Universidad Abierta Interamericana Facultad de Desarrollo e Investigación Educativos. Sede Rosario - Campus Roca. Carrera : Profesorado Universitario para la Educación Secundaria y Superior. Título Tesina : “Estrategias metodológicas para la enseñanza y el aprendizaje del pasado nativo en escuelas del Nivel Medio de la provincia de Santa Fe” Alumna : Jimena Cornaglia Fernández Profesora :Mg. Lic. Ana Ma. Trottini Diciembre2014
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Universidad Abierta Interamericana
Facultad de Desarrollo e Investigación Educativos. Sede Rosario - Campus Roca.
Carrera: Profesorado Universitario para la Educación
Secundaria y Superior.
Título Tesina:
“Estrategias metodológicas para la enseñanza y el aprendizaje del pasado nativo en escuelas del Nivel Medio de la provincia de Santa Fe”
Alumna: Jimena Cornaglia Fernández Profesora:Mg. Lic. Ana Ma. Trottini
Diciembre2014
1
AGRADECIMIENTOS
Quiero aprovechar estas líneas para agradecer a todas las personas que
me han ayudado y me han apoyado a lo largo de este año y medio de camino
del Profesorado Universitario en la UAI.
En primer lugar quiero agradecer a la Escuela de Enseñanza Media N°
219 “Domingo Faustino Sarmiento” de la localidad de Arequito y a la escuela de
Enseñanza Media N° 431 “Gral. José de San Martín” de la ciudad de Rosario
por permitirme realizar el trabajo de campo en sus respectivas instituciones.
A la Mg. Lic. Ana María Trottini y Prof. Ps. Laura M. Berizzo por ser
tutoras de este trabajo y quiénes me brindaron su conocimiento, esfuerzo,
tiempo y paciencia para el desarrollo del mismo.A su vez, quisiera destacar la
seriedad profesional que las caracteriza.
A todos los compañeros de clase quisiera darles las gracias por los
momentos que hemos compartido. Creo que todos hemos aprendido de todos,
tanto profesional como personalmente. Eso siempre es enriquecedor. En
especial, deseo agradecer a mis compañeras y ya amigas: Gabriela, María
Laura, Malena y Patricia. Juntas logramos esta meta.
Asimismo, agradezco al resto de los directivos y al cuerpo docente del
Profesorado Universitario, quieneshan brindado su conocimiento y
acompañamiento para el desarrollo de esta tesina.
Rosario, Diciembre de 2014
2
3
RESUMEN
Nuestra investigación tiene su origen en nuestras prácticas diarias de
enseñanza en el nivel medio en la provincia de Santa Fe. En particular, en la
constatación de las insuficienciasde contenidos relevantes del transcurso
histórico en la enseñanza y el aprendiza je de la historia local y provincial. Allí,
es evidente una notoria carencia de información y conocimientos sobre el
pasado nativo de la Provinciaen la organización actual de los contenidos
curriculares propuestos desde la Dirección General de Escuelas de la provincia
de Santa Fe para todo el nivel medio.
Las repercusiones educativas respecto de esa ausencia evidente de
abordajes de períodos del pasado son de considerable relevancia cognitiva en
el proceso de construcción de un imaginario social, fomentando la construcción
de un “vacío histórico” representado por la inexistencia de conocimientos
respecto de la preexistencia de pueblos nativos en el territorio provincial.
En base a esto, en el presente trabajo de tesina analizamos las
representaciones del imaginario social acerca del pasado nativo que se plantea
en los contenidos curriculares con el fin de comprender la situación escolar
cotidiana contemporánea sobre la que se configura el conocimiento del pasado
aborigen. Además, determinamos en el diseño curricular del nivel medio,
específicamente en la Unidad Curricular Historia y en el Seminario de Ciencias
Sociales, los contenidos sobre el conocimiento del pasado nativo en la
provincia; indagamossobre el conocimiento que los docentes y alumnos tienen
sobre el pasado nativo; investigamos los métodos, técnicas y procedimientos
de estudio utilizados para la enseñanza del pasado a través del análisis de los
diseños curriculares en el ejercicio docente y en la planificación de las
actividades áulicas; exploramos sobre el acceso y uso que tienen los alumnos y
4
docentes sobre los conocimientos derivados de la arqueología y;propusimos
estrategias metodológicas que den lugar a la aprehensión de conceptos
relacionados con la arqueología como ciencia y a la incorporación de
contenidos arqueológicos que permitan acercarse al conocimiento del pasado
nativo de la provinciadesde la escuela.
Implementamospara nuestra investigaciónun diseño descriptivo-
cualitativo y delimitamos el trabajo de campo al periodo lectivo del año 2013-
2014 en dos instituciones educativas: la Escuela de Enseñanza Media N° 219
“Domingo Faustino Sarmiento” de la localidad de Arequito (Departamento
Caseros) y la Escuela de Enseñanza Media N° 431 “Gral. José de San Martín”
de la ciudad de Rosario (Departamento Rosario).
5
ÍNDICE
Página
AGRADECIMIENTOS ................................................................................................... 1
RESUMEN ....................................................................................................................... 2
ÍNDICE ............................................................................................................................. 5
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 6
CAPÍTULO I: Imaginarios escolares y tradiciones epistemológicas en
las Ciencias Sociales
La escuela y la formación de imaginarios sociales.…………………………..11
Las Ciencias Sociales y sus tradiciones epistemológicas ................................22
CAPÍTULO II: El currículum de las Ciencias Sociales y su
materialización en el Nivel Medio educativo de la Provincia de Santa
Fe
El currículum y sus niveles de concreción...........................................................28
Lineamientos curriculares para las Ciencias Sociales en los programas de
Educación Media de la Provincia de Santa Fe ...................................................32
CAPÍTULO III: La enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales
Lapráctica de la enseñanza de las Ciencias Sociales en el nivel medio de
la provincia de Santa Fe .........................................................................................40
El aprendizaje significativo .....................................................................................42
Estrategias de enseñanza para las Ciencias Sociales ......................................48
CONCLUSIONES.........................................................................................................52
APORTES......................................................................................................................57
ANEXOS ........................................................................................................................58
Anexo I.......................................................................................................................58
Anexo II .....................................................................................................................67
Anexo III ....................................................................................................................68
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................72
6
INTRODUCCIÓN
El actual territorio de la provincia de Santa Fe es y fue un espacio
habitado por grupos aborígenes (Tobas, Guaraníes, Mocovíes, Pilagás,
Guaycurúes, Querandíes, Abipones, Timbúes, Quiloazas, Mocoretás,
Corondas y otrosgrupos de los cuales aún la ciencia desconoce su filiación
étnica). Si bien ello, hoy día persiste en el imaginario social1 que la historia del
poblamiento de la provincia de Santa Fe comienza con la llegada de las
primeras corrientes europeas colonizadoras de los inmigrantes italianos,
españoles, franceses y yugoslavos, entre otros. De esta manera, parecería
desconocerse que el actual suelo donde hoy vivimos presenta evidencias de
ocupación humana de más de 8.000 años de antigüedad.
La escuela no es ajena a la formación de este imaginario, ya que la
misma es responsable de enseñar los límites espacio-temporales fijados para
la nacionalidad argentina. Es decir, dónde, cuándo y cómo se hizo nuestro
país y quienes forman y formaban parte del pueblo argentino.
El currículum escolar y sus sucesivas transformaciones son indisolubles
de las distintas políticas que los diferentes gobiernos desarrollan de acuerdo al
“proyecto de país” que pretenden. Aquello que debe aprender un niño o un
joven está ligado a las agendas del presente, con lo que se pretende como
sociedad, con futuros colectivos posibles. En el caso específico de la
1Imaginario social es un concepto creado por el filósofogriegoCornelius Castoriadis, usado comúnmente en Ciencias Sociales para designar las representaciones sociales encarnadas en sus instituciones. El concepto es empleado habitualmente como sinónimo de mentalidad, cosmovisión, conciencia colectiva o ideología. En: Fressard, O. (2005). El imaginario social o la potencia de inventar los pueblos. Sciences de l’homme & Sociétés 50. Fecha de consulta: 19 de Octubre de 2013. Disponible en: http://www.fundanin.org/fressard.htm
7
enseñanza de las “Ciencias Sociales” -y especialmente de la Historia- esta
relación es aún más patente 2.
Mediante el aprendizaje de la historia en la educación primaria y
secundaria los alumnos comprenden hechos pasados, explican sus causas y
sus consecuencias, sus cambios y sus continuidades a lo largo del tiempo, y
su influencia en el presente. Gracias a ello, no sólo conocen la ubicación
temporal y espacial de los grandes procesos y sucesos históricos, también
vanconformando su identidad individual y colectiva, mediante el conocimiento
de las culturas propias y las de los pueblos del país y del mundo3.
Además, uno de los propósitos principales de la enseñanza de la
historia a lo largo de la educación es que los alumnos desarrollen el
pensamiento y la conciencia histórica, para que cuenten con una mayor
comprensión de las sociedades contemporáneas y participen en acciones de
beneficio social de manera responsable e informada4.
El historiador inglés Eric Hobsbawm afirma que se rompieron los
mecanismos que vinculan el pasado con el presente, argumentando que “en
su mayor parte los jóvenes hombres y mujeres de este final de siglo [se refiere
al siglo XX] crecen en una suerte de presente permanente sin relación
orgánica alguna con el pasado del tiempo en que viven”5.
Sería en este contexto que la enseñanza de la Historia adquiere una
dimensión fundamental ya que le toca reestablecer el nexo entre las ideas
yexperiencias del pasado y el complejo presente de la realidad contemporánea
en vistas al futuro, porque el presente necesita del pasado en relación con el
porvenir6.
2Raggio, S. (2004). La enseñanza del pasado reciente. Hacer memoria y escribir la historia en el aula. Revista Clío & Asociados 5, pp. 9. Fecha de consulta: 19 de Octubre de 2013. Disponible en: http://www.comisionporlamemoria.org/jovenesymemoria/pensando.htm 3Lima Muñiz, L.; Bonilla Castillo, F. y Arista Trejo, V. (2010). La enseñanza de la Historia en la escuela mexicana. Proyecto Clío 36, pp. 3. Fecha de consulta: 19 de Octubre de 2013.Disponible en: http://www.clio.rediris.es. 4Ibídem. 5Hobsbawm, E. (1996). Historia del siglo XX., pp.13. Barcelona: Crítica. 6Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe (2013). Diseño Curricular Jurisdiccional para la Educación Secundaria.Ciclo Básico.
8
Nuestra investigación surgió a partir de nuestro trabajo cotidiano de
antropólogo-investigador en ámbitos de la enseñanza de nivel secundario,
donde advertimos una notable carencia de contenidos del transcurso histórico.
En particular, del aprendizaje de la historia local y provincial, como así también
del pasado nativo de la provinciade Santa Fe en la organización actual de los
contenidos curriculares propuestos desde la Dirección General de Escuelas
provincial para el nivel medio.
Las repercusiones educativas respecto de la ausencia evidente de
abordajes de períodos del pasado son de considerable relevancia cognitiva en
el proceso de construcción de un imaginario social, fomentando la construcción
de un “vacío histórico” representado por la inexistencia de conocimientos
respecto de la preexistencia de pueblos nativos en el territorio provincial.
En consecuencia, creemos que es necesario que la organización de los
contenidos permita que los alumnos aprendan que tienen una historia personal
y grupal, que forman parte de la historia del lugar donde viven, que su escuela
también tiene un pasado, así como también la entidad donde residen.
La utilización de estrategias metodológicas que incluyan contenidos
arqueológicos dentro de las unidades curriculares Historia y Seminario de
Ciencias Sociales, permite conocer el pasado prehispánico local e influir en la
construcción de un imaginario social, mucho más diverso e inclusivo, donde el
pasado aborigen existe.
Generalmente los alumnos, piensan que el presente es el único que
tiene significado, sin embargo es importante hacer notar que el presente es
también producto de un pasado y por ello, la enseñanza de la historia adquiere
relevancia, pues aporta los conocimientos, desarrolla habilidades y valores que
facilitan la búsqueda de respuestas a los interrogantes del mundo
contemporáneo en el que se vive 7.
En base a esto, nuestra investigación tuvo como objetivo general
analizar el imaginario social acerca del pasado nativo que se plantea en los
contenidos curriculares con el fin de comprender la situación escolar cotidiana
contemporánea sobre la que se configura el conocimiento del pasado aborigen. 7Lima Muñiz, L. et al.(2010).Op. cit.
9
Nuestros objetivos específicos consistieron en determinar los contenidos
sobre el conocimiento del pasado nativo en la provinciaen el diseño curricular
del nivel medio, específicamente en la Unidad Curricular Historia y en el
Seminario de Ciencias Sociales; indagar sobre el conocimiento que los
docentes y alumnos tienen sobre el pasado nativo; conocer los métodos,
técnicas y procedimientos de estudio utilizados para la enseñanza del pasado a
través del análisis de los diseños curriculares en el ejercicio docente y en la
planificación de las actividades áulicas; explorar sobre el acceso y uso que
tienen los alumnos y docentes sobre los conocimientos derivados de la
arqueología;y proponer estrategias metodológicas que den lugar a la
aprehensión de conceptos relacionados con la arqueología como ciencia y a la
incorporación de contenidos arqueológicos que permitan acercarse al
conocimiento del pasado nativo de la provinciadesde la escuela.
Para llevar a cabo esta investigación diseñamos una estrategia de
investigación basada en un enfoque cualitativo 8, con el fin de elaborar un
diagnóstico que nos permitióobtener información, evaluar y discernir aspectos
relevantes acerca del fenómeno en estudio.
Delimitamos el tema a los contenidos curriculares actuales y
planificaciones anuales dentro de la Unidad Curricular “Seminario de Ciencias
Sociales” e “Historia” del sistema educativo de la provincia de Santa Fe durante
el periodo lectivo del año 2013-2014.
Dichas unidades se desarrollan en el primer y segundo año. En este
caso, para nuestro trabajo de campo, seleccionamos dos establecimientos
educativos: la Escuela de Enseñanza Media N° 219 “Domingo Faustino
Sarmiento” ubicada en la localidad de Arequito (Departamento Caseros) y la
Escuela de Enseñanza Media N° 431 “Gral. José de San Martín”de la ciudad de
Rosario (Departamento Rosario). Dichos establecimientos cuentan con 325 y
525 alumnos respectivamente.
Las técnicasde recogida de datos utilizadas -entrevistas y encuestas- las
llevamos a cabocon docentes y con alumnos.
8Hernandez Sam pieri, R.; Fernandez Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2007). Metodología de la investigación. México: Mc Graw Hill.
10
Finalmente, a través de los aportes teóricos y ya con los resultados del
trabajo de campo obtenidos, llegamos a consideraciones preliminares que nos
proporcionaron un panorama aproximado de los objetivos esperados.
Nuestro aporte consiste en obtener estrategias de enseñanza y
aprendizaje que contribuyan a que los docentes y/o alumnos desarrollen
competencias sobre la aprehensión de conceptos relacionados con la
arqueología como ciencia, y la incorporación de contenidos arqueológicos que
permitan acercarse al conocimiento del pasado nativo de la provincia desde la
escuela.
De este modo el alumno no encontrará dificultades en la ubicación de
hechos y procesos históricos en el tiempo y en el espacio, y logrará saber
quiénes habitaban la provincia de Santa Fe antes de la llegada de los colonos
inmigrantes,logrando una ampliacióndel horizonte de sus conocimientos sobre
el pasado prehispánico.
11
CAPÍTULO I
Imaginarios escolares y tradiciones epistemológicas
en las Ciencias Sociales
La escuela y la formación de imaginariossociales
El término imaginario suele tener significados muy diferentes.El concepto
es abordado por distintasdisciplinas y teorías de las ciencias sociales durante
los últimos años, especialmente por la sociología, la psicología social, la teoría
política, la historia, la filosofía, el psicoanálisis y la filosofía. Es usado
habitualmente como sinónimo de mentalidad,cosmovisión,conciencia
colectivaoideología .En este caso retomamos el concepto de imaginario
socialcreado por el filósofo griego Cornelius Castoriadis9, el cual se refiere al
estilo de concebir el mundo singular, que es creado y le es propio a una
sociedad particular, en un momento histórico.
