a través de sublevaciones, levantamientos, confrontaciones frente a los grupos

de poder; defendiendo desde hace 500 años su cultura e identidad que poseen conocimientos,

55

tradiciones, creencias, valores; entre otros. Luchas a las que Foucault las llama de resistencias o

antiautoritarias e inmediatas que cuestionan el poder y su gobierno de individualización.

La lucha ha sido persistente sin decaer la batalla por preservar su cultura, ya que desde la época de

la conquista se impuso la ideología del hombre español, manipulador de la forma de comunicarse,

invadiendo todo cuanto esté a su paso e impartiendo sus creencias a través de la educación y la

religión de acuerdo a su ideología y conveniencia.

Patricio Noboa Viñón (2009) dice:

[…] la iglesia le da al rey el poder de que haga lo que quiera con la religión, pero también con la organización de la iglesia, la cultura y la enseñanza. Esta es la legalidad de la colonización en distintos niveles: Simbólica. Dejamos de creer en el taita Chimborazo o en la Pacha Mama, y después creemos en San José, La virgencita y todos los demás. Epistémica. Cuando se realiza la cultura y la enseñanza, también se produce una colonización del conocimiento. Política. La estructura del gobierno indiano, las funciones de los grandes jefes […] Son paquetes de ley. Nos dicen como nos teníamos que organizar. De la Naturaleza. La conquista territorial y todo lo que tiene que ver con la producción, colonización de la que todavía no hemos logrado salir. Social. La relación laboral, los regímenes de encomiendas, mitas, obrajes, tributos…Económica. Cuando se legisla sobre la organización de las rentas y las finanzas […] (Noboa: 2009, 31).

El lenguaje, escritura y creencias que prevalecían fueron las del español. Los indios eran

considerados menos que un animal, sin alma, brutos, en la que la misma palabra “indio” es “concepto

utilizado para hacer referencia a lo más inferior de la sociedad” (Mendizabal: 2001, 116) mientras

el blanco era sinónimo de superioridad, el amo y señor al que se debe obedecer, que desvalorizando

lo que hablaban los indígenas decían que hablaban yanka shini (un idioma que no vale).

Toda esta deconstrucción de la cultura propia de los indígenas y maltrato en todos los sentidos al

considerarlos menos que un animal, tuvo una reacción inmediata. “El proceso de insurgencia

simbólica, que se expresa en la lucha de los pueblos indios y las diversidades sociales, es resultante

de un acumulado social e histórico de larga duración, que ha sido de la resistencia a la insurgencia”

(Guerrero: 2002, 89).

Kowii Ariruma en su artículo “Resistencia e identidad” narra los momentos más representativos de

reacción frente a los conquistadores. El primero, en 1533 cuando Atawallpak pide a un español, en

su afán de descubrir la escritura, que en su uña le escriban un nombre y lo lea, de la misma manera

que pedía a otros españoles los cuales no coincidían en su respuesta; el segundo, en 1534 cuando

Rumiñawi con sus generales en su lucha por desmitificar la condición de dioses de los españoles,

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descuartizan a sus caballos y ahorcan a los españoles para demostrar que son mortales al igual que

todos por lo que no tienen ni más ni menos privilegios que ellos.

En 1565 se crea en los Andes un movimiento cultural denominado Taki Onqoy (Taki= canto y Onkoy

= enfermedad), creado a partir de tantos abusos recibidos por parte de los españoles. Este movimiento

rechazaba todo indicio de aculturización, por lo que hacía un llamado a todos los pueblos indígenas

y en particular, a la población kichwa a retomar sus raíces, para lo que establece algunos

requerimientos(A) y requisitos (B) para unirse al movimiento como son:

Las campañas de castellanización que tuvieron lugar durante las primeras décadas del Siglo XX en distintos países de la región buscaban precisamente contribuir a la uniformización lingüística – cultural como mecanismo que contribuyera a la conformación y/o consolidación de los estados nacionales latinoamericanos. Para un proyecto tal, la diversidad era considerada como un problema que era necesario superar o erradicar. Tan cierta fue esta situación que, en las décadas del ’30 y el ‘40, estas campañas fueron ejecutadas a través de las así denominadas brigadas de culturización indígena, como si únicamente la impuesta mereciese la denominación de cultura A.

1. Prohibía que comieran o vistieran como españoles 2. Que tuvieran nombres cristianos 3. Que entraran en iglesias cristianas 4. Que sigan hablando el español

B. 1. Cumplir con rituales de purificación 2. Ayuno 3. Abstinencia sexual 4. Hablar en su idioma materno (López: 2004, 13).

En esta división, surge una nueva, pero guiada a la conciliación con el fin de construir sociedades

multiculturales, como la que intentó Túpac Amaru en 1780, quien planteaba fundar una sociedad

diversa, regida por principios de convivencia; pero que fue truncada por ambiciones, lo que dio pie

a que el proceso de colonización, homogenización y supuesta civilización de los sin alma siguiera.

Se tuvo que esperar hasta el siglo XX para que se presentaran cambios significativos para el mundo

originario, en un proceso de descolonización no solo indígena, sino de la conciencia mestiza frente a

este proceso. “A finales de la década del 70, la Ecuarunari, exigió al gobierno la implementación

del programa de alfabetización bilingüe; en 1980 se constituyó el Consejo de Coordinación de las

Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONACNIE),en 1988, con la presencia de la Confederación

de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE) se creó la Dirección Nacional de Educación

Intercultural Bilingüe” (Porras: 2001, 33)

Otro de los grandes logros de resistencia se dio en 1988 en la Asamblea Nacional en la que se incluyó

dieciocho artículos sobre el reconocimiento de los Derechos Colectivos de los pueblos indios.

57

En 1990, se da el más fuerte levantamiento indígena por su reivindicación y cuenta con el respaldo

de la iglesia, intelectuales y la sociedad quienes se identificaron con esta lucha.

[…] los movimientos sociales se organizan alrededor de los pueblos indígenas y afro con conciencia de sí mismos, de su identidad étnica y de la necesidad de ser reconocidos y participar en la administración pública. La organización indígena construida en el siglo XX se visibilizó con el levantamiento de junio de 1990, siendo este el punto de partida del proceso político que introdujo la propuesta del Estado plurinacional en la Asamblea Constituyente de 1998 (Larco: 2012, 39)

En este hecho de gran relevancia juegan un papel importante, los medios de comunicación quienes

se vieron en la obligación de informar la diversidad cultural y la realidad económica por la que

pasaban los pueblos indígenas de aquella época, generando un debate en el discurso político con

palabras como: interculturalidad, diversidad, territorio, educación intercultural bilingüe, entre otros,

que causaron escozor en unos e identificación en otros quienes iban entendiendo los términos como

incluyentes. Así Porras (2001) concluye “descolonizar la conciencia de la población indígena

implica descolonizar la conciencia de la población mestiza, lo que requiere tiempo y voluntades”

(Porras, 2001:32).

Otro aspecto establecido en la agenda previa al levantamiento indígena de junio de 1990, fue la

postura crítica respecto a la cercana conmemoración de los 500 años de la conquista española, al

considerarla como el inicio de la usurpación del territorio y del espacio político, de la injusticia social

y de la explotación económica.

Uno de los aspectos fundamentales establecidos en la agenda previa al levantamiento indígena de junio de 1990, fue su postura crítica respecto a la próxima celebración oficial de los 500 años de la conquista española, al considerarla como el inicio de la usurpación del territorio y del espacio político, de la injusticia social y de la explotación económica. Desde esta perspectiva se reclaman los derechos históricos ancestrales de los pueblos y nacionalidades indígenas y su reflexión gira alrededor de la resistencia vivida en el pasado y en el presente con una proyección política frente al poder instituido. (Larco: 2012, 40)

Varios frentes de lucha se establecen en ese marco y en la ciudad se visibiliza las necesidades que

las nacionalidades tienen en sus espacios. Se hace énfasis en conocer de cerca la realidad de la

ruralidad alejada de una mirada folclórica y hasta cierto punto exótica. Ya no se los ve como parte

aislada del país y por primera vez se instaura un verdadero sentimiento de nación incluyendo a todas

las nacionalidades, proceso que no ha sido fácil pero que inició y cada vez somos más sensibles ante

otras realidades no tolerándolas sino respetándolas.

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En este punto se establecen ya dentro del discurso político y territorial problemas concretos de las

nacionalidades. “Además de la acumulación de la tierra en manos de grandes propietarios, se

identifican otras formas de dominación sistemática de los pueblos y nacionalidades indígenas a

través de “programas de asimilación de integración, de desarrollo, planificación familiar,

evangelización, educación”, entre otras que han introducido practicas genocidas o de exterminio”

(Larco: 2012, 42).

De esta forma el 4 de junio 1990 se realiza el levantamiento nacional indígena y se presenta una

plataforma de lucha con 16 puntos impulsados por la Confederación de Nacionalidades Indígenas

del Ecuador (CONAIE). El hecho tuvo como resultado el aparecimiento de un programa escrito y

globalizador que logro convocar y movilizar a los indígenas del Ecuador y marca en sí mismo un

hito histórico. Se produjo al cumplirse 466 años (1534 - 1990) desde el momento en que los españoles

derrotaron a Rumiñahui en Quito, aunque en la simbología actual, tal acontecimiento se enmarque

en la mitad del milenio de resistencia de los pueblos indios de América a las diversas formas de

colonialismo y neocolonialismo.

El programa escrito y nacional supone cuatro grandes cambios: a) los indios aprendieron a manejar ese sistema enigmático de las palabras escritas, que se había asociado tanto con el engaño, la conquista la prohibición y la imposición: la escritura; b) lo indios se sienten parte de este Estado, y plantean reconstruirlo de modo plurinacional para hacerlo viable; c) advierte que el Ecuador es un país complejo, en el que no solo hay indios, y proponen un debate a todas las etnias, clases, géneros y regiones que comparten este territorio; y d) han asimilado y manejan la capacidad proyectiva occidental, traduciendo sus puntos de vista a un proyecto moderno, posible de ser discutido por la racionalidad blanco – mestiza (Valarezo: 1990, 352).

Tiempo y voluntad que dieron líderes indígenas como Dolores Cacuango y Tránsito Amaguaña,

quienes persistieron en su lucha por hacer valer sus derechos que por ley les corresponde, y no solo

para ellas, sino para las todas las comunidades indígenas que eran excluidas de todos los procesos

del estado, entre ellos y uno de los más importantes la educación, por la que estas dos mujeres

lucharon a capa y espada.

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2.2.2.4. Rostros y rastros de la lucha indígena por una Educación Intercultural Bilingüe La historia cuenta después de varios años como sucedieron las cosas en distintas épocas, en las que

surgieron ciertos héroes, que en ese entonces fueron considerados locos o locas, pero que con el pasar

del tiempo se valora su esfuerzo e incluso tomado como un ejemplo de lucha, que se debe seguir y

aplicar si los derechos al igual que las obligaciones no se llegarán a cumplir para todos de la misma

manera, ya que estos no identifican color de piel, preferencia sexual, edad, género o nacionalidad.

Dolores Cacuango y Rosa Elena Tránsito Amaguaña Alba, dos mujeres reconocidas por el mundo

indígena y por el país entero, por su valor y desempeño en el respeto de los derechos de los indígenas.

Nosotros somos como los granos de quinua: Si estamos solos, el viento nos lleva lejos. Pero si estamos unidos en un costal, nada hace el viento. Bamboleará, pero no nos hará caer. Dolores Cacuango

Dolores Cacuango mujer indígena líder, promotora de las escuelas bilingües, nació en San Pablo

Urcu el 26 de octubre de 1881 y fue hija de Andrea Quilo y Juan Cacuango, peones en la hacienda

de Pesillo de los padres Mercedarios. Luchó por hacer respetar los derechos usurpados o nunca

entregados a los indígenas que sintiera en carne propia: acceso a la educación, sueldos justos y el

derecho a la tierra que le fue arrebatada.

Fundó gremios, levantando su voz, logró un firme llamado a organizarse y trabajar en comunidad

con lo que consiguió conformar sindicatos agrícolas, “Dolores era una brillante y apasionada

oradora. Su palabra de fuego enardecía a las multitudes que se congregaban en torno a ella.

Expresaba la voz de los pueblos indios durante tantos siglos oprimidos y humillados por los amos

que se adueñaron de la tierra de sus mayores” (Rodas: 1998, 21) fue una de las fundadoras de la

Federación Ecuatoriana de Indios (FEI) junto a Jesús Gualavisí dirigente de la comunidad de Juan

Montalvo, Transito Amaguaña; entre otros.

En 1946, Dolores Cacuango funda las primeras escuelas interculturales bilingües en Cayambe

dirigidas por maestros indígenas después de una larga perseverancia. Cada vez que viajaba a Quito

visitaba las principales instituciones que de una u otra forma podían ayudar a cumplir su petición,

con el fin de exigir que los niños y niñas indígenas también tengan derecho a la educación.

Esta no fue su única lucha, los patrones eran los enemigos de la educación ya que esto les

representaba pérdida de mano de obra gratuita, además se pensaba que esto era peligroso para los

60

intereses de los hacendados. A estas escuelas asistían los hijos de los hacendados así como la de los

empleados, pero con una marcada discriminación de los últimos.

A los hijos de los empleados indígenas se les daba las ultimas bancas, les castigaban si se atrasaban

(no consideraban las largas distancias que debían recorrer para llegar), no jugaban con los hijos de

los hacendados e incluso su saludo ante el profesor que pasó a ser en su mayoría mestizos era distinto

y despreciaban la lengua de los padres, el kichwa.

Luisa Gómez de la Torre, profesora en ese entonces en el Colegio Mejía en Quito acudió en ayuda

de Dolores para organizar las escuelas y de inmediato. Impartió clases a los maestros indígenas en

pedagogía y didáctica. Su programa de estudios estaba basado en el oficial para en caso de ir un

visitador escolar, justificarse. “El uso del idioma quichua era instrumental, como vehículo de acceso

a la cultura blanco – mestiza en cuya lengua se expresaba el curriculum escolar y se realizaba la

enseñanza de la lectura y escritura. Indudablemente también cumplía una función de enlace entre la

cultura propia y la cultura dominante” (Rodas, 1998:39)

También se fomentaba la educación guiada a mantener la cultura indígena, música, danza, técnicas

para favorecer la producción y solventar algunas necesidades de las escuelas, además de aprender a

desarmar en pocos minutos un pupitre ya que, los hacendados perseguían a estas escuelas.

Los padres eran amenazados con quitarles sus tierras y echarles del trabajo si no les sacaban de la

escuela a sus hijos. Siendo esta una forma no tan temida por los indígenas, se dieron otras formas de

acoso en las que el mayor poder cayó en la religión, Dolores Cacuango refiriéndose a esto dice: “[…]

también el señor cura se hizo enemigo de nuestras escuelas, diciendo que no enseñaban catecismo

y que por esto eran escuelas del diablo. Nada de esto hacíamos caso porque sabíamos que cuando

nuestros niños sepan leer y escribir, ya no serán como nosotros, que estamos con los ojos abiertos

y no vemos nada, es como si estuviéramos con los ojos vendados” (Rodas, 1998:47)

En esta lucha por lograr su sueño contó con el apoyo de Luisa Gómez de la Torre, líderes como

Tránsito Amaguaña que continuaron no sólo con el sueño de Cacuango sino de los indígenas en

general y de los comuneros. Su hijo fue parte también de este proceso y apoyó como maestro. Dirigió

una escuela hasta 1963, pero fue destruida por orden de la junta militar de la época. “Dolores estaba

muy enferma, contaba ya con más de ochenta años y estaba postrada. Con pena se enteró que el

quichua, la lengua nativa, había sido prohibido en las escuelas de su tierra. Se imponía el castellano

61

y se traían como modelos para los niños campesinos costumbres y temas de la ciudad,

desvalorizando su cultura.” (Rodas 1998: 50).

Dolores ya de avanzada edad y con gran pena se enteraba como sus sueños se desmoronaban en una

idea de homogenizar a todos, irrespetando su propia cultura.

La unidad es como la mazorca si se va el grano se va la fila y si se va la fila se acaba la mazorca Tránsito Amaguaña

La líder indígena Tránsito Amaguaña, reconocida por su lucha en defensa del pueblo indígena,

compañera y continuadora de Dolores Cacuango nació el 10 de septiembre de 1909 en Pesillo, tuvo

cinco hermanos y sus padres fueron Mercedes Alba y Vicente Amaguaña quien trabajaba en una

hacienda como curtidor.

Tránsito se convirtió en una mujer fuerte ya que, desde muy niña vio y vivió el abuso por parte de

los dueños de los terrenos, hacia sus vecinos, amigos, tíos y principalmente hacia sus padres. Los

dueños de las tierras en un inicio fueron religiosos, pero en 1908 con Eloy Alfaro como presidente,

se ordenó la expropiación de tierras que estaban en manos de los religiosos.

Doña Mercedes decía a Tránsito que ella se alegró mucho que salieran los religiosos ya que, eran los

que más les explotaban sin importar el cansancio de largas jornadas de trabajo, de esto no se salvaba

nadie hasta los y las niñas debían trabajar ayudando a sus padres para ganarse el sustento diario,

perdiendo su infancia. Sin embargo, las cosas no cambiaron con los nuevos arrendatarios de las

tierras, estos pensaban que mientras más explotaban a los indígenas en labores de la tierra, sería más

pronta la recuperación de capital invertido.

El padre de Tránsito fue una víctima de los dueños de la tierra donde trabajaba, fueron a buscarle

hasta su casa, golpeándole sin piedad en presencia de Tránsito por no haber ido a recibir unos

becerros, mientras a su madre la hacían pisotear por caballos. Otro de los recuerdos duros para

Tránsito fue la sentencia a muerte de su tía Pascuala Amaguaña, por el dueño de la hacienda al dejar

morir un ternero ordenando que se amarre una soga a la cintura de un animal y el otro extremo, al

cuello de su tía.

62

Estos y otros acontecimientos marcaron su vida y el maltrato que a diario vivía hizo desde muy joven

vincularse en la lucha, su madre fue su inspiración. En el texto de Raquel Rodas, se expresa Tránsito

diciendo: “Mi mamita era jodida, brava para pelear con los patrones. Por eso era cabecilla mi

mamá. Ella fue quien comenzó la lucha. ¡Mano de mi mamá, palabra de mi mamá yo he seguido!

¡El destino de mi mamá, trabajo de mi mamá, yo he cogido, yo he quedado hasta ahora cabecilla!”

(Rodas, 2009:22).

Su madre en su afán que su hija no sea una ignorante y apoyándose en la Ley en que los niños y niñas

indígenas se eduquen, la llevó a la escuela donde la discriminación y exclusión estaban a la vista de

todos, pero por ser pocas las escuelas cercanas debía soportar. Esta exclusión tan notoria se daba

desde el momento del saludo en que los indios no podían decir ¡Buenos días! sino ¡Bendito alabado!

A los catorce años, contrae matrimonio con José Manual Alba de veinticinco años. Acto que fue

obligado por su madre pues era un hombre violento, borracho y que no le gustaba que ella salga. A

sus quince años ya tuvo su primer hijo con quien iba a las reuniones. Fueron cuatro hijos los que

murieron de a poco -Luis falleció tempranamente, Daniel a los 49 años dejó en la orfandad tres hijos

al igual que Mesías quien falleció a los 35 años teniendo siete hijos-. A sus veintiún años disolvió su

matrimonio y después de varios años, Tránsito se unió a Manuel Tuqueres, pero su suegra le tildaba

de ‘politiquera y pobre’ por lo que él prefirió casarse con una mujer mestiza.

En todo este trajinar Tránsito tenía que buscar un lugar donde pasar con sus hijos, ya que los

huasipungos solo les pertenecían a los hombres y no podían ser heredados. Su mejor compañero fue

Alberto Tarabata, un profesor de la escuela San Pablo Urco, quien falleció al poco tiempo

alcoholizado.

Tránsito siempre estuvo en busca de justicia e igualdad para las comunidades indígenas. Su

peregrinación era en dirección a Quito junto con otras diez o veinte personas que acudían a reclamar

sus derechos. En su camino se encontraron con socialistas y comunistas que estaban en la misma

pelea; permitiéndoles entender cómo funcionaba el poder de los patrones.

Tránsito se unió al Partido Comunista, se reunían a escondidas para hablar de la problemática lo que

le condenó al aislamiento de la comunidad por discursos impartidos por la iglesia que no obstante

lograron formar los primeros sindicatos agrícolas.

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Los abusos por parte de los hacendados continuaban, sin sueldo, golpeados, los contentaban con un

quintal de papas o cebada al año como paga, por lo que decidieron hacer huelga y no trabajar hasta

que se tome en cuenta las peticiones de los indígenas:

Que se aumente los salarios Que se trabaje hasta el sábado

Que la jornada sea solo de ocho horas Que se suprima la tarea y la faena en el mismo día

Que se devuelva los huasipungos

Que se supriman los diezmos y primicias

Que se supriman las servicias y huasicamías (Rodas: 2009, 34 - 35).

La huelga de los indígenas de Olmedo se dio en 1931 y duró alrededor de tres meses, en el que el

Ecuador pasaba por una crisis por la baja de las exportaciones; unos volvieron a su trabajo, pero los

dirigentes no bajaron los brazos, los patrones pidieron apoyo al Estado para calmar esta rebelión,

entre las cabecillas estaba Mercedes Alba madre de Tránsito quién vio como destrozaron su hogar y

Transito presenció todo esto:

Llegaron los soldados. Cincuenta a cada hacienda. Botaron las casas, cogieron presos a los cabecillas, les amarraron y les golpearon ¡hecho una lástima! ¡Todo tirado, todo despedazado! ¡Los granitos que teníamos el soberado regaron, pisotearon! ¡Papitas, triguito, habitas, todo mezclado! Hasta una cajita de plata con realitos y un molino de mano que tenía mi mamá… ¡Todo se llevaron los soldados! Mi mamita de rabia, ahí mismo volvió hacer la casa (Rodas: 2009, 35)

Después de la insurgencia y con el apoyo de los sindicatos, el miedo hacia el patrón fue perdiéndose;

se enfrentaban a los patrones y en otras ocasiones, intentaban sobornar a los latifundistas o en el caso

de Tránsito por parte del cura de la iglesia, quien ofreció dinero para que se mantenga callada;

“quienes dirigían el movimiento indígena en las haciendas de Olmedo eran mujeres. Dolores

Cacuango, Tránsito Amaguaña, Rosa Cachipuela, Mercedes Catucumba, Angélica Andrango

comandaban las acciones” (Rodas: 2009, 39); las principales, Cacuango y Amaguaña quienes con

sus discursos entusiasmaban a la gente para continuar en la lucha.

El esfuerzo y resistencia en defensa de sus derechos dan sus frutos en los años 40´ con el Nacimiento

de la Federación Ecuatoriana de Indios (FEI). En 1944 como logró de los cabecillas indígenas y

comunidad que se unieron al comunismo, persistiendo organizados en sindicatos agrícolas.

Todo esto se dio en un contexto político de gran importancia para el Ecuador, la invasión del Perú

en guerra, la que cercenó grandes extensiones del Oriente ecuatoriano provocando la caída del

presidente Arroyo del Río como descontento de sus habitantes.

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En la Federación Ecuatoriana de Indios (FEI) se pidió el traspaso de las tierras a los trabajadores de

campo y la reforma agraria, además de la protección a las mujeres indígenas. Fue en esta época donde

se tomó en cuenta el pedido realizado en la huelga de 1931, el alza de salarios para los hombres y

paga para las mujeres, no trabajar los sábados, pago de las casas destruidas y la eliminación de los

diezmos y primicias.

En los 50´existió una ligera calma. Era la época bananera de explotación en las plantaciones de la

Costa occidental de Sudamérica. Las haciendas se modernizaban, pero los sueldos eran bajos al

esfuerzo que ameritaba y las necesidades de las familias.

En Quito, es Irma Gómez, una de las precursoras de la Educación Intercultural Bilingüe. Nació el 27

de noviembre de 1965 en el sector de la Cantera, San Roque en Quito. Sus padres fueron Jorge

Gómez y Violeta Walfanderi de origen argentina. Irma fue desde muy joven revolucionaria buscando

siempre alcanzar sus ideales, que desilusionaron a sus padres porque eran otros los proyectos que

tenían destinados para ella, lo que impulsó a dejar sus estudios de Electrónica y Telecomunicaciones

en 1987; mismo año en el que hubo un terremoto con epicentro en el Reventador por lo que ingresa

al grupo de la Misión Carmelita en la provincia de Sucumbíos. “Mientras Irma trabajaba entre

cofanes, quichuas y shuar, en la siembra de chambira para tejer hamacas, se identificó más con lo

indígena. Eso creció cuando debió dejar la Amazonía, para librarse del paludismo que la atacó

cinco veces. Fue a trabajar un año con mujeres en Ayora, Pichincha, y en ese tiempo conoció a

Tránsito Amaguaña” (Carvajal: 2013, 1).

