1 LIBRO DE TUTORES 2006 INVESTIGACIONES, EXPERIENCIAS Y DESARROLLO DE LA TUTORÍA ACADÉMICA EN LA BUAP 2006 ISBN: 9689182102 UNIDADES ACADÉMICAS DE LA BUAP
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LIBRO DE TUTORES 2006
INVESTIGACIONES, EXPERIENCIAS Y DESARROLLO DE LA TUTORÍA ACADÉMICA EN LA BUAP 2006
ISBN: 9689182102
UNIDADES ACADÉMICAS DE LA BUAP
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BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA
● Mtro. Enrique Agüera IbañezRector de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Ext. 5011 ● Mtro. José Jaime Vázquez López Vicerrector de Docencia Ext. 5249 [email protected] ● Dr. Pedro Hugo Hernández Tejeda Vicerrector de Investigación y Estudios de Posgrado Ext. 5720 [email protected] Dr. Arturo Reyes Lazalde Coordinador General del Sistema de Tutorías. [email protected] Edición: 1ra, Año 2006 ISBN: 9689182102 Benemérita Unversidad Autónoma de Puebla Dirección de Fomento Editorial 4 sur 104 Puebla, Pue. Teléfono y fax 0122229-55-00 Impreso y hecho en México
Compilador y responsable de la edición ● Eugenia Erica Vera Cervantes Coordinadora de Tutores de la Facultad de Ciencias de la Computación [email protected] ● Dra. María Eugenia Pérez Bonilla Tutora de la Facultad de Biología. [email protected] ● M.C. Olga Leticia Fuchs Gómez Coordinadora de Tutores Facultad de Ciencia Físico Matemáticas [email protected]
Dr. Osvaldo Germán Quiroz Romero Coordinador de Tutores de Facultad de Filosofía y Letras, [email protected] ● Lic. Ana Elena Posada Sánchez Tutor de la Facultad de Ingeniería [email protected] ● Dr. Margarita Campos Méndez Tutor de Facultad de Medicina [email protected]
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BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA
DIRECTORIO
Mtro. Agüera Ibáñez Rector de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
MC. Fernando Porras Sánchez Director General de Educación Superior
Dr. Arturo Reyes Lazalde Coordinador General del Sistema de Tutorías. [email protected]
MTRO. Jaime Vázquez López Vicerrector de Docencia
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M.C. Eugenia Erica Vera Cervantes Coordinadora de Tutores de la Facultad de Ciencias de la Computación [email protected]
Dra. María Eugenia Pérez Bonilla Tutora de la Facultad de Biología.
M.C. Olga Leticia Fuchs Gómez Coordinadora de Tutores Facultad de Ciencia Físico Matemáticas [email protected]
Dr. Osvaldo Germán Quiroz Romero Coordinador de Tutores de Facultad de Filosofía y Letras, [email protected]
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CAPÍTULO
TITULO Y AUTOR PAG.
CAPITULO 1.
E-LEARNING EN LA ENSEÑANZA DEL TCU Fernando Zacarías Flores, Rosalba Cuapa Canto
Facultad de Ciencias de la Computación y Tronco Común Universitario
8
CAPITULO 2.
CONSTRUCTIVISMO EN LA EDUCACIÓN DE LAS CIENCIAS DE LA COMPUTACIÓN.
María del Consuelo Molina García Facultad de Ciencias de la Computación
15
CAPITULO 3.
SISTEMA WEB PARA LA EVALUACIÓN DEL PROFESOR PARA APOYAR A LAS TUTORÍAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR.
Aldeco Torres J.J., Cerón Garnica. M.C. Facultad de Ciencias de la Computación, BUAP
19
CAPITULO 4.
PROPUESTA PARA MEJORAR EL TRABAJO DE LAS TUTORÍAS EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMPUTACIÓN
Hilda Castillo Zacatelco , Beatriz Beltrán Martínez Facultad de Ciencias de la Computación
26
CAPITULO 5.
LA TUTORÍA COMO VINCULACIÓN ENTRE LA INSTITUCIÓN Y EL ALUMNO
Bernardette Graciela Gamboa Ojeda. Escuela de Biología
32
CAPITULO 6.
LA UTILIZACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR Cerón Garnica Carmen
Facultad de Ciencias de la Computación, BUAP
35
CAPITULO 7.
EL CONCEPTO DE TIEMPO EN EL TIEMPO DE ESTUDIANTES QUE INICIAN EL ESTUDIO DE LA FÍSICA.
Adrián Corona C., y Leticia Fuchs G., FCFM. BUAP
40
CAPITULO 8.
ANÁLISIS ACADÉMICO DE LOS TUTORADOS SECCIÓN 003-2001 DE LA ESC. DE BIOLOGÍA DE LA BUAP DURANTE EL
PERIODO DE 2001 A 2005 Bernardette Gamboa Ojeda.
Esc.de Biología
47
CAPITULO 9.
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA DESERCIÒN O ESTANCIA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMPUTACIÓN
Eugenia Erica Vera Cervantes, Marisol Carpinteyro Morales Facultad de Ciencia de la Computación, Alumna de la Facultad de Psicología
52
CAPITULO 10.
UN ESTUDIO SOBRE LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LA GENERACIÓN 2006 DE LA FCFM
O. Leticia Fuchs G., Jose Luis Carrillo F., Adrian Corona Cruz, Ma. Gpe. Raggi Facultad de Ciencias Físico Matemáticas de la Universidad Autónoma de Puebla
Estudiante de la facultad de filosofía y letras de la BUAP
63
6
CAPITULO 11.
USO DE LOS BLOGS EN LA TUTORIA MC O Leticia Fuchs. Dr. Arturo Reyes L. MC Erica Vera, Dra M.Eugenia Pérez Bonilla
FCFM, Esc. de Bilogía, FCC
68
CAPITULO 12.
DESARROLLO DE ALGUNOS INSTRUMENTOS DE APOYO PARA LA TUTORÍA EN LA BUAP
O. Leticia Fuchs G., E. M. Eugenia Pérez B., Arturo Reyes Lazalde, Erica Vera F. Ciencias Físico Matemáticas, Escuela de Biología, F. Ciencias de la Computación
72
CAPITULO 13.
LA TUTORÍA EN LA FCFM EN EL MARCO DEL MODELO ACADÉMICO EDUCATIVO MINERVA.
Ma. Gpe. Raggi C, O. Leticia Fuchs G. H.Ruiz Estrada Facultad de Ciencias Físico Matemáticas de la Universidad Autónoma de Puebla
[email protected], [email protected] ,[email protected]
88
CAPITULO 14.
Obligaciones del tutor para con sus tutelados, acciones a seguir y temas a tratar con el grupo que se le hubiesen asignado.
Prof. José Luis Meza León Facultad de Ciencias de la Computación
93
CAPITULO 15.
ANÁLISIS DEL GRADO DE AVANCE DE LOS ALUMNOS DE LA GENERACIÓN 2002 (SECCIONES 01 Y 02).
Rosa María González Monroy y Jesús Martínez Vázquez Escuela de Biología, BUAP
96
ALUMNOS José Luis Carillo Fuchs Facultad de Filosofía y Letras 200121088 Rodolfo Alberto Martínez Facultad de Ciencias de la Computación 200119116 Marisol Carpinteyro Morales Facultad de Psicología
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INTRODUCCIÓN.
La importancia que tiene el mejoramiento del proceso educativo en la estrategia para la Educación superior en el siglo XXI, plantea el permitir lograr los objetivos de la formación integral de los estudiantes; esto conduce a planear los procesos de forma sistemática y desde una perspectiva institucional, para atender diversas propuestas que le son formuladas, por un lado desde la dimensión institucional y, por el otro, desde la participación de los actores responsables.
La tutoría escolar es una función cuya responsabilidad recae en las escuelas; consiste en dar seguimiento al desempeño del alumno en las diversas asignaturas del plan de estudio que cursa a fin de favorecer el logro de los objetivos curriculares. La labor preventiva es esencial para una ayuda oportuna y pertinente al alumno. La labor preventiva tiene por finalidad, facilitar la integridad del alumno al proceso educativo, dar seguimiento a los alumnos en riesgo identificados por la evaluación psicopedagógica, dar seguimiento a los alumnos de bajo rendimiento, establecer estrategias de solución a la problemática particular de los alumnos, establecer con el área académica correspondiente la asesoría necesaria cuando un alumno presenta bajo rendimiento escolar en una asignatura, solicitar el apoyo del departamento psicopedagógico de orientación escolar cuando lo juzgue pertinente, esto a partir de los lineamientos y políticas establecidas con dicho departamento. El objetivo principal de este libro es mostrar todas las investigaciones, experiencias, análisis y resultados que nos permitan aumentar la calidad del estudiante para un mejor profesionista a la sociedad.
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E-LEARNING EN LA ENSEÑANZA DEL TCU
INVESTIGACIONES, EXPERIENCIAS Y DESARROLLO DE LA TUTORÍA EN LA BUAP
2006
CAPÍTULO 1
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Resumen—La Universidad Autónoma de Puebla es una de las principales universidades que actualmente brinda una educación basada en tecnologías de punta, tales como e-learning, objetos de aprendizaje, tutoriales inteligentes, etc. En este artículo describimos los principales logros obtenidos con el desarrollo de la herramienta de aprendizaje virtual. Los resultados presentados fueron obtenidos al utilizarla en los cursos de computación que se imparten en el tronco común universitario de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla - BUAP. Los datos estadísticos aquí presentados muestran el nivel de eficiencia lograda. La herramienta se desarrolló con base en la teoría de aprendizaje propuesta por Vigotsky. Cabe señalar que este paradigma es altamente aceptado e incluso propuesto para el nuevo modelo académico de la BUAP. Además, se hace uso de uno de los paradigmas formales lógicos que actualmente son más aceptados en el ámbito internacional.
Términos índice: e-learning, answer set programming, Vigotsky.
I. INTRODUCCIÓN
a actual sociedad de la información requiere de una seria revisión epistemológica de los paradigmas teóricos del aprendizaje. Nuevos paradigmas que se adecuen mejor a las necesidades del hombre moderno y de una sociedad compleja deben diseñarse. La velocidad con que se produce el conocimiento, la ampliación de oportunidades de acceso a la información y los cambios en las relaciones sociales, demandan mucho de la educación escolarizada y plantean la necesidad de aprendizaje a lo largo de la vida (Life Long Learning, LLL).
En este artículo se reproduce parte del trabajo tomado
de: Revista de Educación. Ministerio de Educación. Ed. Nº 308.
“Una parte importante de la educación tiene que ver con información: sobre el mundo que nos rodea, sobre los otros y sobre nosotros mismos”.
Sabido es que a lo largo de la historia, la información, al alcance de las mayorías, ha sido escasa y de difícil acceso. Desde la invención de la escritura, la parte más valiosa e interesante del conocimiento estuvo depositada en textos accesibles sólo para una pequeña minoría. Hasta entrado el siglo XIX hubo altos niveles de analfabetismo en todo el mundo. La invención de la imprenta en 1440 produce una verdadera revolución en la sociedad de la época, pues por primera vez el conocimiento queda registrado en textos que pueden ser reproducidos fácilmente. Sin embargo, el libro y los periódicos se publican en forma masiva sólo en las últimas décadas del
siglo XIX. La Universidad de Harvard demoró 275 años en reunir su primer millón de libros, su último millón lo reunió en tan sólo 5 años. Hoy en día la cantidad de información disponible y accesible es cada vez más abundante con tecnologías como el Internet. Si se considera la totalidad de la información accesible a través de la Red incluyendo bases de datos conectadas, páginas dinámicas y sitios de intranet se estima que existen 550 mil millones de páginas o documentos, 95% de los cuales son públicamente accesibles.