Desde el punto de vista teórico, este concepto alude a la creación
ontológica de un modo particular de sersui generis, absolutamente irreductible
al de otros entes. El mismo instituye la corporización de un “magma de
significaciones imaginarias sociales”10encarnadas en instituciones, las cuales
regulan los discursos, las acciones, los deseos, los sentires y las formas de
pensar de un conjunto identitario de sujetos. La interpretación que crea para sí
una sociedad constituye su identidad; la interpretación interna de los
decires/haceres de este mundo concebido por la sociedad engendra
9 Castoriadis, C. (1975). La institución imaginaria de la sociedad. Barcelona: Seuil. 10Ibídem.
12
unacadena de significaciones que asienta la unidad magmática de las pautas
de su particular organización social.
El imaginario social es la disposición de significaciones históricas que
habilita que los individuos pertenecientes a una sociedad identifiquen su propio
mundo, del mundo de los otros, otorgándole una potencia de alteridad, que los
distingue y les permite autoreferenciarse. En este sentido, cuando referimos a
imaginario, no lo concebimos en modo individual, sino que su naturaleza es
esencialmente social, pues se instaura desde la trayectoria de un colectivo
anónimo indivisible, que trasciende a los individuos, se impone a ellos y
abastece a la psique de significaciones. El imaginario, en tanto creación socio-
histórica, existe según un doble modo: el modo de “lo instituido”11,
estabilización vinculada a un conjunto de instituciones que regulan las
sociedades y atraviesan las subjetividades, y el modo de“lo instituyente”12, la
dinámica que impulsa su transformación. Así, todas las instituciones se
asientan sobre un juego de fuerzas en tirantez constante. Por un lado,
hallaremos lo instituido que estará dado por lo establecido, lo determinado y
representa una fuerza que aspira a perpetuarse de una forma determinada,
conservador, resignado, en contra de todo cambio. Lo instituyente será aquella
fuerza que contraponiéndose a lo instituido, será portadora de la innovación, el
cambio y la renovación. Tanto lo instituido como lo instituyente, se asientan en
una naturaleza dinámica ya que uno anhela el lugar del otro.
Para Cornelius Castoriadis una sociedad es un conjunto de
significaciones imaginarias sociales cuya vida se encarna eninstituciones,
entendiendo por tal, a las "normas, valores, lenguaje, herramientas,
procedimientos y métodos de hacer frente a las cosas y de hacer cosas, y,
desde luego, el individuo mismo, tanto en general como en el tipo y la forma
particulares que le da la sociedad considerada"13. El imaginario social tiene
elpoder de instituir, de transformar y de conferirle sentido a los aconteceres.
Las significaciones imaginarias ponenalgo donde no hay nada y en tal
sentido,preceden a lo simbólico, por tal motivo, son constitutivas del ser mismo
de la sociedad y de la historia.
11Ibídem. 12Ibídem. 13Castoriadis, C. (2005). Los dominios del hombre, pp. 67. Barcelona: Gedisa.
13
La escuela,en tanto partícipe importante de los procesos de
subjetivación de los individuos,es una de las instituciones de la sociedad que
colabora en la formación de imaginarios. En este caso podemos mencionar a
modo de ejemplo las ideas sobre la arqueología y el pasado en general que
fueron construidas y en muchas ocasiones convertidas en mitos, justificando
situaciones del presente. Un ejemplo de esto es el uso del título “Conquista del
desierto” para referir al avance militar sobre las poblaciones indígenas del sur
argentino. Al proponer que lo que se conquistó es un desierto, se contribuyó a
recrear la idea de que el territorio estaba prácticamente deshabitado,
justificando, así, su ocupación y la eliminación física y cultural de sus
pobladores ancestrales. Por ello, en este acápite ofrecemos un breve listado de
ideas-mito que circulan en el imaginario social, junto con otros registros
culturales, sobre la arqueología y el pasado aborigen (ver Cuadro 1).
Cuadro n° 1: Ideas-mito sobre la arqueología y el pasado aborigen.
MITO REALIDAD
1- Los seres humanos del pasado
cazaban dinosaurios.
Los dinosaurios se extinguieron hace
65 millones de años. Los humanos
modernos existierondesde hace más
de 100.000 años, y ocuparon
América, al menos, por más de
12.000 años. Estos primeros
habitantes cazaban megafauna como
mamuts y mastodontes, megaterios,
caballo americano, animales más
pequeños y también recolectaban
vegetales.
2- Los aborígenes que vivían en
América antes de la llegada de Colón
eran miembros de un mismo grupo de
gente simple.
Antes de la llegada de los españoles,
América estaba habitada por grupos
que vivían en diferentes ambientes y
con diversas formas de vida. Unos
eran cazadores recolectores,
pescadores, agricultores y otros
tenían organizaciones estatales.
3- Los grupos cazadores recolectores Ambas formas de vida
14
eran más primitivos que los
agricultores.
mostrarondiversidades sociales,
tecnológicas y económicas que
señalaban una adaptación a su
espacio y al aprovechamiento de
recursos que les permitió sostener a
sus poblaciones.
4- Los arqueólogos excavan restos de
dinosaurios.
Los restos de fósiles de animales
extintos, incluidos los dinosaurios, son
estudiados por los paleontólogos. Las
rocas y sedimentos son estudiadas
por los geólogos. Los arqueólogos
estudian el comportamiento humano
del pasado a través de los restos
materiales.
5- Los arqueólogos pasan todo su
tiempo excavando.
La arqueología es más que una
excavación. Los arqueólogos emplean
mucho tiempo en el trabajo de
laboratorio analizando e interpretando
sus hallazgos, preparando los
trabajos escritos.
6- Los arqueólogos prefieren excavar
tumbas.
Los estudios de restos de sitios
arqueológicos pueden ofrecer datos
acerca de la dieta y la salud de un
grupo. Sin embargo, los arqueólogos
excavan distintos tipos de sitios y
antes de excavar un enterratorio,
deben ser muy cuidadosos de
respetar las opiniones de las
poblaciones nativas actuales.
7- Los arqueólogos mantienen todo el
oro que encuentran.
Los arqueólogos no guardan, ni
venden, ni comercian ningún objeto
hallado en los sitios. Todos los
objetos recuperados son patrimonio
del Estado y después de ser
15
estudiados son exhibidos en salas de
museos, o guardados en depósitos
adecuados para nuevos estudios con
nuevas tecnologías.
8- Está bien recoger artefactos porque
si uno no lo hace, alguien lo va a
hacer. De todas maneras el sitio no
durará para siempre.
Al excavar o recolectar artefactos en
superficie sin el empleo de un método
científico apropiado se destruye la
evidencia. Existen leyes que prohíben
la excavación sin un permiso. Fuente: A. Pupio; Frontini, R.; Frère M. M. y Mazzia, N.14.
Estas diversas representaciones sociales sobre la arqueología o sobre el
pasado circulan en distintos registros culturales (por ejemplo ,la escuela, los
medios de comunicación de masas, la familia, los gobiernos, los cultos
religiosos, los textos escolares) entre ellos la escuela tiene en nuestra sociedad
un rol preponderante.
Sin embargo, la arqueología (del griego «? ??a???» archaios, viejo o
antiguo, y «?????» logos, ciencia o estudio) es una especialidad dentro de la
Antropología 15,que se ocupa y centra su estudio en las sociedades que vivieron
en el pasado a través de los restos materiales –llamado registro arqueológico-
que ellas dejaron como producto de sus distintas actividades (por ejemplo,
vasijas de cerámica, utensilios de piedra, huesos, fogones, muros, pinturas
rupestres, etc.)16. Estos testimonios materiales conservados a lo largo del
tiempo y posteriormente recuperados por los arqueólogos permiten conocer y
comprender las diversas maneras de organización social -incluyendo aspectos
tales como asentamiento, movilidad, patrón de subsistencia, tecnología,
organización política, cosmología, etc.-, así como los cambios que
experimentaron los grupos humanos a través del tiempo y del espacio.
Es por ello que la arqueología es como la “ciencia de la memoria”, dado
que a través de investigaciones sistemáticas y multidisciplinarias trae al
14Pupio, A.; Frontini, R.; Frère M. M. y Mazzia, N. (2008). Sobre los primeros pobladores de la pampa bonaerense. Apuntes de arqueología para llevar a la escuela, pp. 140-141. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires. 15La Antropología es concebida como la ciencia que estudia al hombre en toda su complejidad socio-cultural pasada y presente. 16Renfrew, C. y Bahn,P. (2011).Arqueología. Teorías, Métodos y Práctica. Madrid: Akal.
16
presente la vida de pueblos desconocidos, olvidados y/o silenciados en la
historia tradicional.
Muchos suelen concebirla como una ciencia auxiliar de la Historia que
complementa a esta con documentos materiales, no obstante, la arqueología
es considerada una ciencia social autónoma, que profundiza y amplía
elconocimiento sobre la forma de vida de los seres humanos en el pasado. A
su vez, es muy común que suela confundirse el objeto de estudio de la
Arqueología con el de la Paleontología que no es una ciencia social como la
primera, sino natural, que estudia el pasado de los seres vivos a través de sus
restos fósiles.
La arqueología puede ofreceruna mirada de la historia, alternativa al
discurso oficial, incrementando la perspectiva cultural y temporal de las
poblaciones que habitaron el territorio, y por ello tiene la capacidad de erigirse
en una herramienta teórica para repensar el pasado.
En los últimos años distintos equipos y centros de investigación de la
provincia de Santa Fe contribuyen desde diferentes líneas de investigación -
arqueometría, zooarqueología, paleobotánica, geoarqueología, patrimonio y
educación- al fortalecimiento del conocimiento arqueológico-histórico-
local,aumentando la información sobre lo que se conoce sobre su pasado
nativo y la historia milenaria17.Sin embargo, en diversas experiencias de
contacto escolar con docentes y alumnos de distintos establecimientos
educativos del nivel medio nos hicieron saber que no se consideran dentro del
currículum oficial temas relacionados con la arqueología de la provincia, por
tanto la mayoría de los alumnos y/o docentes desconocen o ignoran el pasado
nativo que tiene la misma18.
Con el fin de generar una base de datos cuali-cuantitativa que nos
permitiera testear losproblemas señalados diseñamos y administramos una
encuesta destinada a los alumnosde 1° y 2° año de dos establecimientos
17Centro de Estudios Interdisciplinarios en Antropología (FHumyAr-UNR), Equipo de investigación Arqueológica del sitio Histórico de Puerto Gaboto (Fuerte Sancti Spiritu) (Ministerio de Innovación y Cultura de la provincia de Santa Fe), Grupo de Investigación Arqueológica del Nordeste, entre otros. 18Contacto escolar se basa en las visitas realizadas a distintos establecimientos educativos de la provincia de Santa Fe en el marco del Programa “Los Científicos vuelven a la Escuela” de CONICET- Rosario.
17
educativos del nivel medio de la provincia de Santa Fe en la asignatura
Seminario de Ciencias Sociales e Historia (ver Anexo III).
En total se administraron y analizaron 66 encuestas que pertenecen a los
alumnos que cursaron las asignaturas mencionadas en el año 2014.
Consultados los alumnos sobre la existencia de algún sitio de interés
histórico y/o arqueológico en la zona o en la región donde viven, las respuestas
obtenidas nos indican que un altísimo porcentaje de alumnos no tienen
conocimiento alguno de algún sitio de interés y/o arqueológico (> del 70%; ver
Gráfico 1).Y dentro del bajo porcentaje que respondió que sí, la mayoría de los
alumnos señalan como lugar de interés histórico y/o arqueológico a evidencias
arquitectónicas que son testimonio de las primeras instalaciones europeas en
el territorio provincial (por ejemplo, posta, sedes de clubes, cine-teatro,
monumentos), o indican a instituciones como los museos (ver Gráfico 2 y
Figura 1).
Gráfico 1: Conocimiento de los alumnos sobre algún sitio de interés histórico
y/o arqueológico.
Fuente: Elaboración propia.
Algunos de los museos que mencionan los alumnos se especializan en
biología, como el Museo Provincial de Ciencias Naturales “Dr. Ángel Gallardo”,
y otros, como el Museo y Archivo Histórico Comunal de Arequito y el Museo
Histórico del Convento de San Carlos, tienen entre sus objetivos enseñar el
pasado nacional o provincial, es decir que son lugares donde se refuerza lo
transmitido en las escuelas y se reproducen descripciones de sociedades y de
hechos históricos como una forma más de contar el pasado de la nación, la
región o la localidad. Por ejemplo, en el museo de Arequito, se exponen
18
evidencias materiales de los que serían los “primeros pobladores” de Arequito:
los colonos inmigrantes, y no se presenta información y/o objetos materiales
pertenecientes a las poblaciones indígenas. Existe, entonces, una relación
cercana entre lo que se enseña en las escuelas y lo que se transmite en los
museos. En consecuencia, parte de aquel imaginario que se promueve en la
educación formal puede ser detectada en el modo en que los museos
presentan la información y los objetos materiales.
Gráfico 2: Sitios de interés histórico y/o arqueológico mencionados por los
alumnos.
Fuente: Elaboración propia.
19
A su vez, la mayoría de los alumnos que respondieron afirmativamente,
señalaron que tomaron conocimiento de los sitios de interés histórico y/o
arqueológico por medio de la escuela (> del 60%), por algún familiar (> 28%) o
por la televisión (11%; ver Gráfico 3).
Gráfico 3: Cómo tomaron conocimiento los alumnos de él o los sitios de interés
histórico y/o arqueológico.
Fuente: Elaboración propia.
También los alumnos fueron preguntadosacerca de cuál es la
profundidad temporal de la ocupación humana en la provincia de Santa Fe.
La mayoría de los alumnos no contestan o desconocen cuál es la
profundidad temporal de la ocupación humana en la provincia de Santa Fe (>
58%). Y dentro del 42% de los restantes alumnos que respondieron sobre la
profundidad temporal, la mayoría vinculan la misma a 500 años atrás (21%), y
en porcentajes menores a150 años (8%), 1.000 años (3%), entre 1.000 y 3.000
años y más de 3.000 años (3,5% respectivamente; ver Gráfico 4).Sin embargo,
Santa Fe posee una ocupación humana de8.274 ± 68 años antes del
presente19, por tanto, la historia humana del espacio que ocupa actualmente la
provincia de Santa Fe tiene una profundidad temporal que comenzó muchos
miles de años antes de la llegada de los europeos a América.
19 Avila, J .D.; Cornaglia Fernández, J. y Gabrielloni, C. (2013). Nuevos avances vinculados a las ocupaciones tempranas en ambientes lagunares del sudoeste santafesino. Sitio Laguna el Doce como caso de estudio. Cuadernos del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano-series especiales ,1 (4), pp. 12-20.
20
Gráfico 4: Profundidad temporal de la ocupación humana en la provincia de
Santa Fe según los alumnos.
Fuente: Elaboración propia.
Además, se les pidió a los alumnos que nos señalaran tres temas
relacionados con el pasado de la provincia de Santa Fe y que hayan estudiado
en la clase de Historia o en el Seminario de Ciencias Sociales. Los tópicos que
nos señalan tienen que ver con el período histórico desde el siglo XVI en
adelante. Y algunos alumnos mencionan el estudio de grupos étnicos que no
están vinculados con el pasado de la provincia de Santa Fe, como es el caso
de Aztecas, Mayas e Incas, que son sociedades precolombinas que se
conformaron engrandes imperios al momento de la conquista europea (ver
Gráfico 5).
Gráfico 5: Temas que recuerdan los alumnos que estudiaron relacionados con
el pasado de la provincia de Santa Fe.
Fuente: Elaboración propia.
21
En las respuestas obtenidas en las encuestas constatamosque las
representaciones sociales que circulan en la comunidad educativa crean una
imagen desdibujadadel pasado, desconociendo la mayoría de los alumnos el
pasado nativo de la provincia. Esto sin duda obedece a la implementación de
políticas educativas que afectan de manera negativa e invisibilizanel pasado
nativo y gran parte del acervo cultural, a través del currículum oficial que no
desarrolla contenidos vinculados al mismo.
Este desconocimiento o ausencia de una parte de la historia resulta
siempre un motivo de preocupación. A través de las raíces históricas y
culturales el individuo forma valores y sentimientos propios de su identidad y
pertenencia individual y colectiva.
Sostenemos que la educación pública cuenta con las herramientas
adecuadas para corregir o imponer determinadas conductas e ideas20 y que
junto con el docente educadorpueden favorecer en gran medida a la
adquisición de tales conocimientos en los estudiantes, por ello se requiere del
aporte de todos aquellos que están inmersos en dicho proceso.
La escuela como institución social y educativa es constructora de
imaginarios sociales en las nuevas generaciones, y se encarga de generar y
transmitir conocimientos que pueden tener un rol importante en la formación de
una conciencia histórica colectiva plural, donde el pasado aborigen existe,
permitiendo valorar a l ser cultural nacional.