Tránsito Amaguaña se convirtió en su modelo a seguir, dio un giro a su vida dando mayor

importancia a todo lo que tenga que ver con educación indígena. En 1989, fue voluntaria en el área

de educación de la Confederación de Nacionalidades y Pueblos Indígenas (Conaie) quien junto con

un grupo de españoles alfabetizaban en las noches a indígenas migrantes que trabajaban en el

mercado Mayorista.

Observaron cuidadosamente a su alrededor y se dieron cuenta que habían varios niños y niñas que

acompañaban a sus padres hasta altas horas de la noche, ya que por las mañanas, Irma comentaba

que, los niños permanecían encerrados en sus casas porque esa era una forma de protegerlos mientras

ellos laboran en el mercado.

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Es en 1990, en Quito que surge la idea de un proyecto educativo en el interior del mercado Mayorista,

Irma Gómez a la cabeza con otros compañeros indígenas y no indígenas vieron la necesidad de la

construcción de la hoy conocida Escuela Intercultural Bilingüe Tránsito Amaguaña pero que en sus

inicios Irma dice:

La construcción de esta escuela tiene 22 años, cuando nosotros empezamos este proyecto con los niños empezamos con 15 sin ni siquiera un lápiz, un esfero, un cuaderno sino solamente la idea de reunirnos con los niños porque una de las cosas que creo que permitió que nosotros nos mantengamos aquí es porque vimos la situación de vida muy difícil de los compañeros, ellos algunos que viven ya mucho tiempo han mejorado sus condiciones de vida otros no , otra gente viene y vive asignada en cuartos pequeños en situaciones muy difíciles :

La escuela es un lugar donde no hay discriminación alguna pues existe un respeto por su cultura en

cuanto a vestimenta, algunas niñas van con anaco, falda plisada, sombrero, dependiendo de su lugar

de origen; lo que en otras escuelas les han quitado y con el tiempo han remplazado por el uniforme

que establece la institución. Lo mismo sucede con la lengua, el kichwa pasa a ser desplazado por el

castellano como lengua principal. La Unidad Educativa Intercultural Bilingüe tiene como principio

fundamental el fortalecer la identidad cultural.

Irma Gómez, por su esfuerzo y perseverancia en la Educación Intercultural ha sido merecedora con

el premio Manuela Espejo en 201, producto de su candidatura promovida por sus propios compañeros

y compañeras docentes, padres de familia y alumnos.

2.3. Breve historia de la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe Tránsito Amaguaña Son cerca de las ocho de la mañana, carros y triciclos van por las calles, cargando y descargando

frutas y verduras al interior del Mercado Mayorista, algunos locales ya están abiertos y todos tienen

el paso presuroso en varias direcciones.

Niños, niñas y jóvenes caminan hacia el fondo del Mercado, apresurando el paso y esquivando para

llegar a tiempo a la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Tránsito Amaguaña”, a pocos pasos

se escucha “casera que va a llevar”, “venga si hay la arveja, el tomate, las habas”, hombres llevando

sobre sus hombros el doble de su peso; muchas de ellas y ellos, madres, padres de familia que tienen

a sus hijos en la unidad educativa.

La Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Tránsito Amaguaña” tiene 24 años de servicio a la

comunidad desde 1990. Se encuentra ubicada en el interior del Mercado Mayorista en el sector de

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Chillogallo al sur de Quito, entre las calles Av. Morán Valverde y calle Ayapamba, en la provincia

de Pichincha.

Es muy acogedora, son tres bloques de dos pisos cada uno construidos con ladrillo, techo de madera

y tejas, con pequeñas ventanas como de una casa, un patio de cemento con arcos para jugar futbol y

aros para básquet rodeados por arboles de pequeño tamaño en algunas esquinas, un bar y un mini-

bar, baños, aula de cómputo y un salón.

Sus paredes de color blanco en partes y otras tienen pintados diseños andinos: ríos, montañas,

nevados, volcanes, árboles , frutales, animales, casas pequeñas con sembríos a su al rededor, el sol,

arcoíris, estrellas, por estos campos dibujados recorren diablos huma, saraguros, otavaleños, personas

de la Amazonía, se juega al palo encebado, hay instrumentos musicales andinos, el sol del Banco

Central del Ecuador y representaciones de la líder indígena por quien lleva el nombre la unidad

educativa Tránsito Amaguaña con frases como: “Somos como la mazorca, si se va un grano se va la

fila y si se va la fila se acaba la mazorca”, “Vale más proteger las especies que dejar que se

extingan”.Fue en 1990, cuando inició este proyecto en Quito con su actual directora Irma Gómez

quien junto con dirigentes indígenas y personas no indígenas vieron la necesidad de crear un espacio

donde se valore y respete a los niños, niñas y jóvenes de las comunidades Kichwas que migraron del

campo a la ciudad con sus familias en busca de días mejores y que laboran a diario en las instalaciones

del Mercado Mayorista en Quito.

En su página oficial a modo de introducción, cuenta que frente a esto: “asumen levantar un proceso

de revitalización cultural y de defensa de los derechos sociales mediante la educación en los niños

y jóvenes creando la UNIDAD EDUCATIVA INTERCULTURAL BILINGÜE “TRANSITO

AMAGUAÑA” el año de 1990, que es una institución al servicio de niños, jóvenes indígenas y

campesinos provenientes de las diferentes comunidades de la región Andina” ( Unidad Educativa

Intercultural Bilingüe “Tránsito Amaguaña”: 2013).

Esta Unidad Educativa abre sus puertas a niños, niñas y jóvenes de las comunidades kichwas sin

discriminación alguna, brindando un ambiente en el que puedan sentirse cómodos y sin ser aislados

por su lengua o forma de vestir.

La mayoría de los estudiantes son trabajadores de la calle como: vendedores ambulantes, betuneros, etc., manejan fluidamente el kichwa y el castellano y están identificados con su cultura manteniendo sus costumbres, respetando y valorando a los

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yachak o abuelos para así llegar al SUMAK KAWSAY o el buen vivir” ( Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Tránsito Amaguaña”: 2013).

Irma Gómez, Directora de la Unidad Educativa cuenta que una de las principales ideas por la que

nace esta institución, es por el contexto al que deben enfrentarse los estudiantes en el proceso de

migración del campo a la ciudad. Su contexto cambia y en un intento por querer ser parte de su nuevo

entorno son discriminados en las instituciones educativas existentes, y poco a poco van olvidando

sus orígenes por las normas ya preestablecidas:

Estos niños que vienen de la comunidad sin a veces saber hablar perfectamente el español, sin conocer el contexto urbano, tienen la idea de ir a la escuela ¿y qué pasa en la escuela?; son marginados, tratados como personas a veces hasta con un retardo mental; entonces en las escuelas comunes y corrientes no hay un tratamiento diferente a nuestros niños y es por eso que, nuestros niños que van a cualquier escuela, no se sienten en su espacio propio porque a pesar de que las últimas constituciones que hemos tenido de que la educación es para todos sin ningún tipo de discrimen de religión, raza ni nada. Pero estos niños cuando van a una escuela no se adaptan por un montón de cosas, la más fuerte la pobreza, luego el problema de la identidad cultural porque en seguida empiezan a utilizar el uniforme (Entrevistas a Gómez: 2013).

Dentro de la identidad y en un contexto determinado con reglas y normas a seguir rigurosamente, el

uniforme como forma de vestir genera una visión de vida diferente de la que no se sienten parte y

que varias veces se sienten discriminados y discriminan incluso en el ámbito familiar, “nosotros

tenemos testimonios de madres de familia que los hijos dicen: No vayas tu a la reunión de padres de

familia a la escuela quiero que vaya mi papá, porque dicen que tú eres indígena” (Entrevistas a

Gómez: 2013). Son los padres quienes pasan menos desapercibidos a pesar de sus rasgos indígenas

marcados, pero son las madres quienes de alguna forma ayudan a mantener la identidad desde su

vestimenta hasta su forma de vida.

Esta unidad educativa tiene el LEMA: “Humanamente iguales, culturalmente diferentes”, en un

ambiente de respeto mutuo por la diversidad en todos sus ámbitos. Sus PRINCIPIOS van de la mano

hacia el fortalecimiento de su cultura, respeto hacia la tierra y aprendizaje mediante saberes que en

su conjunto van dirigidos a una transformación social.

En su portal web se expresa además que a través del mismo se pretende reintegrar al estudiante

kichwa hablante con su comunidad, motivándoles con proyectos de autogestión que incluyen las

formas de vida en relación con los avances tecnológicos:

La comunidad educativa “Tránsito Amaguaña” velará por los siguientes principios: 1. Respeto a la naturaleza del niño como persona humana y elemento del ayllu.

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2. Valoración a la cultura como derecho de afirmación de la identidad. 3. Unidad en la diversidad, siendo el espacio de interculturación, respeto y

reciprocidad. 4. Aprendizaje activo – creativo, mediante los saberes ancestrales y modernos. 5. Sostenibilidad, procurando la autogestión y el respeto a nuestra pachamama

(madre naturaleza) (Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Tránsito Amaguaña”: 2013).

La Unidad Educativa funciona en jornada matutina de 08:00 a 13:00 de la tarde con el régimen Sierra,

tanto para la primaria como secundaria. Los estudiantes son hijos de familias migrantes que vienen

del campo a la ciudad con el mejorar su condición de vida.

La fuerza motriz de este proyecto fue el que los niños, niñas y jóvenes, vivan lo que por edad les

corresponde, como lo dice su directora “la idea de este centro también es curar heridas” y crear un

espacio para compartir donde los niños puedan ser niños y niñas al igual que los jóvenes; para al salir

volver a su realidad “pensar como adultos”. Pensando incluso como solventar sus necesidades, que

van desde un cuaderno, lápiz y esferos que deben compartir entre hermanos y hermanas de distintos

grados, turnándose los materiales escolares.

A lo que responde su filosofía en cuanto a su Visión que está dirigida a la formación de estudiantes

de familias migrantes andinas del Ecuador, como sujetos críticos, propositivos, mencionando que:

La UNIDAD EDUCATIVA TRÁNSITO AMAGUAÑA, es un espacio educativo creado para la formación integral de los niños y jóvenes de las familias indígenas migrantes provenientes de la región andina del país. Aspiramos que en cinco años esta institución cuente con el apoyo total de la comunidad especialmente de las organizaciones gubernamentales como es la DINEIB, tanto en lo técnico, pedagógico y económico; promoverá la innovación pedagógica y la investigación para lograr la excelencia académica, brindando una educación acorde con el avance científico tecnológico y con las exigencias del entorno; buscará la formación de una persona autónoma, crítica, reflexiva, propositiva y creativa, cuya vivencia demostrará coherencia con los valores humanos y cristianos de la solidaridad, dignidad, justicia y paz, sin dejar a un lado nuestra identidad y cultura (Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Tránsito Amaguaña”: 2013).

Mientras que su Misión consiste en que sus estudiantes valoren y respeten su cultura como parte de

su identidad mediante su auto reconocimiento de pertenencia a la comunidad:

La UNIDAD EDUCATIVA TRÁNSITO AMAGUAÑA tiene como misión educar a la niñez y a la juventud para formar estudiantes indígenas identificados con su cultura, desarrollando la libertad y la autonomía, con un nivel adecuado en el desarrollo de sus capacidades intelectuales científicas, tecnológicas y humanísticas; que sean promotores del bienestar, auténticos líderes y futuro de sus comunidades (Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Tránsito Amaguaña”: 2013).

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Sin embargo, el camino desde el inicio no ha sido fácil como mencionaba la directora pues tuvieron

que enfrentarse a varias dificultades como la falta de material y apertura por parte de los padres de

familia. Ellos se sentían seguros sí sus hijos pasaban a su lado largas jornadas de trabajo o en sus

hogares:

Cuando nosotros empezamos este proyecto con 15 niños sin ni siquiera un lápiz, un esfero, un cuaderno sino solamente la idea de reunirnos con los niños porque una de las cosas que creo que permitió que nosotros nos mantengamos aquí es porque vimos la situación de vía muy difícil de los compañeros. Cuando nosotros llegamos los niños se quedaban en las casas bajo llave, porque esa era una forma de tenerles seguros a sus hijos de los papás y en la noche los traían al mercado, como hasta ahora, para trabajar; entonces nosotros empezamos a tener contacto con los guaguas a visitar a las familias y hacer al inicio una especie de trabajo muy recreacional (Entrevistas a Gómez: 2013).

Siendo la pobreza uno de los principales motivos para los padres de familia que migraron del campo

a la ciudad, el poner en su lista de prioridades el sobrevivir, no es egoísmo, sino se convierte en amor

por sus hijos e hijas, por quienes ellos trabajan largas jornadas con salarios bajos e inestables.

Dependen del día para así llevar el sustento al hogar. Sus trabajos no son permanentes, vender, cargar

o transportar compras durante largas jornadas sin importan sol o lluvia.

Doña Luz María Quijozaca, es un claro ejemplo de este trajinar de lucha para sobrevivir. Oriunda de

Chimborazo que junto a su marido trabajan en el mercado Mayorista de Quito. “Trabajo en el

mercado, desde las doce a ocho, nueve de la noche. Mi esposo trabaja en triciclo desde la una de la

mañana hasta las ocho, nueve de la noche” (Entrevista a Quijozaca: 2013). Vive en unas piezas

arrendadas aledañas al mercado Mayorista y decidió poner a sus cuatro hijos en la Unidad Educativa

Intercultural Bilingüe Tránsito Amaguaña, al enterarse de su existencia mientras trabajaba al interior

del mercado, vendiendo granos. Vino a Quito porque en su provincia la tierra ya no producía “Allá

nosotros no podíamos de donde sacar dinero, allá no nos da nada de granos, todo se pierde, eso

nosotros cambiamos acá” (Entrevista a Quijozaca: 2013).

Luis Roldán Cocha, padre de familia de un niño en la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe

Transito Amaguaña, proviene de la ciudad de Riobamba y antes vivía en Guayaquil, por motivos de

trabajo tuvo que venir a Quito, tienen un puesto de ventas de tomate riñón a pocos metros de la

Unidad Educativa por lo que al preguntarle, ¿Cómo se enteró de la Unidad Educativa Intercultural

Bilingüe Tránsito Amaguaña? respondió, “por lo que está más cerca, por el trabajo, por lo que esté

más cerca de repente alguna reunión alguna comunicación, ellos están más cerca de acá”

(Entrevista a Cocha : 2013); su hijo ingreso desde segundo año de básica y actualmente cursa el

quinto de educación básica.

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La Unidad Educativa se plantea como OBJETIVOS DE LA INSTITUCIÓN:

Contribuir a la afirmación de la identidad cultural y el crecimiento integral en los niños y jóvenes indígenas tanto en el sector urbano como en sus comunidades, para de esta manera potenciar el desarrollo individual y comunitario. Recuperar los conocimientos de la cultura indígena en el ámbito del desarrollo de la ciencia y la tecnología. Promover el aprendizaje teórico practico aplicados a proyectos productivos para el bienestar familiar y comunitaria, procurando el respeto y la defensa de la naturaleza (Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Tránsito Amaguaña”: 2013).

Objetivos que van de la mano de sus principios, misión y visón que tienen por eje principal el

fortalecimiento de la identidad cultural de los pueblos kichwas y el respeto a la diversidad como a la

tierra y su conjunto para lograr vivir en armonía.

2.4. Diferencia entre alumno y estudiante

Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos Paulo Freire

Cabe hacer una diferencia entre alumno y estudiante, ya que es en el mundo occidental donde

confluyen los sectores del poder en el que aún se los menciona como alumnos, los sin luz. El único

portador del conocimiento es el educador o profesor y en ese marco, lo importante es memorizar más

no comprender, discutir.

A este proceso Paulo Freire la denomina “educación bancaria” en la que “el educador DEPOSITA

conocimientos en la mente del educando. Se trata de «inculcar» nociones, de introducirlas en la

memoria del alumno, que es visto como receptáculo y depositario de informaciones” (Kaplún: 1998,

18).

Según el diccionario de la Real Academia de la Lengua la palabra alumno viene del latín “alumnus”

que significa alimentado, otros dicen que es de origen griego donde su significado etimológico quiere

decir a= sin; y lumen =luz.

Contrario al significado de estudiante que está a la par del docente y quien busca su propia verdad

mediante la investigación, en este caso son los dos portadores de conocimiento y se retroalimentan

mutuamente, como bien lo dice Julio Saransig: “En la cosmovisión andina no existen alumnos lo

que si existen son estudiantes pues ellos también aportan desde su vivencia y eso es aprovechado

por el facilitador o profesor. En la práctica el alumno no ha sido del todo, pues resulta importante

71

para la retroalimentación del profesor. Por eso en nuestra cosmovisión el aprender es de

reciprocidad y proporcionalidad” (Saransig: 2014)

Lo que Paulo Freire denomina la “educación liberadora” en un proceso educativo permanente entre

las dos partes, centrado en la persona y el proceso problematizándolo, obligándole siempre a

reflexionar y contraponer ideas aportando en el aprendizaje. Reflexión-Acción-Reflexión es una de

las premisas de la escuela popular que mira al estudiante como ser integral donde confluyen diversos

elementos inherentes a su ser y que tienen que ser respetados y fomentados como su cultura, lengua,

vestimenta, saberes ancestrales.

72

CAPÍTULO III

MODELO PEDAGÓGICO, EDUCATIVO Y COMUNICACIONAL Todo acto educativo requiere de la comunicación como moderador de los procesos de enseñanza -

aprendizaje pues permite la interacción, interrelación e interdependencia; enseñar siempre es

comunicar. En el proceso educativo, a través de la comunicación en un intercambio simbólico

permite a los estudiantes el aprendizaje social. El compartir y formarse en una relación de

transformación de la sociedad.

En este capítulo se da a conocer los modelos pedagógicos ligados de los modelos educativos y

comunicacionales que se complementan, evolucionan y persisten en la actualidad, con el fin de

identificar cuál promulga y aplica la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Transito Amaguaña”.

Se resalta además que dentro de la educación intercultural bilingüe existe su propia pedagogía

direccionada a la convivencia del ser humano con su entorno, conocida también como el Sumak

Kawsay que tiene como elementos fundamentales: aprender hacer, aprender a conocer, aprender a

vivir juntos y aprender a ser.

El primer modelo pedagógico es el tradicional con énfasis en los contenidos en el que se ve al

estudiante como un recipiente vacío en el que hay que depositar el conocimiento, es unidireccional

y el único que posee el conocimiento es el profesor, dándose una relación de docente – texto. Seguido

del modelo pedagógico con énfasis en los efectos – conductista, antecede un objetivo establecido

para el que se moldea al estudiante mediante el estímulo- respuesta. Por último, el modelo

pedagógico con énfasis en los procesos, es el primero que destaca la importancia del estudiante y el

desarrollo de su aprendizaje. Busca una constante problematización que busca la reflexión en la que

todos están en un constante aprendizaje.

Este proceso es fundamental en la enseñanza – aprendizaje, donde las escuelas se convierten en

espacios de interacción donde convergen diversas culturas que reconocen, respetan y reafirman la

identidad, donde se convierten los docentes en mediadores.

73

3.1. Modelo pedagógico de la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Transito Amaguaña” Un Modelo pedagógico es una guía para el docente en la que se describe el tipo de enseñanza –

aprendizaje que se va a utilizar con el estudiante en las clases tanto para actividades y teorías. Como

dice Serrano “La teoría pedagógica parte del principio según el cual toda pedagogía es inviable sin

el reconocimiento del proceso de comunicación que constituye el acto y el proceso mismo de

aprendizaje” (Sierra: 2000, 21)

Además, permite conocer sus fortalezas y a su vez, las debilidades en el proceso educativo que

responde a su visión; es decir, qué tipo de ser humano se quiere formar, cuál es el contexto en el que

se desarrollan sus experiencias, con qué métodos y técnicas se desarrolla el proceso y si será el

profesor quien guía al estudiante o el proceso se dará en las dos parte como complemento para un

mejor desarrollo y retroalimentación mediante la investigación.

Dentro de la cosmovisión andina, la Pedagogía Intercultural Bilingüe es:

La vivencia de los pueblos en un mundo total y vivo (Pacha), en donde todos tenemos nuestros derechos, valores para vivir; necesidades de alimentarnos, dialogar entre todos, ser escuchados por alguien con respeto y cariño, ser considerados como ayllu porque, el ayllu no sólo es el ser humano son también: animales, montañas, cerros, agua, aire, plantas, productos, madre tierra, piedras, rocas, quebradas, astros y todos quienes conformamos la madre mundo, la madre naturaleza, madre total, universo dual y par para generar la vitalidad integral (Sumak Kawsay) para todos, por eso el runa andino no se debe olvidar el ÑAWPA y WASHA kawsaytapash (Aucancela: 2011)

Como lo menciona en la entrevista Irma Gómez,10 la Unidad Educativa “Transito Amaguaña” fue

pensada en la comunidad que la rodea: niños y niñas de padres que migraron del campo a la ciudad

y que su principal fuente de trabajo es el mercado donde comercializan o transportan los productos

de un lado a otro por largas jornadas. La unidad educativa tiene como fin, preservar la cultura andina

de estos niños y que adquieran también conocimientos generales, los dos se complementan, en un

espacio donde nadie discrimina ni es discriminado por su vestimenta, forma de hablar, ni color de

piel:

Entonces lo que nosotros queremos es que los niños y jóvenes aprendan el sentido de la vida comunitaria (...) fortalezcan y aprecien porque es algo con lo que nacen, y se conviertan en líderes. Por eso es que esta unidad educativa se llama Transito Amaguaña, porque nosotros queremos darles a nuestros estudiantes una idea de líder auténtico, el líder que a pesar de

10 Directora de la Unidad Educativa Interculturla Bilingüe “Tránsito Amaguaña”

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todas las dificultades pueda llegar a ser una gran figura política o de lo que sea, pero nunca deje la esencia de lo que es, un servidor a la comunidad, una persona diferente que pertenece a una diversidad y que en este contexto tiene un lugar y por eso tiene que ser respetado y valorado, y así mismo de vuelta él tiene que respetar y valorar a los demás desde su persona de ser indígena. (Entrevista a Gómez 2013)

Esta pedagogía enmarca el respeto al otro para ser respetado, se considera importante impartir

conocimientos académicos básicos, pero lo es más conocer e identificarse con su cultura “[…] nos

interesa que los guaguas aprendan y fortalezcan sus saberes ancestrales, sus conocimientos de la

comunidad, lo que los abuelos pueden enseñarles. Nosotros tenemos una práctica milenaria que es

transmitir el conocimiento de generación en generación a través de la oralidad, y eso solamente se

puede hacer en el lenguaje propio materno. Se vive y se habla en el idioma (Entrevista a Gómez

2013)

En cuanto a los modelos educativos Mario Kaplún los agrupa en tres:

Modelos Exógenos (educación = objeto)

1. Educación que pone el énfasis en los contenidos

2. Educación que pone el énfasis en los efectos

Modelo Endógeno (educando = sujeto)

3. Educación que pone el énfasis en el proceso

3.1.1. Modelo Pedagógico con énfasis en los contenidos Es un modelo de tipo tradicional, pensando en el estudiante como un cerebro vacío - ignorante en el

que hay que derramar conocimientos, llamada por Paulo Freire la Educación bancaria, “corresponde

a la educación tradicional, basada en la transmisión de conocimientos y valores de una generación

a otra, del profesor al alumno, de la élite «instruida» a las masas ignorantes” (Kaplún, 1998: 18).

En la que el rol del profesor o educador es quién tiene el control en todo, quién educa, quién pone

las reglas, quién elige el contenido de las horas clase, se valora la retención fiel de los contenidos

más no las nuevas ideas, no permite que haya un intercambio de ideas, ve al estudiante como un

objeto, un recipiente vacío donde se debe depositar el conocimiento que posee. Mientras que el

estudiante o educando es el quién obedece, escucha, sigue las reglas, no sabe, es pasivo, inferior,

inseguro, debe memorizar lo que el profesor dicta en la clase.

75

La metodología que se aplica es profesor – texto, no se valoran nuevas ideas sino más bien la

retención fiel de los contenidos, no existe una dinámica de aprendizaje profesor – estudiante o al

contrario, debido a que se cree que la única verdad es la del educador.

Retornando a las palabras de la directora del centro educativo Irma Gómez menciona que la

educación es más libre, dinámica pensada en las necesidades de estos niños y durante la investigación

se determinó que el proceso de enseñanza aprendizaje está más ligada a la educación clásica

determinada por Paulo Freire como educación bancaria por el modo de copiar textos al cuaderno sin

una dinámica que evalué el aprendizaje adquirido o que necesita reforzar el estudiante. Los niños y

niñas aprenden de memoria las lecciones, y no se puede dar una respuesta diferente a la de la

profesora aun siendo verdadera. Repiten después de la profesora y no se vincula en el kichwa como

forma de vida en las distintas asignaturas tal como lo expresó su directora.