II. CARACTERÍSTICAS DE APRENDIZAJE PARA LA VIDA
La Unión Europea señala en un documento oficial sobre el aprendizaje permanente o de larga vida, que este aprendizaje ya no es sólo un aspecto de la educación y la formación; tiene que convertirse en el principio básico y directivo para la transformación social y económica. Propone un gran debate, que debe darse no solo a escala europea, sobre las consecuencias de este cambio fundamental de perspectivas y prácticas. En suma, el aprendizaje significativo, y las estrategias de aprendizaje de largo plazo, son un tema de gran importancia para una educación que se proyecta al futuro (el aprendizaje es social, ver figura II.1)
Figura II.1 Aprendizaje social
Claves para la innovación educativa: Debemos
organizar el conocimiento, olvidar conceptos erróneos, saber qué sabemos y qué no sabemos, etc. Requerimos de un aprendizaje activo donde el estudiante es el protagonista. Para alcanzar este objetivo se requiere la implicación del profesorado, apoyo del personal de gestión y el compromiso activo de los estudiantes (Figura II.2).
E-LEARNING EN LA ENSEÑANZA DEL TCU
Fernando Zacarías Flores, Rosalba Cuapa Canto Facultad de Ciencias de la Computación y Tronco Común Universitario
L
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Figura II.2 Participación activa del estudiante
En el contexto de LLL se distribuye información
acerca de cursos de actualización, eventos y actividades a través del uso de tecnologías de información. LLL se define como: Los procesos de apoyo continuo los cuales estimulan y facilitan a las personas el obtener conocimientos, valores, habilidades y el entendimiento que ellos requieren para toda la vida, para ser aplicados con seguridad y creatividad con todos los roles, circunstancias y ambientes [1].
Podemos decir, que en todos los roles, circunstancias y
ambientes: una persona puede desarrollar su capacidad a través del aprendizaje continuo, en cualquier lugar y momento.
III. HERRAMIENTA E-LEARNING
Con el propósito de llevar la educación a todos los rincones del mundo, ofrecemos una nueva alternativa dentro del contexto de aprendizaje virtual. Nuestra propuesta considera un aspecto que es muy importante para aquellos, que como nosotros desarrollan herramientas de E-LEARNING. Este aspecto consiste en darle un soporte formal a través de teorías relevantes que han sido desarrolladas durante muchos años de trabajo teórico. Además, nuestra propuesta está basada en agentes inteligentes que se desenvuelven en un ambiente dinámico, es decir, un ambiente en constante cambio. Para esto, usamos un proceso de actualización definido y formalizado en [3]. Este proceso de actualización es formalizado bajo Answer Set Programming - ASP (Programación basada en el cálculo de respuestas) definida en [4]. Nuestra aplicación de aprendizaje virtual se basa en la colaboración e incorpora dos teorías ampliamente estudiadas y formalizadas. Primero, ASP es la realización de mucho trabajo teórico en los últimos 15 años en el contexto de razonamiento no monótono y aplicaciones de inteligencia artificial soportadas por la programación lógica. Segundo, la teoría de Vigotsky [5], particularmente, los conceptos en torno a la Zona de Desarrollo Proximal – ZDP, 1978 del aprendiz (presentado en [2]). Nuestra propuesta integra tanto la semántica declarativa como la semántica orientada a objetos. Eliminando el tradicional hueco entre la teoría y la practica; esta integración representa un importante valor agregado al diseño de herramientas de aprendizaje
virtuales basadas en agentes inteligentes y soportadas por teorías formales. Nuestra herramienta de aprendizaje virtual (desarrollada en Delphi como un Front-End y el sistema lógico DLV) trabaja como sigue: Nuestro agente cuenta con información relacionada a las capacidades e intereses de que cada uno de los alumnos (elementos de conocimiento, situaciones, especialización, áreas de interés, relación genética entre los conceptos de conocimiento, intereses de aprendizaje, etc.). Partiendo de esta información nuestro agente computa (procesa) las zonas de desarrollo proximal y las fronteras de conocimiento de cada uno de los alumnos usando [2]. En este estado, nuestro agente se encuentra en la posibilidad de recibir los requerimientos de las tareas. Una vez que el agente encuentra las tareas a realizar, este computa (procesa) las diferentes propuestas de colaboración a través de ASP [4]. Entonces, el agente presenta un primer plan de aprendizaje social (a través de la colaboración). Partiendo de esta primera propuesta los aprendices inician su aprendizaje social colaborativo con otros alumnos cuya zona de desarrollo proximal puede ser desarrollada de la mejor manera. Conforme el alumno resuelve tareas, el agente actualiza las capacidades e intereses del alumno. Para encontrar los diferentes planes, hacemos uso de una de las herramientas más conocidas por su eficiencia para calcular las soluciones (answer sets) que se denomina DLV. Esta herramienta es una extensión de la programación lógica disyuntiva (PLD) con restricciones de integridad. Esta ofrece Front-Ends para muchos formalismos de representación de conocimiento. Una regla usual modelada en DLV puede ser la siguiente:
La interpretación de esta regla es: Un alumno está interesado en el Área2 si el Área1 es
similar al Área2, y si el alumno está interesado en el Área1 y, si no tiene evidencia de que el alumno no esta interesado en el Área2. Como podemos ver, estamos usando dos tipos de negación. El tipo de negación “not” es llamado negación por default, considerando que la negación “” es llamada negación fuerte o clásica. La combinación de ambas negaciones es soportada gracias Intuicionismo. Esta es de gran utilidad en situaciones similares a esta. Esta combinación de negaciones es una de las muchas ventajas que nos ofrece el uso de ASP. En este orden de ideas, nuestra herramienta de aprendizaje virtual esta basada en conceptos del constructivismo social relacionado a los conceptos de Vigotsky alrededor de la zona de desarrollo proximal, donde los aprendices trabajan de la mano uno con otro para alcanzar y entender más allá de lo que podría ocurrir con el alumno trabajando individualmente.
interested(Learner,Area2)← similar(Area1,Area2), interested(Learner,Area1), not ~interested(Learner,Area2).
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IV. FUNCIONAMIENTO DE E-LEARNING
Nuestra propuesta esta basada en la formalización de los conceptos de Vigotsky bajo el contexto de ASP. Enseguida damos un ejemplo que muestra el funcionamiento de nuestra herramienta.
Ejemplo 1. Suponga que tenemos dos áreas diferentes
definidas en el siguiente conjunto: Areas = {a1, a2}. Y que hay tres tareas a realizar por nuestros aprendices en el siguiente conjunto: Tasks = {t1, t2, t3}. También, tenemos diferentes situaciones que influyen en las áreas definidas en el conjunto: Situations = {s1, s2, s3, s4}. También, los siguientes elementos de conocimiento en el conjunto: KnowledgeElements = {k1, k2, k3, k4, k5, k6}. Ahora, suponemos que las creencias básicas contenidas en el modelo del aprendiz son:
Vanessa interesada en s3 y a2, y tiene las capacidades k3 y k5. Kim esta interesada en a2 y s1, y tiene la capacidad k2. Angel esta interesado en a2 y s2 tiene las capacidades k2 y k5.
Con esta información y las reglas previamente
presentadas, el agente puede inferior las creencias de cada uno de los aprendices, obteniendo los siguientes resultados (tabla 1.):
Vanesa Kim Angel
Intereses {s3, t1, t3, a1, a2 } { s1, t1, t2, a1, a2 }
{s2, t1, t2, a1, a2 }
Capacidades {k3,k5,s1,s2,s3,t1} { k2, s1 } {k2,k5,s1, s2, s3, t1 }
FC { k1, k2, k4, k6 } {k6,k1,k3} {k6,k1,k3} ZDP { k2 } { k3 } { k3 } CCCR { t1 } { t1, t2 } { t1, t2 }
Tabla 1. Derivación de creencias
Como podemos ver, la propuesta de colaboración consiste de (tabla 2.):
T1 t2 t3
Propuesta de Colaboración
{Vanessa,Kim,Angel} {Kim, Angel}
{}
Tabla 2. Propuesta de Colaboración La propuesta de colaboración sugerida por el agente
dice que en la tarea t1 puede participar Vanessa, Kim y Angel. Mientras que para la tarea t2 el agente sugiere que tanto Kim como Angel colaboren. Nuestro sistema permite actualizar el modelo del aprendiz de una manera directa por el usuario y de una manera indirecta a través del operador de actualización presentado anteriormente. De la misma manera, nuestro sistema debe actualizar los intereses y capacidades del aprendiz. Enseguida, mostramos el Front-End (Figura IV.1 y IV.2) a través del
cual el agente hace la propuesta del plan de colaboración, además se presentan algunos otros datos de interés para los aprendices, tales como: FC, ZDP, CCCR, etc.
Figura IV.1. Herramienta de aprendizaje virtual.
La figura IV.1, representa la interfaz en que el usuario
conoce las distintas prácticas que debe realizar para poder evaluar su aprendizaje durante el curso de la hoja de cálculo Excel. En la figura IV.2 mostramos uno de los cuestionarios que nos permiten evaluar a nuestros alumnos después de haber realizado la práctica correspondiente. Lo cual nos permitirá poder evaluar la propuesta hecha por nuestra herramienta sobre la forma en que se formó el equipo (de cuatro alumnos).
Figura IV.2. Cuestionario de evaluación
V. RESULTADOS OBTENIDOS
Con el proyecto logramos cumplir el objetivo, “que el alumno aprenda a usar la hoja de cálculo excel como una herramienta que le permita adquirir destrezas y habilidades necesarias para la elaboración de trabajos académicos y, en el área laboral pueda desempeñarse de manera profesional principalmente”. El alumno aprendió a usar la hoja de cálculo Excel, como una herramienta que le permite aplicar destrezas y habilidades necesarias para la elaboración de trabajos académicos, por medio de un aprendizaje colaborativo. Se construyó una herramienta que facilita el aprendizaje colaborativo soportadas por las teorías de Vigotsky y ASP, el alumno aprenderá colaborando en la solución de problemas en un ambiente
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dinámico para fomentar un intercambio de conocimiento. Por parte de los maestros se logró la capacitación e integración de la tecnología a la práctica del docente. En consecuencia, su aplicación cobra sentido en tanto permita mejorar la propuesta de enseñanza en términos de estructura, relevancia, actualidad y dinamismo.
Nuestra intención al reflexionar sobre el papel de las
nuevas tecnologías en educación, es mejorar nuestras prácticas de enseñanza y trascender el aula haciendo uso de nuevas tecnologías. La permanente incorporación de nuevos recursos, desafíos y roles para el alumno, el docente y la institución. Los estudiantes y docentes disponen de herramientas y recursos para aprovechar el potencial de las nuevas tecnologías para intentar enseñar mejor, y optimizar la calidad de la enseñanza. Se logró que los alumnos sean responsables de su propio desempeño en las tareas que deben de realizar, tomar decisiones, interactuar con los recursos y resolver los problemas.
El interés por promover el cambio se da a través de la
significatividad. A su vez, éste reviste un sentido de innovación, reestructura, resolución de problemas prácticos y reflexión. Para una educación de calidad utilizando los recursos de información. El proyecto fue llevado a la práctica con los alumnos de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, en el Centro de Tecnología Educativa (CTE) dentro del tronco común universitario (TCU).
El aumento del aprendizaje lo podemos demostrar con
un estudio de campo, se aplicó un examen diagnostico al inicio del cuatrimestre, tomando una muestra de 50 alumnos de un universo de 9000 alumnos, se aplicó un examen de 30 preguntas, como podemos apreciar en el gráfica V.1, la media es de 14.
De acuerdo al gráfico V.2 podemos ver que los
alumnos que están por debajo de la media son el 16%, 14% y 36% que es un total 66%. Este resultado es igual al porcentaje abajo del límite inferior del intervalo crítico, calculado en la tabla 1.
x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30f 0 0 3 2 3 1 1 2 2 1 5 4 5 3 1 2 3 1 0 0 1 1 2 1 3 1 1 1 0 0
Frecuencia 8 7 18 6 8 3 = 50% abajo del límite inferior del intervalo crítico
Intervalo de Clase
-
1-5 -6-10 -
11-15 -16-20 -21-25 -26-30 -
N=
Porcentaje en el intervalo crítico
a)Percentil para puntaje 17 Moda
Tamaño de clese = 5
=
c)
Mediana =
d) =
19
14
b) Moda
2.5
8
13
18
23
18
x punto medio lím_inf+lím_s
fx (Media)
20
5630%
66%
78%
94%
100%
% fa
16%
lìm_inf.