Una de las finalidades más trascendentales de la enseñanza de la
Historia es formar el pensamiento histórico, con la intención de dotar al
alumnado de una serie de instrumentos de análisis, de comprensión y/o de
interpretación, que le permitan abordar su estudio con autonomía y construir su
propia representación del pasado, al mismo tiempo que pueda ser capaz de
contextualizar o juzgar los hechos, consciente de la distancia que los separa
del presente 21. En todo caso, la formación del pensamiento histórico estará al
20Podgorny, I. (1999). Arqueología de la educación. Textos, indicios, monumentos . Buenos Aires: Sociedad Argentina de Antropología. 21Santisteban Fernández, A. (2010). La formación de competencias de pensamiento histórico. Clío & Asociados 14. Fecha de consulta: 15 de Junio de 2014. Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4019/pr.4019.pdf
22
servicio de una ciudadanía democrática, que se vale de la historia para
interpretar el mundo actual y para gestionar mejor el porvenir.
LasCiencias Sociales y sus tradiciones epistemológicas
Las Ciencias Sociales están conformadas por un conjunto de disciplinas
que estudian fenómenos relacionados con el ser humano en tanto ser social,
tanto en el pasado como en el presente, y las relaciones e interacciones con el
medio y el territorio donde se desarrollaron y se desarrollan en la actualidad22.
No hay Ciencias Sociales que no sean humanas23.
Las Ciencias Sociales recortan diferentes aspectos de un mismo objeto,
la realidad social, entendida como un conjunto de relaciones que hombres y
mujeres establecen entre sí y a través de las cuales generan, conjuntamente,
las condiciones sociales de su existencia24.
En la actualidad la denominación "Ciencias Sociales" está perfectamente
asumida por la mayor parte de los docentes de nuestro país, aunque sus
contenidos suelen reducirse a los de carácter geográfico e histórico, ya que los
intentos de articular un programa de saberes sociales verdaderamente
integrado no pasaron de las buenas intenciones.
Con respecto al marco conceptual de los estudios sociales, la innovación
más importante estuvo determinada por el cambio de denominación
apareciendo por primera vez el término “Ciencias Sociales” a fines de la
década de 1990. Hasta entonces el conjunto de materias que componían la
parcela de formación social estaba representada por la Geografía, la Historia,
la Formación Ética y Ciudadana y,la Economía.
Si bien la integración y ampliación de materias que suponían el término
“Ciencias Sociales” era más adecuado para los alumnos del nivel medio dada
su percepción de la realidad social como un todo y no como un objeto de
disciplinas diferentes, este cambio de denominación, no se vio acompañado
por un cambio generalizado en la práctica educativa . 22 Benejam, P. (1993). Los contenidos de la Didáctica de las Ciencias Sociales en la formación del profesorado, en Montero, L. y J. M. Vez (comp.). Las didácticas Específicas en la Formación del Profesorado. Santiago de Compostela: Tórculo Ediciones. 23Sanjurjo, L.; España, A. y Foresi, M. A. (2014). La enseñanza de las Ciencias Sociales en la Escuela Media: El trabajo en el aula y sus fundamentos. Rosario: Homo Sapiens Ediciones. 24Ibídem.
23
Las resoluciones curriculares diseñadas que procuraron aliviar la
segmentación clásica de los planes de estudio de la educación media, dando
entrada a nuevos contenidos disciplinares procedentes de la Sociología, la
Antropología, la Economía, la Psicología, la Filosofía y otras disciplinas
pertenecientes al campo de las Ciencias Sociales y de las Humanidades, sólo
cumplieron en parte esta función.
Esto se debió, en primer término, a la incorporación de nuevas áreas de
conocimiento en el currículo, producto de los Contenidos Básicos Comunes. En
segundo, a la propia complejidad y extensión de los contenidos acordados
legalmente. En tercer término, porque la reducción de asignaturas dela
currícula impactó considerablemente sobre los desempeños de docentes
especializados en disciplinas. En cuarto término, por la falta de vinculación
entre la política de formación y capacitación docente y las necesidades
impuestas por la transformación educativa 25.
A pesar de esta reforma y todos los problemas que acarreó, la mayor
parte de los currículos adoptaron la forma de Ciencias Sociales, sin embargo
se siguen manteniendo Historia y Geografía como materias autónomas al lado
de otras Ciencias Sociales.
En la actualidad podemos hacer un recorrido en la forma de enseñanza
de las Ciencias Sociales, mediante una breve caracterización acerca de las
tradiciones epistemológicas26 más influyentes que se fueron desplegando a
través del tiempo y que guían la enseñanza tanto de las Ciencias Sociales en
general, como de las propias disciplinas que la conforman.
En primer lugar tenemos, a la tradición positivistaque valoriza
fundamentalmente el dominio conceptual y opta por objetivos de la enseñanza
de las Ciencias Sociales que priorizan el conocimiento de la información con
una modalidad de tipo enciclopédica: fechas, nombres, cifras, datos,
acontecimientos, bajo la forma de dato. El énfasis se pone en “conocer” los
hechos del pasado, el medio geográfico, los modelos sociales. Se valora el
rigor, la eficacia y la memoria mecánica.
25Puiggrós, A. (2000). La educación básica y media: en la Argentina de comienzos del siglo XXI. Aportes para el estado y la administración gubernamental, 7 (15), pp. 85-108. 26Sanjurjo, L.et al.(2014).Op. cit.
24
Aún hoy, en la forma de enseñar las Ciencias Sociales observamos la
impronta de la tradición positivista, la cual basa la validación del conocimiento
en criterios objetivos tomados de las Ciencias Naturales. Los conocimientos
sociales, siguiendo esta lógica, son medibles, racionales y objetivos.
Esta tradición en el ámbito del aprendizaje sigue una línea conductista y
tecnicista según la cual la mente de los estudiantes está vacía y para alcanzar
los aprendizajes propuestos es preciso elaborar objetivos delimitados para
lograr un buen producto, los cuales son inducidos por el docente. El estudiante
memoriza, repite, responde a preguntas copiadas de los textos apelando a
hechos, lugares, cifras, fechas, datos, nombres, sin dejar lugar para las
interpretaciones o valoraciones. Aquello que dicenlos libros de texto que se
utilizan en una clase es autoridad y no admite cuestionamiento o hipótesis
alternativas.
Desde la tradición positivista predominan los contenidos enciclopédicos
en forma de dato: cronologías, lugares y nombres, personalidades, hechos y
sucesos, relaciones determinadas al modo de causa y consecuencia. Las
actividades se basan en guías de preguntas a resolver en forma individual o
grupal (cuyas respuestas aparecen textuales en los libros de texto), lecciones
orales, acrósticos, entre otras. Esta manera de concebir los conocimientos
sociales, se traduce en formas de enseñar que son visibles y eficaces con
énfasis en la planificación, en materiales curriculares organizados y
sistemáticos para todos los estudiantes, y en el uso del tiempo. Se evalúa la
exactitud de los datos.
Este modelo se caracterizapor la igualdad, es decir, aquí no se tiene en
cuenta la diversidad de los alumnos, ya que los mismos son considerados
todos iguales, por ello, se establecen clases homogéneas, donde la función
principal del alumno radica en escuchar, recordar y repetir. No está previsto
ningún intercambio social entre el alumnado ya que este no sería viable entre
quienes no saben.Hay un sistema cerrado de enseñanza donde el profesor
sabe todo lo que debe seraprendido, y la evaluación es concebida como
medición del nivel de adquisición y memorización del alumnado.
Como sostiene Marin Maglio “la educación con base positivista persigue
conseguir un individuo inflexible, de mentalidad cerrada, individualista y a-
25
crítico. No permite la formulación de explicaciones que requieran un examen
crítico y generalizacionesfundamentadas en juicios críticos”27.
Otra tradición dentro de los estudios sociales, es la humanística, donde
las finalidades de la educación social se basan en una propuesta de
autocomprensión, en responder a quiénes somos, qué sentimos, qué nos pasa,
cómo nos relacionamos con nuestro entorno, tomando conciencia de la
identidad individual y del carácter único e irrepetible de cada sujeto y de cada
sociedad. En el marco de esta perspectiva, la selección de contenidos es muy
flexible y queda condicionada por los intereses, las sensaciones y las opiniones
de los estudiantes en su vínculo subjetivo con lo social. Dentro de esta tradición
no aparecen contenidos explícitos sino propuestas de experiencias ligadas a
los contenidos.
El rol de docente es motivar e inspirar a los estudiantes a través de
propuestas activas y participativas que promuevan el contacto empírico con la
realidad social. Es el estudiante quien a través de sus propias decisiones
asume libremente su responsabilidad individual y social. En las clases de
Ciencias Sociales cobra importancia el medio geográfico, histórico, social,
cultural para relacionar con sus intereses y procesos subjetivos. El
conocimiento parte de construcciones subjetivas, las mismas son suministradas
por los alumnos, los cuales experimentan la realidad desde su punto de vista.
El docente se transforma en un mediador y guía, el cual le proporciona al
estudiante situaciones reales conflictivas según los intereses del mismo, las
cualesestimularán el proceso de resolución de problemas lo que convergerá en
su aprendizaje. Las problemáticas sociales transforman al educando, en el
sentido de que, éstas provocaran en el estudiante, el deseo de hallar
soluciones a los cambios sociales quese presentancomo consecuencia delas
accionesy modificaciones humanas en la realidad.
Desde una posición humanista rescatamos la enseñanza basada en
propuestas abiertas, flexibles, creativas, globalizantes, orientadas a los
27 Marin Maglio, F. (1998). El Positivismo y las Ciencias Sociales. ¿La concepción positivista de las Ciencias Sociales limita la posibilidad de comprender la realidad?. Fecha de consulta: 17 de Octubre de 2014. Disponible en: http://www.fmmeducacion.com.ar/Pedagogia/socialpositivismo.htm
26
intereses propios de los estudiantes, para lo cual, el profesor debe conocer la
diversidad de niveles de maduración del alumnado y la forma en que ellos
asimilan y generan conocimientos propios, a su vez, debe basarse en la
formulación de problemas y en el intercambio participativo de opiniones.
En el marco de la tradición crítica, el fin de la enseñanza consiste en que
los estudiantes puedan develar la trama de intereses en las acciones sociales,
que comprendan sus propios sistemas de valores y que puedan reflexionar
sobre lo que piensan y quieren, para poner en acción posibles alternativas,
tomando un papel activo y comprometido socialmente. Este compromiso exige
participación en las instituciones educativas, en las decisiones comunitarias, en
la vida política. Para poder pensar socialmente hace falta también información
desde un formato conceptual que permita vincular situaciones específicas con
otras más generales. El pensamiento no puede operar sin información.
En esta tradición, la información se convierte en vehículo de operaciones
de pensamiento (generales y específicas de lo social) que a su vez facilitan las
condiciones para que los estudiantes asuman actitudes basadas en los valores
humanos y en el compromiso social. Resaltamos la importancia de las
construcciones conceptuales y las interrelaciones entre los conceptos y la
información.
También tenemos la enseñanza de las Ciencias Sociales que toma la
influencia del pensamiento posmoderno y propone construir interpretaciones
diversas y contrapuestas a través del diálogo flexible y plural teniendo en
cuenta la importancia del contexto y de las escalas analíticas.
En relación con los criterios de selección y organización de los
contenidos, la prioridad la tienen las interacciones dialógicas en torno a los
temas y problemáticas sociales que se van proponiendo. El valor de la
información es sólo un vehículo para llegar a construcciones personales
discursivas que son válidas al discutirlas grupalmente en el aula, demarcadas
en contextos temporales y espaciales diferenciados.
Cada una de estas tradiciones descriptas, al ubicarse en una forma de
construir el conocimiento social, acentúan aspectos relacionados con la
27
formulación de los propósitos y la forma de la enseñanza relacionada con los
contenidos de las Ciencias Sociales.
28
CAPÍTULO II
El currículum de las Ciencias Sociales y su materialización
en el Nivel Medio educativo de la Provincia de Santa Fe
El currículum y sus niveles de concreción
Los lineamientos curriculares para las Ciencias Sociales son plasmados
en un texto que es el currículum. En el ámbito educativo, la palabra currículum
es un concepto polisémico, un término que se asocia a una pluralidad de
significados. Esto se debe a que no sólo es un concepto, sino también una
construcción social y cultural –propia de cada país y de su tradición
pedagógica-, que organiza la práctica educativa, estableciendo el contenido a
enseñar mediante un “qué” y un “cómo”28.
El currículum es un constructo relacionado con los procesos de
selección, organización, distribución, transmisión y evaluación del contenido
escolar que realizan los sistemas educativos con el fin de regular las prácticas
educativas y la experiencia de formación del alumno.Es el documento oficial –o
conjunto de documentos- que materializa el proceso de selección y traducción
que origina el contenido a enseñar. El contenido a enseñar es aquello que
debeser enseñado.Lo que se designa como “contenidos del currículum” (o
contenidos a enseñar) es “una porción de cultura que ha sido organizada,
disciplinada, normativizada (es “lo que se debe enseñar”) y oficializada
(legitimada por autoridades científicas, culturales y políticas)”29.No sólo se trata
de enseñar contenidos conceptuales (hechos, ideas y conceptos), sino también
28Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2012). El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Buenos Aires: Aique. 29Ibídem, pp. 37.
29
procedimentales (interpretación de datos, aplicación de hechos y conceptos,
habilidades) y actitudinales (valores, actitudes y sentimientos)30.
Como mensaje social y cultural, el currículum está sujeto a la
interpretación, la deformación, el malentendido; depende de las perspectivas,
las capacidades y los intereses de quienes participan en su elaboración y
transmisión31.
El currículum, en tanto documento escrito, se adapta a diferentes niveles
de concreción (ver Cuadro 2). Elprimer nivel viene determinado por el Ministerio
de Educación de la Nación. Es el más alto nivel de responsabilidad y de toma
de decisiones ya que afecta a todos los ciudadanos o miembros de una
comunidad. El currículum en este nivel tiene un carácter prescriptivo y de
obligatorio cumplimiento. Todo esto se traduce en el Diseño Curricular de
Contenidos Básicos Comunes (CBC) que constituyen el conjunto de saberes
relevantes que integrarán el proceso de enseñanza de todo el país,
concertados dentro de los lineamientos de la política educativa nacional donde
podemos encontrar un conjunto de sugerencias y orientaciones sobre la
intencionalidad escolar32.
Cuadro n° 2: Niveles de concreción del currículum.
Niveles Ámbito Documentos Elaborado/Aprobado por
1 Nación Ley de Educación Nacional
Nº 26.206 y Diseño
Curricular de Contenidos
Básicos Comunes (CBC)
Ministerio de Educación de
la Nación
2 Provincia Diseño Curricular
Jurisdiccional (DCJ)
Ministerio de Educación de
cada una de las provincias
3 Escuela Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
Consejo escolar
4 Aula Planificación docente Profesor Fuente: Elaboración propia.
30Ibídem. 31Ibídem. 32Montesinos, M. P.; Schoo, S. y Sinini, L. (2012). Acerca de la enseñanza y el Currículum. Un estudio a partir de las representaciones de los docentes de la Educación Secundaria. Serie La Educación en Debate 9. Documentos de la DiNIECE. Buenos Aires: Ministerio de Educación de La Nación.
30
Los CBC son la matriz básica para un proyecto cultural nacional; matriz
a partir de la cual cada jurisdicción del Sistema Educativo continuará
actualizando sus propios lineamientos o diseños curriculares y dará paso, a su
vez, a diversos pero compatibles proyectos curriculares llevados a cabo en el
resto de los niveles de concreción.
El segundo niveles el que se establece en cada provincia dentro del
Diseño Curricular Jurisdiccional (DCJ) a cargo del Ministerio de Educación de
cada una de ellas. Contextualiza los CBC definidos a nivel nacional, en
términos de la realidad regional. A partir de los CBC, cada provincia debe
asumir la responsabilidad de elaborar sus propios diseños curriculares, los
cuales podrán adaptarlos contenidos curriculares a las realidades y situaciones
educativas, sociales, históricas, culturales, geográficas y productivas
particulares.Por tanto, en el diseño del Proyecto Educativo Institucional (PEI),
no hay un único modelo idéntico para todas las instituciones.