Paulo Freire lo caracteriza así:

La educación bancaria dicta ideas, no hay intercambio de ideas. No debate o discute temas. Trabaja sobre el educando. Le impone una orden que él no comparte, a la cual sólo se acomoda. No le ofrece medios para pensar auténticamente, porque al recibir las fórmulas dadas, simplemente las guarda. No las incorpora, porque la incorporación es el resultado de la búsqueda, de algo que exige de parte de quien lo intenta, un esfuerzo de re-creación, de invención (Kaplún, 1998: 24).

Como resultado de esto se da una marcada diferencia de status entre el educador y educando que

convierte a este último en un receptor de ideas pasivo que no le permite generar una conciencia

crítica, los contenidos transmitidos al alumno se olvidan con facilidad por la falta de asimilación

impidiendo su participación en clase. En el caso en las clases del lenguaje con sinónimos y antónimos

los niños participan dando varias respuestas acertadas a la profesora, pero al no ser las que constan

en el libro no son tomadas en cuenta como favorables. La ambigüedad de esta metodología crea el

individualismo y la competitividad entre los mismos, lo que impide avanzar como grupo y generar

un sentimiento de colaboración con el otro en cualquier ámbito que se le presente.

Con esta pedagogía el alumno no se siente atraído y debido a la rutina con la que se dan las

asignaturas no le motiva una nueva clase. La clase tienen un mismo “molde”: tomar el texto, verificar

la hoja en que se quedaron y copiarlo al cuaderno con el fin de memorizarlo, bajo el supuesto de que

los textos se quedan en el aula.

76

De igual manera sucede con la materia kichwa que en lugar de profundizarla a lo largo de las materias

y ligarlo a conocer propias formas de vida de las diferentes culturas, o como nos decía su directora

vincularla a sus saberes ancestrales enlazado al sentido de vivir en comunidad; en realidad se la relega

a dos horas clase. Es decir el tiempo en que se habla y se ve como materia el kichwa es mínimo y

mantiene la misma secuencia de otras clases, dibujar y copiar palabras con significado de la pizarra

y repetir después de la profesora.

3.1.1.1. Modelo Comunicacional del Modelo Pedagógico con énfasis en los contenidos Lo mismo que sucede en el caso del profesor – alumno sucede en el modelo comunicacional en el

que existe un emisor → mensaje → receptor de manera autoritaria, es unidireccional, aún si lo que

se busca es generar mayor interés en el estudiante o educando a través de material audiovisual se

pierde la fina línea de interacción entre educador – educando, imponiendo ideas cada vez más

digeridas sin dar tregua al razonamiento.

El profesor, comunicador o emisor es el que emite, habla, escoge los contenidos, es el que sabe,

convirtiéndose en un monólogo. Mientras que el receptor o estudiante es el que recibe la información

sin opción a duda de que sea mentira o exista otra opción ya que es el que no sabe, considerado como

un objeto.

Elisa Guamán profesora del 5to año de educación básica de la Unidad Educativa “Tránsito

Amaguaña” monopoliza la palabra, minimiza la participación de los estudiantes y la única relación

que genera es profesora- texto. Allí no existe cabida a nuevas ideas por parte de los educandos.

3.1.2. Modelo Pedagógico con énfasis en los efectos Calificado también como educación “manipuladora”. Este modelo da mayor importancia a los

contenidos con técnicas para el aprendizaje, “corresponde a la llamada «ingeniería del

comportamiento» y consiste esencialmente en «moldear» la conducta de las personas con objetivos

previamente establecidos” (Kaplún: 1998, 18).

Es un modelo que surge en rechazo el modelo tradicional. Busca generar una comunicación

participativa y retroalimentadora por parte del profesor o destinatario, permitiendo su mayor

vinculación. Esto se da a través de la investigación sobre la Psicología humana para “persuadirlos”

y “conducirlos” de acuerdo a los objetivos establecidos a un modelo de estímulo - recompensa

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(respuesta), que parte de la teoría neuro – fisiológica de Pavlov y la Psicología conductista que busca

una respuesta con resultados rápidos ofreciendo una recompensa. “Si el primer modelo —el que pone

el énfasis en los contenidos— es de origen europeo y acuñado por la vieja educación escolástica y

enciclopédica, este segundo modelo nació en los Estados Unidos en pleno siglo XX: durante la

Segunda Guerra Mundial (década de los cuarenta). Se desarrolló precisamente para el

entrenamiento militar, para el rápido y eficaz adiestramiento de los soldados” (Kaplún: 1998, 31).

Por lo que resalta los efectos positivos que resultan de un cambio, el que genera una recompensa.

Este modelo es comparado con lo que muchos medios de comunicación hacen al difundir la

información, de una u otra forma de acuerdo a la reacción que se busque provocar en el receptor, por

lo que son considerados otro de los grandes poderes que mueven masas, o lo que hace la propaganda

utilizando todos los medios de comunicación, con el fin de que el observador compre dicho producto,

Kaplún lo llama un estímulo ilusorio de estímulo - recompensa.

Sin embargo, aún cae en el modelo clásico generando competencia, pérdida de valores, consumismo;

entre otros. Tiene como objetivo el cambio de actitudes y rechaza el modelo libresco.

El rol del profesor es condicionar al estudiante, determinar lo que el estudiante debe hacer, limitar su

creatividad, estableciendo lo que debe pensar, limita su conciencia crítica y determinando como debe

actuar. Mientras que, el rol del estudiante es aprender lo que le enseñen , es un receptor de contenidos,

acostumbrado a ser guiado como una marioneta con hilos que maneja el profesor, manipulado, no es

un ser que razona y critica. El estudiante se acostumbra a ser guiado y no se los ve como personas

sino como masas.

3.1.2.1. Modelo Comunicacional del Modelo Pedagógico con énfasis en los efectos Surge una variante existen: emisor → mensaje →receptor con la diferencia que ahora si existe una

respuesta por parte del receptor al emisor en una idea de retroalimentación por parte del receptor que

se convierte en un instrumento para asegurar el logro de las metas del emisor, emisor ←mensaje

← receptor. Esta variante sin embargo, no es más que la indagación en el otro (receptor) por la

respuesta buscada antes definida para el que se condiciona.

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3.1.3. Modelo Pedagógico con énfasis en el proceso Este modelo está dentro del endógeno; se centra en la persona y el proceso para la transformación

desde su formación. Se la conoce también como “Educación liberadora o transformadora”

nombrada así por Paulo Freire. Este modelo hace énfasis en el contexto sociocultural y económico

de la persona, y su pedagogía toma elementos de su realidad no sólo para conocerla sino apropiarse

de ella, reflexionarla y transformarla. “Es un modelo gestado en América Latina. Aunque recibió

valiosos aportes de pedagogos y sociólogos europeos y norteamericanos, es en nuestra región donde

Freire y otros educadores le imprimen su clara orientación social, política y cultural y la elaboran

como una «pedagogía del oprimido», como una educación para la democracia y un instrumento

para la transformación de la sociedad “(Kaplún: 1998, 49).

La unidad educativa Intercultural Bilingüe Transito Amaguaña dentro de sus principios difunde la

pedagogía liberadora pensada en los estudiantes, genera respeto a la naturaleza y establece relaciones

familia – comunidad. Resalta el respeto al otro y su reciprocidad, la que además busca una valoración

de su identidad conociendo y viviendo en su cultura.

En este método pedagógico existe un proceso educativo permanente de acción – reflexión – acción,

mediante un proceso dinámico, en la que todos tienen algo que aprender y enseñar del otro.

En ello coincide la directora de la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe Transito Amaguaña y

expresa que se vive en comunidad, se proyecta el ser líderes verdaderos que recuerden de donde

vienen sin menospreciar a los demás “si tú caminas un paso, debes esperar o ayudar a que el de

atrás siga un paso contigo” (Entrevista a Gómez: 2013). Aquí nadie tiene la verdad absoluta. Es

una educación problematizadora que obliga a las partes a reflexionar y contraponer ideas para

contribuir en el aprendizaje. La Visión de la Unidad educativa “busca la formación de una persona

autónoma, crítica, reflexiva, propositiva y creativa cuya vivencia demuestra coherencia con los

valores humanos y cristianos de la solidaridad, dignidad, justicia y paz, sin dejar de lado nuestra

identidad y cultura” (Unidad Educativa Transito Amaguaña: 2013). Siendo un participe activo en

el proceso educativo “aprenda a aprender”, para democratizar el conocimiento al que no se puede

llegar sino se es parte, problematizando, investigando e incluso de mejor manera viviéndolo.

“Destaca la importancia del proceso de transformación de la persona y las comunidades. No se

preocupa tanto de los contenidos que van a ser comunicados ni de los efectos en término de

comportamiento, cuanto de la interacción dialéctica entre las personas y su realidad; del desarrollo

de sus capacidades intelectuales y de su conciencia social” (Kaplún: 1998, 18).

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Irma Gómez cree importante fortalecer la identidad cultural, y recordar sus orígenes mediante un

proceso que “cura heridas”. Algunos niños trabajan junto a sus padres para llevar dinero al hogar

“también pueden tener un espacio donde puedan ser niños para luego volver a ser adultos”.

La educación liberadora permite incluso a través de los errores aprender en el proceso de

investigación como parte previa antes de encontrar una posible verdad. El error se transforma en

aprendizaje La educación es comunitaria, entre todos se educan por medio de sus experiencias. El

educador o profesor se convierte en el facilitador de instrumentos que ayuden en el aprendizaje para

hacer del estudiante o educando un constructor de ideas con criterio mediante su participación activa.

Hay un educador – educando con educando – educador. Se considera a las personas como sujetos,

más no como objetos como en los anteriores casos.

3.1.3.1. Modelo Comunicacional Modelo Pedagógico con énfasis en el proceso En este modelo, la comunicación es bidireccional, todos cumplen con ser tanto emisores como

receptores, en el que hay intercambio de ideas sin limitación y se busca el razonamiento crítico del

otro para que genere nuevas ideas.

3.2. Modelo Pedagógico Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Tránsito Amaguaña” La observación en el aula de la relación estudiantes –profesor, se realizó durante una semana laboral

(lunes a viernes) en horario escolar de 8:00 a 13:00 en el Quinto año de Educación Básica. El análisis

determina que sus prácticas educativas están ligadas al Modelo tradicional o clásico denominado por

Paulo Freire como “educación bancaria”. Esta se contrapone a la visión y objetivos de la institución

y puntos primordiales para priorizar su identidad y su cultura, en la que se busca formar seres

humanos autónomo, críticos y reflexivos.

Sin embargo, en esta Unidad educativa persiste la práctica del “dictado”, del traspaso de textos

completos del libro al cuaderno sin mayor explicación, ni reflexión y con contenidos más centrados

en la relación profesora - texto. Permanentemente responden y explican cosas que los estudiantes no

preguntan y cuando varía alguna respuesta correcta por parte de los estudiantes, pero que no consta

en el texto es invalida.

80

El papel que cumple la profesora se apega al modelo clásico o bancario donde es el docente quien

sabe, habla, pone las reglas, elige el contenido y no valora nuevas ideas. Establece la retención y

repetición fiel de los contenidos, como se evidenció al tomar lecciones orales y pruebas escritas en

que los niños aprendieron de memoria las tablas de multiplicar, las capitales de las provincias de

Ecuador, las unidades de medida. Sí su orden cambiaba los niños se confundían y no sabían su

respuesta.

El papel del estudiante es escuchar, obedecer, seguir las reglas, recibir la información en forma

depositaria, es pasivo, sumiso considerado como objeto. Como dice Kaplún (1998) es una“educación

que pone el énfasis en los contenidos: corresponde a la educación tradicional, basada en la

transmisión de conocimientos y valores de una generación a otra, del profesor al alumno, de la élite

«instruida» a las masas ignorantes” (Kaplún, 1998, 18).

Esta metodología solo forma seres humanos individualistas, compitiendo entre sus compañeros más

no como se plantea en el Modelo Pedagógico Intercultural Bilingüe, que hace referencia al

fortalecimiento de saberes ancestrales, vinculado a la comunidad para el desarrollo en armonía del

ser humano y su entorno como lo afirma el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe: “Con el

SEIB se busca que se respeten los ritmos de aprendizaje de las personas, los aspectos psicosociales,

la capacidad creativa y los conocimientos ancestrales, y se pretende incorporar los saberes y

conocimientos de otras culturas que aporten al desarrollo armónico de la persona y del

medioambiente (Sumak Kawsay)” (Sistema de Educación Intercultural Bilingüe: 2013).

El modelo pedagógico que se aplica en la institución va a la par del Modelo Comunicacional:

emisor→ mensaje→ receptor, unidireccional. En el que el emisor es la profesora quien sabe, ordena,

conoce y dicta la clase al receptor o estudiante a quien se lo ve como un objeto vacío en el que el

conocimiento debe llegarles como un depósito.

Es su directora Irma Gómez, quien nos cuenta que uno de los principales principios que animan su

trabajo es:

Lo más importante para nosotros es fortalecer la identidad cultural, que el niño aprenda a desarrollar su camino en su ser indígena, cosa que en ningún momento el cuándo logre llegar y generar sus triunfos, en esta lucha cotidiana y al final tener una profesión y tener este famoso éxito nunca niegue de donde viene, porque lo que generalmente pasa los compañeros indígenas que llegan a la universidad, creen que por haber pisado la universidad ya son los eruditos y se convierten en los nuevos patrones. Entonces lo que nosotros queremos es que los niños y jóvenes aprendan el sentido de la vida comunitaria, mejor dicho fortalezcan y aprecien porque es algo con lo que nacen y se conviertan en líderes, por eso es que esta unidad

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educativa se llama Tránsito Amaguaña porque nosotros queremos darles a nuestros estudiantes una idea de líder autentico, el líder que a pesar de todas las dificultades pueda llegar a ser una gran figura política o de lo que sea, pero nunca deje la esencia de lo que es, que es un servidor a la comunidad, una persona diferente, que pertenece a una diversidad y que en ese contexto tiene un lugar y por eso tiene que ser respetado y valorado y así mismo de vuelta él tiene que respetar y valorar a los demás desde su persona de ser indígena (Entrevista a Gómez: 2013).

Los principios de la institución están cercanos al Modelo Pedagógico con énfasis en el proceso.

Según Paulo Freire “la educación es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para

transformarlo”. Se habla de una educación que inculque valores solidarios y comunitarios, basado

en la participación activa del estudiante considerándolo como un sujeto, aprendiendo de lo que se

vive, en una retroalimentación mutua entre las partes. Pero en la práctica esto no se aprecia y el

modelo está pensado en el educador más no en el educando.

Sus principios mencionan una valoración a la cultura a partir del reconocimiento de su identidad

relacionado al aprendizaje activo – creativo, mediante saberes ancestrales y modernos. Sin embargo,

como mencionamos en capítulos anteriores esto no es del todo real porque se debe a la falta de

identidad y carente reconocimiento de su cultura, lo que genera que no sienta orgullo de la misma.

Por ejemplo, en el caso de Juan quien conoce la lengua kichwa no lo habla porque sus compañeros

de aula se burlan y avergonzado dice que sus padres solo hablan en kichwa en casa. Otra de sus

compañeras que al dibujar el cuerpo humano para colocar sus partes en kichwa traza una niña cubierta

con cocos los pechos y una falda, tapa su dibujo y luego, lo borra por la burla de sus compañeras.

Ella se identifica como una niña amazónica, y es la segunda de tres hermanas que vinieron a vivir de

la Amazonía a Quito con su padre en busca de mejores oportunidades laborales. Su papá es guardián

y su madre las dejó con su padre.

Siendo los saberes ancestrales conectores de su identidad, su presencia es casi nula -por no mencionar

que es totalmente nula- los porcentajes derivados de la investigación son preocupantes. La lengua

kichwa como forma de comunicación cultural es invalidada, llevada a una hora más de clase sin una

conexión con su cosmovisión para que los estudiantes se sientan orgullosos de su identidad y no se

pierda.

Durante la observación de las clases, se determinó mediante porcentajes el grado de importancia que

se otorga a cada una de las lenguas que se utiliza en el aula. El total de tiempo en el que se habla

kichwa es de 18 minutos a la semana, sumado lo que habla la profesora y el estudiante. El inglés

supera el kichwa 24 minutos por la profesora y 12 minutos por los estudiantes. El castellano es el

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que más tiempo se ocupa a diario en el aula con un total de 19 horas 18 minutos por las profesoras y

19 horas 30 minutos por parte de los estudiantes.

La materia Kichwa y como parte de su lenguaje parte se creyera que tiene un desarrollo diferente

pero en la observación se vio una clase similar a la de inglés en la que se aprenden palabras sueltas

traducidas. No fortalece la cultura e identidad ni se motiva a los niños a respetarla y valorarla y ellos

muestran más interés en las clases de inglés por ser ligeramente más dinámica al contrario de la clase

de kichwa que cae en el modelo bancario. No se encuentra una fortaleza que cumpla con el segundo

principio “Valoración a la cultura como derecho de afirmación de la identidad”. Lo que se observa

y refleja es por el contrario una cierta molestia que causa en los estudiantes. El aprender, hablar o

saber kichwa no es deseado por miedo a la ridiculización por parte sus compañeros, y evidenciar esa

vergüenza en sus dibujos o al saber hablar kichwa, lo que denota pérdida de identidad.

Otro factor determinante externo pero importante es que en el estudio se detectó poca claridad en

políticas gubernamentales que no fortalecen la diversidad sino por el contrario, homogeniza la

lengua del poder, desvalorizando culturas diferentes, persistiendo lo que Silvia Rivera llama

“colonialismo interno”. A largo plazo en las que dar o crear nuevas identidades es una forma de

segregar “[…] la cultura indígena es un obstáculo para el progreso social. Por lo tanto los derechos

humanos del indio sólo se reconocen cuando deja de ser indio y asume los rasgos del ciudadano

occidental: propietario escolarizado, mestizo, productor y consumidor mercantil. (Rivera: 2010, 58)

Se constata una carente planificación intercultural al momento de realizar la malla curricular

enfocada en la diversidad pues se globaliza el conocimiento sin pensar que varía el entorno y por

ende la forma de aprendizaje.

Para transformar las políticas educativas direccionadas hacia la interculturalidad gran riqueza de

nuestro país, es necesario involucrar a nuevos actores sociales como padres, gobiernos locales,

movimientos indígenas y sectores privados para que en conjunto determinen cual es la pedagogía,

metodología, contenidos, herramientas, textos que deben utilizar y cómo presentarlos visibles a los

estudiantes en el que sean las dos partes partícipes activos que se complementan aprendiendo siempre

el uno del otro.

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CAPÍTULO IV

LA LENGUA KICHWA COMO FORMA DE COMUNICACIÓN EN EL PROCESO EDUCATIVO EN EL ECUADOR: ESTUDIO DE CASO QUINTO AÑO DE BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA INTERCULTURAL BILINGÜE

TRÁNSITO AMAGUAÑA

Así unidos, mezcladitos Como trigo y quinua, mezcladitos. Blancos, campesinos, Unidos en una sola masa Tránsito Amaguaña

Este capítulo es esencial en esta investigación exploratoria y busca analizar lo que sucede en realidad

con el lenguaje, el proceso comunicativo y educativo que rodea a lo que se ha propuesto en toda esta

investigación. Pues a pesar de existir varios artículos en la Constitución 2008 como el de los

Derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades, que dice: “Mantener, desarrollar y

fortalecer libremente su identidad, sentido de pertenencia, tradiciones ancestrales y formas de

organización social” en la realidad es casi inexistente esta preservación, menos aún en instituciones

educativas, como lo menciona Silvia Rivera:

La violencia, esta incubada en los procesos supuestamente beneficiosos de la aculturación, la modernización y la ciudadanización. Esto se debe no solo a las maneras de disciplinar a los sujetos y los efectos de auto – negación que implica el cambio cultural. También los mecanismos e instituciones de integración como el mercado, el cuartel, el sindicato, la escuela fiscal tiene efectos sutiles que reproducen la exclusión (Rivera: 2010, 16)

En el caso de la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Tránsito Amaguaña” que además de

integrar en su misión, visión y principios para regirse por una educación liberadora según la

cosmovisión andina, pensada en la comunidad en la que hay igualdad de derechos y una equilibrada

convivencia en el ayllu al que pertenece también el entorno: animales, plantas, ríos, todo lo que

conforma la pacha mama. El modelo pedagógico que se aplica en la unidad educativa sigue

basándose en la enseñanza tradicional o bancaria, en la relación de educador -texto y es

unidireccional. Durante el análisis se constató las matrices de observación diaria que se realizó para

las clases, se calculó el tiempo que se usó tanto la lengua kichwa como el español, materia y tema

tratados, metodología de enseñanza aprendizaje del profesor o educador y análisis del estudiante o

educando en cuanto a la atención prestada a las clases, memorización, reflexión, similitud con su

cultura y gusto por el aprendizaje.

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4.1. Rescatar y fortalecer mi cultura o negarla 4.1.1. Contexto sociocultural La Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Transito Amaguaña” está ubicada al sur de Quito en el

interior del Mercado Mayorista en la provincia de Pichincha. Es una zona con gran número de

personas migrantes del campo a la ciudad en busca de mejores oportunidades. Las principales

actividades en este sitio son el comercio, compra y venta de frutas, hortalizas, vegetales y en bodegas

cosas de primera necesidad al por mayor.

Es un mercado con gran afluencia debido a que los productos por venderse al mayoreo son más

baratos. Las personas que adquieren los productos en este sitio, en su mayoría son para comercializar

en tiendas, fruterías o preparar comida en restaurantes. Las principales fuentes de ingresos de las personas que migraron a este lugar lo obtienen de la venta

de productos traídos del campo como papa, maíz, alverja, tomate riñón, tomate de árbol, entre otros,

además de la transportación de estos productos en los triciclos o cargando las compras al hombro

hasta la estación de transporte público o taxis. Son madres y padres de familia que vienen con sus

hijos del campo a la ciudad para mejorar su calidad de vida, en busca de la ciudadanización como lo

llama Silvia Rivera:

La pobreza urbana también está acompañada, como nunca antes, de frustraciones. Migrar a la ciudad encarna un largo sueño de ciudadanización y metropolización para la negación propia y las siguientes, a través del acceso a bienes culturales, simbólicos y materiales que la sociedad niega tenazmente al campesino indio. La recreación de comunidades de parentesco entre los migrantes y entre los trabajadores urbanos y mineros, muestra también que el ayllu de origen ha podido trasladarse a la ciudad o a los centros mineros brindando mecanismos protectores y re articuladores de identidades fracturadas, que consiguen convertir su exilio en demandas políticas y culturales positivas hacia la sociedad (Rivera: 2010, 107)

Es en 1990 un grupo de dirigentes, profesionales indígenas y no indígenas deciden crear este espacio

para fortalecer su cultura. Se trataba de un servicio a la comunidad especialmente para los niños y

niñas quienes en su gran mayoría eran de provincias de la región Sierra del Ecuador.

Hasta la actualidad, el Mercado Mayorista se mantiene como uno de los principales en Quito por ser

uno de los primeros centros de acopio y distribución de productos alimenticios desde las diversas

provincias, por lo que mantiene una población migratoria permanente entorno a las actividades que

se desarrollan en el mercado.

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Su directora en una entrevista cuenta que esta unidad educativa nace con la necesidad de servir a la

comunidad:

La idea es porque nuestros niños, estos niños involucrados con el trabajo del Mercado Mayorista, el Mercado Mayorista tiene más de treinta años y todos estos últimos treinta años, la gente de las comunidades indígenas han migrado a la ciudad y se han instalado en los mercados, entonces muchísima gente ha venido acá y estos niños que vienen de la comunidad sin a veces saber hablar perfectamente el español, sin conocer el contexto urbano, tienen la idea de ir a la escuela ¿y qué pasa en la escuela?; son marginados, tratados como personas a veces hasta como un retardo mental; entonces en las escuelas comunes y corrientes no hay un tratamiento diferente a nuestros niños y es por eso que nuestros niños que van a una escuela cualquier escuela no se sienten en su espacio propio porque a pesar de que las ultimas constituciones que hemos tenido de que la educación es para todos sin ningún tipo de discrimen de religión, raza ni nada. Pero estos niños cuando van a una escuela no se adaptan por un montón de cosas, la más fuerte la pobreza, luego el problema de la identidad cultural porque en seguida empiezan a utilizar el uniforme (Entrevista a Gómez: 2013).

Este espacio, es un lugar de acogida donde acuden varios niños, niñas y jóvenes en un afán de

superación y de fortalecer su identidad.

4.1.2. Principios Sus principios están ligados a fortalecer su identidad cultural y la trasformación social individual

como colectiva, respetando al otro como a uno mismo y cuidando la naturaleza como parte del ayllu,

concibiendo a todos los elementos que integran el planeta parte de sí mismo. Además de valorar su

cultura y sentirse orgullosos de sus raíces indígenas. Y como parte de ello, la unidad educativa lleva

el nombre de una gran líder indígena:

[…]lo que nosotros queremos es que los niños y jóvenes aprendan el sentido de la vida comunitaria, mejor dicho fortalezcan y aprecien porque es algo con lo que nacen y se conviertan en líderes, por eso es que esta unidad educativa se llama Tránsito Amaguaña porque nosotros queremos darles a nuestros estudiantes una idea de líder autentico, el líder que a pesar de todas las dificultades pueda llegar a ser una gran figura política o de lo que sea, pero nunca deje la esencia de lo que es, que es un servidor a la comunidad (Entrevista a Gómez: 2013).