20.5
25.5
0.5 4.5
15.5
10.5
15.5
5.5
10.5
12
50 30.5
fa
8
15
33
39
47
lím_sup
6
100
16
%f
36
14
f
8
7
18
50
8
3
37.6Rango_Percentil =
6
16
686
20.5
25.5
234
108
184
8428
ticoervalo_cri%_en_elint
ticoervalo_críTamaño_int
ticoervalo_crilímite_intPuntaje_critico_intervaloferior_del_límite_in%abajo_delntilango_PerceR
ervalodeltamaño
ervalodelmedianalaenf
ervalodelmedialadelímelbajofaN
límiteMediana int__int_____
int____inf_____2
N
xfMedia
)(
Tabla 1
Gráfico de Frecuencias
76
3
88
18
0
5
10
15
20
1-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30
Fre
cuen
cias
Intervalos
13
Gráfico V.1 Media del examen diagnóstico
x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30f 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 2 3 2 4 4 3 2 6 3 3 0 0 2 2 7
Frecuencia 0 3 4 15 17 11 = 50% abajo del límite inferior del intervalo crítico
Intervalo de Clase
-
1-5 -6-10 -
11-15 -16-20 -21-25 -26-30 -
N=
Porcentaje en el intervalo crítico
a)Percentil para puntaje 17 Moda
Tamaño de clese = 5
=
c)
Mediana =
d) =
22
21
b) Moda
2.5
8
13
18
23
18
x punto medio lím_inf+lím_s
fx (Media)
0
246%
14%
44%
78%
100%
% fa
0%
lìm_inf.
20.5
25.5
0.5 4.5
15.5
10.5
15.5
5.5
10.5
30
50 30.5
fa
0
3
7
22
39
lím_sup
15
100
0
%f
8
6
f
0
3
4
50
17
11
43.0Rango_Percentil =
22
34
1045
20.5
25.5
52
270
391
30828
criticoervaloelen
críticoervaloTamaño
criticoervalolímitePuntajecriticoervalodeleriorlímitedelabajoPercentilRango _int__%
_int_
_int__int__inf___%_
ervalodeltamaño
ervalodelmedianalaenf
ervalodelmedialadelímelbajofaN
límiteMediana int__int_____
int____inf_____2
N
xfMedia
)(
Tabla 2
En el gráfico V.2 tenemos intervalos de frecuencia de
los alumnos en los cuales vemos que los intervalos de 11-15 la frecuencia es 18, lo cual determina que el nivel de conocimiento de la hoja de cálculo Excel es bajo.
Gráfico de Frecuencias
76
3
88
18
0
5
10
15
20
1-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30
Fre
cuenci
as
Intervalos Gráfico V.2 Nivel de conocimiento de excel
En el gráfico V.3 se puede apreciar que la media
general de la muestra es 21 de 30 preguntas, es decir, el nivel de conocimiento de los alumnos en el uso de las herramientas básicas de la hoja electrónica excel ha incrementado del inicio de curso que era de una media de 14, a una media de fin del curso de 21, esto es incremento la media en 7 puntos.
En el gráfico V.4 podemos ver que los alumnos que están por debajo de la media son el 6% y 8% que es un
total 14% este resultado es igual al porcentaje abajo del límite inferior del intervalo crítico, calculado en la tabla 2, es decir existe un incremento de aprendizaje de un 52%.
Gráfica de Frecuencias y Porcentajes
1-516%
26-306%21-25
16%
16-2012%
6-1014%
11-1536%
Gráfico V.3 Beneficio de la herramienta en Excel
Gráfica de Frecuencias y Porcentajes1-50%
21-2534%
16-2030%
11-158%
6-106%
26-3022%
Gráfico V.3 Beneficio de la herramienta en Excel
VI. CONCLUSIONES
Hemos desarrollado una herramienta que permite el aprendizaje colaborativo apoyándose en las teorías conductistas de Vigotsky. Así, el alumno aprenderá a usar la hoja de cálculo excel como una herramienta que le permita adquirir destrezas y habilidades necesarias para la elaboración de trabajos académicos y, en el área laboral pueda desempeñarse de manera profesional principalmente.
Por otro lado, el desarrollo de la herramienta se apoya
en una de las teorías formales más sólidas en el área de la programación lógica. Además, ASP cuenta con un desarrollo relevante que en los últimos años le ha permitido ser empleada en diversas áreas tales como: recuperación de información, interfases de usuario, comercio electrónico, robótica, colaboración auxiliada por computadora, juegos de computadora, educación, entrenamiento, representación de conocimiento y razonamiento no-monótono. También, es importante señalar que en el presente trabajo se empleó en la representación y cálculo de los diferentes conceptos que en la teoría de Vigotsky dentro de los que destacan: Zona de desarrollo próximo, Frontera del conocimiento, conocimiento candidato para la colaboración relevante,
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etc. Esta representación y cálculo es una de las partes que dan solidez a nuestra herramienta y que nos dejan en posibilidad de emplearse como el nuevo modelo académico de la BUAP.
El trabajo ha sido evaluado en ambientes de
aprendizaje reales, lo que nos permitió tener resultados que garantizan la eficiencia de la herramienta desarrollada. Además, de que la enseñanza se vio favorecida tal como lo muestran las gráficas presentadas.
Hemos presentado una herramienta que fomenta el
aprendizaje colaborativo empleando para ello una metodología basada en los conceptos de la teoría de Vigotsky. Por otro lado, hemos presentado una herramienta basada en el paradigma de answer set programming, lo cual nos da una ventaja competitiva con respecto al mantenimiento del sistema, esto se debe principalmente a que ASP esta basado en el paradigma de programación lógica, la cual ha mostrado ser excelente en la representación de conocimiento y mecanismos de razonamiento. Además, la herramienta esta diseñada para trabajar a través de internet, lo cual da la posibilidad de que los miembros (aprendices) del equipo puedan colaborar virtualmente.
REFERENCIAS [1] Longworth N, and Davies, W. K. Lifelong learning: New
Implications, New Roles – for industry, Goverment, education and the community for the 21st century. London: Kogan Page 1996.
[2] Fernando Zacarías Flores y Rosalba Cuapa Canto. Capítulo del libro: "Informa de investigaciones, experiencias y desarrollo sobre las tutorías de la BUAP”. Título del capítulo: e-Learning tool: Aprendizaje para la vida, Ed. Fomento editorial de la BUAP. ISBN: 968 863 902 8, 2006.
[3] M. Osorio. and F. Zacarías. New properties of the update operator “", Proceedings of the Answer Set Programming ASP’03. Messina, Italy, 2003.
[4] Gelfond, V. Lifschitz. The stable model semantics for logic programs. Proceedings of the Fifth International Conference on Logic Programming 2. MIT Press. Cambridge,Ma. pp. 1070-1080. 1988.
[5] L. S. Vigotsky. Mind in Society: The development of higher psychological processes, (M.Cole, V.J.Steiner, S.Scribner and E.Souberman, Eds.) Cambridge MA: Harvard University Press
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INVESTIGACIONES, EXPERIENCIAS Y DESARROLLO DE LA TUTORÍA EN LA BUAP
2006
CAPÍTULO 2
CONSTRUCTIVISMO EN LA EDUCACIÓN DE LAS CIENCIAS DE LA COMPUTACIÓN
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Resumen.- El constructivismo es una teoría de aprendizaje que indica cómo los estudiantes construyen el conocimiento en lugar de recibirlo y acumularlo. Ha tenido una gran influencia en la educación científica y matemática, pero mucho menos lo ha sido en la educación de las Ciencias de la Computación. Este trabajo analiza el constructivismo en el contexto de estas ciencias y muestra la forma en la cual esta teoría puede proveer las bases teóricas para un aprendizaje activo de los alumnos, de los lenguajes de programación, en un ambiente de resolución de problemas, en aula virtual. Este sistema se está implementado en tres niveles y se caracteriza principalmente por que introduce una base de datos de problemas, una base de datos de conocimientos y un módulo de estudiante que evaluará la adaptabilidad del mismo en un ambiente de ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) virtual.
I. INTRODUCCIÓN La teoría más importante de aprendizaje en la actualidad es sin duda el constructivismo. Esta teoría indica que el conocimiento es construido activamente por el estudiante y no es incorporado pasivamente de libros de texto y lecturas. Como la construcción del conocimiento se realiza en base a hechos, ideas y creencias que ya posee el estudiante, cada uno va a construir una versión idiosincrásica del conocimiento. Enseñar con técnicas derivadas de esta teoría se supone que es más exitoso que enseñar con técnicas tradicionales (conductistas), al requerir explícitamente un proceso de construcción del conocimiento [1].
II. El Modelo Constructivista y su relación con la curricula de Ciencias de la Computación
El constructivismo es una teoría de aprendizaje que postula que el conocimiento es construido de manera activa por el estudiante, y no pasivamente absorbido a partir de clases y libros de texto.
Según esta teoría acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje la construcción del conocimiento realizada por cada sujeto se modela recursivamente a partir del conocimiento previo del mismo. Las técnicas de enseñanza-aprendizaje derivadas del modelo constructivista involucran explícitamente ese proceso de construcción de conocimiento. Para la teoría constructivista la meta es que el sujeto que aprende logre alcanzar conocimientos significativos, es decir, modelos mentales adecuados que estén disponibles para ser utilizados en diferentes contextos. En trabajos más recientes [Bruner, 1986 y Bruner, 1990)] Bruner expandió su marco teórico, abarcando también los aspectos sociales y culturales del aprendizaje. Los principios constructivistas postulados por Bruner pueden sintetizarse como sigue:
1. La enseñanza debe verse involucrada con las experiencias y contextos que hacen que el estudiante esté motivado y sea capaz de aprender. 2. La enseñanza debe ser estructurada de tal forma que pueda ser fácilmente captada por el alumno. 3. La enseñanza debe ser diseñada para facilitar la adquisición de aprendizaje significativo, permitiendo que el alumno vaya “más allá” de la información recibida.
El constructivismo ha tenido una influencia significativa en las ciencias de la educación [Glynn, Yeany, & Britton, 1991] y educación matemática [Davis, Maher, & Noddings, 1990]. Como señala [Ben Ari, 2000], citando a [Ernst, 1995, pág. 475] se afirma incluso que “el constructivismo radical representa el estado del arte en teorías epistemológicas para matemáticas y ciencias de la educación”. No obstante, ha habido mucho menos investigación sobre el constructivismo en la educación en ciencias de la computación. En [Ben Ari, 2000] se indica acertadamente: “El constructivismo ha tenido una extraordinaria influencia en las ciencias en general y en la educación matemática, pero en mucha menor medida en la educación en ciencias de la computación (CSE) […] La
CONSTRUCTIVISMO EN LA EDUCACIÓN DE LAS CIENCIAS DE LA COMPUTACIÓN
María del Consuelo Molina García Facultad de Ciencias de la Computación
E-mail: [email protected]
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literatura sobre constructivismo en CSE no pude compararse de ninguna forma con la vasta literatura existente para la educación en matemática o en física. Aún hoy día, la búsqueda del término “constructivismo” en la ACM Digital Library retorna solo un puñado de artículos. Si bien muchos educadores en ciencias de la computación se han visto influenciados por el constructivismo, sólo recientemente esto ha sido discutido explícitamente en publicaciones científicas.” A lo largo de los últimos semestres se han venido integrando distintas estrategias didácticas constructivistas en la curricula de la asignatura “Fundamentos de Ciencias de la Computación”, correspondiente al segundo año de las carreras de grado en Ciencias de la Computación que se dictan en el ámbito de la Universidad Nacional del Sur. En distintos casos se aplicó la tecnología informática a través de diferentes alternativas como un recurso pedagógico complementario. El objetivo perseguido fue lograr aprendizajes significativos por parte de los alumnos, intentando aumentar su motivación e interés en la asignatura. Dichas estrategias se analizan en detalle en la próxima sección.