En abril del 2004, el acuerdo en el Consejo Federal de Cultura y
Educación, entre el Ministerio nacional y las provincias, permitió establecer
aprendizajes prioritarios para la Educación Inicial, Primaria y Secundaria como
una medida orientada a dar unidad al sistema educativo argentino,
conformándose así una base común para la enseñanza en todo el país. Esta
decisión quedó confirmada con la sanción de la Ley de Educación Nacional Nº
26.206, que establece que: “Para asegurar la buena calidad de la educación, la
cohesión y la integración nacional […]”, el Ministerio de Educación, en acuerdo
con el Consejo Federal de Educación, “definirá estructuras y contenidos
curriculares comunes y núcleos de aprendizajes prioritarios en todos los niveles
y años de la escolaridad obligatoria” (artículo 85). Desde entonces, y en etapas
sucesivas, dicho Consejo ha ido aprobando los Núcleos de Aprendizaje
Prioritarios (NAP)para distintas áreas del currículo nacional y para todos los
años de estudio desde la Educación Inicial hasta la Educación Secundaria33.
En la actualidad los NAP de Secundariaestán constituidos por ocho
cuadernillos por disciplina (Lengua, Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias
Sociales, Educación Física, Formación Ética y Ciudadana, Educación Artística
33Ibídem.
31
y Educación Tecnológica) y un cuadernillo para 7° año Educación Primaria/ 1º
año Educación Secundaria.
El tercer nivel de concreción, se inscribe en la realidad de las
instituciones educativas que han de desarrollar el currículum y, por tanto,
donde ha de contextualizarse. Es por eso que es competencia de las escuelas
la adecuación del currículum, elaborando así el PEI. Dicho proyecto debe
garantizar y enriquecer lo establecido en los niveles Nacional y Jurisdiccional.
Los elementos esenciales que han de surgir de este tercer nivel de concreción
son: los objetivos generales, la secuenciación de contenidos, las estrategias
metodológicas, la organización del espacio y del tiempo, la determinación de
los recursos y los criterios generales de evaluación. También este nivel ha de
enmarcar los proyectos de aula desarrollados por cada docente.
Por último, el cuarto nivel, se refiere al nivel áulico, que es donde se
adecua el currículum a las necesidades reales.Éste está basado en todos los
proyectos anuales (planificación anual) que realizan los profesores o docentes
para la asignatura que tienen a su cargo y que han de desarrollar en el
aula.Este nivel está conectado con el PEI donde se determinan los objetivos y
lasecuenciación de los contenidos. En este último nivel de concreción, se
especifican los objetivos didácticos, las actividades de enseñanza y aprendizaje
y los criterios de evaluación específicos.
Cada uno de estos niveles -nacional, jurisdiccional, institucional y áulico-
se articulan con la visión más amplia del primer nivel.
Más allá del currículum oficial (también llamado “prescripto”, “escrito” o
“explícito”) y sus niveles de concreción existen otros tipos de currículum que se
no se encuentran ni explícita ni formalmente reconocidos como lo es el
“currículum oculto” o “no escrito” que debe ser aprendido por el alumno para
poder sobrevivir con éxito en el mundo escolar, y se refiere a “el conjunto de
influencias formativas que la escuela ejerce sistemáticamente pero que no
están explicitadas ni formalmente reconocidas”34dentro del centro escolar.
A su vez, todos los conocimientos, destrezas, valores, actitudes y
experiencias que no se imparten en la escuela y que también determinan la 34Ibídem, pp. 64.
32
formación del alumno se incluyen dentro del denominado “currículum no dicho”,
“nulo” u “oculto”. Este currículum está más allá de todas las finalidades
sociales, científicas y humanísticas en cuyo nombre la escuela ha sido
ampliamente justificada35.
Estas nociones de currículum “oculto”, “nulo” o “no escrito ” y la
comprensión de sus distintos niveles de concreción son sumamente
importantes y útiles para entender los diseños curriculares y para analizar
aspectos no contemplados o no reconocidos por la noción del currículum como
modelo de la práctica cotidiana.
Lineamientos curriculares para las Ciencias Sociales en los programas de
Educación Media de la Provincia de Santa Fe
En el currículum prescripto,el contenido a enseñar se organiza de
acuerdo con ciertas reglas, temas y divisiones, dando origen a las disciplinas
escolares, que pueden adoptar distintas formas y denominaciones:
asignaturas, materias, áreas. En este caso examinamos los contenidos
curriculares de las Ciencias Sociales materializados en losprogramas de
educación de la provincia de Santa Fe enfocándonos en el nivel medio.
Durante los últimos años los distintos gobiernos provinciales elaboraron
diferentesplanteamientos curriculares: el primero en 1996 durante el
gobiernojusticialista de Jorge A. Obeidy, el del año 2013, que recién se está
implementando, durante el gobiernosocialista de Antonio Bonfatti que rige para
el nivel secundario.
Los lineamientos curriculares o currícula se realizan en la Dirección
General de Escuelas de la provincia de Santa Fe (Ministerio de Educación de
la provincia de Santa Fe) por un Gabinete Curricular, que elabora el
documento junto con la comisión Central del Currículum integrada por
especialistas nombrados en diferentescomisiones correspondientes a las
distintas áreas temáticas.
Estos planteamientos curriculares se vinculan con leyes nacionales
como la Ley de Educación Nacional N° 26.206 sancionada en el año 2006,
35Sanjurjo, L. y Vera, M. T. (2003). Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior. Rosario: Homo Sapiens.
33
que constituye el marco regulatorio y anticipatorio de los diseños curriculares
jurisdiccionales y las prácticas de formación docente inicial para los distintos
niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional. Esta ley plantea que la
enseñanza de las Ciencias Sociales en el nivel medio es una instancia
fundamental para el afianzamiento y la profundización de las etapas anteriores
y particularmente, como el momento adecuado para posibilitar construcciones
de mayor complejidad conceptual y metodológica de modo tal que adquieran
significado, acorde a las posibilidades que ofrece el pensamiento de los
alumnos de este ciclo.
Si bien en la actualidad no se concibe a la práctica escolar como una
traducción literal del currículum en clases o lecciones que respeten fielmente
los contenidos y los objetivos que en él se plantean36, los programas escolares
constituyen documentosde particular relevancia para la presente investigación,
ya que son una evidencia material de sistemas de ideas que se quieren
imponer en un determinado momento en una sociedad37. Y esto es así, porque
cada proyecto escolar curricular es expresión de una postura epistemológica,
de una concepción del sujeto, de aprendizaje, de enseñanza, de educación y,
en definitiva, de una visión del mundo38.
Indagando el recorrido curricular educativo de la provincia de Santa Fe
en relación con contenidos que abarquen temas sobre el pasado y la
conformación del espacio, encontramos que tiene su antecedente en los
campos formativos de la educación inicial, donde se aborda la historia
personal de la vida del niño, de su familia, del jardín y de la comunidad donde
vive39. Sin embargo, es en cuarto grado de la educación primaria, donde se
inicia el aprendizaje de la historia de la provincia y de la nación de manera
específica. En este grado se pretende que los alumnos profundicen en el
estudio de la Historia de Argentina desde el Poblamiento de América hasta la
36 Rockwell, E. (1982). De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela. Cuadernos de Investigación educativas , 4. México. 37Podgorny, I. (1999). Op. cit. 38 Sanjurjo, L. y Vera, M. T.(2003). Op. cit. 39Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe (1996). Diseño Curricular Jurisdiccional Ciclo Inicial.
34
consumación de la Independencia pasando por la conquista, con el fin de que
desarrollen una visión amplia de las sociedades prehispánicas y virreinales40.
El nivel secundario en Santa Fe, siguiendo los lineamientos de la Ley de
Educación Nacional N° 26.206, se estructura en dos Ciclos: un Ciclo
Básico,común a todas las modalidades, y un Ciclo Orientado con carácter
diversificado que cuenta con espacios curriculares de Formación específica
según la modalidad que elija el estudiante (por ejemplo ,Educación Secundaria
Orientada, Educación Secundaria Técnico-profesional y Educación Secundaria
Artística).
En relación con la estructura curricular del nivel secundario, la mismase
presenta organizada en unidadesque comprenden: Formación Ética y
Ciudadana, Lengua y Literatura,Lengua Extranjera, Educación Física,
Matemática, Educación Tecnológica, Educación Artística, Biología, Físico-
Química, Geografía e Historia41.Cada una de estas unidades curriculares
sonobligatorias y válidas para todos los alumnos de las escuelas provinciales,
públicas o privadas.
El área que comprende la enseñanza de las sociedades aborígenes
contemporáneas y las del pasado, así como también el tipo de relación que se
establece entre la Antropología, la Arqueología y la Historia en general es
llamada “Ciencias Sociales”. Esta área solamente se distribuye en el primer y
segundo año del nivel secundario del Ciclo Básico y forman parte del Campo
de Formación General, es decir del conjunto de “saberes que son necesarios
para garantizar el conocimiento y la interlocución activa de los adolescentes
yjóvenes con la realidad, y también a los que son pilaresde otras formaciones,
posteriores”42.
Además de las unidades curriculares mencionadas, se considera un
Espacio Curricular Articulado donde cada una de las escuelas puede
seleccionar para su sección de primer o segundo año un Seminario de
Ciencias Sociales, un Taller de Economía y Administración, un Laboratorio de
40Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe (1996). Diseño Curricular Jurisdiccional para la Educación Primaria.Segundo Ciclo EGB. 41Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe(2013). Op. cit. 42Ibídem.
35
Ciencias Naturales, una Lenguaextranjera adicional o Rueda de Convivencia43,
de carácter obligatorio para los alumnos.
Se sugiere que las propuestas para los seminarios, talleres,
laboratorios, idiomas y ruedas de convivencia se organicen a partir de ejes
temáticos o situaciones problemáticas definidas por los docentes a cargo del
espacio curricular para cada uno de los trimestres del ciclo lectivo, en
articulación con las asignaturas que cursa el alumno. Suponen un estudio en
profundidad de temas o problemas considerados pertinentes para la formación
de los adolescentes44.
En el Diseño Curricular Jurisdiccional para la Educación
Secundaria(DCJES) los contenidos del área Ciencias Sociales se presentan
separados por cada año y estructurados en las siguientes partes: a)
Fundamentos; b) Consideraciones Metodológicas y c)Contenidos.
En relación con los contenidos para las Unidades Curriculares
“Seminario de Ciencias Sociales” e “Historia”, en primero y segundo año
respectivamente, su selección se enmarca dentro del DCJESy de la propuesta
de los NAPsugeridos por el Ministerio de Educación de la Nación45,46. La
organización de los contenidos trata de estructurarse a través de la
yuxtaposición entre espacio y tiempo así como las intersecciones y
articulaciones que se forman y desarrollan a partir de elementos diversos a
nivel disciplinar y metodológico. Para ello se propone una selección de ejes
temáticos que permite establecer relaciones y posibilita la aproximación de
múltiples abordajes, dándole libertad al docente para organizar los contenidos
a trabajar.
Dentro de los NAP las categorías conceptuales que estruc turan el área
de las Ciencias Sociales y sus ejes principales son:
43La rueda de convivencia es un espacio de encuentro, intercambio y producción de propuestas orientadas a la construcción de la convivencia escolar. 44Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe (2013). Op. cit. 45Ministerio de Educación de la Nación (2011). Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Ciencias Sociales. 7° Año Educación Primaria/ 1° Año Educación Secundaria. 46 Ministerio de Educación de la Nación (2011). Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Ciencias Sociales. Ciclo Básico Educación Secundaria.
36
ü -el espacio[eje de Las Sociedades y sus culturas en los diferentes
espacios (Geografía)]: “entendiendo al mismo como espacio social constituido
no sólo por cosas y los objetos naturales y artificiales, sino también construido
por los hombres a lo largo del tiempo, dentro de un contexto socio-cultural y
político-económico determinado”… “Se lo concibe como espacio vivido en el
que la subjetividad adquiere importancia y el conocimiento del territorio facilita
el arraigo y favorece la construcción de una identidad”47.
ü -el tiempo histórico[eje de Las Sociedades y sus Culturas a través del
tiempo (Historia)]: “concebido como una coordenada que sustenta los
procesos históricos dentro de los cuales el sujeto no es el individuo aislado
sino en sociedad”48.
ü -la sociedad organizada [eje de La Organización de las sociedades y las
Actividades Humanas (Sociología, Antropología, Ciencias Políticas,
Economía)]: “se conforma en base a las relaciones que establecen entre
loshombres a nivel político, económico, social y cultural, con sus instituciones
en permanente transformación. Esa organización compleja reconoce una
estructura y una dinámica propias y valora el protagonismo de los actores
sociales, en la diversidad cultural que los contiene”49.
En la fundamentación general de los NAP del área de las Ciencias
Sociales se manifiesta que la misma debe “articular las categorías propias
conceptuales de cada campo del saber”50. Sin embargo, en los
fundamentosempleados en el DCJESde la provincia de Santa Fe se sostiene
que “Geografía e Historia son las disciplinas vertebradoras de las Ciencias
Sociales, en tanto espacio y tiempo constituyen dos categorías básicas para
pensar la vida del hombre en sociedad”, dando un lugar secundario a la
Sociología, la Antropología, la Economía y las Ciencias Políticas como
disciplinas que aportan al conocimiento, comprensión y organización de las
complejas tramas de la realidad dinámica51.
47Ibídem, pp. 91-92. 48Ibídem, pp. 92. 49Ibídem, pp. 91. 50 Ministerio de Educación de la Nación (2011). Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Ciencias Sociales. 7° Año Educación Primaria/ 1° Año Educación Secundaria, pp. 93. 51Ibídem, pp. 91.
37
En el DCJESse propone para la Unidad Curricular de Historia una
organización y agrupamiento de contenidos en cuatro bloques temáticos.
Bloque 1: Los inicios de una economía-mundo a escala planetaria; Bloque 2:
Modernidad de ruptura: las revoluciones; Bloque 3: Estado, capitalismo y
democracia y Bloque 4: La era de las masas(ver Anexo I: pág. 58). En el caso
del Bloque 1 se hace mención a la Conquista y colonización de América y su
impacto sobre las sociedades indígenas (siglos XVI- XVII)52.
El Espacio Curricular Articulado “Seminario de Ciencias Sociales”53 (ver
Anexo II: pág. 67) se presenta bajo un formato que invita a una dinámica de
clase centrada en la investigación y en la práctica, y tiene como finalidad
proporcionar a los estudiantes herramientas teóricas, conceptuales y
procedimentales que definen a las Ciencias Sociales. Las temáticas que
propone son: problemas ambientales y catástrofes naturales, la inmigración
desde países limítrofes y las migraciones en la región, integración e
interculturalidad en la problemática regional concreta, problemas referidos a
salud y educación, desempleo, formas de precarización laboral, la emergencia
de nuevas identidades y subjetividades juveniles.
También es importante mencionar que en la formación general del Ciclo
Orientado, solamente los que eligen la Orientación “Ciencias Sociales” o
“Sociales y Humanidades” tienen Historia en 3° y 4° año, en dicha unidad
curricular se desarrollan contenidos sobre los procesos históricos de los siglos
XIX y XX (por ejemplo, Historia Argentina en el contexto latinoamericano y
mundial)54.
Por otro lado, haciendo un análisis de las planificaciones docentes
observamos que los docentesde la asignatura Historia, desarrollan en su
currícula temas referidos a la Historia Universal, a partir del siglo XVI y hasta la
actualidad. En este contexto se incorporan contenidos de diversos lugares del
mundo, con la finalidad de realizar un repaso de los temas más importantes
que trabajaron los estudiantes en la educación primaria.
52Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe (2013). Op. cit. 53Ibídem. 54Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe (2013). Diseño Curricular Jurisdiccional para la Educación Secundaria. Ciclo Orientado.
38
Y en un examen de las planificaciones docentes de Seminario en
Ciencias Socialesadvertimos que los docentesplantean como contenidos
curriculares a desarrollar la Historia Antigua (Egipto, Roma, Grecia) o el pasado
local de la comunidad, relacionando el surgimiento y desarrollo de las distintas
localidades y ciudades con la llegada de los inmigrantes y del ferrocarril. Desde
esta óptica pareciera que la historia arequitense o rosarina se elabora en base
al aporte heroico y modernizante de inmigrantes que hicieron de Arequito o
Rosario un lugar para vivir. En la imagen del inmigrante europeo, en tanto
sujeto social, se construyen ciertas representaciones de alteridad definidas
como modelo a seguir. Sin embargo, desde hace por los menos 8.000 años
antes del presente la provincia de Santa Fe estaba habitada por personas
organizadas de un modo que los antropólogos denominan “sociedades
cazadoras-recolectoras”. Por tanto, Santa Fe posee una rica y amplia historia
cultural que es mucho más antigua que la fundación de todos los municipios de
la provincia, que la conformación del Estado Nacional Argentino y aún mayor
que la llegada de los vikingos a América del Norte o el posterior arribo de
Cristóbal Colón al Caribe.