La revalorización de la identidad y el conocimiento de su historia mediante la lengua son de vital

importancia en el desarrollo integral de los estudiantes. El respeto a la naturaleza mediante un

aprendizaje activo y creativo, ligado al modelo educativo liberador con énfasis en los procesos

permite adaptarse a las necesidades en el que las partes se complementan en la interacción y

fomentado siempre en el bienestar e interés de los estudiantes.

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Nosotros trabajamos mucho lo que es la tradición oral y para hacer esa tradición oral es importante la lengua kichwa porque es el contacto directo de un idioma que es mutuo, es decir si nosotros decimos a los niños anda conversa con tu abuelo o tu abuela y pregúntale como era la comunidad hace cincuenta años o como era el entorno si había más árboles; cualquier cosa. Se supone que el idioma que maneja el niño o el joven tiene que empatar con el idioma que maneja el abuelo, porque si ahí hay un desfase no va haber una fluida comunicación, entonces eso es lo importante, que la comunicación de los abuelos sea muy bien encaminada con las generaciones que vienen, porque una de las cosas que nos ha hecho a nosotros resistir y mantenernos como pueblos es justamente el idioma (Entrevista a Gómez: 2013).

No obstante en la Unidad Educativa la realidad es otra. Metodológicamente, se mantiene el modelo

clásico en las aulas con énfasis en el proceso más no en los efectos que estos se den en los estudiantes.

El reconocimiento de su identidad mediante la revalorización de su cultura es casi nulo y el kichwa

como uno de los principales portadores de saberes ancestrales e historia únicamente se le designa dos

horas clase a la semana en el horario escolar, como una materia más, en la que sólo 18 minutos se

habla en kichwa y el resto en castellano. Además de esta insuficiencia, los estudiantes se avergüenzan

de hablarla y exigen en ocasiones que la profesora también converse en kichwa. El resto de

asignaturas dictadas no están ligadas a la cosmovisión andina como forma de vida y es mayor el

impacto de la cultura occidental.

4.1.3. Profesores/as Hay profesores nacionales y extranjeros. En el 5to Año de Educación Básica existen dos profesoras

a cargo: Elisa Guamán y Annika Kraub.

La directora y fundadora de la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Transito Amaguaña” es Irma

Gómez, licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad particular de Loja. Gano el premio

Manuela Espejo en el 2011 por servicio a la comunidad.

Elisa Guamán es una mujer indígena de la provincia de Chimborazo. En la Unidad Educativa practica

como voluntaria y futura docente desde el 2011. Se encuentra cursando sus estudios en Educación

Primaria en la Universidad de Guayaquil. Es profesora de la mayoría de asignaturas del 5to Año de

Educación Básica a excepción de inglés. Junto a su esposo, son docentes en la Unidad Educativa.

Para que los niños sepan de kichwa, los profesores también recibimos cursos para los niños, para que ellos sepan recibimos cursos aparte de kichwa, porque nosotros también somos bilingüe no somos puro kichwa, hablamos dos idiomas los profesores también debemos prepararnos, debemos recibir cursos para enseñar a los niños, no es fácil decir que es kichwa yo soy runa, no es fácil de hablar no más, para hablar se aprende se recibe unos cursos por otros lados para poder enseñar (Entrevista Guamán: 2013).

87

Annika Kraub, joven Alemana voluntaria encargada de la asignatura de Inglés.

4.2. Revitalizando la interculturalidad Siendo estos niños y niñas provenientes de varias provincias del Ecuador, es importante la

integración al nuevo entorno sin perder su cultura. La educación intercultural es una fortaleza para

las nacionalidades y pueblos del país que al ser reconocidas permiten una verdadera interculturalidad

compartiendo conocimientos, sin generar jerarquías en las aulas pues hay estudiantes de varias

provincias que comparten un mismo espacio.

Nosotros siempre les decimos a nuestros niños y jóvenes: “si tu caminas un paso, debes esperar o ayudar a que el de atrás siga un paso contigo”, no podemos nosotros correr y ganar el primer puesto atentando contra los demás; esos son mensajes muy claros que se trabajan aquí. Yo soy indígena y como indígena puedo lograr las mejores cosas sin olvidarme quien soy de donde provengo y que si yo alcanzo el éxito tengo que ayudar a los demás lo mismo (Entrevista a Gómez: 2013).

Los niños y niñas asisten a clases con su vestimenta originaria o en algunos casos o con jean y un

saco. Sin embargo, como dice su directora, son las mujeres las que en parte hacen prevalecer su

cultura con su vestimenta. Pero como menciona la Directora Irma, incluso cuando los padres de

familia tienen alguna reunión en la Unidad Educativa, los niños prefieren que acudan sus papás y no

sus madres porque los niños desean pasar desapercibidos y no dar a conocer que son indígenas. Sus

madres son las que aún mantienen parte de su identidad en su vestimenta, falda o anaco, blusas

bordadas, sombrero y fajas.

Retornando a la lengua como parte principal de forma de interacción con el otro e instrumento de

preservación de su cultura y saberes ancestrales; da a conocer y reconocer el proceso de resistencia

indígena a través de los años y sentirse orgullosos de ser indio:

[…] la cultura es un sistema de transformación, autoconstrucción y desarrollo social, a través de la información y el conocimiento como experiencia acumulada sobre el entorno, objeto de la transformación y autoproducción de la cultura como comunidad. El espacio por tanto de encuentro y convergencia de la comunicación y la educación es precisamente el de la cultura. La educación no es sino sobre todo socialización, producción y reproducción de los saberes y el conocimiento respecto al entorno global. La comunicación, por otra parte, es una forma de construcción de la comunidad: la información codifica y da forma, ordena la realidad. (Sierra: 2000, 22)

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Así el proceso educativo es el espacio indicado en el que varios individuos convergen, se conocen

y reconocen respetando sus diversas culturas e interrelacionándose para intercambiar saberes,

aprendiendo entre sí.

4.3. Experiencia en el aula La observación se realizó la semana del 21 al 25 de enero de 2013, en jornada escolar completa de

08:00 a 13:00 de la tarde, en el Quinto Año de Educación Básica de la Unidad Educativa Intercultural

Bilingüe “Tránsito Amaguaña” El aula determinada para la observación es el Quinto Año de Educación Básica, ubicada a mano

izquierda de la puerta de ingreso, en el segundo piso. Sus paredes son de color blanco, con cuatro

ventanas pequeñas, dos de ellas rotas, de las cuales permiten ver el interior de la Unidad Educativa

y parte del mercado Mayorista.

Cerca está el botadero general de escombros, en el tumbado hay un tragaluz. Los asientos y mesas

son de madera, se encuentran ubicados en media luna con vista al pizarrón. Aún no se pierde la

jerarquía en cuanto al poder, a un lado está el escritorio de la profesora con su respectiva silla,

separada del grupo. Dentro del aula hay un armario donde guardan los materiales escolares (esferos,

rapidógrafos, lápices, cartulinas, temperas, pinturas; entre otros) y una mesa adicional donde se

ubican los libros de todas las materias y al lado izquierdo se encuentra un basurero grande con un

recogedor de basura y una escoba. Cabe mencionar que en las paredes se pueden observar pegados varios trabajos de los niños y niñas

en inglés y en Kichwa por ejemplo, los meses del año representado en doce pétalos de una flor,

canciones, frases, nombres de animales y objetos.

En el Quinto Año de Educación Básica de la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe se encuentran

matriculados 22 estudiantes, 12 niños y 10 niñas de distintas provincias de la zona andina del

Ecuador.

Mediante la observación exploratoria se pretende determinar cuál es la problemática de la pérdida

paulatina en el desuso de la lengua kichwa como forma de comunicación, en la que son cada vez

menos los hablantes jóvenes. La corriente de comunicación que utilizada fue la Teoría Crítica de

Comunicación entendida según Sausure como: “[…] el acto de relación entre dos o más sujetos, mediante

89

el cual se evoca en común un significado. […] El significado es aquello que nos representamos mentalmente

al captar un significante; este podrá recibirse por medio de los sentidos y evocar un concepto, el mismo podrá

ser una palabra, un gesto, un sabor, un olor, algo suave o áspero” (Paoli: 1996, 2).

Las variables que conformaron la matriz de análisis permitieron obtener las conclusiones respectivas

de acuerdo al estudio. Estas variables son:

• Hora de inicio y finalización de la hora clase

• Materia que se va a desarrollar

• Tema a tratar

• Lenguas que se utilizan en el aula:

• Tiempo de habla en kichwa

• Tiempo de habla en castellano

• Tiempo de habla en ingles

• Tiempo y porcentaje de la lengua utilizada por el educador y estudiante

• Metodología de enseñanza - aprendizaje del educador

• Atención

• Memorización

• Reflexión

• Similitud con su cultura

• Gusto por el aprendizaje por parte del estudiante

Además del reconocimiento de tres principios comunes de la comunicación y la educación,

denominados por Francisco Sierra (2000) como:

1. Principio de relacionabilidad

2. Principio de alteridad

3. Principio de dialogicidad

Variables que determinan cuál es el modelo pedagógico y comunicacional que la Unidad Educativa

Intercultural Bilingüe “Tránsito Amaguaña” práctica, comparando con la filosofía, misión y visión

que proclaman. Además de un cuadro adicional en el que se colocan observaciones y en que el

principal medio para llegar a la comunicación es la cultura “[…] los sistemas de información y

comunicación constituyen hoy una puerta de acceso directa al bien preciado de la cultura, al saber

y al conocimiento, a tal punto que la educación de excelencia y calidad se asocia por extensión a la

90

calidad de los canales y sistemas de comunicación implementados en el proceso de aprendizaje”

(Sierra: 2000, 21)

La segunda matriz detalla los resultados de la observación en porcentajes numéricos del uso de la

lengua kichwa en el aula durante una semana, tanto por parte del educador como del estudiante, la

que nos permite visualizar también cual es la lengua que más se utiliza dentro de la Unidad

Intercultural Bilingüe, entre castellano, kichwa e inglés, número y género de los alumnos, materias,

herramientas metodológicas y horas clase a la semana.

4.4. Análisis de las clases 4.4.1. Lunes 21 de enero de 2013 Las clases inician a las 8:00 de la mañana. Las dos primeras horas están determinadas a la asignatura

de MATEMÁTICA. El tema a tratar es: Patrones numéricos.

La herramienta metodológica utilizada en el aula, es el texto de la materia. La clase continúa en la

página que quedó la anterior semana, muchos de los niños no saben cuál es la página a trabajar

además, existe mucho ruido dentro del aula. Hay páginas que por orden de la profesora se dejaron de

estudiar y continuaron la clase realizando ejercicios en el cuaderno de materia escritos en la pizarra.

Esta acción implica recordar la clase pasada para resolverlos, aun si la actividad requería resolver los

ejercicios a modo de juego en el texto. Sus preguntas de comprensión de la clase incluyen una

respuesta positiva de su parte.

La lengua que se utiliza a lo largo de la clase es el castellano. No existe mayor reflexión por parte de

los estudiantes, ni una similitud con su cultura, incluso se pierde el concepto que la actividad

dinámica (juego del texto) implicaba. Por ejemplo, la profesora dice: - “calladitos, es personal”-.

El gusto que tienen los estudiantes por el aprendizaje es contradictorio ya que, algunos expresan su

gusto por la materia y ejercicios que deben resolver con expresiones como: - ¡yuju! - , mientras, otros

pasan las dos horas sin actuar en la clase y jugando con su compañero. Al terminar el patrón del 5,

la profesora solicita realizar el patrón del 4. Por otro lado, la profesora vigila que sus estudiantes

ejecuten los ejercicios acompañada de su hijo en brazos.

En cuanto a los principios comunes de comunicación y educación se observó:

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1. Principio de relacionabilidad

Este campo es nulo durante la hora clase, incluso existiendo actividades dinámicas dentro del texto

para el aprendizaje mediante el razonamiento, la educadora lo vuelve rutinario. El ejercicios que

implicaba un juego colectivo y aprender lúdicamente, ella decide arbitrariamente que hagan los

ejercicios de forma individual y en el cuaderno de materia.

2. Principio de alteridad

A pesar que las bancas de los estudiantes están ubicadas en forma de “media luna” en un intento de

romper con el esquema de profesor -dueño del conocimiento- y alumnos -recipientes para llenar-

persiste en el docente la escuela clásica, bancaria. No existe interacción que genere la apropiación

del conocimiento desde el propio razonamiento y reflexión.

Al revisar los ejercicios, la mayoría no logró realizarlos bien, sin embargo la jornada continua con

la siguiente materia después del recreo.

3. Principio de dialogicidad

No existe diálogo entre los participantes al proceso educativo, existe imposición y depósito de

conocimientos en los estudiantes por parte de la educadora, quien determina lo que se debe hacer en

la hora clase.

Al volver de recreo, la educadora se dispone a revisar los ejercicios, antes de continuar con la

asignatura de LENGUAJE que se dan en las dos horas restantes. Como resultado tenemos que

ninguno de los niños y niñas resolvió correctamente los ejercicios.

Continua con la siguiente clase preguntando del mismo modo que en la primera - “¿En qué página

quedamos?” - , y continuó con la revisión de los ejercicios de matemáticas que al dirigirse a un solo

grupo la disciplina se pierde y el resto se pone a jugar con las manos, pelear y discutir por palabras

que otro niño dice. Además de discutir por una nota que tienen dos de los niños del aula, que solo

implicaba una revisión por parte del profesor de otro grado que la remplazó en esa clase.

Como tarea de esta hora, la educadora designa copiar la página a estudiar en el cuaderno de la misma

materia con gráficos incluidos, a lo que la respuesta de los estudiantes es negativa sin embargo, lo

hacen.

92

Además, existe una falta de atención por parte de la profesora hacia los estudiantes cuando atiende a

su hijo en clase, debe estar atenta a su cuidado, por más que este cargado en su espalda o en el piso,

también los estudiantes toman el lugar de niñeras y no prestan atención a la clase.

No existe un horario fijo de asignaturas a la semana, al igual que una planificación diaria de clase

que permita evaluar los conocimientos al final de cada materia. Además existe un desorden en las

horas designadas para cada clase que impide avanzar y comprender la materia.

Al ser la lengua el principal elemento de esta investigación se concluyó como resultados que el 100%

de las 4 horas de clase fueron en castellano por parte de la educadora como del estudiante.

En cuanto a los principios comunes de comunicación y educación se observó:

1. Principio de relacionabilidad

No existe por ser rutinario. Se copia textualmente lo del libro al cuaderno, aun escuchando la

negativa de aburrimiento de los estudiantes al enterarse que deben hacer eso. Perdiéndose el análisis

y el gusto incluso al encontrar gráficos relativos al tema, que también deben hacerlos en la copia al

cuaderno.

2. Principio de alteridad

No existe interacción en el aula para poder entre los actores explicar, entender y aprender sobre el

tema tratado.

3. Principio de dialogicidad

Se mantiene la relación educadora – texto, no hay diálogo con los niños, y se ordena pasar el

contenido del libro al cuaderno. Como se mencionó en los modelos pedagógicos, se conserva el

modelo bancario en el que se valora la fiel copia del texto al cuaderno.

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4.2.2. Martes 22 de enero de 2013 Las clases empiezan a las ocho de la mañana, reciben tres materias: Lenguaje, inglés y Kichwa en

ese orden.

LENGUAJE.- Se desarrolla la clase muy apegada a los textos. El ambiente es muy ruidoso lo que

impide que estudiantes y profesora puedan escucharse y prestar atención.

No hay un estímulo a la reflexión pues, al decir una respuesta correcta o similar, se rechaza por no

ser la que dicta el libro como en el caso de sinónimos o antónimos, cayendo siempre en la educación

clásica- depositaria:

Profesora: - Justicia es a injusticia como: ¿paz es a? Paz con sinónimo –

Estudiante: - Amistad, solidaridad, ira, bondad, justicia –

Se limita la respuesta, sin antes explicarles que puede haber otras opciones, diferenciando sus

significados para que comprendan, en este y los demás ejercicios.

La profesora revisa los deberes que en su mayoría consisten en copiar al cuaderno de materia páginas

del libro. Algunos estudiantes terminan o hacen sus deberes que fueron enviados a la casa, minutos

antes que revise la profesora en el aula. Cabe decir que aun estando en Quinto Año de Educación

Básica, algunos de ellos, no saben escribir y por ende leer bien.

El tema que continúa en el tiempo restante de clase es el adjetivo connotativo. Siendo una escuela

intercultural bilingüe, los textos contienen ejercicios con nativos de otros países y los niños desde su

misma pronunciación se pierden, por lo que, es más fácil responder los del grupo de ejemplos de

Ecuador.

Al continuar la clase, la educadora pide a los estudiantes copiar la página en su cuaderno con

gráficos, con la disculpa de - Los libros se quedan aquí siempre. ¡No es cierto!-, - Y para que vayan

aprendiendo a donde van a llevar, pero en que van a llevar-, - En el cuaderno tienen que anotar la

materia porque es prohibido llevar los libros a casa.

94

La clase decae cuando la metodología de enseñanza – aprendizaje, es repetitiva y mecanicista al

tener que copiar páginas enteras en el cuaderno de materia, los estudiantes expresan su rechazo. Para

reservar el nombre del niño lo llamaremos:

- Daniel: - No seño, ¿Todo? no seño. No.-

Y no es el único que se exalta, al afirmar su profesora que deben copiar todo incluso con gráficos del

libro de trabajo al cuaderno.

Durante toda la hora clase, se utilizó el castellano en un 100% menos de 60 minutos.

En cuanto a los principios comunes de comunicación y educación se observó:

1. Principio de relacionabilidad

Las respuestas se limitan únicamente a las que indica el texto, los niños dan respuestas diferentes

pero relativamente correctas que no se toman en cuenta. La participación no se promueve desde la

educadora.

Se puede visualizar que incluso el desconocimiento por parte de los estudiantes al no saber bien leer

o escribir, es un factor que refleja el desinterés en las clases.

2. Principio de alteridad

No se toma en cuenta la reacción negativa que tienen los estudiantes cuando la profesora dice

“copien lo del texto al cuaderno”. No es la primera vez durante el tiempo de observación que sucede

esto. Sin embargo la profesora no les presta atención y continúa.

3. Principio de dialogicidad

Existe un intento de dialogar con los y las estudiantes preguntándoles ¿De dónde son? Para

ejemplificar el adjetivo connotativo. Pero luego vuelven a la repetición fiel de lo que está en el texto

de la materia, perdiendo la oportunidad de relacionarlos y hablar de su cultura e identidad propia

para generar respeto entre todos logrando una buena convivencia.

La segunda hora de clases de 9:00 a 10:00 de la mañana tuvieron la asignatura de INGLÉS con

Annika Kraub la profesora joven voluntaria de Alemania.

95

Annika ingresa al aula, los niños gritan felices y le saludan “good morning”. La profesora de la

anterior hora de clase pide guarden todo y saquen su cuaderno de inglés.

Mientras la profesora después de su ingreso, está escribiendo palabras en castellano con el título a

traducir; no hay tema a tratar, algunas de las palabras son: estoy enfermo, gripe, dolor de garganta,

fiebre, el médico, la enfermera, la medicina. Después de escribir, ella se sienta y es ahí donde los

niños se preguntan entre ellos que deben hacer, ella recién en ese momento les pide que traduzcan

en ingles las palabras.

Los niños no paran de hacer ruido y jugar con globos (globos de carnaval), pasando de largo el pedido

de la profesora de hacer silencio. Y pregunta si ya acabaron, que continúen con los números, y los

estudiantes se acercan para la revisión y calificación.

Se prosigue la clase con un tema nada relacionado con el anterior “los números” desde el 61 al 80

donde los niños deben repetir después de ella la pronunciación en inglés. Los niños deben copiar

todo lo que se dio en clase en el cuaderno de materia.

Durante el desarrollo se dio el uso del castellano en un 70%, 42 minutos por parte de la profesora, y

un 90%, 54 minutos por parte del estudiante. Mientras que, en cuanto al uso del inglés se dio en un

30%, 18 minutos por parte de la profesora y 6%, 10minutos por parte del estudiante.

Cabe destacar que esta unidad educativa es intercultural bilingüe lo que implica dos lenguas en este

caso kichwa y castellano, como principal el kichwa el que debe fomentar su cultura. Siendo el inglés

una forma competitiva de formar al ser humano que no incluye nada de la cultura ecuatoriana, menos

aún la andina.

En cuanto a los principios comunes de comunicación y educación se observó:

1. Principio de relacionabilidad

Desde el ingreso de la profesora no hay una relación de retroalimentación con los niños y niñas. Se

impone el tema colocando las palabras en la pizarra y se sienta a seguir revisando el texto.

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2. Principio de alteridad

No existe. Desde el inicio la educadora se dirige a la pizarra sin decirles que tratarán y que deben

hacer. Al no entender o saber cómo se escriben las palabras dispuestas en la pizarra, les indica como

se dice y se les pide pasar lo de la pizarra al cuaderno.

3. Principio de dialogicidad

Se impone palabras sueltas no se indica cual es el hilo conductor. Lo mismo pasa con los números,

se enseña sin un orden y sin indicar el tema general que se está tratando. No hay claridad en lo que

aprenden los niños y la clase fragmenta el conocimiento y lo hace por partes sin un orden evidente.

No hay una construcción del conocimiento entre los niños y la maestra.

Después de la hora de recreo tienen dos horas de KICHWA.

La profesora se sienta junto al escritorio y empieza a revisar un libro de kichwa que solo está a

disposición de ella. Al iniciar la clase algunos de los niños dicen: - seño, yo no puedo hablar kichwa-

, - yo tampoco- , - yo no puedo hablar kichwa - (esto entre pequeñas risas), en respuesta a esto dice:

Profesora: - Yo también no puedo, pero ya puedo hablar –

No se puede exigir a los estudiantes que hablen en kichwa todo el tiempo, si la profesora no lo hace

por desconocer su lengua.

No hay una secuencia en cuanto a la enseñanza de la lengua kichwa, la profesora al azar dice palabras

en castellano como queso, maíz y pregunta como se dice en kichwa, los niños no saben, ella responde

su significado en kichwa pero leyendo del texto.

La clase continúa y es muy similar a la de inglés, se habla en el otro idioma solo cuando deben

repetirlo después de la profesora el significado en kichwa.

Se continúa con los números Yupaykuna, en kichwa. La profesora Elisa Guamán escribe en la pizarra

los números: 100 pachak 200 ishkay pachak

300 kimsa pachak 400 chusku pachak

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Pide hacer hasta el 900 añadiendo la partícula pachack, para continuar con 1000 waranka, 1000 000

kunu y 1 000 000 000 000 unku.

Mientras esto ocurre la profesora se encuentra de pie caminando por el aula, preguntando si ya

terminaron, algunos le llaman para que les revise a lo que ella responde ari, ari que en kichwa

significa “si”.

Al inicio de la clase, la profesora dio la orden que todos deben hablar en kichwa, pero después las

clases continuaron en castellano, hasta el momento, en que los niños pedían que les revise los deberes

en que volvió a pedir que se hable en kichwa. A lo que Juan (identidad protegida) respondió:

Profesora Elisa Guamán: - ¡Ah! Le dije que no hable en español, quiero escuchar que hablen

kichwa yo les reviso.-

Juan: - Ya, pero desde ahora –

Profesora Elisa Guamán: - Desde ahora ya. Hablen en kichwa, yo también empiezo hablar en

kichwa –

Juan: - Pero usted está hablando en español (risas) –

La clase continuó y los niños debían acercarse al escritorio para que les revise los ejercicios

realizados, diciendo en kichwa. Los niños daban vueltas por el escritorio y no sabían cómo decirle

hasta que un pequeño altercado exterior los distrajo y retomaron la clase en castellano.

La profesora dijo: - Como ya no hablaron en kichwa, yo también tengo que hablar en español –

Es ahí donde todos los niños se acercaron para que les revise. Lo que refleja que no saben kichwa y

no existe una metodología para fomentarla como dice en su página oficial “manejan fluidamente el

kichwa y el castellano y están identificados con su cultura manteniendo sus costumbres, respetando

y valorando a los yachak o abuelos para así llegar al SUMAK KAWSAY o el buen vivir” (Unidad

Intercultural Bilingüe “Tránsito Amaguaña”: 2013).

Lo contrario, hay un desconocimiento e incluso temor a hablar en lengua kichwa por no saber

pronunciarlo generando risas como contaba uno de los niños Raúl (identidad protegida).

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Raúl: - Yo sí sé kichwa, pero me da vergüenza hablar porque los demás se ríen. -

Raúl dice que sus padres hablan solo en kichwa, por lo que, es en la casa donde lo utiliza.