III. Estrategias didácticas constructivistas y su relación con el uso de tecnología informática
Contextualización de Teoría de la Computación en
un marco histórico
La inclusión de detalles acerca de la evolución histórica de la teoría de la computación a medida que se iban introduciendo distintos temas teóricos demostró ser de ayuda y de motivación para los alumnos. Si bien un curso de Introducción a la disciplina computacional no es un curso de historia de la computación, hemos intentado siempre presentar notas biográficas y comentarios vinculados con el contexto histórico en el que emergió la computación como nueva disciplina.
Desarrollo de un aprendizaje activo y por descubrimiento a través del uso de simuladores
En el área de arquitectura de computadoras existen programas educativos específicos denominados simuladores de computadoras (computer simulators), que emulan el comportamiento de arquitecturas especializadas o lenguajes ensambladores específicos. Estos programas proveen una excelente herramienta para posibilitar el aprendizaje activo de conocimiento especializado utilizando abstracción, interacción y visualización. Uso de conocimientos previos para vincular teoría de
la computación con lenguajes de programación. La mayoría de los libros de texto enfatizan la importancia de un buen entendimiento de las nociones abstractas de
cómputo, lenguajes recursivos vs. no recursivos, etc. No obstante, es muy poco común encontrar referencias concretas o ejemplos que vinculen conceptos de la computación con lenguajes de programación concretos conocidos por los alumnos. Entendemos que un lenguaje de programación constituye en sí mismo una herramienta tecnológica que facilita el aprendizaje significativo de varios conceptos teóricos abstractos.
IV. Representa una actitud universalmente aplicable y un conjunto de habilidades que toda
persona, no solamente científicos de computación, debe estar dispuesta a aprender y
usar.
El pensamiento computacional se construye sobre la capacidad y límites de los procesos computacionales de ser ejecutados por humanos o máquinas. Los métodos y modelos computacionales nos dan el coraje para resolver problemas y diseñar sistemas para resolver problemas que no podríamos resolver solos y sin ayuda. El pensamiento computacional nos enfrenta al acertijo de la inteligencia mecánica [2]: ¿Qué cosas pueden hacer los humanos mejor que las computadoras? y ¿Qué cosas pueden hacer las computadoras mejor que los humanos? Más fundamentalmente se trata la pregunta: ¿qué es computable? Hoy en día conocemos solamente parte de las respuestas a esas preguntas.
El pensamiento computacional es una habilidad fundamental para toda persona, no solamente para científicos de computación. A la lectura, escritura y aritmética debiéramos añadir el pensamiento computacional como habilidad analítica de todo niño. Así como la imprenta favoreció la divulgación de las tres R, es de esperarse que la computación y las computadoras faciliten la divulgación del pensamiento computacional.
El pensamiento computacional involucra resolver problemas, diseñar sistemas y entender el comportamiento humano basándose en los conceptos fundamentales de las ciencias de la computación. El pensamiento computacional incluye un rango de herramientas mentales que reflejan la amplitud de las ciencias de la computación.
Teniendo que resolver un problema particular, nos podemos preguntar: ¿cuán difícil es resolverlo? y ¿cuál es la mejor forma de resolverlo? Las ciencias de la computación se basan en fundamentos teóricos sólidos para responder a esas preguntas con precisión. El planteamiento de la dificultad de un problema toma en cuenta la capacidad de la máquina (el dispositivo computacional que ejecutará la solución). Debemos considerar el conjunto de instrucciones de la máquina, las restricciones de recursos y el entorno operativo.
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V. Resultados De acuerdo a la bibliografía revisada se verifica un modelo conceptual basado en la arquitectura de un sistema educacional inteligente en aula virtual. La figura 1 muestra la arquitectura del sistema y las funciones principales de los componentes.
Modelo del Estudiante
PerfilEstado de
AprendizajeOtros
TUTOR = Coordinador Docente:
Análisis de la trayectoria del Alumno. Deducción de los pasos de Aprendizaje. Interacción con la base de datos para conseguir información disponible para el estudiante.
COMUNICACIÓN GUIADA:Comunicación con el cliente (Alumno).Puente entre el cliente y la aplicación
Base de Problemas ContenidoAtributos
Criterios de Evaluació9n
Aula Virtual
INTERNET
AlumnoWeb Browser
Uso de la Interfaz del Software
VI. Discusión y Conclusión: En la base de datos de problemas hay clases externas que son clases primarias a partir de la base de datos de conocimientos. Esta última base es necesaria porque provee la información para los estudiantes. Esta consiste principalmente de secciones relacionadas con problemas, ejemplos y conceptos. Debe incluir amplios conocimientos que son base de los conocimientos típicos de los sistemas de educación inteligente, ya que algunos estudiantes avanzados quieren explorar en profundidad los conocimientos que presenta el currículum del curso. Es ideal tener una base de búsqueda del conocimiento dentro de este sistema. La base de datos de la representación del conocimiento también forma la base de datos para la construcción de los problemas. La organización de la base de conocimientos en este sistema es diferente de la base de conocimientos típicos. El modelo de alumno será registrado por la capacidad que adquiere para trabajar los lenguajes de programación con un rol activo en la resolución de los problemas computacionales. Este sistema está implementado en tres niveles que incluyen: base de problemas, base de conocimiento y la
adaptabilidad del estudiante en un ambiente de aprendizaje basado en problemas y en ambientes virtuales.
REFERENCIAS
[1] Barell, J. 1999. El aprendizaje basado en problemas. Un enfoque investigativo. Ed. Manantial SRL. Bs. As. Argentina.
[2] Ben-Ari, M. 1998. Constructivism in Computer
Science Education Proceedings of the 29th Technical Symposium on Computer Science Education. Atlanta. Georgia.
[3] Augusto, J.C (1995) Fundamentos de Ciencias de la
Computación – Notas de Curso. Universidad Nacional del Sur, Argentina.
[4] Artículo publicado en Communications of the ACM,
Marzo 2006. Volumen 49, Número 3. (versión original). Traducido por Pablo Azero con la colaboración de Marcelo Flores y Vladimir Costas. Publicado con el consentimiento de la prof. Wing.
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SISTEMA WEB PARA LA EVALUACIÓN DEL PROFESOR PARA APOYAR A LAS TUTORÍAS EN
LA EDUCACIÓN SUPERIOR
INVESTIGACIONES, EXPERIENCIAS Y DESARROLLO DE LA TUTORÍA EN LA BUAP
2006
CAPÍTULO 3
20
Resumen— Los avances tecnológicos y la difusión de
nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC) se han hecho notar en todos los ámbitos laborales. El uso del internet, el correo electrónico y las pláticas de conversación (chats) se han incorporado en la educación superior favoreciendo la transmisión de mucha información en poco tiempo y facilitado la comunicación de forma instantánea entre sujetos que se encuentran en distintos lugares. Se ha facilitado el acceso a numerosos servicios educativos y se ha logrado generar diferentes modalidades de educación y formas de evaluar el desempeño de los docentes de la educación superior.
El propósito principal de presente trabajo, es describir el
diseño y desarrollo del sistema Web utilizado para la evaluación del desempeño académico de educación superior usando las TIC(s). El sistema permite realizar la evaluación del docente por parte de los estudiantes y su auto-evaluación; obteniendo reportes estadísticos. El uso de las TIC proporciona resultados rápidos y puntuales en cualquier momento de la evaluación educativa. Este sistema es flexible fundamentado en los estándares y procesos de implementación y mantenimiento de la Ingeniería Web. El sistema permite obtener resultados consistentes y confiables que permitan la toma de decisiones y el establecimiento de estrategias para mejorar la formación del docente y la calidad de la educación superior. Constituye un apoyo para los tutores y le orienta sobre cómo ayudar a los estudiantes.
Palabras claves— Evaluación, TIC, Active Server Pages, Bases de Datos,.
I. INTRODUCCIÓN
n primera instancia definiremos las TIC, según Adell (1998), considera las TIC como “el conjunto de dispositivos, herramientas, soportes y canales para la gestión, tratamiento de acceso y la
distribución de la información basadas en la codificación digital y en el empleo de la electrónica y la óptica en las comunicaciones”[1].
La UNESCO define a las TIC como “el conjunto de disciplinas científicas, tecnológicas, de ingeniería y de técnicas de administración, utilizadas en el manejo y procesamiento de la información, sus aplicaciones, las computadoras y su interacción con hombres y máquinas; y los contenidos asociados de carácter social, económico y cultural”[2]. El desarrollo de aplicaciones computacionales se ha incorporado en el sistema educativo para mejorar diferentes procesos. La calidad de una institución de educación superior (IES) se sustenta fundamentalmente en el grado de consolidación y preparación de su planta académica. El perfeccionamiento de una institución educativa se hace posible a partir de contar con información precisa, que permita obtener procesos de evaluación del personal de manera clara, para reconstruir o mejorar la carrera del docente la cual impacta como elemento clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje[3]. Evaluar al personal académico de las IES, significa emitir juicios de valor sobre el compromiso, dedicación y calidad con los que los docentes desarrollan sus actividades de docencia, tutoría, investigación, servicios y difusión de la cultura. La propuesta de evaluación del desempeño docente se basa en una los criterios y categorías que establece la ANUIES y se establece como encuesta de opinión bajo dichos criterios. El sistema es requerido por parte de un proyecto de la Secretaria de Educación Superior del Estado de Puebla, como una iniciativa para evaluar el desempeño de los docentes y obtener resultados que se conviertan en un indicador de la calidad de las IES para proponer estrategias para mejorar la formación docente en este nivel educativo y servir de apoyo a la actividad del tutor. El sistema se desarrollará utilizando la tecnología Active Server Pages (ASP), bases de datos SQL y de acuerdo a
SISTEMA WEB PARA LA EVALUACIÓN DEL PROFESOR PARA APOYAR A LAS TUTORÍAS EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
E
Aldeco Torres J.J., Cerón Garnica. M.C. Facultad de Ciencias de la Computación, BUAP
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la disponibilidad de los recursos, su análisis y diseño se realizara en la notación UML.
II. DESARROLLO II.1 Análisis del Sistema.
La usabilidad se puede considerar como la capacidad del producto software para permitir que usuarios específicos logren realizar tareas específicas con productividad, efectividad, seguridad y satisfacción en determinados casos de uso. El objetivo del producto es que posea la calidad necesaria y suficiente para que satisfaga las necesidades de los usuarios explícitas e implícitas. Basándose en la usabilidad anterior y en la personalización de aplicaciones OO-H (Object Oriented Hypermedia) [4], podemos encontrar que dicho modelo corresponde a un filtrado simple que consiste en la definición de grupos de actores, a los que se asocian vistas particulares de la aplicación. Estos grupos de usuarios pueden estar predefinidos en base a roles, o bien crearse en base a determinados atributos del usuario o del contexto.[5] A continuación se determinan los diagramas de secuencia que muestran una interacción ordenada según la secuencia temporal de eventos. En particular, muestra los objetos participantes en la interacción como son el alumno y el profesor y los mensajes que intercambian ordenados según su secuencia en el tiempo. Figura 1.
Fig.1. “Diagrama de Secuencia de la evaluación del alumno”. Los diagramas de actividades sirven para mostrar una visión simplificada de lo que ocurre durante una operación o proceso con el fin de expresar los puntos de decisión y bifurcaciones. El procesamiento dentro de una actividad se lleva a cabo y al realizarse se continúa con la siguiente actividad, tal como se visualiza en la Figura 2.
Fig.2. “Diagrama de Actividades de evaluación docente del Sistema.”