En entrevistas realizadas a los docentes nos manifestaron no estar de
acuerdo con los DCJES de la provincia. Ha continuación transcribimos algunos
motivos que mencionan los mismas en relación con su oposición:
“No estoy de acuerdo porque considero que en los diseños
curriculares se quita tiempo al desarrollo de las Edades Antiguas y
Medias” (Docente de Ciencias Sociales en EEM N° 219).
“Son muy amplios para desarrollar en un año” (Docente de Historia
en EEM N° 219).
“Porque los alumnos no tienen un nivel de abstracción como para
realizar un trabajo de investigación como está planeado” (Docente
de Historia en EEM N° 431).
“Porque parte de la Historia Europea y creo que deberíamos
comenzar por lo más próximo” (Docente de Seminario de Ciencias
Sociales en EEM N° 431).
39
En síntesis, podemos observar que en los contenidos curriculares del
nivel medio del sistema educativo santafesino en las unidades curriculares
Historia y Seminario de Ciencias Sociales no se desarrollan contenidos
referidos al pasado nativo, y se enfocan en un conocimiento historiográfico
dejando poco lugar al aporte de la disciplina de la Arqueología -ciencia que
estudia las sociedades del pasado a partir del registro material dejadas por
éstas-55, cuya contribución posibilita ampliar el horizonte de conocimientos
sobre el pasado prehispánico en la escuela, y que los alumnos integren y
enlacen la historia nativa de su lugar con la historia de su propia comunidad.
55Renfrew, C. y Bahn,P. (2011). Op. cit.
40
CAPÍTULO III
Laenseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales
La práctica de la enseñanza de las Ciencias Socialesen el nivel medio de
la provincia de Santa Fe
En este apartado realizamos un acercamiento a la práctica de la
enseñanza de las Ciencias Socialesen el nivel medio de la provincia de Santa
Fe con el fin de conocer los métodos, técnicas y procedimientos de estudio
utilizados para la enseñanza del pasado.
Para este acercamiento realizamos encuestas y entrevistas a los
docentes y alumnos, además revisamoslos diseños curriculares en el ejercicio
docente y en la planificación de las actividades áulicasde las clases de Historia
y Seminario de Ciencias Sociales.
El análisis de las entrevistas realizadas a los docentes nos señalan que
los mismos poseen el título de profesores en “Geografía”, “Historia y Geografía”
e “Historia y Formación Cívica” y aunque la mayoría de ellos han realizado
cursos y/o capacitaciones de actualización en su disciplina (por ejemplo, en
“Pedagogía de la historia”, “Educación en valores”, “Geografía”, “Problemáticas
educativas”, “Memoria colectiva”, entre otros), ninguna capacitación
mencionada se vincula con el conocimiento arqueológico y/o temáticasobre
historia prehispánica.
Los docentes consideran como una experiencia muy positiva “que el
alumno asocie, conecte e intercambie contenidos” con otras asignaturas
(Docente de Ciencias Sociales en EEM N° 219). Sin embargo, la mayor parte
de ellos, no realizan trabajos colaborativos con otras asignaturas, ni tampoco
41
permiten que los alumnospropongan temas de trabajo que les interese (> del
60%; ver Gráfico 6).
Por otro lado, los estudiantes indican que los temas que estudian
durante el año los decide el profesor (> del 60%), y que si bien éste explica el
tema (> del 90%), en la mayoría de los casos, no transmiten al docente que
saben acerca del nuevo tema de estudio desarrollado (> del 70%), ni tampoco
el docente estimula la realización de discusiones (> del 70%; ver Gráfico 6).
Los estudiantes plantean que en las clases de Historia y Ciencias
Sociales deben memorizar muchos datos, fechas, lugares, cifras y/o nombres
(> del 65%; ver Gráfico 6), y que no saben cuál es la utilidad de estudiar estos
temas, salvo raras excepciones que consideran que estudiar los mismos les
permite “saber del pasado y de dónde provenimos”, o “saber más historia sobre
el país y la provincia en que vivimos y cómo lucharon los próceres para tener lo
que hoy tenemos”.
Gráfico 6:Relevamiento de la práctica de la enseñanza enlos alumnos.
Fuente: Elaboración propia.
42
Además, los alumnos nos comentan que las actividades que realizan en
el aula son: líneas de tiempo, mapas, resúmenes, investigaciones de biografías
de personajes importantes. Siempre trabajan en el aula, en la mayor parte de
los casos no realizan salidas o paseos a sitios de interés histórico y/o
arqueológico, y no ven películas ni documentales (> del 65%, ver Gráfico 6).
Cerca del 70% de los encuestados afirman queno realizan trabajos de
investigación y profundización de un tema en grupo (> del 65%, ver Gráfico 6).
En la mayoría de los casos leen los manuales, libros y fotocopias que les
entrega el profesor y hacen sus tareas trabajando en forma individual, aunque
consultan también páginas de internet (por ejemplo, Wikipedia, El Historiador,
Unicef, etc.).
A su vez, los resultados de las encuestas en los alumnos nos indican
que luego de varias clases y temas explicados, el docente toma un examen
escrito (> del 95 %) y que lo más importante para aprobar la asignatura es
aprobar el examen (> del 65 %; ver Gráfico 6).De este modo, los exámenes se
constituyen en los instrumentos más importantes de evaluación para el
alumnado y, por lo general, son de carácter repetitivo, dando poco lugar a la
crítica, la aplicación o a la creatividad.
Hasta aquí, el análisis de las entrevistas y encuestas nos permiten
suponer que el modelo positivista de conocimiento aún tiene vigencia en las
clases de Historia y Seminario de Ciencias Sociales. Esta concepción de
ciencia es solidaria con un modelo conductista del proceso deenseñanza-
aprendizaje (ver acápite Las Ciencias Sociales y sus tradiciones
epistemológicasdel Capítulo I).
Desde esta tradición, la enseñanza de las Ciencias Sociales -y en
particular de la Historia aplicada en las aulas escolares- se basa en una
práctica muy simple: repetir listas de héroes, batallas, hechos y fechas. Es
decir, la clave del proceso de enseñanza–aprendizaje de la historia así
propuesta es memorizarpartir del principio que cuanto más se repite más se
aprende. Es decir "[...] que el aprendizaje tiene por función reproducir
conocimientos, no elaborados, y por ello la única estrategia posible es repetirlo
43
hasta el hastío"56. Esto indica la prevalencia de una concepción de la
enseñanza de la Historia como la simple transmisión de cuerpos organizados
de información que el alumno debe reproducir.
Si bien el aprendizaje memorístico es importante para retener los
términos específicos que el estudiante debe aplicar para referirse desde lo
geográfico e histórico a espacios e historias locales, regionales o globales
desde el punto de vista biofísico y/o humano, losdocentes en la enseñanza de
la Ciencias Sociales deben proponer intenciones y objetivos distintos a los que
tiene la acumulación de saberes históricos. Ya no se trata sólo de que el
alumno sume información, sino de que éstos le valgan para indagar la realidad
que lo rodea.
Otro factor importante a considerar es que aunque los docentes
manifiestan que la enseñanzade las Ciencias Sociales debe contribuir a
desarrollar “una formación integral con valores relacionados con la convivencia,
el respeto, el juicio crítico, el análisis de situaciones, etc.” (Docente de Historia
en EEM N° 219), en sus prácticas áulicas proponen una escuela que reproduce
determinados valores con el fin de conservar un orden establecido, con
escasas posibilidades de cuestionar los temas propuestos. A nuestro juicio,
existe una evidente contradicción entre la intenciónque manifiestan los
docentes -que podría ser, por ejemplo, promover el pensamiento crítico y
creador del alumno- y la práctica educativa cotidiana, que tiende a reproducir
pasividad y conformismo en los jóvenes. Esto no sólo disipa toda posibilidad
depensamiento críticosino que convierte a los alumnos en simples
contestadores de preguntas que ya tienen asignadas respuestas únicas57.
Consideramos que la enseñanza de las Ciencias Sociales, y en
particular de la Historia, debe tener como finalidad que los estudiantes
adquieran los conocimientos y actitudes necesarios para comprender la
realidad del mundo en que viven, las experiencias colectivas pasadas y
presentes, así como el espacio en que se desarrolla la vida en sociedad58. Más
56Carretero, M.; Rosa, A. y González, M. F. (2006). Enseñar historia en tiempos de memoria, pp. 213-216. Buenos Aires: Paidós. 57 Casal, S. (2011). Aprender historia en la escuela secundaria: el caso de Morelia, Michoacán (México). Revista Mexicana de Investigación Educativa, 16 (48), pp. 73-105. 58Valdeverde Berrocoso, J. (2010). Aprendizaje de la Historia y Simulación Educativa. Tejuelo, 9, pp. 83-99.
44
allá de la transmisión de la memoria colectiva y del patrimonio cultural, tiempo,
espacio y sociedad deben articularse en las representaciones mentales de los
estudiantes para comprender el presente en el que viven, para interpretarlo
críticamente59.
Además, en la enseñanza de la Historia se debe dejar paso al
reconocimiento de su importante función en la formación de ciudadanos críticos
y autónomos. Desde esta concepción, la enseñanza de la Historia no se
vertebra ya en torno a los personajes, las fechas y los eventos significativos del
pasado. Lo histórico se asienta, en el establecimiento de un sentido de
continuidad y cambio entre el pasado y el presente. Se debe aspirar a que los
estudiantes comprendan los procesos de cambio en el tiempo histórico y su
influencia en el presente, es decir, que aprendan a pensarhistóricamente60.
También es importante el papel para la formación de habilidades de
pensamiento (aprender a pensar) y la estimulación de las capacidades de
aprender(aprender a aprender) de los estudiantes.
Sostenemos que la enseñanza de las Ciencias Sociales debe perder su
vieja concepción de transmisión de conocimientos basada en una tradición
positivista, para re-conceptualizarse como un proceso que cree condiciones
para generar aprendizajes significativos.
Este tipo de aprendizaje construye, modifica, clasifica y coordina sus
esquemas estableciendo redes de significado, que enriquecen el conocimiento
del mundo físico y social y potencian el crecimiento personal.
El aprendizaje significativo
Según el psicólogo y pedagogo norteamericano David Ausubel, el
aprendizaje significativo es un proceso mediante el cual una nueva información
(un nuevo conocimiento) se relaciona de modo sustantivo y no arbitrario con un
aspecto relevante de la estructura cognitiva. En esta clase de aprendizaje el
elemento más significativo es el aprendiz, puesto que él siempre posee un
conocimiento del cual parte para aprender algo nuevo, esos conocimientos
59Carretero, M. y Montanero, M. (2008). Enseñanza y Aprendizaje de la Historia: aspectos cognitivos y culturales. Cultura y Educación, 20 (2), pp. 133-142. 60Carretero, M. y Castorina, J. M. (2010). La construcción del conocimiento histórico: enseñanza, narración e identidades . Buenos Aires: Paidós.
45
previos, tomados de la vida cotidiana, son conceptos, ideas, proposiciones
disponibles y sus interrelaciones61.
El aprendizaje significativo se produce cuando en un alumno la nueva
información “se ancla” en conceptos relevantes preexistentes (subsumidores) y
se caracteriza por establecer una interacción (no sólo una simple asociación),
contribuyendo de este modo a la diferenciación, elaboración y estabilidad de
los subsumidores existentes, que se constituyen primero, por una formación de
conceptos, y luego por su asimilación. Cuando no hay subsumidores debemos
usar los organizadores previos que son puentes cognitivos entre lo que ya se
sabe y lo que se va a saber. Un profesor que intenta que sus alumnos
relacionen lo que ya "saben" con los conocimientos nuevos, les está facilitando
su comprensión y su adquisición.
David Ausubel distingue entre aprendizaje mecánico, aprendizaje por
recepción, aprendizaje por descubrimientodel aprendizaje significativo
propiamente. En el mecánico o por repetición las nuevas informaciones son
entidades aisladas, desconectadas y dispersas en la mente del alumno, por lo
que no permiten establecer relaciones en su estructura cognoscitiva, o sea, la
nueva información es almacenada de forma arbitraria y literal. Estos
aprendizajes son de rápido olvido y, si bien permiten una repetición inmediata o
próxima en el tiempo a situaciones iguales, no constituyen un aprendizaje
auténtico.
No se concibe al aprendizaje significativo y al mecánico como dos
aprendizajes distintos, sino como procesos de un continuo, en el que - en un
extremo- se colocaría el aprendizaje mecánico y en el opuesto el aprendizaje
de relaciones entre conceptos. El aprendizaje por recepción tiene lugar cuando
se le enseña al aprendiz el producto final, mientras que en el de
descubrimiento, el contenido principal de aprendizaje debe ser descubierto por
el sujeto cognoscente. Por consiguiente, el aprendizaje por descubrimiento no
necesariamente es significativo, ni el receptivo es mecánico; ambos pueden ser
significativos o mecánicos dependiendo de la forma en que la nueva
información es almacenada en la estructura cognitiva. De este modo se
61Ausubel, D.P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Paidós Ibérica.
46
desmitifica el aprendizaje por descubrimiento como el único y significativo y se
revaloriza el aprendizaje receptivo, ya que es el más habitual y posible en la
escuela.
Las condiciones básicas para que ocurra un aprendizaje significativo
requieren que:
a. El objeto a aprender sea potencialmente significativo para el aprendiz,
es decir, que sea funcional e integrable a la estructura cognitiva del aprendiz de
tal manera que tenga un significado y coherencia lógica interna.
b. La estructura cognitiva del aprendiz cuente con el bagaje
indispensable previo que le permitan relacionar los nuevos contenidos, es decir
que exista un significado psicológico.
c. El aprendiz manifieste una actitud favorable para relacionarse de
manera sustantiva y no arbitraria con aquello que va a aprender, en otras
palabras, debe encontrarse motivado.
d. Además, es necesaria la ayuda pedagógica que posibilite la
integración significativa.
La construcción de aprendizajes significativos involucra la participación
del alumno en todos los niveles de su formación, por lo que deja de ser un
simple receptor pasivo para transformarse en sujeto activo y motor del proceso
de producción de conocimientos y de su propio aprendizaje.
Dentro de esta línea de aprendizaje, se establece que el profesor tendrá
que adoptar una actitud investigadora y desarrollar habilidades para este fin;
además deberá orientar la metodología didáctica en el aula y en la institución
escolar de manera significativa, es decir, conectada e integrada con la
estructura conceptual de la unidad didáctica o bloque de trabajo, mediante un
mapa conceptual adecuadamente construido. De esta forma logrará que el
alumno consiga un aprendizaje autónomo, guiando sus esfuerzos en fomentar
la investigación, la reflexión, la búsqueda y/o indagación.
En el mapa conceptual, los conceptos deben presentarse en forma de
jerarquía o niveles, del más general al más particular, y estar conectados con
47
una coherencia interna y una conexión adecuada. Para trabajar y entender a
los mismos, es imprescindible conocer bien los conceptos básicos previos y
diseñarlos de manera que se garantice la comprensión con una presentación
clarificadora de los conceptos.
Los mapas conceptuales se presentan como un instrumento muy
potente para detectar las ideas previas del alumno en forma de evaluación
inicial, de este modopodremos facilitar al alumnado nuevas conexiones entre
los conceptos y usar los mapas conceptuales tanto para comprobar cómo el
alumnado aprende como para guiar el aprendizaje.
Los mismos se pueden confeccionar mediante fotografías, dibujos o
pinturas en que se puede desplegar sucesivos mapas de cada concepto para
estructurar, relacionar y profundizar los temarios, siendo un poderoso
instrumento para mejorar la calidad educativa.
A su vez, hay que tener en cuenta que la intervención del docente no
puede ser pensada en función de un método específico, único y aplicable a
cualquier situación de enseñanza (aprendizaje por descubrimiento, enseñanza
por medio de la exposición, el trabajo en grupos pequeños, la enseñanza por
repetición, etc.), sino que, lamismatiene que ser de diversos tipos, ajustadas a
las características y necesidades de los alumnos, a fin de brindar la ayuda
pedagógica que requieren para construir aprendizajes significativos.
Hay autores que introducen el concepto de aprendizaje situado62, que
plantean contextualizar los contenidos, relacionándolos con la práctica
cotidiana y el contexto social en la que vive el estudiante, lo que produciría
aprendizajes significativos. Este tipo de aprendizaje situado logra que se
tiendan puentes sólidos y flexibles entre los procesos educativos escolares y “la
realidad”63.