Este no es el único caso, hay más niños y niñas que por temor a que se burlen no hablan kichwa, lo

que ratifica que el poco uso es el causante de una pérdida paulatina del kichwa en el que los niños no

conocen su contexto histórico y cultural para saberla valorar. No se aprecia y respeta el sentido de

interculturalidad que implica además de un contacto entre culturas, un intercambio equitativo en

igualdad de condiciones siempre en relación horizontal que permita conocer y respetar al otro. Esto

no es posible porque aún persiste un colonialismo interno como lo llama Silvia Rivera en que se

sigue ocultando al indio, mestizo si no se convierte en “ciudadano” acorde a los sectores del poder

con su discurso dominante.

La segunda hora continuó con la clase de Kichwa, pero en esta ocasión el tema era “partes del cuerpo

humano”, “Ukun”, los estudiantes al igual que en otras materias deben copiar lo de la pizarra en su

cuaderno, en esta materia la única que tiene libro es la profesora.

Continuando con la clase la educadora pide a uno de los estudiantes dibujar un ser humano, diciendo

que ella “no sabe dibujar”, para luego colocar sus partes con una flecha.

Una estudiante dibuja una niña con unos cocos cubriéndole los pechos y falda, pero la borra porque

sus compañeros se burlan, lo que de una forma u otra le hace sentirse menospreciado por su identidad

cultural. Ella es de la Amazonía y su dibujo representaba a una mujer de esta región, de su lugar de

origen con quien ella se identifica.

Esto es un claro ejemplo de no cumplir con los principios que proclaman sobre el respeto a la

naturaleza del niño como ser individual y parte del ayllu, desvalorizándolo y desconociendo la

diversidad de culturas que existen y a las que pertenecen sus compañeros y compañeras. Esto no

permite afirmar su identidad, más bien la esconde y se consigue una homogenización. Esto hace el

niño o niña para no ser molestada.

Los estudiantes deben al igual que en la clase de inglés repetir después la profesora el significado de

las partes del cuerpo humano y copiar en el cuaderno.

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No hay una secuencia de temas en la clase ya que, al inicio pregunto el significado de algunas

palabras en kichwa, luego, pasó a los números, continuando con las partes del cuerpo humano y para

finalizar cantaron en kichwa y castellano de memoria la canción makita llukchini “Saco una manito”.

Como deber envía a dibujar y poner en kichwa el significado de las palabras: noche, día, tarde y

amanecer en el cuaderno de materia, además de sustantivos como luna, sol.

La profesora Elisa Guamán, en una entrevista realizada preguntamos sobre ¿Cuál es la importancia

del kichwa partiendo que esta Unidad Educativa es Intercultural Bilingüe? dijo:

Intercultural bilingüe significa que somos de dos idiomas, que los niños también deben aprender dos idiomas, ahorita hablando de este país ya están obligando para hablar kichwa, o sea como que nosotros también somos indígenas que los niños no olviden de lo que sepan, de lo que saben los papás que es el idioma kichwa, antes era quechua y ahora es kichwa, que es modificado; que sí es fácil cuando uno sepa pero que si es complicado cuando uno no se sabe, por eso los niños deben aprender desde pequeñitos (Entrevista a Guamán: 2013).

Sin embargo, en la práctica es otra la realidad como ella mismo lo dice, es una escuela intercultural

bilingüe, significa dos idiomas, pero se imparte como materia el inglés, lo que genera un despertar

en la estructura mental de los estudiantes que es parte fundamental en su crecimiento académico. Sin

embargo, se cree prudente que al ser una Unidad Educativa intercultural Bilingüe del Ecuador se

profundice y fomente el valorizar su cultura.

El kichwa no tiene mayor relevancia dentro del aula lo que impide que se enlace con su cultura para

que los niños y niñas comprendan el valor de su lengua como parte de su identidad cultural que

implica saberes ancestrales de los ancianos y que se van transmitiendo en cada generación.

Durante estas dos horas se utilizó el kichwa por parte de la profesora en el 15%, 18 minutos al igual

que los estudiantes en un 15%, 18 minutos.

Esto debido a que existe un tipo de condicionamiento que hace que los estudiantes del 5to Año de

Educación Básica de la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Tránsito Amaguaña”, utilice la

lengua kichwa si su profesora lo hace. El tiempo restante se habla en castellano en 85%, 102 minutos

por parte del profesor y alumno.

La importancia de la lengua como lo mencionaba Estopa en anteriores capítulos “La lengua es un

símbolo de identidad de los pueblos. La cultura, la tradición, la manera de organizarse socialmente,

la política, el derecho y la literatura se representan y se transmiten a través de la lengua propia de

100

una comunidad. Todas las leguas traslucen aspectos de la manera de vivir de sus hablantes”

(Estopá: 2006, 31)

Todo esto invalida la forma de educación de la unidad educativa e incumple su lema, misión, visión

y principios. A pesar de mencionar que existir un modelo pedagógico educativo intercultural bilingüe

dentro de la cosmovisión andina que proclama una convivencia y respeto entre todos y todas,

coexistiendo en armonía como ayllu al que pertenecen todos los elementos vivos que componen la

madre tierra, lo que permite alcanzar el Sumak Kawsay esto no se evidencia en la relaciones

cotidianas de los niños y niñas.

1. Principio de relacionabilidad

A pesar de ser una escuela intercultural bilingüe donde su directora afirma: “lo que se hace aquí es

hablar en kichwa y aprender y encariñarse del idioma y hacer cosas en kichwa, porque la idea es

que le tengan amor a eso, porque cuando le ponen en horas no les entra afectivamente” (Entrevista

a Gómez: 2013)

Se mantiene como una hora más de clase en el que incluso el inglés supera su uso al tratarlo en clases,

no se fomenta la lengua kichwa y todo lo que la encierra para identificarse y valorarla.

2. Principio de alteridad

No se logra aprovechar que existen varias nacionalidades en un mismo espacio, las que deben

conocerse para no burlarse de algún compañero por ser de otra nacionalidad como el caso de la niña

que al pedirles que dibujen un cuerpo humano dibuja una niña con cocos cubriéndole los pechos y

sus compañeros se le ríen, lo que hace que ella tape su dibujo y lo borre; o la vergüenza al saber

hablar kichwa y no hacerlo por la burla de sus compañeros.

Esto solamente contradice a la importancia que menciona su directora:

Nosotros decimos que la lengua kichwa tiene una carga de saberes, no es solamente que se habla el kichwa. Atrás del idioma hay un contexto cultural, a través de la lengua se transmiten muchos conocimientos, muchos saberes. Nosotros trabajamos mucho lo que es la tradición oral y para hacer esa tradición es importante la lengua kichwa porque es el contacto directo de un idioma que es mutuo. (Entrevista a Gómez 2013)

101

En la realidad esto sigue siendo una buena intención desde cómo es concebido el espacio o aula,

estudiantes sentados en media luna, en sus paredes hay dibujos con el significado en castellano y

kichwa.

3. Principio de dialogicidad

El hecho de conocer y respetar al otro es nulo. Para esto se necesita una comunicación bidireccional

en que se conozcan los niños y la profesora y compartan sus conocimientos en que se identifiquen

como indígenas sin ninguna vergüenza. Para esto es necesario que desde su educadora la conozca

mejor y enseñe a los estudiantes en todo lo que abarca la lengua kichwa mediante su comprensión

para crear nuevos conceptos y reconocer la importancia de la lengua, su identidad y cultura.

Irma Gómez (2013) dice que el principio básico que anima su trabajo es:

Fortalecer la identidad cultural, que el niño aprenda a desarrollar su camino en su ser indígena, cosa que en ningún momento el cuándo logre llegar y generar sus triunfos, en esta lucha cotidiana y al final tener una profesión y tener este famoso éxito nunca niegue de donde viene, porque lo que generalmente pasa los compañeros indígenas que llegan a la universidad, creen que por haber pisado la universidad ya son los eruditos y se convierten en los nuevos patrones. Entonces lo que nosotros queremos es que los niños y jóvenes aprendan el sentido de la vida comunitaria. Que fortalezcan y aprecien porque es algo con lo que nacen y se conviertan en líderes, por eso es que esta unidad educativa se llama Tránsito Amaguaña porque nosotros queremos darles a nuestros estudiantes una idea de líder autentico, […], pero que nunca deje la esencia de lo que es, un servidor a la comunidad, una persona diferente, que pertenece a una diversidad y que en ese contexto tiene un lugar y por eso tiene que ser respetado y valorado y así mismo de vuelta él tiene que respetar y valorar a los demás desde su persona de ser indígena. (Entrevista a Gómez: 2013)

Este principio no es concebido en la realidad, se evidencia que no conoce los códigos de su cultura

con la cual no se identifica y ese proceso de sentirse orgulloso de su procedencia está en construcción

más aún si tiene ha tenido un traslado de migración del campo a la ciudad.

4.4.3. Miércoles 23 de enero de 2013 Era una mañana fría sin embargo, los estudiantes del 5to Año de Educación Básica estaban con

mucha energía para empezar las clases. Las dos primeras horas son de EDUCACIÓN FÍSICA.

Algunos de los niños fueron con calentador, otros con la misma ropa del diario y la profesora con su

vestimenta habitual (anaco, blusa y chompa). Formados en fila esperan la orden de la educadora Elisa

Guamán, previo a esto trotaron por la cancha varias vueltas. Los estudiantes dan ideas a la profesora

102

para iniciar la clase, la profesora se encuentra pensando e improvisando, porque no hay un profesor

designado para esta materia.

Empiezan con pequeñas rutina de ejercicios como: brazos y caminar juntos por el patio, pero

empiezan a tropezar y caer, luego juegan a petición de los niños “un puente se ha caído”, así pasan

jugando las dos horas hasta recreo. Durante las dos horas se habló 100%, 120 minutos castellano.

En cuanto a los principios comunes de comunicación y educación se observó:

1. Principio de relacionabilidad

Al no tener profesor para esta materia la misma profesora Elisa Guamán asume, los niños le dan

ideas para estas horas clase, pero no se los toma en cuenta. La educadora les hace ejercicios que se

le ocurren ese momento, como correr, mover los brazos.

2. Principio de alteridad

No existe. Los niños y niñas hacen lo que les indica la profesora, porque la segunda hora pueden

disponer para jugar en grupo hasta la hora de recreo. Es una especie de trueque y esa

condescendencia por así llamarlo o libertad de los chicos en la segunda hora de esta materia se les

concede en una clara facilidad por no tener en inicio profesor de educación física y por no tener una

planificación de la materia. Existe mucha voluntad pero es excesivamente empírica.

3. Principio de dialogicidad

Este principio se da pero solo entre los niños y niñas, en la segunda hora que les dejan a su libre

elección en la que ellos se ponen de acuerdo que jugar y como formar los equipos hacerlo.

Al finalizar la clase de Educación Física, ingresan al aula, cogen sus cuadernos y se dirigen al aula

de COMPUTACIÓN.

Los estudiantes preguntan a su profesora qué deben hacer. Ella no responde hasta después de un

momento. La profesora de esta asignatura también es Elisa Guamán que dice tuvo que dar esta

materia porque hace una semana se quedaron sin profesor de computación.

103

No todos los niños alcanzan en los computadores por lo que, en parejas o tríos deben ubicarse en un

computador, mientras los que no alcanzan deben ver a un lado o sentarse aparte en una silla con una

mesa apartados. Algunos computadores están dañados.

Les pregunta en que se quedaron con el profesor anterior a lo que solo un niño responde diciendo: -

Microsoft Office Word y luego indica que escriba cualquier cosa y que peguen imágenes- Les pidió

ingresen, pero algunos no encontraban ni identificaban el ícono.

Algunos estudiantes buscan en el internet frases, otros escuchan música, revisan otras páginas, o

realizan cualquier cosa, sin avanzar en materia.

Todo el día se habló en castellano en un 100%, 120 minutos por parte de los estudiantes como de la

profesora.

En cuanto a los principios comunes de comunicación y educación se observó:

1. Principio de relacionabilidad

No se aprovecha la curiosidad que tienen los niños y niñas por aprender y más aún sobre tecnología.

La docente Elisa Guamán también debe asumir esta asignatura debido a que en días pasados se

quedaron sin profesor de computación.

2. Principio de alteridad

Existe un sólo niño que sabe en que se encuentran en cada materia y tiene al día sus cuadernos, en

esta materia también es él quien indica en que revisaron la anterior clase de computación Microsoft

Word, aunque no fue tomado muy en cuenta se designó que en parejas o grupos de tres se trabaje

una copia con gráfico en una hoja de Word, en una computadora por no existir suficientes para cada

uno.

3. Principio de dialogicidad

La construcción del saber desde el conocimiento como lo demanda este principio no se da debido a

que desde su educadora no conoce que temas tratar en esta materia. Les designa una tarea en la que

se ponen de acuerdo con los estudiantes y la maestra sale del aula. La mayoría se pone a buscar

juegos o música en internet.

104

4.4.4. Jueves 24 de enero de 2013 Prueba de MATEMÁTICAS, lo realizaron en una hoja de carpeta a cuadros que se les entregó. Se

escribió las preguntas en la pizarra con sus respectivos ejercicios de: resta, suma, multiplicación,

mayor que > < menor que, unidad, decena, centena, submúltiplos del metro, durante el transcurso

de la prueba, la profesora da pistas para que los estudiantes recuerden.

Se demoran copiando y al momento de resolver las preguntas recuerdan y repiten desde el inicio de

las tablas de multiplicar para saber cuál es el resultado correcto, algunos están cantando o jugando

con los esferos.

La educadora se excusa por hacerles copiar en las hojas la prueba, diciendo que si ha realizado la

prueba en computadora, pero que se ha olvidado la que ha hecho y que para la siguiente ya les traía

en computador.

Los niños y niñas empezaron a entregar la prueba para lo que la profesora Elisa Guamán comento:

- Hasta ahorita entregan tres. El más vaguito primerito entrego imagínense. Mira los vaguitos que no

hacen deberes, pero para exámenes ven como hacen –

Mientras terminan, los demás los niños se ponen a jugar en el aula. Antes de culminar la hora la

profesora revisa el deber de Ciencias Naturales “ciclos de vida”, hay mucho ruido en el aula.

La profesora pregunta a una niña ¿Qué es ciclo de vida?, ¿Qué son seres bióticos? no responde y

continua revisando deberes. Entre ellos, uno de los niños no lo presenta porque hizo el deber en el

cuaderno del hermano y no lo tenía por lo que la profesora dijo que tenía hasta el siguiente día para

presentarle. Los niños se amontonan a su alrededor aun si la profesora Elisa está revisando de puesto

en puesto.

Durante el transcurso de estas dos horas se habló solamente en castellano el 100%, 120 minutos.

En cuanto a los principios comunes de comunicación y educación se observó:

1. Principio de relacionabilidad

105

La prueba que se les toma viene designada por la educadora, tomando ejercicios del texto. Esto

demuestra que el resultado de las mismas no sólo dependerá de los estudiantes sino también de la

educadora y su metodología. Lo que le permitirá fortalecer o repetir la clase para que los niños y

niñas puedan avanzar aprendiendo, renovar metodología o simplemente pasarlos por alto y avanzar.

2. Principio de alteridad

Desde la educadora no se muestra respeto por el aprendizaje de los estudiantes, ágiles algunos,

parsimoniosos otros o simplemente despistados. El trabajar en grupo con cada individuo permite

avanzar en el aprendizaje permitiendo una retroalimentación. El respeto al otro se pierde cuando la

profesora Elisa menciona “Hasta ahorita entregan tres. El más vaguito primerito entregó

imagínense. Mira los vaguitos que no hacen deberes, pero para exámenes ven como hacen”.

El etiquetarlos como vagos es irrespetar al otro, entregar primero no asegura que haya realizado

correctamente todos los ejercicios.

3. Principio de dialogicidad

No existe diálogo. Se limita a recordar lo que en clases anteriores se les hizo aprender de memoria,

para darles pautas para responder en la prueba.

Al volver de recreo tienen clases de INGLÉS, con Annika Kraub (voluntaria).

Annika ingresa a la clase y como de costumbre tiene su actividad lista para ser colocada en la pizarra

y que cada niño lo copie. Lleva el material listo para cada estudiante, cartulinas en pedazos pequeños,

amarillo para el sol, rosado la casa, flor y globo, celeste para las nubes y verde para el césped, además

de hojas de papel bond por la mitad.

En la clase de Inglés se sigue con la rutina que tiene la profesora, lleva material para cada niño se

pega el ejemplo en la pizarra y los niños deben reproducirlo. No existe una verdadera interacción

entre las partes para darse a entender. Sin embargo, existe la idea de hacerla más práctica y creativa.

Los niños deben asumir los nombres en inglés con los objetos ya que están puestos sin su significado

en castellano o una flecha en el gráfico que les indique que palabra pertenece a un objeto.

No logra mantener la disciplina, los estudiantes hacen demasiada bulla, les pide hagan silencio, pero

no le hacen caso.

106

Profesora Annika: - deben escribir los colores en azul y los sustantivos en inglés –

Coloca en la pizarra pedazos de cartulina de los colores antes mencionados y al lado derecho escribe

lo que deben dibujar en ese color, por lo que, la atención de los estudiantes está en la pizarra a la que

algunos se acercan a copiar.

A los estudiantes les gusta mucho esta materia por tener actividades como el dibujo, recortar, pegar,

pero no hay un tema en concreto a desarrollar en toda la clase. La clase termina recogiendo los

trabajos, poniendo un poco de adhesivo y colocándolos en un lado libre de la pared del aula.

Durante esta clase se habló un 10% de Inglés tanto los estudiantes como la profesora, solamente en

el momento de repetir después de ella las palabras de los objetos que conforman el gráfico que

realizaron se habla en Inglés, el tiempo restante 90%, 54 minutos se utilizó el castellano.

En cuanto a los principios comunes de comunicación y educación se observó:

1. Principio de relacionabilidad

La educadora sabe aprovechar la energía y creatividad de los niños para enseñar ciertos colores y

objetos usando pedacitos de cartulina que le entrega a cada uno para crear un paisaje, dar nombres

en ingles a colores y objetos. El intento de la educadora por motivarlos aprender es la muestra que

los estudiantes estén atentos a sus clases.

2. Principio de alteridad

Se busca sin planificación que los alumnos razonen relacionando colores con objetos comunes en

su diario vivir. No obstante no se aprecia entusiasmo en el proceso de enseñanza aprendizaje.

3. Principio de dialogicidad

Algunos de los elementos de los que hablan en la clase son de la cotidianidad de los estudiantes. Sin

embargo no existe una construcción del conocimiento entre educadora y estudiantes.

La última hora de clase fue de DESARROLLO DEL PENSAMIENTO. La clase sigue su rutina

con la educadora Elisa Guamán, sacar los libros y continua con la siguiente página para al final de la

clase hacerle revisar.

107

Este texto es más didáctico, tiene actividades para completar, dibujar y razonamiento. Si bien es

cierto, esto es una actividad que deben desarrollar solos los estudiantes, la profesora debe ser la guía

de la actividad respondiendo cualquier duda. Elisa es una profesora unidocente y esta asignatura le

permite a través de esta actividad evaluar y auto evaluarse en las asignaturas y temas que trata en

clase.

El libro de desarrollo es una buena estrategia para saber si los niños están aprendiendo en las horas

clase, qué es lo que se debe fortalecer e incluso explicar nuevamente un tema que no ha sido

comprendido por completo, pero en realidad es asumido como un libro más que debe ser llenado.

Lamentablemente la mayoría de alumnos tiene desigual el libro, saltándose hojas porque dicen no

saber o entender la actividad, cada hoja tiene nota.

El 100% de la hora clase, 60 minutos se utilizó el castellano.

En cuanto a los principios comunes de comunicación y educación se observó:

1. Principio de relacionabilidad

Todo estudiante - sujeto es actor, creador y responsable de sus propios actos no en sentido absoluto,

porque interviene la educadora para ayudar en el proceso de enseñanza aprendizaje que debería tener

una comunicación bidireccional.

La apertura que tienen los niños y niñas es desperdiciada cuando los textos incluyen juegos o formas

dinámicas de aprender y la docente los convierte en una rutina de copiado y pegado, o en este caso

de llenar el texto que implica conocimientos de todas las materias.

2. Principio de alteridad

Cada estudiante debe completar las páginas del texto según sus conocimientos adquiridos. Sin mayor

reflexión o análisis de los temas enlazados a su realidad o cosmovisión como forma de desarrollo

del pensamiento.

108

3. Principio de dialogicidad

No existe interacción entre educadora y educandos y sólo se limitan a completar la o las páginas

designadas. Al no existir una construcción diaria de conocimientos en el aula, las actividades de

desarrollo del pensamiento solo reflejan el estado de memorización logrado. La construcción de

pensamiento es nula y el dialogo casi inexistente. En esta materia se debería aprovechar para no sólo

desarrollar el pensamiento sino un espíritu de reconocimiento de otras culturas, otras formas de ver

la vida, de cosmovisión, sin embargo la memorización predomina en toda la jornada de clases.

4.4.5. Viernes 25 de enero de 2013 En el último día de observación, durante las dos primeras horas se hizo un repaso para que después

de la hora de recreo, los estudiantes den la lección de MATEMÁTICAS y ESTUDIOS

SOCIALES.

En la primera hora se repasó las tablas de multiplicar desde la del 2 hasta la del 9 y las capitales de

las provincias del Ecuador. Se pide repasar en parejas como forma de ayuda. Hay demasiada bulla

en el aula, la maestra solicita silencio, pero no hay respuesta a la petición.

En el transcurso ingresa Inés Quishpe, quien remplaza a Irma Gómez la directora de la institución

mientras se reintegra a las labores, pide a los estudiantes no jugar con agua, de hacerlo se les enviara

a la casa.

Inés Quispe: - Al niño o la niña que veamos que está jugando con agua aquí, le vamos a mandar a

descansar a la casa, porque ustedes saben que el agua no nos regalan, ¿No es cierto? –

Estudiantes: - Si –

Inés Quishpe: - El agua cuesta y a más de esto ¿usted vive, de que vive? –

Estudiantes: - De agua –

Inés Quishpe: - Y el agua se va a acabar en un momento y ahí vamos a estar arrepentidos de jugar

con agua –

La clase continúa con el repaso las tablas de multiplicar. La profesora dice que si les ha enseñado las

tablas de multiplicar, pero después de un momento se contradice al nombrar a ciertos estudiantes y

luego decir - mejor dicho la mayoría no sabe –

109

No hay disciplina dentro del aula, los estudiantes aprendieron las tablas, pero ordenadamente desde

el 1, si se les pregunta en desorden no saben cuál es la respuesta y empiezan a multiplicar desde el

primer número.

Durante las dos horas de clases el 100%, 120 minutos se habló en castellano.

En cuanto a los principios comunes de comunicación y educación se observó:

1. Principio de relacionabilidad

Previo a rendir evaluación mediante lecciones orales, los niños repasan en parejas las tablas de

multiplicar, lo que les ayuda a conocer si su respuesta es o no acertada. Repiten las tablas de

multiplicar desde la del 2 hasta el 9 de inicio a fin y las capitales de las provincias del Ecuador.

Se escucha que no todos aprendieron. Su educadora confirma esto diciendo que sí les ha enseñado

las tablas de multiplicar, pero después de un momento se contradice al nombrar a ciertos estudiantes

y decir - mejor dicho la mayoría no sabe –.

2. Principio de alteridad

El trabajar en parejas para estudiar les permite recordar y cooperar en el aprendizaje del otro. El

dialogo existe entre los mismos estudiantes mas no con la maestra quien es vista como autoridad sin

romper esa relación vertical y unidireccional.

3. Principio de dialogicidad

Este entendimiento y comprensión se visualiza al momento de estudiar en parejas, evaluando si

realmente han adquirido conocimientos de las materias a ser evaluadas mediante una lección.

Al volver del recreo la profesora se dispone a tomar la lección haciéndoles pasar en parejas para que

digan las capitales de las provincias del Ecuador. Los estudiantes no saben si no se les toma en el

orden que copiaron en la clase y piden les tome desde la primera. Algunos quieren participar, pero

solo respondiendo la que saben.

Un solo niño se sabe todas las capitales de las provincias, pero si está en el orden que él tiene en su

cuaderno porque se aprendió de memoria, es el mismo niño que sabe kichwa, pero no lo habla porque

sus compañeros se ríen. Es el único estudiante que tiene los cuadernos iguales y sabe en qué se

110

quedaron en cada materia. Sus compañeros le observan mientras él completa las capitales de las

provincias en la pizarra.

La profesora se encuentra atendiendo a su hijo mientras, los estudiantes responden la capital de

algunas provincias del Ecuador. Esta actividad permite medir que el aprendizaje es de orden

memorístico. Si sale de ello, las y los estudiantes no saben que responder o inician desde el primer

número aún si fuese el último el que deben responder.

El 100%, 120 minutos de las dos horas clase fue en castellano.