II.2 Arquitectura del Sistema
Dentro de la arquitectura del sistema se puede determinar una arquitectura de tres niveles donde se involucra a la interfaz de presentación, lógica de la aplicación y los datos. La capa intermedia es el código que el usuario invoca para recuperar los datos deseados. La capa de presentación recibe los datos y los formatea para mostrarlos adecuadamente. Esta división entre la capa de presentación y la de la lógica permite una gran flexibilidad a la hora de construir aplicaciones, ya que se pueden tener múltiples interfaces sin cambiar la lógica de la aplicación [6]. La tercera capa consiste en los datos que gestiona la aplicación. Estos datos pueden ser cualquier fuente de información como una base de datos o documentos XML. Convertir un sistema de tres niveles a otro multinivel es fácil ya que consiste en extender la capa intermedia
Evaluación
Alumnos y materias
Materias Asignadas
Evaluación de la Materia
Datos de la Evaluación
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permitiendo que convivan múltiples aplicaciones en lugar de una sola [7]. Esta arquitectura posibilita incorporar inteligencia a los sistemas, adecuando automáticamente el contenido a una serie de usuarios que estén predefinidos Figura 3.
Figura 3. Arquitectura de tres niveles Por las propias necesidades del sistema es necesario implementarlo con alguna tecnología que nos permita poder implementar esta arquitectura basándose así en las páginas dinámicas Figura 4.
Fig. 4. Aplicaciones Web Dinámicas Una vez seleccionando la tecnología que cumpla con este requerimiento es necesario determinar alguna herramienta que sea versátil para el desarrollo de la aplicación para tal caso se seleccionan a las páginas Active Server Pages (ASP) que es una tecnología destinada a la creación de sitios Web[8] No se trata de un lenguaje de programación en sí ya que las páginas ASP se pueden programar en VBScript, JavaScript, PerlScript, sino que es un marco sobre en el que se pueden construir aplicaciones basadas en Internet. Además de poder conectarse a una base de datos para generar páginas[9].
Fig. 5. Tecnología ASP
Para poder desarrollar el sistema es necesario tener el diseño conceptual y funcional de la base de datos que se utilizo, tomando esto como el modelo lógico de la base de datos y las componentes que se relacionan durante toda la actividad del sistema. Dentro de las componentes del sistema se encuentra prácticamente la interacción de los módulos del sistema con las tablas de la base de datos, otro punto interesante de resaltar es que el modulo de altas de preguntas interacciona con una componente de terceros que realiza la tarea de subir las imágenes al repositorio que esta asignado en el servidor[9][10]
Fig. 6. “Diagrama Lógico del Sistema
En la Figura 7, se muestra la interfaz de la página principal para la evaluación, es necesario identificarse con el numero de matricula que se tiene asignado, ya sea como profesor o alumno, en caso de no saber el número de matricula, existe un panel del lado izquierdo que busca la matricula colocando el nombre completo o solamente
materia
Unidad académica
grupo profesor
Continuar
Materia
Sitio WEB
Evaluación
Materias Alumno - Profesor
Eval. de la
materia
Result. Profesor
Materias del
Profesor
Genera Reporte
Result. Grupo
Genera Reporte
Result. Globales
Genera Reporte
identificado
Terminar/ Continuar después
23
los apellidos del profesor o alumno.
Fig. 7. “Registro del alumno”
Una vez identificado aparecen las materias asignadas al alumno y al profesor que imparte la materia, del lado derecho existen unos botones que nos llevan a la evaluación de cada una de las materias, este proceso se puede hacer en diferentes momentos, es decir se pueden evaluar tres materias y continuar después, pues el sistema guardar un registro de lo ya evaluado, al terminar de evaluar todas las materias se bloquean los botones, impidiendo así que se vuelva a evaluar la misma materia en la Figura 8.
Fig. 8. “Materias que cursa un alumno para evaluar los docentes”. Cuando termina la evaluación de la materia se pasa una página donde el alumno o profesor decidirá si continua con la evaluación de otra materia o termina por el momento de evaluar las materias, figura 9.
Fig. 9 “Pantalla para continuar o finalizar evaluación”
Una vez que se terminan de evaluar todas las materias ya no hay forma de poder entrar a las materias y en el lugar del botón de evaluación aparecerá un signo de evaluado y un botón con evaluación terminada que nos liga a la página inicial de la evaluación
Fig. 10. “Pantalla de evaluación terminada del alumno”
III. RESULTADOS
La prueba del sistema se realizó mediante una prueba piloto en el periodo primavera 2006 con ocho licenciaturas con una población de 800 alumnos, la evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje la realiza el coordinador de cada licenciatura, el sistema genera las preguntas de forma dinámica. De esta forma se lleva a cabo el proceso de evaluación por cada uno de los alumnos y profesores, evaluando cada una de sus materias, para así poder mostrar resultados de lo evaluado, a continuación se muestra como se presentan los resultados.
24
Fig. 11 “Pantalla de resultados de docentes”
Una vez seleccionado al profesor saldrán las materias y el grupo en el que imparte clase, del lado derecho se tiene la evaluación que hicieron los alumnos y la autoevaluación que hizo el profesor.
Fig. 12 Resultados de la evaluación docente por categoría
1
Fig. 13 Resultados de la evaluación docente por categoría
2 Así también el coordinador o unidad académica puede obtener los resultados generales de la evaluación como es el concentrado por docente, grupo por licenciatura y promedio general de la licenciatura y finalmente se
obtiene una grafica de la evaluación obtenida en las diferentes categorías, como se visualiza en Figura 14. Se continúa con los promedios, porcentajes de los bloques del desempeño del docente y los resultados del curso
Fig. 14 Concentrados de los resultados de la evaluación
Para terminar el reporte se da a conocer el resultado que se obtuvo en la evaluación mostrando su promedio y su interpretación al profesor.
Fig. 15 Informe de resultados de la evaluación para el docente”
Un resultado más que se obtiene es el global; es decir, por cada uno de los grupos que se conforma una unidad académica, para poder mostrar los resultados simplemente se selecciona un grupo en especifico.
25
Fig. 16 “Pantalla de Informes de resultados por grupos y licenciaturas”
IV. CONCLUSIONES El sistema web de evaluación del desempeño del personal docente permita obtener reportes sobre la evaluación del docente desde los diversos criterios que se evalúan por parte del estudiante y del mismo profesor. Este sistema sirve como apoyo a la toma de decisiones para establecer estrategias para mejorar la actividad del docente y propiciar una mayor calidad educativa en las IES.
El sistema fue piloteado con una muestra de 800 alumnos correspondientes a ocho licenciaturas: Derecho, Administración, Computación, Contaduría Pública, Mercadotecnia, Arquitectura, y Diseño Gráfico, obteniendo resultados positivos de la aplicación del sistema y estadísticas de cada licenciatura. El promedio general de desempeño de los profesores se encuentra en un rango 8.5-10.
El sistema no permite que un alumno evalúe mas de
una vez al docente y que cambie su evaluación después de haberla realizada.
Como resultado final se concluye que la construcción de un sistema de información para la evaluación del desempeño de docente de las IES cumple con los requerimientos y criterios para poder aplicarse en cualquier institución de forma sencilla y la incorporación de las TIC(s) facilita que este proceso de evaluación se incorpore de manera eficiente en el sector educativo, obteniendo resultados rápidos y concretos que permitan diseñar estrategias por parte de la IES y de la propia Secretaria de Educación Superior. El sistema web es totalmente dinámico, consistente y confiable.
REFERENCIAS
[1] Adell, J. (1998), “Nuevas tecnologías e innovación educativa. Organización y gestión educativa”, http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec16/adell.htm
[2] UNESCO(2002),Congreso Internacional de
Informática Educativa.
[3] Gómez, G (2004),”Evaluación del desempeño del personal académico”, Serie Investigaciones ANUIES, 2004.
[4] Cuban, L. (1997). High-tech schools and low-tech
teaching. Education Week, 16, 34, 38-41. [5] Cristina Cachero, Irene Carrigos and Jaime Gómez,
(2000) “ Personalización de Aplicaciones en OO-H Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos, Universidad de Alicante. España..
[6] Lenguaje de Modelado Unificado, UNAM , http://www.mcc.unam.mx/~cursos/Objetos/Cap1/cap1.htm
[7] Creación de un Portal Web Docente, Jesús Vegas, Departamento de Informática.http://www.infor.uva.es/~jvegas/ cursos/
[8] buendia/pordocente/pordocente.html [9] Bobadilla, Alcocer, Alonso, Gutiérrez, “HTML
Dinámico ASP y JavaScript a través de ejemplos” , Alfaomega, 1990.
[10] Diseño de Sistemas de Información, Burch, Grudnitski, Limusa, 1986.
[11] Web DataBase Primer Plus, Piroz Mohseni, Waite Group Press.
[12] Programación en Java, Nathan Meyers, Prentice Hall
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PROPUESTA PARA MEJORAR EL TRABAJO DE LAS TUTORÍAS EN LA FACULTAD DE CIENCIAS
DE LA COMPUTACIÓN
INVESTIGACIONES, EXPERIENCIAS Y DESARROLLO DE LA TUTORÍA EN LA BUAP
2006
CAPÍTULO 4
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Resumen—En el presente trabajo se muestra un análisis; en el cual se revisa la problemática que se tiene para llevar a cabo un buen trabajo de tutorías, desde lo más simple como la falta de interés por parte de los estudiantes, hasta que este trabajo no es reconocido como una parte esencial para el buen desarrollo del estudiante. Después se plantean algunas posibles soluciones a estas problemáticas, esto con la finalidad que la tutoría realmente sirva para el estudiante y que no solo sea como requisito por parte del estudiante cuando se inscribe, que se vea reflejado en un mejor rendimiento por parte de los estudiantes, mejorando tanto el índice de aprovechamiento como evitar la alta deserción que existe en la Facultad, pasando por un mejoramiento en el número de alumnos que concluyen sus estudios.
II. INTRODUCCIÓN
as tutorías no son algo nuevo, han existido desde que el hombre apareció, pues en general es muy natural
que un hombre aprenda de otro hombre. Las tutorías constituyen un método complementario de formación personalizada, exigen la formalización de una relación entre un tutor y un grupo de estudiantes, así como de reuniones periódicas; ya sea de forma individual o con muy pocos alumnos.
El tutor debe ser un guía que oriente al alumno durante su estancia en la universidad, contribuyendo con el estudiante al desarrollo de su integración académica, social y tecnológica para que alcance su meta, esto con el objetivo de reducir o prevenir el fracaso académico.
La Benemérita Universidad Autónoma de Puebla como
parte de su desarrollo impulsa un cambio en el modelo educativo, el cual se le conoce como proyecto Minerva, donde se consideran las exigencias educativas que se plantean a nivel internacional y con el fin de responder a la necesidad de proporcionar una formación integral, la universidad propone un nuevo modelo educativo flexible y con la posibilidad de ser actualizado de manera permanente, incorporando las nuevas corrientes didáctico-pedagógicas que se generen, tales como el constructivismo y aprendizaje cooperativo. Además se sugiere la formación integral en los estudiantes (entendiendo por formación integral el desarrollo de: conocimientos, actitudes, habilidades, valores, sentido de justicia, desarrollo emocional, estético, ético, cuidado a la salud que impacten en su vida cotidiana), esto incluye la tutoría como parte de esta formación, donde al tutor se le reconozca este trabajo y que el alumno tenga un mejor rendimiento durante su estancia en la universidad.
De aquí la importancia de realizar un análisis de los problemas que se presentan dentro de nuestra Facultad en particular, para así proponer algunas posibles soluciones y que realmente las tutorías sirvan realmente de apoyo para los estudiantes y que ellos sean beneficiados con las tutorías, reflejándose en un mejor rendimiento y posiblemente en una disminución de la deserción en nuestra Facultad.
III.PROBLEMÁTICA PARA EL DESARROLLO DE LAS
TUTORÍAS EN NUESTRA FACULTAD
En un mundo ideal, se debe asignar un tutor por alumno, tal como lo plantean algunas universidades, pero nuestra realidad es muy diferente. En una facultad donde el número de alumnos rebasa los 3000, y el número de profesores es casi de 100, resulta casi imposible tal práctica. Aunado a que la carga de trabajo de cada profesor es al menos de 12 horas pizarrón además de las horas de asesoría que utiliza para sus alumnos de cada una de sus materias, más las tutorías en los trabajos de tesis, etc. hace que las tutorías se vuelvan muy difíciles de llevar a cabo de forma ideal. Cuando un profesor es tutor lo es de más de 50 estudiantes por lo general, si el profesor no obtiene retribución por ello, es obvio que no le ponga demasiado interés en esto.