También es importante tener presente que el aprendizaje se caracteriza
por lo complejosegúnEdgard Morín, y designa hoy una comprensión del mundo
62Lave, J. y Wenger, E. (1991).Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. 63Sagástegui, D. (2004). Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado.Sinéctica, 24, pp. 30-39.
48
como entidad donde todo se encuentra entrelazado, como en un tejido
compuesto de finos hilos. También señala, siguiendo su idea que:
“el pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que
relaciona. Es el significado más cercano del término complexus (lo
que está tejido en conjunto). Esto quiere decir que en oposición al
modo de pensar tradicional, que divide el campo de los
conocimientos en disciplinas atrincheradas y clasificadas, el
pensamiento complejo es un modo de religación. Está pues contra el
aislamiento de los objetos de conocimiento; reponiéndoles en su
contexto, y de ser posible en la globalidad a la que pertenecen”64.
Estrategias de enseñanza para las Ciencias Sociales
Las estrategias de enseñanza forman parte de los dispositivos que
emplea el docente con el fin de conducir y promover los procesos de
aprendizaje. Cuando el docente intenta lograr un aprendizaje significativo en
los educandosse requiere que las mismas65:
- Promuevan la actividad de los alumnos y la reflexión sobre ella. Esto
aporta a la construcción y reconstrucción conceptual; imprescindible para el
aprendizaje de los procedimientos propios de las distintas áreas curriculares.
- Atiendan a la diversidad individual y cultural de todos los alumnos.
- Promuevan la resolución de situaciones problemáticas que remitan a la
cotidianeidad u otros ámbitos de experiencia de los alumnos, y que se enlacen
con sus intereses, condición necesaria para que resulten significativos y para
que aproximen el conocimiento escolar a la vida real.
- Contemplen la potencialidad constructiva de los errores que se
producen en los procesos de construcción de los conocimientos y
procedimientos, ya que constituyen oportunidades privilegiadas para desarrollar
procesos reflexivos y de aprendizaje.
64Morín, E. (2000). Los siete saberes necesarios para una educación del futuro, pp.15. Paris: Unesco. 65Díaz Barriga Arceo, F. y Hernández Rojas, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: Mc Graw Hill/Interamericana.
49
- Permitan relacionar diferentescampos del conocimiento, de forma
significativa-no forzada-, para evitar los abordajes fragmentados, las
superposiciones y las reiteraciones en la enseñanza.
- Estimulen el trabajo en grupo, favorezcan la comunicación, el
intercambio, la confrontación y la discusión de ideas, opiniones, experiencias y
formas de resolución, entre todos los participantes, en un marco de respeto por
las opiniones y las producciones de los otros.
En el primer acápite de este capítulo, vimos que los métodos, técnicas y
procedimientos que se implementan en el área de las Ciencias Sociales tienen
una fuerte influencia de la tradición positivista, lo que trae aparejado una serie
de derivaciones negativas en la práctica la enseñanza.
Consideramos que desde la escuela se debenplantear estrategias
docentes que tiendan a que los alumnos logren un aprendizaje significativo.
Para de este modo contribuir a la construcción de nuevos significados que
sustituyan la visión de la historia tradicional y homogénea, por un enfoque que
priorice la diversidad cultural, incluyendo en su análisis a los pueblos de
existencia prehispánica.
De este modo, deberíanimplementarseestrategias de enseñanza
renovadoras de transmisión de la historia de los pueblos originarios a los
alumnos del nivel medio que tengan en cuenta la historia rica y compleja que
se dio a través de diversos procesos de despoblamiento y repoblamiento de los
territorios. Como ya mencionamos, estosprocesos se remontan a más de 8.000
años de antigüedad, con la presencia de comunidades aborígenes que dejaron
evidencias de distintos aspectos de su forma de vida: tecnológico, simbólico,
político, de subsistencia.
Como ya indicamos, el instrumento más pertinente para conseguir el
aprendizaje significativo es el mapa conceptual, ya que en éste los conceptos
que se presentan han de estar conectados con una coherencia interna y una
conexión adecuada.
En el aprendizaje significativo -contrario al aprendizaje por repetición- los
mapas conceptuales son un instrumento para entender las conexiones entre
50
los conceptos. Por tanto, ha de aclarar las relaciones entre los conceptos, se
ha de conocer su significado -del más fácil al más difícil-. De este modo el
mapa conceptual se convierte en herramienta útil y, por tanto, significativa.
A modo de ejemplo, podemos plantear algunas estrategias de
enseñanza:
• Presentación de conceptos y experiencias desarrolladas por la
arqueología mediante mapas conceptuales.
• Familiarización con la puesta en escena de objetos arqueológicos
provenientes de sitios del sur santafesino.
• Introducción a la fauna y flora autóctonas para su vinculación con
los paleoambientes y las formas de subsistencia de las sociedades originarias.
• Acercamiento a la tecnología de las sociedades indígenas.
Participación práctica en grupo en la confección de diferentes instrumentos
líticos y cerámicos.
• Aproximación a la cosmovisión y religiosidad de las comunidades
aborígenes que habitaron el sur santafesino.
• Experimentación colectiva del proceso de investigación
arqueológico en el campo, a través de la realización de cuadrículas de
excavación en el patio de la escuela.
• Realización de tareas de análisis de laboratorio con réplicas de
materiales arqueológicos.
• Elaboración en forma colectiva de un afiche-mural donde los
alumnos puedan expresar su imaginario sobre el pasado regional.
• Discusiones sobre el proceso de poblamiento de la provincia,
recuperando las distintas vías analíticas que permiten afinar el conocimiento
sobre este proceso (por ejemplo, estudios genéticos, lingüísticos, palinológicos,
geológicos, entre otros).
51
• Puesta en común de la experiencia participativa como cierre de la
actividad.
Estas estrategias propuestas se diseñan con el objetivo de que los
alumnos puedan reconocer las evidencias materiales que dejaron las
sociedades del pasado, con el fin de constatar la diversidad cultural de la
provincia de Santa Fe; y descubrir diferentes formas de acercarse al
conocimiento del pasado local desde la escuela.
Con la práctica de estas estrategias lo que buscamos es que la escuela
supere la enseñanza de una “Historia de museo”, que representa el tiempo
histórico como una acumulación de datos y fechas, y que el aprendizaje del
mismo se base en las relaciones entre pasado, presente y futuro, a nivel
personal y social.
Consideramos que la puesta en acción de estas estrategias contribuirían
a que los alumnos desarrollen las siguientes competencias: aprehensión de
conceptos relacionados a la arqueología como ciencia, e incorporación de
contenidos arqueológicos en los procesos de construcción del pasado local. De
este modo los alumnos reconocerán la profundidad temporal, complejidad y
diversidad de los grupos prehispánicos que habitaron la actual provincia Santa
Fe.
52
CONCLUSIONES
Nuestra investigación surgió a partir de prácticas docentes que permitían
observarla carencia de contenidos importantes del transcurso histórico de la
historia local y provincial y del pasado nativo de la provinciade Santa Fe, en la
organización actual de los contenidos curriculares propuestos desde la cartera
educativa provincial para el nivel medio.
Las consecuencias educativas respecto de la ausencia evidente de
abordajes de períodos del pasado son de considerable relevancia cognitiva en
el proceso de construcción de un imaginario social, fomentando la construcción
de cierto “vacío histórico” representado por una insuficiencia notable de
conocimientos respecto de la preexistencia de pueblos nativos en el territorio
provincial.
Es por este motivo que en el presente trabajoanalizamos el imaginario
social acerca del pasado nativo que se plantean en los contenidos curriculares
de la provincia de Santa Fe con el fin de comprender la situación escolar
cotidiana contemporánea sobre la que se configura el conocimiento del pasado
aborigen. Además, determinamos en el diseño curricular del nivel medio,
específicamente en la Unidad Curricular Historia y en el Seminario de Ciencias
Sociales, los contenidos sobre el conocimiento del pasado nativo en la
provincia; indagamos sobre el conocimiento que los docentes y alumnos tienen
sobre el pasado nativo;investigamos los métodos, técnicas y procedimientos de
estudio utilizados para la enseñanza del pasado a través del análisis de los
diseños curriculares en el ejercicio docente y en la planificación de las
actividades áulicas; exploramos sobre el acceso y uso que tienen los alumnos y
docentes sobre los conocimientos derivados de la arqueología y; propusimos
estrategias metodológicas que den lugar a la aprehensión de conceptos
relacionados con la arqueología como ciencia y a la incorporación de
53
contenidos arqueológicos que permitan acercarse a un conocimiento más
amplio del pasado haciendo énfasis en el pasado nativo de la provincia desde
la escuela.
En nuestro estudio constatamos que las representaciones sociales que
circulan en la comunidad educativa crean una imagen distorsionada del
pasado, desconociendo la mayoría de los alumnos el pasado nativo
prehispánicoy la profundidad temporal de la ocupación humana de la provincia.
Esto lo pudimos detectar en base a indagar a los alumnos si conocen de la
existencia de algún sitio de interés histórico y/o arqueológico en la zona o en la
región donde viven, a la cual la mayoría nos respondió que no (> del 70%), y
dentro del bajo porcentaje que respondieron afirmativamente (30%), la mayoría
de ellos señalaron como lugar de interés histórico y/o arqueológico a
evidencias arquitectónicas que son testimonio de las primeras instalaciones
europeas en el territorio provincial o indicaron a instituciones como museos
locales y provinciales. A su vez, se les consulto acerca de cuál es la
profundidad temporal de la ocupación humana en la provincia, a la cual la
mayoría de ellos no contestaron o manifestaron desconocer cuál es la misma
(> 58%). Y dentro del 42% de los restantes alumnos que respondieron sobre la
profundidad temporal vincularon la misma a 500 años atrás (21%), 150 años
(8%), 1.000 años (3%), entre 1.000 y 3.000 años y más de 3000 años (3,5%
respectivamente). Sin embargo, sabemos hoy en día que la provincia posee
una ocupación humana de más de8.000 años antes del presente, por tanto, la
historia humana del espacio que ocupa actualmente la provincia de Santa Fe
tiene una profundidad temporal que comenzó muchos miles de años antes de
la llegada de los europeos a América. Además, el análisis de los temas
relacionados con el pasado de la provincia y desarrollados en las clases de
Historia o Seminario de Ciencias Sociales mencionados porlos alumnos señala
que tienen que ver con el período histórico desde el siglo XVI en adelante , es
decir, no contemplan la historia nativa de la provincia. Por tanto, a pesar del
avance en las investigaciones y del fortalecimiento del conocimiento
arqueológico-histórico-local, que aumentaronla información sobre lo que se
conoce sobre el pasado nativo y la historia milenaria, en el contacto escolar
corroboramos que en el imaginario social la mayoría de los alumnos y/o
docentes desconocen o ignoran el pasado nativo que tiene la provincia.
54
Por otro lado, determinamos que en el diseño curricular del nivel medio
del sistema educativo santafesino, específicamente en la Unidad Curricular
Historia y en el Seminario de Ciencias Sociales, los contenidos sobre el
conocimiento del pasado nativo en la provincia son significativamente
insuficientes. A su vez, enun examen de las planificaciones docentes
observamos que los docentes plantean como contenidos curriculares a
desarrollar la Historia Antigua (Egipto, Roma, Grecia) o el pasado local de la
comunidad, relacionando el surgimiento y desarrollo de las distintas localidades
y ciudades con la llegada de los inmigrantes y del ferrocarril. Desde esta óptica
pareciera que la historia arequitense o rosarina se elabora en base al aporte
heroico y modernizante de inmigrantes que hicieron de Arequito o Rosario un
lugar para vivir. En la imagen del inmigrante europeo, en tanto sujeto social, se
construyen ciertas representaciones de alteridad definidas como modelo a
seguir. Y en el análisis de las planificaciones docentes de la asignatura
Historia, observamos que la currícula incluye temas referidos a la Historia
Universal, a partir del siglo XVI y hasta la actualidad.
Además, es importante señalar que estás unidades curriculares se
enfocan en un conocimiento historiográfico dejando poco lugar al aporte de la
disciplina de la Arqueología -ciencia que estudia las sociedades del pasado a
partir del registro material dejadas por éstas-, cuya contribución posibilita
ampliar el horizonte de conocimientos sobre el pasado prehispánico en la
escuela, y que los alumnos integren y enlacen la historia nativa de su lugar con
la historia de su propia comunidad.
Esto sin duda obedece a la implementación de políticas educativas que
afectan de manera negativa e invisibilizan el pasado nativo y gran parte del
acervo cultural, a través del currículum oficial que no desarrolla contenidos
vinculados al mismo.
En la indagación acerca de los métodos, técnicas y procedimientos de
estudio utilizados para la enseñanza del pasado comprobamos que existe un
modelo positivista del conocimiento en las clases de Historia y Seminario de
Ciencias Sociales. Esta concepción de ciencia es solidaria con un modelo
conductista del proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual se basa en un
sistema cerrado de enseñanza donde se hace hincapié en el aprendizaje
55
memorístico, en el método transmisivo, donde el alumno es un espectador
pasivo, pues requiere emitir la respuesta o la solución a la situación
problemática, donde los ejercicios prácticos son escasos e individuales y no
existe una adaptación a las capacidades del alumno, obligando a un mismo
ritmo de aprendizaje a todos por igual.
Consideramos que la enseñanza de las Ciencias Sociales debe perder
su vieja concepción de transmisión de conocimientos basada en una tradición
positivista, donde se consigue un individuo inflexible, de mentalidad cerrada,
individualista y acrítico, para reconceptualizarse como un proceso que cree
condiciones para generar aprendizajes significativos.
Este tipo de aprendizaje construye, modifica, clasifica y coordina sus
esquemas estableciendo redes de significado, que enriquecen el conocimiento
del mundo físico y social y potencian el crecimiento personal del alumno.
Dentro de esta línea de aprendizaje, se establece que el profesor tendrá
que adoptar una actitud investigadora y desarrollar habilidades para este fin;
además deberá orientar la metodología didáctica en el aula y en la institución
escolar de manera significativa, es decir, conectada e integrada con la
estructura conceptual de la unidad didáctica o bloque de trabajo, mediante un
mapa conceptual adecuadamente construido. De esta forma logrará que el
alumno consiga un aprendizaje autónomo, guiando sus esfuerzos en fomentar
la investigación, la reflexión, la búsqueda y/o indagación.
Es por eso que proponemos como imprescindible la transformación de
las prácticas, estrategias y metodologías de enseñanza en el área de las
Ciencias Sociales y que se dé lugar a la aprehensión de conceptos
relacionados con la arqueología como ciencia y a la incorporación de
contenidos arqueológicos que permitan acercarse al conocimiento del pasado
nativo de la provincia desde la escuela . De este modo los alumnos reconocerán
la diversidad cultural y la profundidad temporal de la provincia de Santa Fe.
Con la práctica de estas estrategias lo que buscamos es que la escuela
supere la enseñanza de una “Historia de museo”, que representa el tiempo
histórico como una acumulación de datos y fechas, y que el aprendizaje del
56
mismo se base en las relaciones entre pasado, presente y futuro, a nivel
personal y social.
57
APORTES
Si bien hay una serie de factores que inciden en la enseñanza y el
aprendizaje del pasado de la provincia, como la política educativa, la
organización escolar o el diseño curricular, las estrategias empleadas por los
docentes, entre otros, y que son difíciles de cambiar a corto plazo.Creemos que
nuestro compromiso con esta tesis es realizar aportes incipientes pero
sustanciales, transformadores y significativos que contribuyan a superar los
problemas que detectamos en las interpretaciones sobre el mundo indígena en el
nivel medio de la provincia de Santa Fe y en la práctica de la enseñanza de las
Ciencias Sociales basada en un modelo positivista. Este desafío continúa y
consideramos que, a través de la incorporación de los conocimientos
arqueológicos e históricos, podemos aportar a la formación de personas que
puedan ser conscientes de los diferentes sistemas de representaciones sociales,
críticas y capaces de asumir una posición propia y fundamentada sobre la historia
y la diversidad cultural.
La escuela debe contribuir a la construcción de nuevos significados que
sustituyan la visión de la historia tradicional y homogénea, por un enfoque que
priorice la diversidad cultural incluyendo a los pueblos prehispánicos en su
análisis. Esta información puede ser transformadora del sistema cognitivo.