En cuanto a los principios comunes de comunicación y educación se observó:

1. Principio de relacionabilidad

Al escuchar a otro compañero o compañera las tablas de multiplicar le permite recordar cuál era su

orden y respuesta correcta. Lo mismo ocurre con las capitales. Se insiste en una relación educativa

de memorización.

2. Principio de alteridad

Al momento de responder, si el otro compañero responde correctamente le ayuda al siguiente a que

su respuesta sea positiva, y re aprender mientras recuerdan. Algunos de ellos al equivocarse la

primera vez no quieren volver a participar.

Para algunos les es más fácil responder las capitales de algunas provincias de donde provienen ellos

o sus familiares. Pero no se ahonda en elementos de costumbres y el respeto por la diversidad de

culturas.

3. Principio de dialogicidad

Este principio se da entre educandos al tratar de complementar sus conocimientos, para dar la lección

de tablas de multiplicar y capitales. No se genera diálogos entre los mismos compañeros y la

maestra. No se genera un ámbito de diálogo o participación y menos de enriquecimiento del

conocimiento de las diferentes partes del Ecuador algo que se podría aprovechar en vista que varios

de los alumnos provienen de provincias.

111

4.4.6. Conclusiones del análisis

• Durante el periodo de observación determinó que en el 5to Año de Educación Básica de la

Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Tránsito Amaguaña”, existe una clara muestra de

la pérdida paulatina de la lengua kichwa por su desuso como parte de una cultura, los

porcentajes son alarmantes.

• Si bien es cierto, que el entorno es nuevo para estos niños y niñas que vinieron a la ciudad

con sus padres en la búsqueda de un mejor futuro, se debe infundir el no sentirse

avergonzados de sus raíces, menos aún perderlas. La Unidad Educativa intercultural bilingüe

debe ser uno de ellos, donde los estudiantes puedan mostrase como son libremente, sin ser

discriminados ni discriminar si realmente se diera una revalorización de su identidad

mediante su lengua portadora de saberes ancestrales que vienen desde sus abuelos y son

transmitidos de generación en generación.

• Revalorizar también significa recordar la historia de líderes indígenas que lucharon por hacer

cumplir sus derechos y pelear por una educación digna para todos y todas sin discriminación

alguna como la líder indígena Transito Amaguaña por quien la Unidad educativa lleva su

nombre.

• “Mama Tránsito” es un modelo a seguir y uno de los objetivos de la escuela es lograr la

formación de líderes bajo el esfuerzo de los mismos niños sin irrumpir los derechos del otro,

procurando siempre ayudar al otro.

• Las falencias que mantiene aún la educación intercultural bilingüe no es culpa sólo de los

docentes, ellos son una pequeña muestra de cómo se encuentra el sistema educativo

intercultural bilingüe vigente en Ecuador. Es reconocida en papeles, no existe realmente

acciones para fortalecer y reconocer la riqueza en la diversidad porque persiste la idea de la

homogenización o colonialismo interno que busca invicibilizar o dar paso al ciudadano sin

reflexión de ello, y vivir acorde a la cultura occidental individualizada y generadora de

competencia.

• Pues son las mismas autoridades que han rotado dentro del sistema intercultural bilingüe,

criticado y llegado a puestos que puedan intervenir en este proceso y sin embargo, no

lograron cambios, siendo cada vez menor el número de jóvenes que hablen kichwa.

112

• No existen espacios de formación para docentes indígenas y la educación bilingüe es una

réplica casi exacta de la occidental en la que no se da importancia al educando - estudiante,

sino en el proceso de depositar conocimientos, respondiendo siempre a preguntas que no

hacen los estudiantes y dejando de pensar en sus necesidades, entorno o cultura.

• Resultado de esto, es lo que se refleja en la Unidad Educativa. Tienen una misión, visión y

principios ligados a fortalecer su identidad, cultura que por falta de una guía construida entre

las partes atendiendo a sus necesidades, se convierte en una mera buena intención.

• En porcentajes, se habla un total de 18 minutos a la semana en Kichwa tanto por parte de la

profesora como de los estudiantes; 24 minutos a la semana habla en Inglés la maestra y 12

minutos los estudiantes. El tiempo restante 19 horas con 18 minutos es en Castellano por

parte de la profesora y 19 horas, 30 minutos por parte de los estudiantes, siendo el Castellano

el que mayor horas es utilizado, seguido por el Inglés y en último lugar el Kichwa aun siendo

esta una unidad educativa intercultural bilingüe. Por lo que la lengua Kichwa está en desuso

perdiéndose paulatinamente.

• La institución es intercultural bilingüe lo que implica dos lenguas en este caso el Kichwa y

el Castellano sin embargo, también reciben Inglés como una materia más, que si bien es

cierto, ayuda siendo más competitivos. Es una lengua que no tiene ninguna relación con la

cultura andina, lo que muestra que aún no se ha podido superar el Modelo Occidental

homogenizante. Los principios que vela la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe Tránsito

Amaguaña son:

1. Respeto a la naturaleza del niño como persona humana y elemento del ayllu. 2. Valoración a la cultura como derecho de afirmación de la identidad. 3. Unidad en la diversidad, siendo el espacio de interculturación, respeto y reciprocidad. 4. Aprendizaje activo – creativo, mediante los saberes ancestrales y modernos. 5. Sostenibilidad, procurando la autogestión y el respeto a nuestra pachamama (madre naturaleza) (Unidad Educativa Intercultural Bilingüe Tránsito Amaguaña: 2013).

• Los estudiantes tienen un nivel de rendimiento bajo para el grado que cursan. Hay niños

entre 9 y 12 años de edad, entre los cuales todavía no saben escribir o leer a la perfección.

La mayoría de niños no tienen iguales sus materias y mediante evaluaciones al aprendizaje

demuestra -como sucedió en los ejercicios de matemáticas con resultados nulos- que el

primer principio de relacionabilidad es desaprovechado en el gusto que todos los niños tienen

113

por aprender cosas nuevas por lo rutinario que son las clases donde se copiar del texto al

cuaderno páginas enteras, en una única relación de educadora – texto, sin añadir reflexión o

aprehensión en los niños.

• No todos los padres muestran interés o saben que sus hijos se encuentran en una institución

educativa, si le corresponde al docente cumplir su rol como tal y no asumir cosas o quedarse

impávido ante el desconocimiento de los niños y seguir avanzando en materia.

• Varios de los padres ven a la escuela como una guardería, pero el rol que se debe desempeñar

para que los estudiantes aprendan, comprendan y avancen en el aprendizaje depende casi en

su totalidad de la profesora, ya que como lo decía la directora no se puede exigir a los padres

de familia que se involucren en su totalidad porque son personas que migraron del campo a

la ciudad en busca de trabajo al que le dedican la mayor parte de horas del día, para llevar el

sustento del hogar en el que lo más importante es sobrevivir.

• La Unidad Educativa trabaja con voluntarios como es el caso de las profesoras de este grado

Elisa Guamán Cepeda - unidocente, que se encuentra cursando el segundo año de Educación

Primaria en la Universidad de Guayaquil y lleva dos años como voluntaria en la Unidad

Educativa Intercultural Bilingüe Tránsito Amaguaña y Annika Kraub de Alemania como

profesora voluntaria de Inglés.

• Se debe generar un compromiso tanto con las personas que trabajan de planta y con

voluntarios para que el rendimiento académico no sea precario con la planificación de las

clases, con objetivos pensados en el estudiante y evaluaciones constantes al finalizar la clase

que realmente demuestren sí se ha comprendido o no lo explicado.

• El libro es una guía para el docente, la profesora es la que se debe encargar de ampliar,

ejemplificar y explicar el tema, buscando varias estrategias en las que se incluya al estudiante

e interactuar con los niños generando seres humanos críticos que sepan razonar y proponer

nuevas opciones. Lo que implica el principio de alteridad y dialogicidad en que estudiantes

como profesores construyan conceptos desde su comprensión individual.

• Sin embargo, existe una mayor responsabilidad en instituciones y autoridades encargadas de

fortalecer la educación intercultural bilingüe. La Dirección Nacional de Educación

114

Intercultural Bilingüe (Dineib) entidad que forma parte del Ministerio de Educación, no

siempre parte de una estructura sino más bien de las bases y fundamentos que lleva consigo.

• Finalmente, el Estado, en la actualidad ha dado importancia a la lengua Kichwa y a la

educación intercultural bilingüe como parte de la filosofía del Sumak Kawsay solamente por

escrito, la realidad es otra con cifras desconcertantes. En el país no existe un ejercicio de

fondo que trabaje desde la cultura andina y no sólo cambiando figuras o letras en textos que

siguen llevando como modelo la educación clásica en el que se sigue viendo al estudiante

como un recipiente vacío y al que se lo debe rellenar con lo que los sectores del poder creen

conveniente.

115

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. Conclusiones

• La lengua es el principal medio de comunicación que permite generar códigos comunes

mediante la interrelación, interacción e interdependencia. La lengua Kichwa es portadora de

saberes y generadora de significaciones que mantiene viva la memoria de un pueblo y es el

principal puente de interculturalidad.

• La Constitución aprobada en 2008 reconoce el Kichwa como lengua oficial de interrelación

cultural. Este reconocimiento es producto de las constantes luchas que el movimiento

indígena realizó durante siglos, a pesar de la imposición cultural que trajo la Conquista

española al implantar una lengua y formas de vida diferentes a la de los indígenas.

• La migración del campo a la ciudad es un factor importante para la pérdida de la lengua

Kichwa. El indígena debe adaptarse a las nuevas dinámicas de la ciudad para comunicarse

en los mismos códigos de la urbe. Migrar a la ciudad encarna un sueño de ciudadanización

como lo llama Silvia Rivera, en la que se da un auto negación con el objetivo de acceder a

otros beneficios que muchas veces por ser indígenas les es negado.

• El modelo de educación bancaria sigue vigente en la actualidad. Los conocimientos que

adquieren los estudiantes son depositados por el docente, lo que impide el análisis y crítica

de los contenidos. Sin embargo, el modelo forjado por Paulo Freire denominado Educación

liberadora permite al estudiante reflexionar sobre sus condiciones de vida. Este tipo de

educación fomenta el aprendizaje entre docentes y estudiantes.

• El estudio evidenció que la lengua predominante es el Castellano. El Kichwa es practicado

pocas veces en la asignatura del mismo nombre debido a que los estudiantes afirman sentir

vergüenza de hablar este idioma.

116

• Se identificó que el establecimiento educativo no cuenta con una planificación que regule

las asignaturas y horas de clase. La investigación demostró que no existe un horario fijo para

el cambio entre materias y se visualizó que la Unidad Educativa no cuenta con suficiente

personal docente para la distribución de las actividades escolares.

• A pesar de ser un centro educativo intercultural bilingüe, los procesos de comunicación no

son hablados en lengua Kichwa lo que genera que la lengua sea desvalorizada y olvidada.

Un ejemplo de ello, es la vergüenza que sienten niños y niñas cuando se comunican con sus

compañeros, estos se burlan y tienden a discriminarlos.

• La pérdida paulatina de la lengua Kichwa en las escuelas de educación intercultural es el

resultado de políticas ineficientes. Si bien existen organismos que regulan y vigilan el

accionar de estas escuelas, estas instituciones no evalúan el estado de las mallas curriculares

y sus respectivas actualizaciones.

• De la investigación se contabilizó que la utilización de la lengua Kichwa en las actividades

escolares es de 18 minutos ante 24 que utiliza el idioma Inglés en la semana. Además existe

una desconexión entre la cotidianidad y los contenidos impartidos en clases. Los

conocimientos no tienen relación con la cultura de los estudiantes impidiendo el

fortalecimiento de la misma.

• La Unidad Educativa Bilingüe Tránsito Amaguaña tiene carencias en su plantilla docente y

las limitaciones económicas para armar un equipo de profesores permanente hace que los

estudiantes sostengan un aprendizaje continuo.

• La Escuela Intercultural Bilingüe debe fortalecerse desde las bases. Los docentes deben

conocer y enseñar en la lengua originaria dando a conocer a sus estudiantes el proceso

histórico que pasó para prevalecer ante la imposición del castellano.

• La capacitación para los docentes de las escuelas interculturales bilingües en el país es

inexistente, no se cuenta con los facilitadores suficientes que enfrente la demanda que

mantienen las escuelas interculturales. Los profesores y estudiantes trabajan contenidos

desactualizados y no tienen relación con su cultura. La mayoría de docentes que trabajan en

instituciones educativas interculturales bilingües son mestizos monolingües 80% y un

117

mínimo del 5% de docentes son profesionales indígenas que hablan en su lengua materna

kichwa.

• Entre los estudiantes se observó que hay discriminación en relación a los niños provenientes

de familias indígenas. Los otros estudiantes se burlan por la forma de vestir y de hablar y eso

hace que dejen de representar en sus dibujos rasgos propios de su cultura. La presión que

ejerce el estudiante discriminado impulsa a modificar sus actitudes y formas de relacionarse.

• La formación formal de educadores interculturales como ámbito público o estatal está

iniciando en nuestro país. Eso hace que los educadores no cuenten con metodologías,

herramientas, técnicas de enseñanza que fortalezcan la educación intercultural. La

improvisación, el empirismo y buena voluntad es lo que tienen los maestros que de igual

manera luchan con la discriminación que sus propios alumnos tienen. 5.2. Recomendaciones

• La Educación intercultural bilingüe debe pensarse desde las necesidades de los estudiantes

y desde los ámbitos donde se desenvuelven para que la educación sea accesible y no limitante

sintiendo que lo que se imparte en las aulas no sirve en la vida cotidiana

• No se puede hablar de un mejoramiento en la educación cuando aún persiste el modelo

precario clásico en las aulas guiada hacia la conveniencia del poder, unificando el

pensamiento, pues el mejoramiento de la infraestructura de las instituciones solo es una parte.

• Las instituciones encargadas de la Educación Intercultural deben hacer permanentes

evaluaciones y capacitaciones para los docentes que trabajan en estas instituciones.

• Se deben fortalecer los cuatro pilares de la educación no solo Intercultural Bilingüe, sino en

general: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos.

Siempre pensada en el estudiante y no desde el docente.

• Es necesario la inclusión de los padres en el proceso educativo ya que, es el hogar la primera

escuela de los niños, sus primeros maestros y quienes hacen de la lengua su principal

herramienta de comunicación para transmitir saberes y conocimientos

118

• Se debe concientizar la riqueza en la diversidad, en su intercambio en un constante

aprendizaje que no solo parte desde las aulas sino de los espacios comunes de convivencia

de indios, negros, mestizos.

• El Estado debe articular políticas que unifique los criterios de los establecimientos

educativos interculturales bilingües, de padres de familia, docentes, sociedad y medios de

comunicación con el fin de fortalecer la cultura indígena mediante una educación inclusiva

y participativa.

• La Unidad Educativa Bilingüe Tránsito Amaguaña debe tener un esquema de educación

menos tradicional y mediante mecanismos de planificación semanal, mensual, anual y

periódica para armar una estrategia educativa y comunicacional que fortalezca la educación

bilingüe aportando con ello el fortalecimiento de la cultura propia de cada estudiante.

• La Unidad Educativa Bilingüe Tránsito Amaguaña debe potenciar un horario de clases

establecido que sea guía de los niños y niñas que allí estudian. Los estudiantes deben conocer

que materia tendrán a diario y con ello dar continuidad a los temas consecutivamente. En

Kichwa no existe un orden concreto y el aprendizaje es fragmentado sin un orden claro y

secuencial.

• La unidocencia debe ser en lo posible erradicada y tratar que los profesores trabajen bajo

relación de dependencia dotándoles de estabilidad laboral que derive en educación perpetua

en los contenidos. Los profesores trabajan bajo modalidad de voluntariado lo cual hace difícil

la permanencia de la planta docente y las materias como tal.

• La materia de Kichwa debe incrementar la calidad y cantidad en las horas clase. En el estudio

se identificó las horas de clase en promedio son bajas y se alejan en la intención de fortalecer

la identidad de los niños y niñas.

• El bullyng y la discriminación en la Unidad Educativa hacia los niños con antecedentes

indigenistas es un tema imperativo de tratar en la escuela tanto en un trabajo sistemático con

los padres de familia, docentes de la planta escolar, los niños, autoridades y vecinos de la

zona para consolidar un trabajo integral en este tema.

119

• Comunicionalmente la Unidad Educativa Bilingüe Tránsito Amaguaña debe trabajar un

modelo más horizontal con los estudiantes que potencialice la creatividad de los niños y

niñas que además fomente el respeto hacia culturas diferentes logrando procesos de

apropiación en los estudiantes para que tengan la posibilidad de valorar sus rasgos

indigenistas o de la cultura de donde provienen.

• Se debe reformar o fortalecer las entidades estatales encargadas de la educación intercultural.

La escuela Tránsito Amaguaña trabaja como una “isla” y aunque sus maestras tiene muy

buena voluntad es necesario procesos de capacitación permanente que actualice los

conocimientos de las maestras.

• Las entidades estatales deben realizar un censo de estos centros educativos y dotarles de

presupuesto que erradique la unidoncencia, dote de equipos tecnológicos para el centro de

computación, profesores en áreas paracadémicas como inglés, educación física, artes.

• La escuela Tránsito Amaguaña debería trabajar con alianzas estratégicas con otras escuelas,

colectivos, entidades que trabajen en nuevos modelos de educación y comunicación que

fortalezca su proceso alternativo que ellos tienen.

120

BIBLIOGRAFÍA

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ANEXOS

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Anexo 1. Entrevista a Lcda. Irma Gómez Directora de la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Tránsito Amaguaña”

Irma Gómez, licenciada en educación, 22 años de experiencia como educadora. Directora de la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Tránsito Amaguaña”

¿Cuál es la importancia de la lengua kichwa?

Nosotros decimos que la lengua kichwa tiene una carga de saberes, no es solamente es que se habla el kichwa, atrás del kichwa hay un contexto cultural, a través del idioma o de la lengua se transmiten muchos conocimientos, muchos saberes.

Nosotros trabajamos mucho lo que es la tradición oral y para hacer esa tradición oral es importante la lengua kichwa porque es el contacto directo de un idioma que es mutuo, es decir si nosotros decimos a los niños anda conversa con tu abuelo o tu abuela y pregúntale como era la comunidad hace cincuenta años o como era el entorno, si había más árboles, cualquier cosa, se supone que el idioma que maneja el niño o el joven tiene que empatar con el idioma que maneja el abuelo, porque si ahí hay un desfase no va haber una fluida comunicación, entonces eso es lo importante, que la comunicación de los abuelos sea muy bien encaminada con las generaciones que vienen, porque una de las cosas que nos ha hecho a nosotros resistir y mantenernos como pueblos es justamente el idioma.

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¿Y en la educación intercultural bilingüe?

Para nosotros es bien importante porque a través del idioma de la lengua kichwa nosotros tenemos acceso a este conocimiento ancestral porque así es como trabajamos. Nosotros hicimos un trabajo en la Universidad Salesiana en el 2005 y ganamos un premio, lo central de este trabajo fue la tradición oral, muchos de los guaguas escriben historias, expresiones de vida, anécdotas, lo que los abuelos les cuentan, lo que viven en las fiestas, las ocasiones más importantes de la comunidad lo hacen en el idioma kichwa; para nosotros eso es una fuente de inspiración y conocimiento.

La educación no es solamente aprender matemáticas que eso está bien y que los niños deben aprender los conocimientos universales pero también nos interesa que los guaguas aprendan y fortalezcan sus saberes ancestrales, sus conocimientos de la comunidad, lo que los abuelos pueden enseñarles, nosotros tenemos una práctica milenaria que es transmitir conocimiento de generación en generación a través de la oralidad y eso solamente se puede hacer en el lenguaje propio materno. Se vive y se habla en el idioma.

¿Cómo nace la idea de crear una escuela intercultural bilingüe en este sector (interior Mercado Mayorista) de Quito?

La idea es porque nuestros niños, estos niños involucrados con el trabajo del Mercado Mayorista, el Mercado Mayorista tiene más de treinta años y todos estos últimos treinta años, la gente las comunidades indígenas han migrado a la ciudad y se han instalado en los mercados, entonces muchísima gente ha venido acá y estos niños que vienen de la comunidad sin a veces saber hablar perfectamente el español, sin conocer el contexto urbano, tienen la idea de ir a la escuela ¿y qué pasa en la escuela? son marginados, tratados como personas a veces hasta con un retardo mental; entonces en las escuelas comunes y corrientes no hay un tratamiento diferente a nuestros niños y es por eso que nuestros niños que van a una escuela cualquier escuela no se sienten en su espacio propio porque a pesar de que las ultimas constituciones que hemos tenido de que la educación es para todos sin ningún tipo de discrimen de religión, raza ni nada.

Pero estos niños cuando van a una escuela no se adaptan por un montón de cosas, la más fuerte la pobreza, luego el problema de la identidad cultural porque en seguida empiezan a utilizar el uniforme, nosotros tenemos testimonios de madres de familia que los hijos dicen: - No vayas tu a la reunión de padres de familia a la escuela, quiero que vaya mi papá, porque dicen que tú eres indígena -, entonces empezar a tener vergüenza de lo que soy, para los hombres es más fácil, ellos se sacan su sombrero y su poncho y quedan como cualquier otra persona de la ciudad, aunque los rasgos físicos, la forma de hablar pueden delatar pero es una especie de camuflaje, para las mamitas es más difícil porque nosotras somos las que continuamos con la identidad y la cultura, somos más encarnadas con nuestra ropa, nuestra propia forma de vida, para el contexto urbano es muy complicado aceptar esas diferencias.

¿A qué problemas tuvo que enfrentarse?

La construcción de esta escuela tiene 22 años, cuando nosotros empezamos este proyecto con los niños empezamos con 15 sin ni siquiera un lápiz, un esfero, un cuaderno sino solamente la idea de reunirnos con los niños porque una de las cosas que creo que permitió que nosotros nos mantengamos aquí es porque vimos la situación de vida muy difícil de los compañeros, ellos algunos que viven ya mucho tiempo han mejorado sus condiciones de vida otros no, otra gente viene y vive asignada en cuartos pequeños en situaciones muy difíciles.

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Cuando nosotros llegamos los niños se quedaban en las casas bajo llave, porque esa era una forma de tenerles seguros a sus hijos de los papás y en la noche los traían al mercado, como hasta ahora, para trabajar, entonces nosotros empezamos a tener contacto con los guaguas a visitar a las familias y hacer al inicio una especie de trabajo muy recreacional porque la idea de este centro también es curar heridas o sea que los guaguas jueguen, se expresen, se sientan en una cierta libertad que no tienen, porque una vez que salen de aquí ellos tienen que pensar como adultos, porque tienen que ver cómo ayudar con la economía de la casa, si el papá no les puede dar zapatos o pantalón ellos miran cómo solucionar ese problema, muchos de nuestros guaguas trabajan para sus propias necesidades.

¿Cuáles son los principios que animan su trabajo en la Unidad Educativa Tránsito Amaguaña?

Lo básico, lo más importante para nosotros es fortalecer la identidad cultural, que el niño aprenda a desarrollar su camino en su ser indígena, cosa que en ningún momento el cuándo logre llegar y generar sus triunfos en esta lucha cotidiana, y al final tener una profesión y tener este famoso éxito nunca niegue de donde viene, porque lo que generalmente pasa los compañeros indígenas que llegan a la universidad, creen que por haber pisado la universidad ya son los eruditos y se convierten en los nuevos patrones.

Entonces lo que nosotros queremos es que los niños y jóvenes aprendan el sentido de la vida comunitaria, mejor dicho fortalezcan y aprecien porque es algo con lo que nacen y se conviertan en líderes, por eso es que esta unidad educativa se llama Tránsito Amaguaña porque nosotros queremos darles a nuestros estudiantes una idea de líder autentico, el líder que a pesar de todas las dificultades pueda llegar a ser una gran figura política o de lo que sea, pero nunca deje la esencia de lo que es, que es un servidor a la comunidad, una persona diferente, que pertenece a una diversidad y que en ese contexto tiene un lugar y por eso tiene que ser respetado y valorado y así mismo de vuelta él tiene que respetar y valorar a los demás desde su persona de ser indígena.

¿Qué es la educación intercultural bilingüe dentro del Sumak Kausay?

Las leyes hay, pero dentro de lo cotidiano no es cierto, ahora nadie se atreve a decir: tú no puedes estar aquí, pero es la actitud de todos los días, el cómo le mira, el decir estas oliendo mal, vienes con esta ropa de pobres, son esos prejuicios que no permiten que haya realmente una inclusión, todavía no hay esa sensibilidad a nivel de los maestros, inclusive de los padres de familia porque usted sabe que los guaguas son guaguas, pero pueden ser muy crueles a la hora de por ejemplo decir : - Vos eres india, vos eres negra. Yo no me llevo contigo, estás sucia- . Todo eso viene de un hogar y eso depende como se están educando a los niños para que tengan esas actitudes.