Entonces cómo hacer que en el desarrollo de las tutorías salgan beneficiados tanto los alumnos como los profesores. En este artículo se proponen una serie de actividades que ayuden a que las tutorías, por lo menos en nuestra Facultad, puedan llevarse a cabo de manera seria y formal, donde los alumnos puedan beneficiarse de ellas, pero también los profesores.
En nuestra Facultad, no hay más remedio que asignar
una cantidad grande de estudiantes a cada tutor, así que creemos que en primera instancia se debe crear un reglamento de tutorías, donde se estipule cuáles son los requisitos a nivel administrativo que debe tener un tutor, como por ejemplo la asistencia a los cursos de tutorías a los que debe acudir para que le expliquen en qué consisten las tutorías y cuáles son sus obligaciones. Aunque existen también elementos fuera de lo administrativo, que son deseables en alguien que quiera ser tutor, y uno de los primeros es la disposición y que realmente se comprometa a llevar a cabo esta actividad, esto en el sentido de que realmente esté interesado en
PROPUESTA PARA MEJORAR EL TRABAJO DE LAS TUTORÍAS EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA
COMPUTACIÓN Hilda Castillo Zacatelco , Beatriz Beltrán Martínez
Facultad de Ciencias de la Computación, [email protected], [email protected]
L
28
ayudar a los estudiantes a resolver sus dudas o problemas, en orientarlo, en escucharlo.
Por otro lado, las evaluaciones que se realizan dentro de la universidad no son congruentes con el trabajo que se lleva a cabo en la tutoría, aunado a que los estudiantes como no son obligados a asistir a tutorías evalúan a su tutor sin conocer realmente el trabajo que lleva a cabo su tutor, esto conlleva una apatía por parte del estudiante, además de menospreciar el trabajo de la tutoría considerándolo como algo que le asignaron pero que no necesita para su desarrollo estudiantil.
Es necesario entonces motivar al alumno para que vea la actividad de las tutorías como un medio para poder guiarlo en sus actividades académicas y como un medio que le ayudará a superar muchos de sus problemas que le impiden su desarrollo adecuado dentro de la Facultad.
Estamos convencidas de que si las tutorías se llevaran a cabo de la forma adecuada, organizada, planificada y con el apoyo suficiente de las autoridades, se lograría en nuestra Facultad evitar la deserción, el rezago y la baja eficiencia Terminal, que son problemas comunes en nuestra Facultad.
IV. VALORES EN EL TUTOR Y EN EL TUTORADO
En el segundo encuentro institucional de Tutorías, se habló acerca de que los valores en el tutor también son importantes. De acuerdo al Dr. Octaviano Domínguez Márquez “Los valores tienen una base objetiva, son ideales pero también son reales”, los valores en el hombre contribuyen a humanizarlo. A que se dé cuenta de lo que realmente es, un ser racional. El tutor debe descubrir los valores que están en él y en el alumno. El tutor debe estar atento para ser mejor e involucrar al alumno en ese ser mejor.
El tutor debe ser un observador agudo y crítico
respecto a sus propios valores y los del alumno. Debe tener dignidad que en todo momento debe expresar con sus actitudes hacia el alumno y a su entorno. La dignidad hace que el hombre se comporte como ser: racional, consciente, honesto y justo.
Uno de los valores fundamentales en el tutor, que debe
propiciar en el alumno son la responsabilidad, el cumplir con las tareas asignadas en el medio académico y en todo su entorno. Este valor solo podrá propiciarse en el alumno, cuando el mismo tutor lo lleve a cabo en sus tareas diarias.
La autonomía es uno de los valores que el tutor debe
buscar concretar en el alumno, la dependencia con la tutoría tiene un límite, el objetivo es conseguir la autosuficiencia. La honestidad es otro valor importante en el tutor y que también debe propiciarse en el alumno. A
pesar de que el tutor se encuentre en la mejor de las disposiciones para ayudar al alumno, si éste no pone de su parte, al tutor le será muy difícil ayudarle.
V. ACTIVIDADES PROPUESTAS PARA EL DESARROLLO DE
LAS TUTORÍAS
Las autoras de este trabajo, llevamos casi seis años trabajando con alumnos tutorados, y nos hemos dado cuenta de que ciertos elementos externos a los profesores, contribuyen a que las tutorías no den los resultados esperados. Uno de estos elementos es la falta de reconocimiento académico que tiene el tutor, de nada sirve dedicar tiempo a las tutorías, cuando no hay reconocimiento por ello. Por otro lado esta la falta de un reglamento interno de tutorías, las facultades entre sí son diferentes, no existe el mismo número de alumnos ni la misma infraestructura en una y otra, las áreas de conocimiento también son diferentes y eso influye en el desarrollo de las tutorías, pues no es lo mismo asesorar a alumnos de computación que a alumnos de ciencias sociales. Dados todos estos elementos, nosotras proponemos lo siguiente:
Desde que un grupo es asignado a un tutor, se deben establecer una serie de sesiones quincenales de dos horas, en donde la primera hora podrá utilizarla el tutor para llevar a cabo diferentes actividades que hagan que el alumno se identifique con su tutor, y la segunda hora para atenderlos de forma personal, pero para que esto no perjudique las demás actividades del docente, proponemos que tales horas sean tomadas en cuenta como horas pizarrón y ser parte de la carga de trabajo del docente.
Otra posibilidad es que el conjunto de todas estas sesiones mencionadas en el punto anterior, puedan registrarse como un seminario. Dada la cantidad de alumnos, creemos que esto es posible. Muchas veces el tutor no sabe lo que espera el alumno de él y viceversa, estas sesiones acercarán al alumno a su tutor. Incluso podría organizarse un miniforo para evaluar lo que piensan y esperan los alumnos de las tutorías.
Que los alumnos acudan a las sesiones de tutoría obligatoriamente durante su primer cuatrimestre, después de éste, el alumno decidirá si va a las sesiones o no. En este primer cuatrimestre el tutor le dará a conocer la estructura de la Facultad y de la Universidad en general.
Que el profesor indique a sus alumnos el horario para su atención, mínimo una hora a la semana, y conscientizar a los alumnos, que el profesor tiene muchas otras actividades y solo lo pueden buscar en ese horario, a menos que sea algo realmente importante.
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Que el profesor se comprometa a cumplir con el horario que él mismo estableció, a menos que surja algún imprevisto justificable.
Que se destine un aula exclusivamente para esas sesiones de tutorías, en donde se pueda contar con algunas computadoras en red para el asesoramiento de cuestiones tecnológicas, como por ejemplo, alguna plática sobre algún lenguaje de programación o herramienta para el desarrollo de aplicaciones, se daría la plática y se podrían ver ejemplos en la computadora. Para el uso del salón o salones, se llevaría una bitácora.
Que alumnos de servicio social puedan auxiliar a los profesores en sus tutorías, por ejemplo, cuando el alumno tenga dudas en alguna materia, del cual el tutor no es especialista, o para organizar actividades extracurriculares.
Que los alumnos dependiendo sus intereses, horarios, empatía, etc., puedan decidir, después de su primer año o primer cuatrimestre, si siguen trabajando con su tutor actual o necesitan un cambio de tutor.
Que se cree una página web exclusivamente para las tutorías, en donde se dé a conocer el nombre de cada una de las autoridades y del personal administrativo, sus funciones y específicamente las actividades que realizan, para que los alumnos, en caso de algún problema administrativo, conozcan a donde acudir.
Que el tutor pueda invitar a otros profesores de la misma Facultad o externos, a dar algún tipo de conferencia, así como también a algún integrante del personal de diferentes dependencias, esto se organizaría con apoyo del coordinador de tutores.
Que existan convenios con otras Facultades, por ejemplo con la de Psicología para que exista un apoyo en temas que como docentes desconocemos pero que sirvan de apoyo a los alumnos ante problemas que puedan presentarse durante su vida estudiantil, incluso se puede pensar en alumnos de servicio social que provengan de dichas Facultades.
Fomentar en el alumno el desarrollo de valores y de actitudes de integración, pertenencia e identidad institucional, esto debido a que en la actualidad los valores se están perdiendo, pero sobretodo los valores deben estar presentes en el tutor. El tutor debe garantizarle al estudiante confidencialidad y respeto.
Participar con las diferentes instancias académicas y administrativas para generar y
proporcionar información oportuna que facilite a los alumnos la toma de decisiones académicas, el uso apropiado de los servicios y apoyos institucionales así como la realización de trámites y procedimientos propios de su situación escolar.
Que cada uno de los tutores cuente con una página web exclusiva para sus alumnos tutorados, en donde el estudiante podrá revisar los horarios de atención para tutorías del profesor, sesiones grupales, o incluso podrá enviar preguntas al tutor en el caso de no poder acudir de forma personal.
Que en la Facultad se cuente con un Psicopedagogo quien podría coordinar actividades tales como la impartición de talleres de técnicas de enseñanza-aprendizaje, para los tutores, o directamente a alumnos. Los profesores aplicarían lo aprendido a sus alumnos tutorados e incluso a sus cursos normales.
Que los profesores tutores participen en los cursos para tutores que la institución ofrece.
Para lograr un desarrollo integral en el alumno, el tutor deberá motivar a sus alumnos tutorados a participar en actividades, culturales, artísticas, científicas y deportivas, todo esto claro, con el apoyo de la administración central.
Las tutorías no se pueden llevar a cabo de forma aislada, son una actividad educativa que debe realizarse de forma colectiva, en esta actividad están involucradas muchas instancias, como la administración central de la Facultad, funcionarios Institucionales, todos los docentes. Ya que sin el apoyo de todas estas personas e instancias, las tutorías no podrían ni siquiera pensarse.
VI. CONCLUSIONES
Debido a que se tienen propuestas de cómo mejorar la actividad de la tutoría en la Faculta podemos proponer algunas actividades que pueden ser llevadas a cabo por los tutores en las distintas propuestas.
Las actividades que se podrán realizar durante las
sesiones podrían ser como las siguientes:
Talleres de habilidades del pensamiento y creatividad, con esto los estudiantes aprovecharían mejor sus cursos y sus propias habilidades para obtener un mejor rendimiento en lo académico. Tales talleres no deberán estresar a los alumnos, para que ellos no lo vean como una carga, sino como una oportunidad de aprovecharse así mismos..
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Planear las sesiones de acuerdo a los intereses de los alumnos, donde la primer plática sea una discusión de cual es el objetivo de realizar dichas sesiones, pero además cual es la relevancia de que ellos participen de manera activa, esto conlleva con el nuevo modelo educativo, donde los estudiantes son seres participativos en su propia enseñanza.
Llevar a cabo una calendarización al inicio de cada una de las actividades que se llevarán a cabo, de tal forma que se lleve un seguimiento de los puntos que sean de interés para los estudiantes, pero que dicho calendario sea flexible, esto debido a que si existe en un momento dado un nuevo interés en particular por parte de los alumnos, pueda ser tomado en cuenta.
Para llevar a cabo un mejor trabajo de estas sesiones es necesario contar con un aula especial de tutorías, donde se cuente con máquinas conectadas a Internet, condiciones de infraestructura, tales como sillas suficientes y que sean cómodas, ventilación, cañón, pizarrón, etc., estudiantes auxiliares de tutorías (tales como servicios sociales por ejemplo) para que además se tenga un soporte académico en temas que los tutores no dominen.
Elaborar un plan de trabajo tutorial y dar seguimiento a las actividades acordadas con sus tutorados, esto servirá para que tanto los alumnos como el tutor tendrán una idea de cuales son los interés, este plan puede incluso ser un plan del seguimiento de toda la carrera por cada alumno.
Se puede proporcionar un tipo directorio de todos los profesores que son tutores dando una breve reseña de cuales son sus áreas de interés, de tal forma que cuando algún tutor requiera un especialista en un área determina, se cuente con la información necesaria para contactar y así poder programar alguna sesión particular en el tema que domina dicho académico.