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ANEXOS
Anexo I:
Unidad Curricular: Historia (Segundo año de la Educación Secundaria):
UnidadCurricular:HISTORIA
Ubicación en elDiseñoCurricular:SegundoAño
Régimen decursado:Anual
Fundamentos
Lainstauración de unespaciocurricular destinadoala enseñanza dela Historia,luegode poco
más de dos décadas delabor pedagógica desdeunárea integrada (las Cienc ias
Sociales),colocasobreeltapeteconrenovadovigorlosinterrogantesrelativosalobjeto
deconocimientoyalobjetodelaenseñanza, alasteoríasdelconocimientocientífico
(particularmenteel historiográfico)yalasdelconocimientoescolar.Larecuperacióndel
espaciocurriculardisciplinar,reclamoampliamentesostenido porlacomunidadcientífica delos
historiadores-entanto profesionales del quehacer historiográfico- como delos profesores-
fundamentales hacedores del proceso de“trasposición didáctica”- lleva
implícito,comosupuesto, unacuerdoacerca delopropioyespec ífico delconocimiento
histórico,abonado porelavance delainvestigación, tantoen elcampodelacienciacomo
eneldesudidácticaespecífica.
Es ya conocidalaanfibología delconcepto“historia”, que hace referencia tantoalos
fenómenossocialesacontecidos(res gestae),comoalrelato delosmismos,con pretensiones
decientificidad(rerumgestarum) [Aróstegui,1995].Desdeestepuntode vista,se entiende por
historiaalosprocesos socialesdesplegadosenel tiempo, que
conformanrelacionesenlainterseccióndeestructurasy acciones,comoasí también,la
Historiaeslacienciaqueestudialasrelacionessocialesentrelos hombresylas modalidades
desuscambios,relaciones quecambiansegúnlasépocasylasrelaciones de
59
producción(siendo,encadaépocaysociedad,la relación dominación/subordinaciónla
queinvolucra atodaslasotrasrelacionessociales).Esteconceptoincluyelarealidad
históricatalycomosucedió(historiavi vida),yelconocimientoquedeellasetienea
travésdelainterpretacióndel historiador (historiaconstruida).
Loshombressiemprehantenidoinquietudesporconocersupasado. Existenvariadas
objetivaciones que tomanlo históricocomocontenido(míticas,religiosas,filosóficas,cotidianasy
científicas).Puedeparecerunaobviedadsostenerque,laHistoriaaenseñar
es,entonces,elconocimientodisciplinar,en tantoconstruidoapartirde prácticas científicas, cuya
validaciónla suministraelcompromisometodológico de quienes la
ejercen(Moglia,1996).Sinembargo, esimportante tenerencuenta queestasdiferencias
entrediscursosrelativosalpasado,que operansimultáneaoalternativamenteenlos
estudiantes,comoestructurasdeconocimientos previossumamenteresistentes,yenun
mismohorizonte delegitimidad, queremitenalproblema delaveracidad delos discursos
historiográficos.Enestetema, eseldocenteel mediadorindiscutibleeinsoslayablepara
explicitarlasdiferencias conotros discursos sobreel pasado,así comoelcontenidodelas
generalizacionesqueutilizaparaexplicarlo.
Además,elobjetodeenseñanzadelahistoriaenelniveldeescolaridadsecundariano es,
estrictamentehablando,lahistoriaacadémica.Esnecesarioenfatizar queéste
experimentaunproceso dereconstruccionessucesivasatravésdediferentesinstancias
mediadoras,asaber,el currículo,losdocentes, lasempresaseditorialesylaspropias
institucioneseducativas, consuscaracterísticase historia,incluyendosuconcreciónenel
aula;espacioqueplantea,además,su propiacomplejidady heterogeneidad,entanto no hayun
únicosujeto queaprende, ni una únicaforma deaprender,ni unidénticoritmo parahacerlo.
Sumado a esto, las investigaciones realizadas en el campo de la historia de la
historiografía,enlasúltimas décadas,han complejizadolamiradasobreelpasadoe
invitanaabandonar prácticasdeenseñanza de lahistoriapensadas paraunobjetode estudio que
se remonta alos orígenes de la profesión, (el siglo XIX), y su función
primigenia(legitimarlosEstados-Naciónensurgimiento). Unobjetodeestudio queseha
multiplicado peroala vez, fragmentado,abarcando desdela economía ylasrelaciones sociales,
pasandoporlasmentalidades,lavidacotidiana,lasmujeres,hastallegarala microhistoriay la
historiaregional,y losestudios sobrelamemoriacolectiva,sinolvi dar ot ros
aportescomolosdelgirolingüísticoolallamada“historiaoral”. Disponemos deuna historia
académicacada vezmásrica,alaque necesariamentesedeberecortarcon fines
didácticos,parasuperarprácticasqueconducenalfracasoescolardelosestudiantesyaldistanciami
entodelasprácticasdocentesrespectoaloquees propioyespecíficodel conocimientohistórico:
laconstruccióndeunobjetodeestudiodesdecategorías conceptualesy marcos teórico-
explicativos queelhistoriadorasumecomoherramienta indispensableparapensar
unproblemadelpresente.
Existeunconsensogeneralizadosobrela necesidad decambioenla enseñanza de la
60
Historiaalasnuevasgeneraciones,manifestado porlospropiosactores [Moglia,1996;
MaestroGonzález,1997;Aróstegui,1981].Pesa sobreella,laconcepcióndeasignatura -
resumen,enfrancacontradicción conlos intentosdeinnovación que planteanun trabajo
sobreejes problemáticos, que requiere ritmos de aprendizaje distintos, y cuyos
resultadosmuchasvecesnosonapreciados porqueselosevalúaconinstrumentosque
respondenalotroparadigma. Superarestascontradiccionesestodo undesafío.
Unodelosaspectosenquelaeducaciónsecundariaobligatoriaseproponeconstruirigualdadesenla
enseñanzayaprendizajedeunaseriedenúcleos deaprendizaje prioritarios,indispensablespara
lacomprensióndelarealidadactual,argentina,
latinoamericanaymundial;estaopciónnoimplicarestarméritoalos temasque nose
abordeneneste tramoformativo,considerandoquepodrándesarrollarseconla profundidady
tiempo querequieren,enlosnivelessuperioresdeenseñanza. Sepresenta,
entonces,unaseleccióndecontenidosorganizadosencuatrobloques,que debeser acompañada
porlossupuestos teóricos quesonel basamentodesuelaboración,y con unarevisión, tantolas
prácticas áulicas como deloscriterios einstrumentos de evaluación,afin de
que,efectivamente,permitan alosestudiantesaprenderHistoria.
Consideracionesmetodológicas
Respecto a la problemática del cómo enseñar historia, puedenrescatarse ciertos
conceptosestructurantes queposibilitanlacomprensión delacomplejidaddelos hechos
históricos.Retomamoscomopertinenteslossiguientesconceptosque, anuestrojuicio,
sonfundamentales paralograrunamejortransposicióndidácticadeloscontenidos disciplinares:
-
Tiempohistórico:eseltiempodelosprocesosvitalesqueconfiguranlahistoria(vidamaterial,conflicto
s deintereses, tensionessociales,actitudesmentales,etc.),yexpresala identidad de una
determinada formaciónsocial: heterogénea,local, cualitativa.El tiempo histórico
permiteanalizarycomprenderelcambiosocial(discontinuidadesyrupturas)
comparandounasociedaddeterminada,enunmomentodeterminadodelpasado,con esa misma
sociedad en otro momento concreto posterior (ocon otras sociedades pasadas
ocontemporáneas,quemuestrenlosdiferentesritmos delamultiplicidad históricaconcreta).
-Espaciosocial:espacioconformadopordiferentescamposodimensiones(social,
económica,política,cultural,etc.)conuna historicidadparticular,fruto delas
interaccionesdelosagentes locales(indivi duoseinstituciones),desustrayectorias
específicas,estrategias desplegadas,interesesy posiciones.
-
Cambiosocial:transformacionesocurridasenelordenfundamental(institucional)deunasociedadd
eterminada,lascualestienenconsecuenciassobreelordenamientosocial(integraciónsocial).
-Estructura:reducciónformaldelarealidadhistóricaquehacehincapiéenlasrelaciones que
61
organizan yrigenenunasociedad determinadasucontinuoconflictoeinteracción.
Estaconcepciónsirve paracaracterizarlas continuidades históricas, y seinscribe, porlo
tanto,eneltiempodelarga duración.
-
Coyuntura:correspondeauntiempohistóricomáscorto,endondeseevidencianlosmovimientoscon
tinuos producidosporlosprincipiosdefuncionamientoylasrelaciones
establecidasdeunaestructura determinada. Elconcepto puedeser trabajado para mostrar
laconflictividad estructural,queseexpresaabiertamenteyqueposibilitael cambio delamisma.
La complejidad histórica puedeserobservada desdelas siguientes dimensiones:
organizaciónsocial (lasformasbásicas deorganización de una sociedad;lacooperacióny
losconflictos ent re actores sociales; las personas y los grupos se organizan en
institucionesque tienen unaestructurade poderyunas funcionesespecíficas);economía
(lasformasenquelas sociedadesorganizansusubsistenciayreproducciónmaterial);
política(cuestionesrelativasalpoderyalEstado, arelacionesentreactoressocialesylas
formasdecompetenciaporelpoder;lasrelacionesentrepersonasygrupospuedenserde dominioy
desigualdad);cultura(conjuntode nocionescompartidasy sus
representaciones;marcosdecomprensiónconstruidos porlainteraccióndelossujetos,
sobreloscualeséstos prevénrespuestas rec íprocasymodificansusestrategias),
conflicto/consenso(enelmundosocial nosiemprehayacuerdosobreaquelloque es
importanteoverdadero),ylegitimidad(elacuerdo tácitoysobreentendidoentre gobernantesy
gobernados sobreciertos principios y reglas que fijanlasatribucionesy los
límitesdelpoder)[Benejam,1999;Bourdieu,1992;Furman,1993;Giddens,1998;Tilly,2000]
Paraelabordaje delos contenidos propuestos sugerimos lassiguientesestrategias
metodológicas:
• Partir de la indagación de los saberes previos, especialmente en lo relativo
alsignificadoqueadquierendiversosconceptosutilizadosenellenguajecotidianoyque
paraloshistoriadorestieneuncontenidopropio.
• Explicitar los aspectos específicos que orientan la selección de hechos históricos
(puedeser pormedio de hipótesis),yclarificarlosconceptospertinentes paratrabajaren esemarco;
tambiénson deutilidadlasinterpretacioneshistoriográficasquese tengandel objetoseleccionado,
tratandodeverdesdequéesquemasseproducen(materialista, estructuralista...)y enquéescalas
(micro,regional,global...) [Sánchez Prieto,1995].
• Elegiralgunoshechoshistóricos,paraquelosalumnoslosanaliceneinterrelacionen
concierta profundidad, através de distintosinstrumentosdeanálisis (censos,mapas,
diagramasconceptuales), y unasecuenciacióncronológicaquerelevela dinámica desu diacronía.
• Emplearvariados puntosdeaccesoaltema,talescomoel narrativo(biografía,historia
devida, cartas)yelestético(filmes,grabados,cuadros),comoformas facilitadoras dela
62
comprensióndelaacciónhumana, delaexperienciavi vidaysuconocimiento. Mediante
talesnarraciones,sefavorecelacomprensióndeloscontenidosa abordar,como momento
necesarioenellogrodeexplicaciones reflexivasydelpensamientoformal en
general(Ricoeur,1985).Encuantoalusodeimágenesymediosaudiovisualesenelaula,
lapresenciade dichos mediosenlavi dacotidianainvitaacontemplarloscomo
instrumentosútilesparapromoverlacuriosidad“ingenua”delosestudianteshaciauna
curiosidadreflexiva[Freire,1997].Lalecturade cuadrosygrabadosde/sobreunaépoca
debenservi stascomounare/presentaciónqueponeenjuegomúltiplesregistros sociales enforma
de“huellas”,tanto del momento desu produccióncomoel desurecepción.Por otra parte,el uso
devideos educativosopelículasenelaula requiereabordarlos enla
complejidaddesulenguaje:comomotivadorese introductoresalostemasaabordaren
clase(mediante unaadecuadareseñadelmaterial y unmanejodelas pausas);como integradores
de temasyaabordados;comoacompañamientodelaclaseensí;como instrumentode evaluación
(acompañando elmaterialaudiovisualcon guías prácticas dondesesugieran distintos
ejerciciosdeevaluación).
• Enmarcar los acontecimientos y procesos en una periodización determinada.
Esnecesariohacerconscientesalosestudiantesdelaexistencia delos diferentes tiempos
queestanociónimplica:eltiempocronológico(queordena, organizaysitúa),yeltiempo histórico (que
identifica cambiosypermanencias,yqueexplica mediantecausalidades) [Trepat y Comes, 1998:
43]. Se entiende queperiodizar implica construir untiempo
históricoconformeacriteriosdeterminados.Fragmentareltiempo,dividirlacronología enetapas
temporales fuertementedefinidas, ancladas enespacios socio-históricos concretos, esuna
delas operacionesintelectualesfundamentales para hacerinteligibleel pasado
delassociedadeshumanas.Esporello quelaperiodizaciónse construyecomo unaverdaderaclave
delectura quepone derelievelos presupuestos implícitos dela historia
comomododeconocimiento.
Tantoenlaseleccióntemática,asícomoenelplanteodeconceptosy problemáticas,se intenta
posibilitar la transformación de una construcción objetiva (conocimiento histórico)
enunaconstrucciónsubjetiva(aprendizajecomprehensivodelosestudiantes),
brindandoparaestolas herramientasquesecreenmásadecuadasparalacomprensióny
aprehensiónde lacomplejidaddeloscontenidosatrabajar, atendiendo tantoala significación
delmaterialpropuestoensícomoalasignificación quelosestudiantesestén encondiciones
deatribuirle.Deestamanera,se pretendepromoverenlosestudiantesel ejerciciodediferentes
desempeños decomprensiónquepermitanavanzarenel conocimiento delosdiversos temasy sus
respectivosconceptos específicos. Estos desempeños son promovidos através de
lasoperaciones que la resolución de las diferentesconsignas detrabajodemanda,a
saber:identificar,reconocer,analizar, sintetizar, definir,conceptualizar,
comparar,confrontar,criticar,etc.
Conrespecto a la selección deloscontenidos,lamismaseenmarcadentrodeesta
fundamentacióny dela propuestadelos NAPsugeridos porelMinisterio deEducaciónde la
63
Naciónpara8ºy 9ºaño. Paraellose proponeunaorganizacióny agrupamientode contenidos en
bloques temáticos,que permitanestablecerrelaciones,posibilitarla aproximación desde diversos
abordajes, y organizar y seleccionar los contenidos a
trabajarenelaula;cadabloqueestáestructuradoporconceptosabarcadoresquealuden
aprocesoscomunesy/o comparablesenlosdistintosespaciossocio-históricosabordados
(europeo,americanoyargentino),evitandoel dualismooderivación dealgunasdeestas
realidadesapartirdeotras,y poder pensarlosen sus especificidades.
EnelcasodelBloque1, elconceptodeeconomía-mundocapitalista[Wallerstein,1999] plantea una
perspectivaglobal del surgimientode la sociedad capitalista, analizando integradamente los
distintos sectores de la economía-mundo (Europaoccidentaly AméricaLatina)ensus
relacionesmutuase interdependientes(centro,periferiay semiperiferia).
Encuanto alBloque 2, concebir lasrevolucioneseuropease iberoamericanascomo
modernidadderuptura [Guerra,1993]implicapensarquelaconvergenciaobservada en
loslenguajesy modos deentenderlastransformacionesrevolucionariasenEuropay
Américasedebe,antesquealainfluenciaoderivadelaprimerasobrela segunda,a una
mismalógicasurgidadeuncomúnnacimientoala políticamoderna:las transformaciones
delasprácticaspolíticascomoresultado de laemergencia denuevosámbitosde
sociabilidadynuevossujetospolíticos,enunprocesorevolucionarioúnicoqueabarcaa losimperios
coloniales ensu conjunto.
EnelBloque3,pensar elprocesodemodernizaciónsocialconllevahablardeunnuevo ordensocial
basadoen:eldesarrollodelasformascapitalistas deproduccióny una estructura declases
concomitante; la construcción de los Estados nacionales con reconocimiento dela
soberaníapopular;eldesarrollodelmétodocientífico de
conocimiento.Estosparámetros,tomadosdela experienciaeuropeaoccidentalcomo
“tipoideal”,adquieren característicasespecíficasenAméricaLatina: unainserción
dependienteenla divisióninternacionaldel trabajocomoproductora dematerias primas;
laconformacióndemercados nacionalesylaformacióndemercados de tierras,trabajoy
capitalesatravésde diversasdecisionespolíticas;laintegración delasclasesdominantes
regionales enunaunidad políticaque preservarasusinteresesparticulares; yla
mediatizacióndelasoberaníapopularatravésdedivers osmecanismos deexclusióny
controldelasmayorías(trabajadoresrurales, claseobreraindustrialy sectores medios).