Dentro del Sumak Kausay la educación intercultural es una fortaleza no solo para los pueblos y nacionalidades sino para todo el entorno ecuatoriano, para todo el país, nosotros aquí vivimos una interculturalidad verdadera, primero porque somos diversos aquí hay guaguas de diferentes pueblos hay: puruhas, guarancas, panzaleos, zaraguros, otavalos y sin embargo todos aquí armoniosamente comparten, porque además estamos en igual de condiciones todos y se vive la interculturalidad, el respeto de cada pueblo y no es que porque yo soy panzaleo soy mejor o puruhá, no, o sea es mi compañero, yo le abrazo porque somos de los mismos pueblos de alguna manera; no hay ese prejuicio y eso necesitamos generar a nivel del país, que todos podamos entendernos de alguna manera.

Se entiende también a nivel de la historia, el ser indígena en la época de la Mamá Transito, ella luchó teniendo todo en contra, primero era mujer cuando en esa época era todo patriarcal, los hombres definían todo, a pesar de que la lucha de ella nunca fue dirigida en el sentido de que “yo pobrecita mujercita”, no, ella nunca la idea ni siquiera del feminismo, sin embargo su lucha fue para la liberación de todo un pueblo, hombres mujeres, niños y ella siempre nos decía: “Para caminar hay

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que andar con los dos pies, el hombre y la mujer deben andar juntitos”, para luchar y todo eso; luego era indígena en la década de los 40 - 50 todavía predominaba el feudalismo donde las grandes haciendas el patrón esclavizaba a los peones y ellos nos cuentan que prácticamente era una utopía llegar a la educación de los indígenas, por eso se atrevieron hacer las primeras escuelas indígenas clandestinas, escondidas y todo un proceso histórico, como a esta señora indígena atrevida loca, que quiere atreverse a coger un libro, aprender y además era pobre, dentro del contexto indígena ella no tenía marido y eso era algo que a ella le perjudicaba inclusive para tener tierra, cuando ella murió, se murió sin tener tierra ni en las uñas, sin embargo con todo eso en contra ella hizo un trabajo excepcional para el país y eso es lo que nosotros queremos para nuestros jóvenes y niños, que aprendan de esta mujer, porque claro ahora tenemos líderes indígenas que no representan a nadie, pero en cambio esta mujer cambio la historia de nuestro país, eso queremos que nuestros niños aprendan, que se puede ser un verdadero líder sin la idea de menoscabar los derechos de nadie, y de luchar por todos, nuestro lema es el servicio a la comunidad.

Nosotros siempre les decimos a nuestros niños y jóvenes: “si tu caminas un paso, debes esperar o ayudar a que el de atrás siga un paso contigo”, no podemos nosotros correr y ganar el primer puesto atentando contra los demás; esos son mensajes muy claros que se trabajan aquí. Yo soy indígena y como indígena puedo lograr las mejores cosas sin olvidarme quien soy de donde provengo y que si yo alcanzo el éxito tengo que ayudar a los demás.

¿Cuáles son las materias que se imparten en el aula? ¿Hay alguna en especial que fomente y fortalezca los saberes ancestrales - el kichwa?

El contexto occidental todo nos parte, siempre vienen los proyectos “solo para mujeres” ahí no pueden entrar los hombres, o viene un proyecto solo para jóvenes ahí no pueden entrar los adultos, o solo para niños, nosotros trabajamos a nivel integral con muchas limitaciones porque no tenemos los profesores suficientes, estamos haciendo nosotros en estos 22 años una formación humana de maestros un poco diferentes, que entiendan también la situación de nosotros, nosotros somos diferentes por una serie de cosas y los profesores tienen que adaptarse a esas realidades que nosotros vivimos, entonces dentro de ese marco la idea es que si vamos hablar de conocimiento ancestral no necesariamente tienen que ser dentro de ciencias naturales, sociales o matemáticas, simplemente se habla y se escribe y se hace lo que se siente; por ejemplo nos preguntan ¿cuantas horas de kichwa da?, nosotros nunca contestamos eso porque no podemos, porque nosotros respetamos mucho el ánimo que tienen los guaguas, puede ser que un día no quieran saber nada del kichwa, pero hay ocasiones en las que quieren hablar todo el tiempo y eso ha logrado que los guaguas no tengan el prejuicio de no hablar.

Lo que se hace aquí es hablar en kichwa y aprender en kichwa y encariñarse en kichwa y hacer cosas en kichwa, porque la idea es que tengan el amor a eso, porque cuando le ponen horas no les entra afectivamente, entonces no me interesa mucho pero si los niños tienen un diálogo con el maestro en idioma kichwa y hacen sus actividades es mucho más fácil, ya que por el mismo hecho de estar en la ciudad siempre hay barreras que hay que ir rompiendo, porque ya estar en la ciudad muchas veces dicen “háblame en cristiano” si habla en kichwa, aquí queremos que el guagua hable.

¿Cómo se evalúa a los alumnos?

Nosotros tenemos dos lemas. El uno es que nosotros humanamente somos igual al resto, culturalmente somos diferentes y en ese sentido hacemos nuestro trabajo, fortalecer la identidad, pero al mismo tiempo exigimos los derechos que como personas y ciudadanos tenemos. el otro lema es que este es un centro educativo que se adapta a las necesidades de los estudiantes, que quiere decir eso, nosotros trabajamos con el currículo nacional porque estamos muy conscientes que los guaguas

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si se quieren cambiar de escuela tienen el derecho a estar básicamente nivelados, que no tengan el miedo de si termino el séptimo grado y pasa a octavo, pueda irse a otro lugar, porque ese es su derecho y nosotros no podemos coartar ese derecho. Nuestro esfuerzo tiene que estar encaminado a que nuestros niños y jóvenes estén a la par del resto del país, entonces trabajamos el currículo nacional pero adicionalmente a eso hacemos nuestro trabajo que es más cultural, a través de la música, la danza, pintura de las cosas que son propias del tejido, que es parte del nivel académico que hacemos, porque esto tiene mucha cultura porque atrás de eso hay todo un proceso de aprendizaje porque en las comunidades indígenas, y nosotros replicamos lo que es en la comunidad, los guaguas mientras tejen, bordan, conversan y ahí está la tradición oral, nadie hace mudo las cosas y cuando usted conversa, se comunica está transmitiendo algo, una idea, pensamiento.

Evaluación

Nosotros tenemos una evaluación de todos los días, ahora con el nuevo sistema de los quimestre y todo, ahora se entregan cada mes hay que estar un poco evaluando, pero más que tomar exámenes, generalmente depende un poco de los maestros. Personalmente yo no tomo exámenes a mis estudiantes nunca, porque para mí ellos hacen un trabajo muy intelectual, por decir algo yo trabajo el tema de desarrollo del pensamiento, entonces yo les hago talleres y ellos elaboran una serie de preguntas pero al mismo tiempo ellos hacen una especie de cuadernito con dibujos y ellos ponen su pensamiento, para mí eso es el examen, o sea cuando yo veo que los jóvenes o los niños han hecho un dibujo con tanto detalle, al ilustrar y cuando yo veo que el dibujo concuerda, estoy pensando que captaron la idea, entonces no es necesario ponerle ¿Qué es tal cosa?, y si no está igualito que el libro cero, para mí, puede que para los otros maestros tengan otra idea, pero mi pensamiento muy sencillo creo que cuando un estudiante expresa lo que siente a través de dibujos y escribe su pensamiento para mí eso es más que un examen.

¿Qué papel juegan los padres o familiares de los estudiantes en el proceso de formación? (cotidianidad, cultura, lengua)

En la ciudad el rol del padre de familia migrante, indígena, trabajador de un contexto social muy pobre, es muy difícil su participación. Nosotros nos reunimos con los padres de familia tres máximo cuatro veces al año, no son padres de familia a los cuales nosotros tengamos en cada mes que decir hay u reunión tienen que venir, es imposible. Tenemos niños, jóvenes más, que los papás ni siquiera saben que están estudiando no les interesa, sobre todo los jóvenes dicen: oiga seño matricúleme, ni piense que mi papá va a venir si él no quiere que estudie o mi mamá, mi mamá dice que vago en vez de estar ahí ven a trabajar.

En esa situación es muy difícil tener un trabajo con los padres de familia, sin embargo el trabajo es muy sutil en el sentido que los guaguas tienen que consultar muchas cosas a sus papás, entonces vienen, mi papá no me quiere ayudar, no se tienes que arreglarte con tu tío con tu primo, a veces vienen los papás y dicen: pero señorita ¿qué cosas está aprendiendo que siempre me pregunta?, tiene que ayudarle, su niño necesita cosas que usted sabe, no es que yo no sé nada, eso no es verdad, entonces empezamos a ver usted es parte de una comunidad entonces algún rato ha de ver cogido un azadón, seguramente usted sabe cuál es la planta de la ortiga, del maco, para que se utiliza esas cosas nomás queremos que usted ayude a su hijo a entender, porque hay cosas que él no sabe y es bueno que usted comparta, y además es un momento que él va a valorar mucho, mi papá me ayudo, mi mamá tuvo un poquito la atención y me ayudo. Es un proceso difícil porque al comienzo no querían, pero ahora es mucho más accesible, ya ayudan, a veces vienen a las reuniones y dicen: yo le ayudo a mi hijo hacer esa cartilla; porque la idea es que se vayan involucrando no necesariamente involucrarle al padre de familia en la educación es tenerle todo el tiempo reunido, cuando sabemos

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que cada minuto es importante porque ellos necesitan comer, su mayor preocupación es sobrevivir, la educación no es su prioridad dentro de su pensamiento.

El haber logrado nosotros que aquí haya 250 estudiantes es un paso gigantesco, no solo para nosotros como institución, sino para la sociedad porque van a ser 250 guaguas que van a estar fuera de las calles, que van a dejar de trabajar, que van a tener mejores oportunidades.

¿Qué rol desempeña el docente en el aula?

El trabajo en este centro educativo es muy arduo, yo siempre les digo a los maestros aquí: “si hay que pararse de cabeza, párense, si hay que hacer malabares, háganlo”, pero ese poquito de esfuerzo que haga este niño desen por bien servidos, porque ya tenerles aquí a estos guaguas, parados, sentados, jugando o haciendo una infinidad de cosas ya es un triunfo, porque es tenerle un momento con su mente: que soy un niño y que juego como un niño y que comparto como niño, comparto como adolescente, es vivir esas etapas porque si no vamos generando una sociedad bien resentida y eso no queremos.

El trabajo del maestro es muy importante y aquí ventajosamente hemos tenido muy buena respuestas con los compañeros que trabajan, entienden la situación de los guaguas, claro cuando a veces llegan es un poco un choque, como pueden permitirles que le dejen dormir a un guagua en el aula, o como puede ser posible que el guagua venga a las nueve de la mañana o cosas así, pero hay que entender, por eso es lo que nosotros nos adaptamos a la vida de ellos, no es lo mismo que en otro centro educativo que dicen: aquí haces lo que yo digo y punto, porque el rato que yo digo aquí haces lo que yo digo, el otro va a decir: a que bueno entonces yo no vengo y a nosotros nos interesa que el guagua este aquí.

Sé que ganó el premio Manuela Espejo. ¿Podría resumir su obra?

El Municipio de Quito cada año hace una especie de selección, en el 2011 mis compañeros con algunos padres de familia y los guaguas me candidatizaron, eso fue para mí primero una grata sorpresa saber que valoran el trabajo que hacemos. Yo vengo todos los días a trabajar, porque es mi vida esto, nunca yo en la historia de mi vida hubiera pensado , hay yo voy desde ahorita a trabajar con los indígenas porque me van a dar un premio, no, siempre mi trabajo es como mejorar las condiciones de vida de nuestra gente, si yo puedo dar un granito de arena, hacer un esfuerzo un poco más grande como para que ellos tengan mejor forma de vida, trato, puedan sentirse valorados, yo lo hago sin ningún problema con mucho gusto; esta es mi vida yo estoy aquí 22 años, entonces los compañeros se habían organizado, sacado todo lo que se necesitaba para candidatizarme, los niños expresaron como se sienten en la escuela, los jóvenes, los maestros y eso se hace a nivel de una calificación que dan los concejales y alguien representando la sociedad.

Más que yo como persona es el trabajo de este proyecto el que obtuvo la nota más alta, puede ser que yo esté aquí al frente, pero para mí el trabajo más contundente es el de los guaguas, porque para mí el que los guaguas crucen la puerta de la escuela y vengan, eso no tiene precio, eso es el premio más grande que como maestra puedo obtener, que cuando llego a la escuela y me abrazan , se lanzan, eso a mí me demuestra que ellos son felices aquí y eso para mí es más importante que a veces yo digo, no me interesa mucho que los guaguas aprendan fluido leer, matemáticas, además que ellos tienen un potencial bien fuerte porque están en contacto con los números desde que vienen al mercado a la una de la mañana, pero eso no es lo más importante para mí como maestra que debería ser pero no, para mí lo más importante como educadora es ver a los niños felices, sonriendo, contentos, aunque se pelean, pero ver que ellos están viviendo esa etapa de su vida, porque por lo menos, a mi si me pasa, cuando nos acordamos que dicen: ¿qué te acuerdas de la escuela?, generalmente no nos

133

acordamos como habré aprendido a leer y escribir, pero si me acuerdo las monjitas donde yo estudie me pegaban, había un puntero que me daban en la cabeza, eso yo me acuerdo, entonces la vida de nuestros niños mismo es ya dura y que la escuela sea más dura no puede ser posible, por eso hay que ayudarle a los niños a tener una vida más agradable, dentro de todo ese contexto de dolor, marginación, pobreza a veces miseria, un poquito de sonrisa, yo creo que es una sonrisa de Dios saber que los niños están alegres, contentos, vienen quieren estar con sus amiguitos, quieren estar con la profesora, eso es lo más importante para mí, más que nada en el mundo, claro y calificaron este premio y entonces ganamos el premio Manuela, que más que ahí este mí nombre, es un premio que le han dado a estos guaguas, ellos son más bien los merecedores de ese premio.

134

Anexo 2. Entrevista a Elisa Guamán Cepeda. Profesora de la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Tránsito Amaguaña”

Elisa Guamán, profesora voluntaria del 5to año de básica en la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Tránsito Amaguaña”

Elisa Guamán Cepeda, profesora en la Unidad Educativa Tránsito Amaguaña. Nació en la provincia de Chimborazo pero vivió algún tiempo en Guayaquil. Se trasladó a Quito con su esposo. Colabora como voluntaria dos años con el 5to año de educación básica, a la vez que practica como futura profesora. Cursa el segundo año en Educación Primaria en la Universidad de Guayaquil. ¿Cómo conoció de la existencia de la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe? Yo case con mi esposo que es quiteño y justamente mi cuñada trabaja aquí en la escuela, que la tía de ella es directora en la escuela, por eso me han permitido, me han abierto las puertas para que yo siga aquí con los niños. Mi esposo está con los del colegio, primer curso está dando el, estaba en la escuela y ahorita ya subió al colegio. ¿Cuál es la importancia del kichwa partiendo que esta Unidad Educativa es Intercultural Bilingüe? Intercultural bilingüe significa que somos de dos idiomas, que los niños también deben aprender dos idiomas, ahorita hablando de este país ya está obligando para hablar kichwa, o sea como que nosotros también somos indígenas que los niños no olviden de lo que sepan, de lo que saben los papás que es el idioma kichwa, antes era quechua y ahora es kichwa, que es modificado; que si es fácil cuando uno sepa pero que si es complicado cuando uno no se sabe, por eso los niños deben aprender desde pequeñitos.

135

¿Qué se hace en la institución para fortalecer el kichwa y su identidad? Para que los niños sepan de kichwa, los profesores también recibimos cursos para los niños, para que ellos sepan recibimos cursos aparte de kichwa, porque nosotros también somos bilingüe no somos puro kichwa, hablamos dos idiomas los profesores también debemos prepararnos, debemos recibir cursos para enseñar a los niños, no es fácil decir que es kichwa yo soy runa, no es fácil de hablar no más, para hablar se aprende se recibe unos cursos por otros lados para poder enseñar. ¿A partir de qué grado se enseña kichwa? Están pasando desde primer año, pero más es desde cuarto grado para arriba, de ahí ya están basados más kichwa

Aula de 5to año de educación Básica. Escuela Intercultural Bilingüe “Tránsito Amaguaña”

136

Anexo 3. Entrevista a Luz María Quijosaca Chafla – madre de familia

Luz María Quijosaca Chafla, madre de familia. Tiene a sus hijos estudiando en la Unidad Educativa “Transito Amaguaña”.

¿Cómo se enteró de la Unidad Educativa Tránsito Amaguaña? Yo vine a vivir aquí (Quito), y cuando trabajaba en el mercado vi a la escuela ahí. ¿En qué trabaja usted? En el mercado, desde las doce a ocho, nueve de la noche. Mi esposo trabaja en triciclo desde la una de la mañana hasta las ocho, nueve de la noche. ¿Cuántos hijos tienen estudiando en la Unidad Educativa Tránsito Amaguaña? Tengo cuatro. ¿Por qué decidió poner a sus hijos en esta Unidad Educativa? A mí me gusto poner ahí desde primero que vi la escuela. Están desde jardín, mi hija ya tiene 16 años, la primera. ¿Usted conoce qué es una Unidad Educativa Intercultural Bilingüe? ¿Cree que es importante el kichwa? ¿Por qué? Sí, es importante porque nosotros somos del campo y tiene que aprender dos idiomas. ¿Cuándo vinieron a Quito que tuvieron que cambiar de su cultura, que extrañan? Allá nosotros no podíamos de donde sacar dinero, allá no nos da nada de granos, todo se pierde, eso nosotros cambiamos acá.

137

Anexo 4. Entrevista a Luis Cocha Roldán – padre de familia

Luis Cocha padre de familia de un estudiante de la Unidad Educativa “Tránsito Amaguaña”

Luis Cocha, proviene de la ciudad de Riobamba, anteriormente vivía en Guayaquil, pero se tuvieron que trasladar a Quito por motivos de trabajo. Tienen un puesto de venta de tomates en el Mercado Mayorista a una corta distancia de la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Transito Amaguaña”. ¿Cómo se enteró de la Unidad Educativa Transito Amaguaña? Por lo que está más cerca, por el trabajo, por lo que esté más cerca de repente alguna reunión alguna comunicación, ellos están más cerca de acá. ¿Desde qué grado está su hijo en la Unidad Educativa? Entró en segundo año de básica ¿Usted cree que es importante el kichwa al ser una Unidad Educativa intercultural bilingüe? Claro, porque ese es el idioma que nos ha impuesto el presidente también. Para mi interesante, mis hijos no hablaban kichwa y ahora hablan.

138

Tabla 1: Investigación de campo en la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Tránsito Amaguaña”

Tabla 2: Ficha resultados finales de observación Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Tránsito Amaguaña”

FICHA DE OBSERVACIÓN

FECHA MATERIA TEMA ACTIVIDAD 21/ 01/ 2013

1. Matemáticas

2. Lenguaje

- Patrones numéricos - Adjetivo connotativo

- Ejercicios de resta.

- Copiar la página del libro en su cuaderno.

22/01/2013 3. Lenguaje

4. Ingles

5. Kichwa

- Sinónimos, antónimos, sustantivos abstractos y adjetivo connotativo

- Números

- Centenas, partes del cuerpo humano

- Lectura participativa y ejemplos de sinónimos y antónimos.

- Copiar los números en la pizarra al cuaderno de materia.

- Copian en su cuaderno y repiten después de la profesora.

23/01/2013 6. Educación física

7. Computación

- Ejercicios de calentamiento

- Microsoft Word

- Ejercicios postas y juegos en el patio.

- Copiar un texto de internet en Word con una imagen.

24/01/2013 8. Matemáticas 9. Inglés

10. Desarrollo del pensamiento

- Prueba : suma, resta, multiplicación, sub múltiplos del metro, sistema de numeración decimal

- Colores y cosas u objetos

- Cuestionario de diversas materias

- Ejercicios de suma, resta, multiplicación, sub múltiplos del metro, sistema de numeración decimal.

- Armar un paisaje a modo rompecabezas que lleva recortada la profesora voluntaria para aprender nuevos términos mientras crean su propio paisaje. Son colocados en la pared los trabajos.

- Responder las preguntas del libro que van a la par de la materia diaria.

139

UNIDAD EDUCATIVA INTERCULTURAL BILINGUE “TRÁNSITO AMAGUAÑA” FECHA INICIO: 21/01/2013 NÚMERO DE

ALUMNOS: 22

estudiantes HOMBRES: 12

FECHA FINALIZACIÓN : 25/01/2013 MUJERES: 10 INTERVENCIÓN

MATERIAS

HERRAMIENTAS

METODOLÓGICAS

HORAS CLASE A LA

SEMANA

EDUCADOR

KICHWA TIEMPO

A LA SEMANA

CASTELLANO TIEMPO A

LA SEMANA

INGLES

TIEMPO A LA SEMAN

A MATEMÁTICAS Texto 6 0 min X 360 min 0 min LENGUAJE Texto 3 0 min X 180 min 0 min INGLES Texto 2 0 min X 96 min X 24 min KICHWA Texto 2 X 18 min X 102 min 0 min EDUCACIÓN FISICA 2 0 min X 120 min 0 min COMPUTACIÓN 2 0 min X 120 min 0 min DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Texto 1 0 min X 60 min 0 min ESTUDIOS SOCIALES Texto 2 0 min X 120 min 0 min CIENCIAS NATURALES Texto 0 min X 0 min 0 min

TOTAL HORAS: 20 TOTAL

MINUTOS: 18 min

TOTAL MINUTOS:

1158 min TOTAL

MINUTOS: 24 min

19 horas 18

min

25/01/2013 11. Matemáticas

12. Estudios sociales

- Tablas de multiplicar 2 al 9 - Capitales de las provincias del

Ecuador

- Estudiar en parejas y dar lección oral.

- Estudiar en parejas las capitales y dar la lección.

140

INTERVENCIÓN

MATERIAS

HERRAMIENTAS

METODOLÓGICAS

HORAS CLASE A LA

SEMANA

EDUCANDO

KICHWA TIEMPO

A LA SEMANA

CASTELLANO TIEMPO INGLES

TIEMPO A LA SEMAN

A MATEMÁTICAS Texto 6 0 min X 360 min 0 min LENGUAJE Texto 3 0 min X 180 min 0 min INGLES Texto 2 0 min X 108 min X 12 min KICHWA Texto 2 X 18 min X 102 min 0 min EDUCACIÓN FISICA 2 0 min X 120 min 0 min COMPUTACIÓN 2 0 min X 120 min 0 min DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Texto 1 0 min X 60 min 0 min ESTUDIOS SOCIALES Texto 2 0 min X 120 min 0 min CIENCIAS NATURALES Texto 0 min X 0 min 0 min

TOTAL HORAS: 20 TOTAL

MINUTOS: 18 min

TOTAL MINUTOS:

1170 min TOTAL

MINUTOS: 12 min

19 horas 30

min

141

Tabla 3: Ficha de observación de clases - día 1.

FICHA DE OBSERVACIÓN

UNIDAD EDUCATIVA INTERCULTURAL BILINGÜE "TRÁNSITO AMAGUAÑA"

FECHA: 21/01/2013 DÍA: 1

HORA DE INICIO: 8:00

HORA DE FINALIZACIÓN: 13:00

HORA: 08:00 - 09:00

MATERIA: MATEMÁTICAS

TEMA: Patrones Numéricos

KICHWA TIEMPO (min) % CASTELLANO TIEMPO (min) % INGLES TIEMPO (min) % EDUCADOR 0% X 60 100% 0%

EDUCANDO 0% X 60 100% 0%

METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE ATENCIÓN MEMORIZACIÓN REFLEXIÓN

SIMILITUD CON SU

CULTURA

GUSTO POR EL APRENDIZAJE

EDUCADOR

Reparte los libros de matemáticas llamándoles por el nombre y apellido Les pregunta en que página se

quedaron para continuar la clase. Se llena el libro para avanzar en la

asignatura.

EDUCANDO

Al inicio los niños y niñas están muy dispersos, algunos no saben que página les toca y hay mucho ruido.

Responden a las preguntas de la profesora que son previamente ya asumidas con una respuesta favorable por parte de ellos.

No existe No existe Temerosos

142

HORA: 09:00 - 10:00

MATERIA: MATEMÁTICAS

TEMA: Patrones Numéricos

KICHWA TIEMPO (min) % CASTELLANO TIEMPO (min) % INGLES TIEMPO (min) % EDUCADOR 0% X 60 100% 0%

EDUCANDO 0% X 60 100% 0%

METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE ATENCIÓN MEMORIZACIÓN REFLEXIÓN

SIMILITUD CON SU

CULTURA

GUSTO POR EL APRENDIZAJE

EDUCADOR

Procede a leer el texto. El texto presenta ejercicios para

resolver a modo de juego entre todo el grado, sin embargo la profesora decide que saquen el cuaderno de matemáticas y hagan las restas que escribe en la pizarra.

Pregunta si todos entendieron, explica cómo se debe hacer las restas.