Al tener un aula exclusiva la atención a los tutorados se mejora y los alumnos observarán que las tutorías sirven en su vida académica mejorando su aprovechamiento personal.
Finalmente se presentan algunas recomendaciones para
mejorar el desempeño de los tutores: Los tutores deben ser los profesores que sean
tiempo completo, de esta forma no existe una restricción en el tiempo que se puede
proporcionar a la tutoría, además sería deseable que cuenten con una antigüedad mínima de tres años debido a que así ya tienen un conocimiento de las actividades que se realizan, los problemas existentes, conoce el plan de estudios, así como de la estructura de la Facultad.
Que el tutor pueda actuar como mediador entre las instancias administrativas, los cuerpos colegiados y sus tutorados a fin de promover un clima institucional de colaboración y respeto para el tutorado, así como de autoconfianza.
La tutoría debe verse como una ayuda para que los alumnos logren una adaptación mucho más rápida al ambiente universitario y así evitar la deserción en los primeros cuatrimestres por la posible desilusión y frustración que los alumnos sienten al ver que no logran aprobar los cursos.
La tutoría ayuda al estudiante en el reconocimiento de sus capacidades, intereses, motivaciones, valores y aptitudes ante su situación académica y social; ofrece servicios educativos diversos que atienden aspectos relacionados con la prevención del fracaso escolar, la reprobación, la deserción, etc.
Que exista un mutuo compromiso para lograr el éxito de la tutoría por parte tanto del tutor como de los alumnos, este compromiso permite por parte del tutor que se interese por los problemas que puedan presentar sus tutorados y por parte de los alumnos obtengan un mejor rendimiento en sus estudios.
Para los casos en los que el tutorado requiere de mayor guía y soporte, el acompañamiento en la acción tutorial, es necesario que el tutor también se sienta acompañado por el cuerpo institucional responsable del plan de acción tutorial, para que sus actuaciones sean un compromiso compartido, de tal forma de poder definir actividades adecuadas y establecer canales de resolución efectivos.
BIBLIOGRAFÍA
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2. Zavala-Pineda Manuelita, Gómez-Hernández Gregorio. Departamento de Clínicas de Medicina. Departamento de Salud Pública y Ciencias Sociales. Escuela Superior de Medicina del IPN, El Docente-Tutor en el Aprendizaje del Alumno, Segundo Encuentro Institucional de Tutorías, IPN, Marzo, 2006.
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3. Dr. Carlos Castillo Henkel, “La Tutoría y la Educación Superior , retos en su implantación”, Segundo Encuentro Institucional de Tutorías, IPN, Marzo, 2006.
4. M. en C © Juan Antonio Castillo Marrufo, M en C. Maribel Aragón García, “La tutoría como una alternativa para disminuir la deserción y el rezago en el marco del nuevo modelo educativo del IPN. Caso ESCOM”, Segundo Encuentro Institucional de Tutorías, IPN. Marzo, 2006.
5. http://academicos.cualtos.udg.mx/Tutorias/Tutorias.htm, Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de los Altos.
6. http://espanol.geocities.com/tutoriasuniversitarias/, Tutorías Universitarias.
7. Dra. Magdalena Fresán Orozc,Rectora,Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa, “La Tutoría en la Educación Superior”.
8. Filogonio Sánchez Peralta, “Las Tutorías y la Construcción de Ambientes de Aprendizaje en la Educación Abierta y a Distancia”, Acción Educativa Revista Electrónica del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos. Universidad Autónoma de Sinaloa. Volumen I, Número 1, Febrero del 2001. Culiacán, Sin. México. http://uas.uasnet.mx/cise/rev/Num1/, CISE-UAS.
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INVESTIGACIONES, EXPERIENCIAS Y DESARROLLO DE LA TUTORÍA EN LA BUAP
2006
CAPÍTULO 5
LA TUTORÍA COMO VINCULACIÓN ENTRE LA INSTITUCIÓN Y EL ALUMNO
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Resumen.- El vínculo entre la Institución y los alumnos se lleva a cabo en muchas ocasiones dentro del trabajo de tutorías ya que los tutores deben recibir la información adecuada de las autoridades correspondientes y ésta debe canalizarse en forma correcta y a tiempo a sus tutorados. A la par se puede recabar información valiosa para la institución con respecto a: deserción escolar, rendimiento académico, eficiencia terminal y detección temprana de problemas escolares y personales que cada tutorado presenta a lo largo de su trayectoria escolar, misma que puede servir para la programación adecuada de cada Unidad Académica.
I. INTRODUCCIÓN
Desde 1995 cuando se implementó el Sistema de Créditos en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, surgió la figura del tutor académico. Las funciones que los tutores hemos venido realizando de esa época hasta el día de hoy se han ido modificando constantemente, pero siempre con la finalidad de mejorar el trabajo de tutorías que actualmente desempeñamos una gran mayoría de los catedráticos de las Instituciones de Educación Superior.
Este capítulo del libro de Tutores 2006, consiste en presentar las experiencias que se he tenido como tutora académica de la Escuela de Biología de la BUAP, desde 1996 a la fecha.
II. Vinculación Institución-alumno Funciones del tutor académico El tutor académico debe ser un profesor accesible, abierto, cordial, flexible, que además, sepa escuchar a sus alumnos y poseer valores fundamentales como la responsabilidad, la honestidad, la ética, etc., características que le permitan fungir adecuadamente como tutor Debe estar preparado para proporcionar la orientación que los alumnos necesitan, además de ser capaz de comprender el mundo privado de cada uno de ellos.
Por otra parte la función de los tutores académicos no es dar consejos o recomendaciones, sino confianza y habilidades para la toma de las decisiones de cada tutorado.
III. PUNTOS CLAVE DE LA TUTORÍA ACADÉMICA
Para que una tutoría académica se lleve a cabo en forma satisfactoria, es necesario que existan algunos de los siguientes aspectos:
1. Que los alumnos asistan a las tutorías
(generalmente en busca de ayuda u orientación). 2. Que el tutor académico conmine a los
estudiantes para que asistan a las tutorías. 3. Que el tutor académico tenga empatía con sus
tutorados ya que debe tener presente que cada uno de ellos es un ser único, con habilidades, aptitudes, intereses y necesidades particulares.
4. El tutor académico debe relacionarse e involucrarse correctamente con cada uno de los tutorados.
5. El tutor académico debe ser visto como un mediador entre el tutorado y la Institución hacia la solución de sus problemas (académicos, administrativos, psicológicos y personales, etc.), y saberlos canalizar al área respectiva, lo que permite realizar la vinculación entre la Institución y el alumno.
6. El tutor académico debe reconocer la valía y el respeto (que debe ser mutuo) de cada uno de sus tutorados.
Hay que enfatizar que dentro de todas las funciones que realizamos los tutores académicos, no se incluye el resolver la vida, ni los problemas de índole económico o social de nuestros tutorados, pero sí podemos orientarlo a encontrar la solución a los mismos; es decir, podemos apoyarlos de acuerdo a nuestras capacidades, en sus carencias, flaquezas y debilidades.
Por lo tanto la función de los tutores académicos
debe estar enfocada en los procesos de conducta individual, de esta manera, las tutorías deben ser orientadoras, estimulantes, alentadoras y en ningún caso obligatorias.
Por lo tanto la tutoría académica debe ser vista como
un proceso de ayuda en estados críticos y en momentos difíciles de los alumnos, pero también debe ser un proceso continuo y progresista, tratando de que la tutoría se lleve a cabo a lo largo de toda la trayectoria escolar de los tutorados.
M. en C. Bernardette Graciela Gamboa Ojeda. Escuela de Biología
LA TUTORÍA COMO VINCULACIÓN ENTRE LA INSTITUCIÓN Y EL ALUMNO
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Una de las funciones fundamentales de los tutores
académicos que hemos realizado con nuestros tutorados es la selección las materias que cursarán en el o los cuatrimestres siguientes (a veces la programación se hace para el verano y el otoño conjuntamente) y analizar con cada uno de los tutorado, las rutas críticas a seguir para cursar sus materias y completar sus créditos, de acuerdo a los intereses y a las capacidades que cada alumno presenta en forma particular.
Esta programación tiene la finalidad de organizar
adecuadamente, cuántos cursos se ofertarán de cada una de las materias, además de proporcionar la información necesaria tanto a la Secretaría Académica (para la programación y contratación de maestros si fuera necesario, así como a la Secretaría Administrativa para la asignación de espacios físicos: aulas, salones de clases, laboratorios, etc.).
De esta manera el tutor académico, al realizar sus funciones primordiales puede obtener información valiosa que sirve a la Institución y coadyuvar a la misma en los aspectos de:
Deserción escolar. Rendimiento académico a lo largo de la
trayectoria escolar de cada tutorado. (Calificaciones de cada una de las materias que ha cursado, así como el avance de créditos obtenidos).
Recursos de materias. Porcentaje de materias reprobadas de cada tutorado.
Selección de las materias que cursarán en futuros cuatrimestres o semestres, con la finalidad de poder realizar eficazmente la programación adecuada del número de materias a ofertar.
Eficiencia terminal y Detección de problemas ya sea de índole
escolar o personal que presenten cada uno de los tutorados.
De llevarse a cabo las tutorías en forma eficaz y
eficiente, éstas sin lugar duda, representan el vínculo entre la Institución y los alumnos, ya que es por medio de los tutores académicos, mismos que deben de estar bien informados, que los tutorados pueden concluir de una manera más exitosa su carrera.
El vínculo entre la Institución y los alumnos se
lleva a cabo en múltiples ocasiones por medio de los tutores académicos, ya que nosotros recibimos la información de las autoridades correspondientes y la canalizamos en forma correcta y a tiempo a nuestros tutorados. Ejemplos de estos vínculos en la Escuela de Biología son:
1. La adecuada programación académica para que se cuente con el personal docente y el espacio físico requerido en cada cuatrimestre).
2. La orientación adecuada para la realización de la estancia (que en la Escuela de Biología representa el trabajo de un alumno con un investigador durante dos meses).
3. La orientarlo para la realización del Servicios social.
4. La canalización a las instancias adecuadas cuando detectamos algún problema, ya sea de índole académico, o personal (área de psicología), etc.
IV. Conclusiones
Los tutores académicos si llevamos a cabo nuestras funciones tutorales en forma adecuada, podemos recabar información valiosa hacia la Institución, como ya lo hemos visto con anterioridad con respecto a: deserción escolar, rendimiento académico, recursos y selección de materias, eficiencia terminal y detección temprana de problemas escolares y personales que cada tutorado presenta a lo largo de su trayectoria escolar, misma que puede servir para la programación adecuada de cada Unidad Académica y por ende de nuestra Institución.
A parte de este vínculo los tutores académicos debemos fungir como orientadores en la toma de las decisiones (selección de materias y créditos) de sus tutorados, ser accesibles, abiertos, cordiales, flexibles y sobre todo debemos saber escuchar a nuestros alumnos.
Por lo tanto la tutoría debe de ir más allá, hay
que tener presente que los tutores académicos coadyuvamos directamente en la formación y capacitación de seres que algún día tendrán que insertarse al medio productivo y servir correctamente a la sociedad.
Referencias
[1] Newsome, A., (1979). La enseñanza superior y el proceso de la orientación. En La práctica de la orientación escolar. Newsome, A y otros., Oi Kos Tau. Barcelona España.
[2] Rodríguez, L. (1988). Supuestos básicos y fundamentales de la orientación educativa. En: Modelos más significativos de orientación educativa y profesional en el siglo XX. CEAC, Barcelona España.
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LA UTILIZACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN EL
PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
INVESTIGACIONES, EXPERIENCIAS Y DESARROLLO DE LA TUTORÍA EN LA BUAP
2006
CAPÍTULO 7
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Resumen.- El propósito principal de presente trabajo, es
describir el el uso de las TIC(s) en campo de la educación superior como una estrategia para el desarrollo de competencias de los profesores. El uso de las TIC proporciona estrategias para desarrollar habilidades docentes que permitan desarrollar las competencias académicas de los estudiantes para mejorar la formación del docente y de la calidad de la educación superior.