ParaelBloque4,serecupera unaexpresión de JoséL.Romero[1997] quealudeala irrupción de las
masas enel mundo de la segunda posguerra, como un dato insoslayable
delapolíticainternacionalylocal.Araízdelacrisiscapitalistade1929,la rearticulacióny redefinición
delas formas delEstado, sus relaciones conlasclases dominantes (medidas
anticíclicas)y,principalmente,conlasclasessubalternasysus demandas(integración
políticayredistribución),tantoenloscapitalismosavanzados(Estadode bienestar)como
enloscasos latinoamericanos(regímenespopulistas),soncausa yconsecuenciadelas luchas
populares porla democraciay laigualdad[Borón, 2003].Estenoes un proceso unidireccional ni
64
acumulativo,sino quepuedendarse tendencias alaregresiónyla recaptura de
posicionesdepoderporparte delasclasesdominantesensurelaciónconel Estado
ylasinstitucionespolítico-representativas,como pudoobservarsetanto enla
implantaciónderegímenes burocráticos-autoritarios, cuantoenlas políticas neoliberales
excluyentesaplicadasporgobiernosdemocráticamenteelegidos.
Contenidos
Ø Bloque1 -Losiniciosdeuna economía-mundo aescala planetaria.
• Europaoccidentaly Américaen elsigloXV.
• Lassociedadesindígenas americanasenel sigloXV:formasde organizaciónenrelación
conlaorganización delos trabajos,distribución delexcedente,jerarquizaciónsocial,la
legitimaciónatravés delcultoydelossistemas decreencias.
• Laexpansiónultramarinaeuropea:causas.
• El proceso de concentración del poder monárquico: características del Estado
absolutista.
• Conquistay colonización deAmérica(siglosXVI-XVII)
• La/s conquista/s: diferentes visiones e interpretaciones. El impacto sobre las
sociedadesindígenas. Resistencias,cooptacionesy alianzasen lasrelaciones
conquistadores -conquistados.
• Elsistemacolonialhispanoamericano.Laorganizacióndelaeconomía:laproducción
minera,los sistemasdetrabajoforzosoyelsistemacomercialmonopólico.Elorden social.
Laadministracióndejusticia.
Ø Bloque2 -Modernidad deruptura:lasrevoluciones
• Lasrevolucionesburguesas(finessigloXVIII-1850).
• LaIlustración:nuevasformasdeentenderelconocimientocient ífico,elordensocio- políticoy
laeconomía. La difusióndelliberalismopolíticoy económico.
• LaRevoluciónIndustrial: nueva formadeorganizarla produccióny el trabajo. El
capitalismoylasclasessociales: burguesía y proletariado.Conflictossocialesy
organización del movimientoobrero. Consolidación y expansión del capitalismo.
InfluenciaenlascoloniasespañolasenAmérica.
• LaRevoluciónFrancesa:innovacionessociales,políticaseideológicas.Influenciaenlos
procesospolíticos europeos y americanos.
• RevolucióneindependenciaenAméricaLatinayelRíodelaPlata(finessigloXVIII–1820).
• Ladesestructuracióndelordencolonial.Lacrisisdelmonopolio:elcontrabando.La autonomía
de lascolonias españolas y el ascenso de los criollos. Las reformas monárquicasylas
resistencias:conflictos,rebelionesyrevoluciones.Laexpansión napoleónicay
lacrisisdelosimperioscoloniales.
• ElVirreinato delRío delaPlata:regionesproductivasyrutascomerciales. Elrolsocialy
políticodecomerciantesyhacendados.Lasinvasionesinglesas: militarizacióny
65
movilizacióndelasociedad.ElprocesorevolucionarioenelRíodelaPlata:losgobiernoscentral
esysusintentosporsubordinarlospodereslocales.Elproyectorevolucionario artiguista.
Declaración delaindependencia. Disolución delgobierno central.
• La herenciadelarevolución:desorganizacióndelaeconomía colonial.
Librecomercioyeconomíasregionales.Lasnuevasbases delpodersocial:elpapeldeloscaudi
llosyla integracióndelamovilizaciónpopularenla política.
Ø Bloque3 -Estado, capitalismo ydemocracia
• Europaoccidentaly Argentinaenlaera delcapitalismo(1850–1914)
• LaSegundaRevoluciónIndustrial.UnificacióndelmundoyDivisiónInternacionaldel Trabajo.
• Losiniciosdelaorganizaciónnacional:laConstitución.LaconstruccióndeunEstado
nacional:integración territorial,centralizacióndel podery resistencias(caudillos del
interior;cuestiónindígena; federalizacióndela ciudad deBuenos Aires).
• Economíaprimariaexportadoray régimen oligárquicoenArgentina (1880-1930).
• Lageneración del80. Elsistemapolíticoconservador.
• Laoposiciónpolíticaalrégimenoligárquico:laconflictividadintraoligárquica:laélite
reformista.Crecimiento delasclasesmediasysufaltaderepresentaciónpolítica.LaUCR:
delainsurrecciónalasurnas.Laoposición social:elaugedela claseobrera: reivindicaciones
salariales y derechos laborales. Las corrientes ideológicas y la organizaciónsocialy
política:anarquismo,socialismoy sindicalismo.
• Lareformaelectoralde1912.
• Lacrisis del capitalismoliberal(1914-1929).
• LaPrimeraGuerraMundialy elfin delcapitalismoliberal.
• LaRevolución Rusaylaconstrucción delEstadoSoviético.
• Lacrisisdelasdemocraciasliberales:surgimientodelfascismoynazismo.Estados
Unidos:prosperidad,crisis depresión.
• Losgobiernosradicales:ampliacióndelaparticipaciónpolíticaysuslímites(1916-1930).
• Elfin delEstado “prescindente”. Las ambigüedades de la política social: entre la
negociación y larepresión.
• Lasdificultades económicasprovocadasporla PrimeraGuerraMundial.Findela
expansiónagrariay agudización delaconflictividadrural.
Ø Bloque4–La era delasmasas
• Crisiseconómica yguerra(1930-1945).
• Lacrisiseconómicamundialde1929.Respuestasalacrisis:NewDeal(EE.UU.),Estado
nazi(Alemania),Estalinismo(URSS).
• LaSegundaGuerra Mundial:razonesdesuestallido.
• La ruptura del orden institucional argentino: el golpe de estado de 1930. La
reorganización delpoderoligárquico:elfraudepolítico.
• Elimpactodelacrisiseconómicamundial:la industrializaciónporsustituciónde
66
importaciones.Elintervencionismoestatal.Lasmigracionesinternasyelcrecimientode
laclaseobrera.
• LaGuerraFríay elmundo bipolar (1945-1973).
• ElfindelaSegundaGuerraMundial:Laorganizacióndedosbloquesantagónicos.LaGuerraF
ría.
• Laprosperidaddelaseconomíascapitalistas:EstadodeBienestaryafianzamientode
lassocialdemocracias.
• El bloquesovi ético:coexistenciapacíficay controlsobreEuropaOriental.
• Elperonismo:lademocraciademasasenArgentina(1943-1955).Elprimergobierno
peronista.Modeloeconómicoorientadoal mercadointerno.Desarrolloindustrial,
nacionalización y redistribución delariqueza. Lapolíticasocialy laboral.
• Laredefinición delanocióndeciudadanía. Elvotofemenino.
• Las dificultades económicas durante el segundo gobierno peronista. La crisis y el
crecimiento delaoposición.
• Elgolpedeestadode1955.
Causasdelainestabilidadpolítica.ElroltutelardelasFuerzasArmadasProscripción
delperonismo;laResistencia.
• El proyectode“integraciónydesarrollo”. Elingreso degrandescapitales extranjeros.
• Laprofundizacióndelaviolencia.Elgolpedeestadode1966.Radicalizacióndela resistencia
social y fin de la dictadura: sectores juveniles,movimiento obrero,lucha armada.
• Aperturademocrática:retornodePeróny fracaso delPactoSocial.
• Elcapitalismoneoliberalen unmundounipolar (1973-2001).
• CrisiscapitalistayfindelEstadodeBienestarLaspolíticaseconómicasneoliberales:estado
mínimoy ajusteestructural.
• Derrumbedelbloquesoviético.FindelaGuerraFríaynuevoordeninternacional:globalizació
nfinancieray liderazgonorteamericano.
• La dictaduramilitar(1976-1983). Característicasdelterrorismodeestado.
• Laaplicación delmodeloeconómicoysocialneoliberal.
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Anexo II:
Unidad Curricular Articulada: Seminario de Ciencias Sociales (Primer
año de la Educación Secundaria):
EspacioCurricular Articulado: SEMINARIO DE CIENCIAS SOCIALES
Ubicación en el DiseñoCurricular:PrimerAño
Régimen decursado:Anual
Es una modalidad de aprendizaje centrada en la investigación de problemáticas relevantes y
actuales de las ciencias sociales, llevada a cabo por los estudiantes en forma planificada, con
el propósito de problematizar lo que pudiera considerarse “obvio”. Los errores, las marchas y
contramarchas caracterizan un proceso donde la respuesta no está dada de antemano sino
que es el producto del aprendizaje grupal, por cierto siempre provisional. Se propone para el
trabajo anual, la discusión sobre temas diferentes que se consideren de gran interés.
Como toda propuesta de seminario, la discusión se enriquece con el aporte de todos los
participantes. La idea es aprender a buscar información de diferentes fuentes, validarla,
discutirla con los pares. Se sugiere que la promoción del seminario involucre un trabajo final
de escritura, donde los estudiantes puedan dar cuenta de la interpretación de los materiales
teóricos propuestos, relacionarlos con su realidad, tomar postura y fundamentarla. A modo de
ejemplo se proponen tres temáticas factibles de ser elegidas en el seminario:
• problemas ambientales y catástrofes naturales,
• la inmigración desde países limítrofes y las migraciones en la región,
• integración e interculturalidad en la problemática regional concreta,
• problemas referidos a salud y educación,
• desempleo, formas de precarización laboral,
• la emergencia de nuevas identidades y subjetividades juveniles.
La selección de las problemáticas dependerá de los intereses de los estudiantes o de la
relevancia que tienen para la comunidad en la que viven, así como de las posibilidades reales
de indagar en relación a ellas.
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Anexo III:
Cuestionario a docentes y alumnos del nivel medio
Cuestionario a docentes
Universidad Abierta Interamericana
FFaaccuullttaadd ddee DDeessaarrrroollllooss ee IInnvveessttiiggaacciióónn EEdduuccaattiivvooss..
Profesorado Universitario para la Educación Secundaria y Superior
Este cuestionario recoge información para el estudio que estamos realizando sobre el tema “Estrategias metodológicas para la enseñanza y el aprendizaje del pasado nativo en escuelas del Nivel Medio de la provincia de Santa Fe” desarrollado en la carrera de Profesorado Universitario para la Educación Secundaria y Superior (UAI). Le pedimos que responda con total sinceridad a todas las preguntas. La investigación garantiza el más absoluto anonimato de las respuestas.
Para contestar el cuestionario marque con una cruz la respuesta elegida. En algunos casos se encontrará con preguntas que tendrá que completar con sus propias palabras, para lo cual dispone de un espacio determinado.
Dada la finalidad del estudio, esperamos y agradecemos su valiosa colaboración. Preguntas: Nombre de la escuela: Asignatura: 1. ¿Cuál es el título docente que posee? 2. ¿Realiza cursos y/o capacitaciones de actualización en su disciplina? -Sí -No En caso afirmativo, ¿sobre qué tema/s trataron los últimos que realizó?
3. ¿A partir de qué periodo histórico comienza a desarrollar la asignatura?
¿Por qué? 4. ¿Hace salidas con sus alumnos a sitios de interés histórico y/o arqueológico en la
región? -Sí -No 4.1) En caso afirmativo, a) ¿A cuáles? b) ¿Con qué objetivo? c) ¿Cómo trabaja antes de la salida el tema?
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d) ¿Cómo trabaja después de la salida el tema? 4.2) En caso negativo, ¿Por qué?
5. ¿Desarrolla contenidos referidos al pasado nativo de Santa Fe en la asignatura? -Sí -No a) En caso afirmativo, ¿Cuáles?
b) ¿Qué bibliografía utiliza para el desarrollo de los mismos?
c) ¿Existe información adecuada/disponible? -Sí -No -No sabe d) ¿Cómo considera Ud. la inclusión de estos contenidos? -Positiva -Negativa ¿Por qué?
6. ¿Realiza trabajos colaborativos con otras asignaturas? -Sí -No En caso afirmativo, a) ¿Cuáles? b) ¿Con qué objetivo?
7. En su opinión, ¿Qué valores formativos contribuye a desarrollar en los alumnos la
enseñanza de las Ciencias Sociales?
8. ¿Está de acuerdo con los contenidos curriculares propuestos para su asignatura en el Diseño Curricular Jurisdiccional provincial?
-Sí -No ¿Por qué?
70
Cuestionario a alumnos
Universidad Abierta Interamericana
FFaaccuullttaadd ddee DDeessaarrrroollllooss ee IInnvveessttiiggaacciióónn EEdduuccaattiivvooss..
Profesorado Universitario para la Educación Secundaria y Superior
Este cuestionario recoge información para el estudio que estamos realizando sobre el tema “Estrategias metodológicas para la enseñanza y el aprendizaje del pasado nativo en escuelas del Nivel Medio de la provincia de Santa Fe” desarrollado en la carrera de Profesorado Universitario para la Educación Secundaria y Superior (UAI). Le pedimos que responda con total sinceridad a todas las preguntas. La investigación garantiza el más absoluto anonimato de las respuestas.
Para contestar el cuestionario marque con una cruz la respuesta elegida. En algunos casos se encontrará con preguntas que tendrá que completar con sus propias palabras, para lo cual dispone de un espacio determinado. Dada la finalidad del estudio, esperamos y agradecemos su valiosa colaboración. Preguntas: Nombre de la escuela: Asignatura: Curso:
1. ¿Sabes si en la zona o en la región hay algún sitio de interés histórico y/o arqueológico? -Sí -No a) En caso afirmativo, ¿Cuál? o ¿Cuáles? b) ¿Cómo tomaste conocimiento de él o ellos?
2. ¿Cuál es la profundidad temporal de la ocupación humana en la provincia de Santa Fe? -150 años -500 años -1000 años
-entre 1000 y 3000 años -más de 3000 años -No sabe/No contesta 3. Nombrar 3 temas que más recuerdes relacionados con el pasado de la provincia de
Santa Fe y que hayas estudiado en la clase de Historia o en el Seminario de Ciencias Sociales: a) b) c)
4. En relación con los temas estudiados que mencionaste, a) ¿Cómo los estudiaste? b) ¿Utilizas algunos de los materiales mencionados abajo para su estudio? En caso
afirmativo, detalle ¿cuál/es? -Libro -Manual -Página de Internet -Otros
c) En tu opinión, ¿cuál es la utilidad de estudiar estos temas? 5. Marca con una cruz las opciones que más se parecen a las clases de “Historia” o
“Seminario” de tu escuela: a) El profesor explica el tema -Sí -No
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b) Le cuentan al profesor qué saben acerca del nuevo tema de estudio -Sí -No c) El profesor propone ver una película o un documental -Sí -No d) Uds. resuelven sus tareas y el profesor va pasando banco por banco ayudando a
quienes tengan mayor dificultad -Sí -No e) Luego de varias clases y temas explicados el profesor les toma un examen escrito -Sí -No
f) El profesor realiza cuadros en el pizarrón que ustedes deben copiar en sus cuadernos -Sí -No
g) Realizan mapas conceptuales para representar y organizar conceptos desarrollados en clase
-Sí -No h) El profesor estimula la realización de discusiones del tema en clase -Sí -No i) Realizan trabajos de investigación y profundización de un tema en grupo -Sí -No j) Ustedes deciden junto al profesor los temas que estudiarán en el año -Sí -No k) Realizan salidas o paseos a sitios de interes histórico y/o arqueológico -Sí -No l) En las clases tienen que memorizar muchos datos, fechas, lugares, cifras y/o nombres -Sí -No m) En las clases pueden proponer temas de trabajo que les interese -Sí -No n) Lo más importante para aprobar la asignatura es aprobar el examen -Sí -No
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