EDUCANDO

Existe un solo niño que presta atención y pregunta a la profesora que deben hacer y hasta que cantidad deben restar.

Los niños deben recordar lo que se vio la clase pasada, para resolver los ejercicios.

Con los ejercicios se busca en ellos un aprendizaje mediante la reflexión para obtener el resultado acertado.

No existe

Los niños y niñas gustan el aprender matemáticas y se escuchan expresiones como ¡¡¡yuju!!! , cuando la profesora les va a poner otro ejercicio, otros han pasado la hora sin saber cómo hacer ni preguntar para poder resolverlos.

143

HORA: 11:00 - 12:00

MATERIA: LENGUAJE

TEMA:

KICHWA TIEMPO (min) % CASTELLANO TIEMPO (min) % INGLES TIEMPO (min) % EDUCADOR 0% X 60 100% 0%

EDUCANDO 0% X 60 100% 0%

METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE ATENCIÓN MEMORIZACIÓN REFLEXIÓN

SIMILITUD CON SU

CULTURA

GUSTO POR EL APRENDIZAJE

EDUCADOR

Pregunta en que página se quedaron, y si ya acabaron los ejercicios de matemáticas de la anterior hora.

Los ejercicios tienen nota.

EDUCANDO

La profesora no logra controlar la disciplina del aula porque se dirige a un solo grupo para revisar y no se asigna otra tarea a los demás o establece un orden para la revisión, por lo que los demás siguen jugando, comiendo o molestando entre ellos.

Se da un rechazo por tener que pasar una página entera que ya tienen en el libro en el cuaderno

No existe

HORA: 12:00 - 13:00

MATERIA: LENGUAJE

TEMA:

144

KICHWA TIEMPO (min) % CASTELLANO TIEMPO (min) % INGLES TIEMPO (min) % EDUCADOR 0% X 60 100% 0% EDUCANDO 0% X 60 100% 0%

METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE ATENCIÓN MEMORIZACIÓN REFLEXIÓN

SIMILITUD CON SU

CULTURA

GUSTO POR EL APRENDIZAJE

EDUCADOR Los resultados de los ejercicios son nulos, nadie logro resolver correctamente.

EDUCANDO

Después de pocos minutos vuelven a dispersarse e incluso jugar.

Antes de salir para sus casas la profesora les deja como tarea pasar la página que les toca al cuaderno, con gráficos.

No existe No existe

Se da un rechazo por tener que pasar una página entera que ya tienen en el libro al cuaderno.

OBSERVACIONES: Al iniciar la observación en el aula se me preguntó si deseaba observar exactamente la de kichwa o cualquier otra.

La profesora mientras da clases lleva a su hijo cargado en la espalda arrullándole para que se duerma, porque no puede trabajar con el inquieto las horas clase

No hay un horario establecido de asignaturas a la semana.

No existe una planificación diaria de clases.

Se mezclan las asignaturas, lo que impide evaluar su comprensión y no se avanza con la materia

145

Tabla 4: Ficha de observación de clases – día 2

FICHA DE OBSERVACIÓN

UNIDAD EDUCATIVA INTERCULTURAL BILINGÜE "TRÁNSITO AMAGUAÑA"

FECHA: 22/01/2013 DÍA: 2

HORA DE INICIO: 8:00

HORA DE FINALIZACIÓN: 13:00

HORA: 08:00 - 09:00

MATERIA: LENGUAJE

TEMA: Sinónimos, antónimos, sustantivos abstractos y adjetivo connotativo

KICHWA TIEMPO (min) % CASTELLANO TIEMPO (min) % INGLES TIEMPO (min) % EDUCADOR 0% X 60 100% 0%

EDUCANDO 0% X 60 100% 0%

METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE ATENCIÓN MEMORIZACIÓN REFLEXIÓN

SIMILITUD CON SU

CULTURA

GUSTO POR EL APRENDIZAJE

EDUCADOR

Se inicia con la revisión de deberes de lenguaje

Sigue la clase de acuerdo al siguiente tema que se muestra en el libro.

Explica con ejemplos el adjetivo connotativo; ejemplo: "Color, tamaño, origen. ¿De donde eres? De Guayaquil eres guayaquileño"

EDUCANDO

Siguen la lectura con la profesora y participan diciendo antónimos de las palabras.

Siempre se busca que a través de la repetición memoricen y "aprendan", para lo que les piden copien al cuaderno de

Los estudiantes dan diversas respuestas correctas, pero que al

Se pone ejemplos con las provincias de donde son los niñ@s para que

Hay ciertos niñ@s que terminan sus deberes en el aula, minutos antes de presentar.

146

materia lo que ya está en el texto de trabajo.

Se impide los niñ@s den otra respuesta correcta distinta a la que se muestra en el texto.

no ser las del texto se les invalida.

Al momento de llenar los textos se ponen de ejemplo para hacer sobre el adjetivo connotativo.

entiendan el adjetivo connotativo.

Pierden la atención y el gusto por la clase cuando se les pide repetir la página completa en el cuaderno de materia.

HORA: 09:00 - 10:00

MATERIA: INGLÉS

TEMA:

KICHWA TIEMPO (min) % CASTELLANO TIEMPO (min) % INGLES TIEMPO (min) % EDUCADOR 0% X 42 70% X 18 30%

EDUCANDO 0% X 54 90% X 6 10%

TODOLOGÍA DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE ATENCIÓN MEMORIZACIÓN REFLEXIÓN

SIMILITUD CON SU

CULTURA

GUSTO POR EL APRENDIZAJE

EDUCADOR

Ingresa al aula y casi inmediatamente escribe palabras en la pizarra para que los niñ@s escriban en inglés.

No les dice lo que deben hacer, ni explica.

La clase continúa con los números del 61 al 80 y pasa a poner en ingles síntomas de enfermedad.

EDUCANDO

No hay disciplina durante toda la clase, sin embargo los niñ@s se No existe No existe Les gusta la clase

147

acercan a la pizarra para poder copiar en su cuaderno de inglés, ya que tiene nota.

Atienden en el momento de repetir cada palabra oralmente.

Deben memorizar el significado de las palabras en inglés.

Todas las clases son nuevas.

HORA: 11:00 - 12:00

MATERIA: KICHWA

TEMA: Centenas

KICHWA TIEMPO (min) % CASTELLANO TIEMPO (min) % INGLES TIEMPO (min) % EDUCADOR X 12 20% X 48 80% 0%

EDUCANDO X 15 25% X 45 75% 0%

TODOLOGÍA DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE ATENCIÓN MEMORIZACIÓN REFLEXIÓN

SIMILITUD CON SU

CULTURA

GUSTO POR EL APRENDIZAJE

EDUCADOR

No hay secuencia de temas. Inicia preguntando el significado

de palabras sueltas como queso, choclo en kichwa.

Continua con Yupaykuna (números), centenas explicando la partícula Pachak que se debe utilizar; por ejemplo: 200 ishkay pachak.

Pregunta si vieron los días de la semana, meses.

Cuando los niños van a que les revise los deberes ella les pide hablar en kichwa sino no les revisa.

148

EDUCANDO

No atienden, Se ponen a jugar. A la hora de la revisión del

cuaderno se ponen a copiar al apuro.

Recuerdan los meses en forma ordenada y además porque existe un dibujo de una flor en el aula y en cada uno de sus pétalos los nombres de los meses en kichwa.

No existe

Se repiten palabras en kichwa pero no se las utiliza en el transcurso de las clases, más solo en esta.

Cuando les dicen que van a tener clases de kichwa un poco reniegan, porque dicen no saber o poder.

HORA: 12:00 - 13:00

MATERIA: KICHWA

TEMA: Partes del Cuerpo Humano

KICHWA TIEMPO (min) % CASTELLANO TIEMPO (min) % INGLES TIEMPO (min) % EDUCADOR X 6 10% X 54 90% 0%

EDUCANDO X 3 5% X 57 95% 0%

TODOLOGÍA DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE ATENCIÓN MEMORIZACIÓN REFLEXIÓN

SIMILITUD CON SU

CULTURA

GUSTO POR EL APRENDIZAJE

EDUCADOR

La clase continua con la colocación de las partes del cuerpo humano en kichwa en la pizarra para que copien e el cuaderno.

149

EDUCANDO

Están atentos a la hora de la pronunciación y para saber dónde colocar las palabras en el cuerpo humano.

Asimilan las palabras y las memorizan en conexión con un gráfico que lo represente.

Repiten después de la profesora el significado de cada palabra.

No existe

Se hace referencia solamente las partes del cuerpo humano.

No a todos les gusta, algunos esperan solamente para copiar al compañero y presentar a la profesora.

OBSERVACIONES:

La pronunciación del español de la profesora en ocasiones no es correcta lo que confunde a los niños

2 de 22 niños no saben leer, ni escribir bien. En su mayoría tienen demasiadas faltas ortográficas.

Los niños se aburren al tener que copiar páginas enteras del libro en su cuaderno. La profesora dice que deben hacerlo porque los libros se quedan en el aula y no tienen de donde estudiar después.

La profesora de inglés es una voluntaria, no tiene una metodología establecida, lo que impide la interacción con los niños. No hay relación de los temas que se dio en clase

En la clase de kichwa la profesora dijo que no sabía kichwa, pero que ya ha aprendido. No hay secuencia en las clases. Anteriormente estaba otra profesora impartiendo esta asignatura.

La profesora exige a los niñ@s hablar en kichwa por lo que son ellos quienes le protestan ya que ella no da el ejemplo.

150

Tabla 5: Ficha de observación de clases – día 3

FICHA DE OBSERVACIÓN

UNIDAD EDUCATIVA INTERCULTURAL BILINGÜE "TRÁNSITO AMAGUAÑA"

FECHA: 23/01/2013 DÍA: 3

HORA DE INICIO: 8:00

HORA DE FINALIZACIÓN: 13:00

HORA: 08:00 - 09:00

MATERIA: EDUCACIÓN FÍSICA

TEMA:

KICHWA TIEMPO % CASTELLANO TIEMPO % INGLES TIEMPO % EDUCADOR 0% X 60 100% 0%

EDUCANDO 0% X 60 100% 0%

METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE ATENCIÓN MEMORIZACIÓN REFLEXIÓN

SIMILITUD CON SU

CULTURA GUSTO POR EL APRENDIZAJE

EDUCADOR

Esta clase se la realiza en el patio. No hay una rutina preparada, la profesora piensa

que actividad hacerles. Suben y bajan gradas en postas de dos filas. Se improvisa todo el tiempo.

EDUCANDO

Al ser las primeras horas de la mañana los niñ@s están atentos. No existe No existe No existe A pesar de que el día amanecio frio,

los niños no perdían su energia.

151

HORA: 09:00 - 10:00

MATERIA: EDUCACIÓN FÍSICA

TEMA:

KICHWA TIEMPO % CASTELLANO TIEMPO % INGLES TIEMPO % EDUCADOR 0% X 60 100% 0%

EDUCANDO 0% X 60 100% 0%

METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE ATENCIÓN MEMORIZACIÓN REFLEXIÓN

SIMILITUD CON SU

CULTURA GUSTO POR EL APRENDIZAJE

EDUCADOR Juegan en grupo y se quedan hasta la hora de recreo en el patio.

EDUCANDO

Los niños piden hacer más actividades dinámicas. No existe No existe No existe Es una de las materias que les gusta

porque implica el juego.

152

HORA: 11:00 - 12:00

MATERIA: COMPUTACIÓN

TEMA: Microsoft Word - copia de un texto con imagen

KICHWA TIEMPO (min) % CASTELLANO TIEMPO (min) % INGLES TIEMPO (min) % EDUCADOR 0% X 60 100% 0%

EDUCANDO 0% X 60 100% 0%

METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE ATENCIÓN MEMORIZACIÓN REFLEXIÓN

SIMILITUD CON SU

CULTURA GUSTO POR EL APRENDIZAJE

EDUCADOR

Ingresan al aula cogen sus cuadernos para ir al aula de computo.

Deben ponerse de dos a tres alumnos por máquina.

No alcanzan para todos las maquinas. La profesora pregunta a los estudiantes en que

se quedaron, uno de los niños le dice: "en Microsoft Word" y la tarea que hicieron la anterior clase.

EDUCANDO

No prestan atención desde el inicio.

No saben dónde está Word ni reconocen su icono.

No existe No existe No existe Les gusta la materia porque tienen internet y pueden jugar, ver videos y escuchar música.

HORA: 12:00 - 13:00

MATERIA: COMPUTACIÓN

TEMA:

153

KICHWA TIEMPO (min) % CASTELLANO TIEMPO (min) % INGLES TIEMPO (min) % EDUCADOR 0% X 60 100% 0%

EDUCANDO 0% X 60 100% 0%

METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE ATENCIÓN MEMORIZACIÓN REFLEXIÓN

SIMILITUD CON SU

CULTURA GUSTO POR EL APRENDIZAJE

EDUCADOR No hay un tema de clase.

EDUCANDO

Todos se encuentran haciendo cualquier actividad. No existe No existe No existe

Les gusta la materia porque tienen internet y pueden jugar, ver videos y escuchar música.

OBSERVACIONES:

No tienen profesor o profesora de educación física, la misma docente debe asumir este rol. Se pide a los niños asistan con cualquier calentador que tengan, no todos lo cumplen. Los niños le preguntan porque ella no va con calentador, a lo que ella responde que es por su hijo que debe cuidar

y no se ve bien.

154

Tabla 6: Ficha de observación de clases – día 4

FICHA DE OBSERVACIÓN

UNIDAD EDUCATIVA INTERCULTURAL BILINGÜE "TRÁNSITO AMAGUAÑA"

FECHA: 24/01/2013 DÍA: 4

HORA DE INICIO: 8:00

HORA DE FINALIZACIÓN: 13:00

HORA: 08:00 - 09:00

MATERIA: MATEMÁTICAS

TEMA: Prueba

KICHWA TIEMPO (min) % CASTELLANO TIEMPO (min) % INGLES TIEMPO (min) % EDUCADOR 0% X 60 100% 0%

EDUCANDO 0% X 60 100% 0%

METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE ATENCIÓN MEMORIZACIÓN REFLEXIÓN

SIMILITUD CON SU

CULTURA

GUSTO POR EL APRENDIZAJE

EDUCADOR

La prueba consiste en realizar en una hoja de carpeta ejercicios que son tomados del texto de trabajo: suma (2 ejercicios ), resta (6 ejercicios), multiplicación (1 ejercicio), submúltiplos del metro, sistema de numeración decimal (4 ejercicios)

EDUCANDO

Los niños miran al pizarrón para copiar las preguntas.

Para resolver los ejercicios empiezan a recordar en el orden que se les dio la materia.

Al momento de resolver todos los ejercicios. No existe

Al momento de ver las preguntas algunos de los niños dicen: ¡Pan comido! ¡Facilito!, pero a la hora de

155

En el caso de la multiplicación repiten desde el primer número por el que es multiplicado para saber la respuesta.

entregar se confunden y entregan incompleta la prueba.

HORA: 09:00 - 10:00

MATERIA: MATEMÁTICAS

TEMA:

KICHWA TIEMPO (min) % CASTELLANO TIEMPO (min) % INGLES TIEMPO (min) % EDUCADOR 0% X 60 100% 0%

EDUCANDO 0% X 60 100% 0%

METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE ATENCIÓN MEMORIZACIÓN REFLEXIÓN

SIMILITUD CON SU

CULTURA

GUSTO POR EL APRENDIZAJE

EDUCADOR

Entrega de la prueba. Revisión de deberes de Ciencias Naturales

sobre el ciclo de vida.

EDUCANDO

Se encuentran inquietos.

Unos se esfuerzan por resolver los ejercicios, mientras otros esperan y vestirán su cuello

Para resolver el ejercicio de multiplicación y submúltiplos del metro.

Para resolver la prueba, recuerdan lo que aprendieron memorizando.

No existe No todos los niños cumplen con los deberes.

156

un poco para copiar a su compañero.

En la revisión de deberes algunos dicen haber olvidado el cuaderno de materia, uno presenta el deber en el cuaderno del hermano mayor, en otro grado.

HORA: 11:00 - 12:00

MATERIA: INGLÉS

TEMA: Colores y Cosas

KICHWA TIEMPO (min) % CASTELLANO TIEMPO (min) % INGLES TIEMPO (min) % EDUCADOR 0% X 54 90% X 6 10%

EDUCANDO 0% X 54 90% X 6 10%

METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE ATENCIÓN MEMORIZACIÓN REFLEXIÓN

SIMILITUD CON SU

CULTURA

GUSTO POR EL APRENDIZAJE

EDUCADOR

Llega con material listo para ser repartido en el aula: cartulinas en pequeños tamaños de color: amarillo, azul, verde y rosado. Hojas bond por la mitad.

157

Pega en el pizarrón el gráfico que deben hacer con el material repartido en el que se coloca los nombres en ingles de las cosas y su color, formando un paisaje.

EDUCANDO

Están muy inquietos durante toda la hora.

Pero hacen el ejercicio ya que al final deben repetir después de la profesora las palabras en inglés.

Los trabajos son calificados y se los pega en una parte libre de la pared.

No existe memorización como tal, las palabras se repiten ese mismo instante después de la profesora y la siguiente clase se cambia de tema.

Los niños y niñas al no explicarles, entre ellos se ayudan para identificar ciertas palabras con los componentes del gráfico.

No existe

Los niños y niñas gustan de esta clase por implicar actividades dinámicas.

HORA: 12:00 - 13:00

MATERIA: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

TEMA:

KICHWA TIEMPO (min) % CASTELLANO TIEMPO (min) % INGLES TIEMPO (min) % EDUCADOR 0% X 60 100% 0%

EDUCANDO 0% X 60 100% 0%

METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE ATENCIÓN MEMORIZACIÓN REFLEXIÓN

SIMILITUD CON SU

CULTURA

GUSTO POR EL APRENDIZAJE

158

EDUCADOR

Se les reparte el libro y deben continuar llenando la página que les corresponde ese día.

Los niños deben hacerlo solos ya que implica conocimientos de todas las materias.

EDUCANDO

No todos llenan el texto, algunos se ponen a jugar y otros a completar páginas anteriores que tenían vacías, por olvido o por desconocimiento de sus respuestas.

Para llenar el texto necesitan recordar lo aprendido en las otras clases.

En todo momento deben estar atentos, ya que algunos son de completar textualmente y otras de conocimiento abstracto.

No existe Les gusta completar el libro porque implica varias actividades.

OBSERVACIONES:

A modo de disculpas la profesora dice a los estudiantes que por esta vez van a realizar la prueba en hoja de carpeta, porque ella ya la tenía lista a computadora y se olvido

Los niños en la hora de inglés se preguntan entre ellos que significa algunas palabras del gráfico.

159

Tabla 7: Ficha de observación de clases - día 5

FICHA DE OBSERVACIÓN

UNIDAD EDUCATIVA INTERCULTURAL BILINGÜE "TRÁNSITO AMAGUAÑA"

FECHA: 25/01/2013 DÍA: 5

HORA DE INICIO: 8:00

HORA DE FINALIZACIÓN: 13:00

HORA: 08:00 - 09:00

MATERIA: MATEMÁTICAS

TEMA: Lección de las tablas de multiplicar

KICHWA TIEMPO (min) % CASTELLANO TIEMPO (Min) % INGLES TIEMPO (min) % EDUCADOR 0% X 60 100% 0%

EDUCANDO 0% X 60 100% 0%

METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

ATENCIÓN MEMORIZACIÓN REFLEXIÓN SIMILITUD CON SU CULTURA

GUSTO POR EL APRENDIZAJE

EDUCADOR En parejas deben repasar las tablas de multiplicar.

EDUCANDO

Repasan un momento y se dispersan.

Los niños y niñas repasan desde el primer número por el que se le multiplica (1) sino olvidan su resultado.

Sus respuestas también se dan mediante la suma del numero por el que se va a multiplicar.

No existe Muy poco, tienden a dispersarse y hacer otra actividad

160

HORA: 09:00 - 10:00

MATERIA: ESTUDIOS SOCIALES

TEMA: Lección de las capitales de las provincias del Ecuador

KICHWA TIEMPO (min) % CASTELLANO TIEMPO (min) % INGLES TIEMPO (min) % EDUCADOR 0% X 60 100% 0%

EDUCANDO 0% X 60 100% 0%

METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

ATENCIÓN MEMORIZACIÓN REFLEXIÓN SIMILITUD CON SU CULTURA

GUSTO POR EL APRENDIZAJE

EDUCADOR En parejas deben estudiar las capitales de las provincias de Ecuador.

EDUCANDO

Se distraen con cualquier otra cosa.

Se aprenden las capitales de las provincias en el orden en el que copiaron de la pizarra al cuaderno de materia.

No existe

Con la capital de alguna provincia de la que provienen, sus familiares, ellos o compañeros.

No le prestan mucha importancia.

161

HORA: 11:00 - 12:00

MATERIA: MATEMÁTICAS

TEMA: Lección de las tablas de multiplicar

KICHWA TIEMPO (min) % CASTELLANO TIEMPO (min) % INGLES TIEMPO (min) % EDUCADOR 0% X 60 100% 0%

EDUCANDO 0% X 60 100% 0%

METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

ATENCIÓN MEMORIZACIÓN REFLEXIÓN SIMILITUD CON SU CULTURA

GUSTO POR EL APRENDIZAJE

EDUCADOR

Les pregunta las tablas de multiplicar completas y luego indistintamente los números.

EDUCANDO

Se distraen con facilidad. En algunos casos su

compañero de estudio no sabe nada.

Algunos quieren participar pero solo con el número de la tabla de multiplicar que saben.

Se saben las tablas de memoria, ordenadamente.

Si se les pregunta saltado no logran responder y se demoran multiplicando en su mente las que le anteceden.

Muy poca reflexión, es más memorización. No existe No todos saben las tablas

de multiplicar.

HORA: 12:00 - 13:00

MATERIA: ESTUDIOS SOCIALES

TEMA: Lección de las capitales de las provincias del Ecuador

162

KICHWA TIEMPO (min) % CASTELLANO TIEMPO (min) % INGLES TIEMPO (min) % EDUCADOR 0% X 60 100% 0%

EDUCANDO 0% X 60 100% 0%

METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

ATENCIÓN MEMORIZACIÓN REFLEXIÓN SIMILITUD CON SU CULTURA

GUSTO POR EL APRENDIZAJE

EDUCADOR Les pregunta las capitales de las provincias completas y luego en desorden.

EDUCANDO

Están atentos a que capital les van a preguntar.

Unos quieren decir todas porque se aprendieron de memoria y otros solo de la que se saben.

Los niños y niñas se aprendieron las capitales de memoria en el orden que se les dio en la clase y tienen copiado en el cuaderno.

Si se les pregunta de forma distinta se pierden, equivocándose y no queriendo volver a participar.

Sin mayor relevancia.

Solamente si se trata de la capital de su provincia o de sus padres.

No, porque es muy repetitiva y memorística.

OBSERVACIONES:

Los niños y niñas aprendieron de memoria la materia tanto en multiplicaciones como las capitales de las provincias, si el orden varia de la forma que copiaron , no saben su respuesta o se demoran mucho en responder hasta recordar y nombrar en voz baja o en su mente los que le anteceden.

163

Gráfico 1: Exclusión en el derecho a la educación según pertenencia étnica

Gráfico 2: La exclusión del derecho a la educación inicial

164

Gráfico 3: Exclusión del sistema educativo

Gráfico 4: Incumplimiento del derecho al estudio según pertenencia étnica

165

Gráfico 5: Población excluida del sistema educativo según nivel educativo e identidad étnica

Gráfico 6: Sobre edad otra forma de incumplimiento del derecho a la educación, según edad

y pertenencia étnica

166

Gráfico 7: Exclusión en el derecho a la educación de niños y niñas sobre el territorio

167

Gráfico 8: El acceso a la educación en la edad escolar

Gráfico 9 : Eliminación de las barreras en el acceso a la educación pública

168

Gráfico 10: Porcentaje de niños/as que declaran hablar solo una lengua nativa, lengua nativa

y español o español e idioma extranjero.

Gráfico 11: Porcentaje de niños /as que declaran hablar una lengua nativa y que sus padres

hablan una lengua nativa

169

Gráfico 12: Porcentaje de niños/as según las lenguas de sus padres y sus lenguas

170

Gráfico 13: Porcentaje de niños/as según el trato que reciben de sus profesores

Gráfico 14: Porcentaje de niños/as que asisten a la escuela según la frecuencia de respeto a su

opinión

171

Gráfico 15: Porcentaje de niños/as según actividad

Gráfico 16: Incidencia de la pobreza y extrema pobreza por ingreso, según etnia del jefe –a de

hogar y lugar de residencia

172

Gráfico 17: Niñez indígena trabajadora

Gráfico 18: Evolución del trabajo infantil en Ecuador

173

Gráfico 19: Porcentaje de niños/as según las actividades que comparten con sus padres, por

condición étnica del hogar

174