Palabras claves— Evaluación, TIC, Bases de Datos, Proceso de Enseñanza-Aprendizaje
I. INTRODUCCIÓN
os avances tecnológicos y la difusión de nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC) se han hecho notar en todos los ámbitos laborales, el uso del Internet, el correo electrónico y las platicas de conversación (chats), han favorecido
la transmisión de mucha información en poco tiempo así como el acceso a numerosos servicios, y han facilitado la comunicación de forma instantánea entre sujetos que se encuentran en distintos lugares. La presencia de las TIC ha influido en la educación superior dando origen a otras modalidades de educación. En efecto, la aplicación de estas tecnologías en todos los niveles de la enseñanza supone nuevos retos y oportunidades en los métodos y procesos de enseñanza - aprendizaje, teniendo la calidad como objetivo. La educación superior se enfrenta a la necesidad de incorporar las TIC para poderse adaptar y responder a las demandas sociales. Por lo cual se requiere incorporar nuevas formas de enseñar o innovar metodologías que incorporen el uso de las TIC en el campo del Derecho para la docencia e investigación. En primera instancia definiremos las TIC, según Adell (1998), considera las TIC como “el conjunto de dispositivos, herramientas, soportes y canales para la gestión, tratamiento de acceso y la distribución de la información basadas en la codificación digital y en el empleo de la electrónica y la óptica en las comunicaciones”[1].
En el campo del Derecho es necesario incorporar las TIC directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje del derecho y en la investigación jurídica la creación de redes o ambientes de investigación en las sus distintas áreas. Las actividades que se realizan a través de las TIC como son la contratación electrónica de servicios, contratación de personal, la criminalidad informática, la democracia electrónica, la propiedad intelectual, el tratamiento automatizado de datos de carácter personal, el manejo de bases de datos y protección de los mismos, etc. Requiere que las universidades reconozcan la necesidad de actualizar los contenidos de forma constante y periódica e incluso a la aparición de asignaturas en aspectos referentes al uso y repercusión de las TIC en el Derecho. El propósito principal de presente trabajo, es dar a conocer un análisis de la utilización las TIC en la enseñanza del Derecho y compartir la experiencia de formación en las TIC(s) en los profesores de educación superior.
II. GENERALIDADES EL LAS TIC
En primera instancia definiremos las TIC, según Adell (1998), considera las TIC como “el conjunto de dispositivos, herramientas, soportes y canales para la gestión, tratamiento de acceso y la distribución de la información basadas en la codificación digital y en el empleo de la electrónica y la óptica en las comunicaciones”. La UNESCO define a las TIC como “el conjunto de disciplinas científicas, tecnológicas, de ingeniería y de técnicas de administración, utilizadas en el manejo y procesamiento de la información, sus aplicaciones, las computadores y su interacción con hombres y máquinas; y los contenidos asociados de carácter social, económico y cultural”. Para Marchessou (2002), plantea la necesidad de adecuar los contenidos educativos a la tecnología para hacerlos inteligibles, siendo este un reto didáctico y no tecnológico, además se enfoca en investigar en paradigmas constructivistas que aprovechen las posibilidades de la telemática educativa.
LA UTILIZACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Cerón Garnica Carmen M.E Facultad de Ciencias de la Computación, BUAP
[email protected], [email protected]
L
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La utilización de las TIC en la enseñanza del Derecho va de los sistemas basados exclusivamente en la educación presencial (incorporan estas tecnologías como complemento de los métodos tradicionales) a sistemas de virtuales, pasando por sistemas mixtos (Delgado y Oliver, 2003) El uso de los TIC (s) en el campo de la educación debe ser analizado desde los siguientes aspectos: El papel del docente y alumno El proceso de enseñanza - aprendizaje Los materiales didácticos La evaluación de los aprendizajes Todos aspectos son necesarios ser analizados para poder realizar el cambio de de paradigma educativo y la incorporación de las TIC(s).
III. PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA
EDUCACION SUPERIOR
3.1La enseñanza Tradicional En la mayoría de las instituciones, el proceso de enseñanza-aprendizaje del Derecho se imparte, generalmente, mediante clases magistrales, en las que el profesor expone los contenidos programáticos previamente elaborados por la Academia, con la característica de ser una enseñanza presencial, es decir, profesores y alumnos coinciden en un aula ubicada en la institución universitaria. El papel del docente es ejercer un rol activo y algunas veces, impositivo, presentando y analizando instrumentos jurídicos, doctrina, jurisprudencia y algunos casos prácticos sobre el tema en estudio. Los alumnos se limitan a escuchar, tomar apuntes, en ocasiones formular preguntas y a intervenir, de acuerdo con su dominio del tema. Posteriormente, deberán demostrar su nivel de aprendizaje en las distintas formas de evaluaciones. El uso de la computadora en este tipo de enseñanza, se ha incorporado solo para efectos de preparar los materiales de las clases (notas y presentaciones) y la documentación necesaria para el seguimiento de la asignatura o bien para desarrollar su tarea investigador, sin embargo no ha sido significativa para realizar un cambio sustancial en el proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante en derecho Con la aparición de nuevas tecnologías, el docente ha ido incorporando nuevas técnicas durante la impartición de dichas clases magistrales, trata de mejorar las exposiciones mediante el uso de imágenes, sonido, etc. Así, la exposición oral de la materia ha podido ser acompañada de transparencias, de la proyección de vídeos, de la utilización de CD-ROM, pizarras
electrónicas, multimedia y utilizar los contenidos de páginas Web. Con todo esto el papel tanto del docente y estudiante no ha sufrido ningún cambio, ya que el profesor continúa siendo el poseedor del conocimiento, que trata de transmitir a sus estudiantes, quienes simplemente son receptores pasivos del mismo. 3.2 Enseñanza Activa y reflexiva con el uso de las TIC La enseñanza tradicional se contrapone a la nueva concepción de enseñanza-aprendizaje proactiva y reflexiva en el nuevo modelo educativo siglo XXI, el cual esta asociado con la utilización de las nuevas tecnologías y estrategias docentes aplicadas en el campo jurídico. El impacto y uso de las TIC en la docencia del Derecho provoca una serie de modificaciones en los métodos de enseñanza y de aprendizaje universitarios, entre las que destacan los cambios producidos tanto en la labor del profesor universitario como en la del estudiante; los materiales docentes y un nuevo planteamiento de la evaluación de los aprendizajes. 3.2.1 El papel del Docente El docente se convierte en el facilitador, orientador y dinamizador del proceso enseñanza-aprendizaje de los estudiantes. Proporcionar al estudiante los criterios necesarios para saber buscar, encontrar y seleccionar la información que necesita para convertirla en conocimiento. En consecuencia, lo importante no es memorizar información, sino saber encontrarla y analizarla, de forma que el estudiante realiza procesos de reflexión y crítica, y simultáneamente desarrolla otras habilidades, como la capacidad de síntesis, de razonamiento jurídico o de discusión, y fomentar una actitud científica en el estudiante. El docente lleva a cabo funciones de motivación, orientador y estímulo del estudio, de modo que se vuelve más innovador y, a la vez, favorece la participación del estudiante. En este marco, la participación activa del estudiante puede conseguirse a través del planteamiento de debates sobre aspectos controvertidos de la materia, conectando la asignatura con temas de actualidad (adjuntando artículos de prensa, novedades legislativas o jurisprudenciales), permitiendo la exposición libre de ideas relacionadas con la materia de estudio, etc. La incorporación del chat, correo electrónico y el uso de paginas web (se concentran la mayor parte de los materiales de la asignatura, le permite establecer diferentes canales de comunicación con el estudiante lo cual implica un mayor comunicación bidireccional. Una nueva función del profesor con el uso de las TIC(s) es la elaboración de los materiales de aprendizaje significativos, el cual requiere un aumento del tiempo en
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la elaboración de estos por la aplicación de las TIC, De ahí la importancia de que el profesor esté motivado e interesado en el uso de las TIC en la docencia y capacitado en ellas. Así también debe conocer estrategias docentes para combinar tecnología y métodos activos que produzcan aprendizajes significativos, activos y reflexivos. 3.2.2 El papel del alumno El estudiante es el encargado de construir de forma activa su propio conocimiento basándose en la información que tiene a su disposición en su equipo de trabajo, el aula, o en la propia universidad, o bien que él mismo busca y encuentra orientado por el profesor, por otros compañeros o siguiendo su propio criterio. Es decir, es el estudiante quien marca su propio ritmo de aprendizaje. El estudiante, es que pone en práctica la estrategia de aprender a aprender y aprender para ser y hacer. Por otra parte, el estudiante participa de manera más activa en el aula, trabaja de manera colaborativa, opina y reflexiona sobre el contenido de la materia, contribuye a generar conciencia de pertenencia a una red de aprendizajes. El proceso de enseñanza debe estar enfocado a desarrollar distintas competencias y habilidades durante el proceso de enseñanza-aprendizaje tales como las siguientes: 3.2. 3 Los materiales didácticos Los materiales docentes se convierten en una de las piezas claves del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que poseen los objetivos de aprendizaje perseguidos, enseñanzas significativas y aplicables y, en consecuencia, la evaluación recaerá sobre ellos. Además, como complemento a la formación, pueden indicar recursos para profundizar en el estudio (normativa aplicable, jurisprudencia relevante, bibliografía básica o complementaria, enlaces interesantes webs) y valorar el grado de aprendizaje (ejercicios de autoevaluación. El soporte de los materiales docentes tiene relevancia a la hora de facilitar el proceso de aprendizaje. Los materiales tan variados, pueden ser más o menos dinámicos, interactivos o hipermedia. Los materiales multimedia que permitan un alto grado de interactividad y de flexibilidad en el estudio, al combinar no sólo el tradicional texto, sino también vídeo y sonido (gráficos, texto, fotos, voces, secuencias animadas de vídeo, sonidos, gráficos animados, etc.) Estos materiales "facilita la transmisión de ideas y conceptos, incrementa la retención reforzando la idea, facilita el interés y la motivación, hace posible la observación de procesos a escala normal con economía de tiempo y esfuerzo".
IV. CONCLUSION 4. 1. La Experiencia de la Formación del Docente en Las TIC en la Educación Superior de la BUAP. La Benemérita Universidad Autónoma de Puebla preocupado por los cambios tecnológicos y de mejorar la calidad educativa impulsa un programa de mejoramiento continuo de la formación de los docentes en el uso de las TIC (s) dando origen al Diplomado en pedagogía y estrategias docentes aplicado a las TIC(s). Principalmente se analizo la importancia de la teoría pedagógica del constructivismo como parte de la teoría sustentable para el proceso de enseñanza - aprendizaje activo y reflexivo que incorpora de forma practica en el saber hacer las TIC(s) En el proceso de formación y capacitación docente, la pregunta principal que se cuestiona el docente es ¿Cómo incorporo la teoría del constructivismo con las TIC(s) y además que funcione? Se presento como estrategias para la elaboración de los materiales, el diseño instruccional, permitiendo planificar, hacer, y evaluar los contenidos de aprendizaje significativos. Se incorporo la tecnología multimedia a los materiales, creando sus propios videos (Macromedia captive) y animaciones (flash). Además se utilizaron como elemento decisivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje la metodología basada en mapas conceptuales donde se establecieron las etapas del proceso enseñanza. Se utilizo el Minmanager (ver 6.0) para la creación de mapas conceptuales y la incorporación de los otros elementos. Los trabajos realizados por los docentes estuvieron dirigidos a las asignaturas en el campo del derecho y trabajaron bajo la técnica de aprendizaje colaborativo. Ellos experimentaron estas técnicas y autoevaluaron sus conocimientos adquiridos en este diplomado. El total de profesores capacitados fueron 99 y se observo que la edad promedio era de 40 años, De la experiencia realizada se obtiene las observaciones siguientes: Es necesaria una nueva formación docente en las TIC(s) no sólo en los aspectos técnicos de la utilización de Internet, sino también en su correcto uso pedagógico, lo que conlleva un aumento de su tiempo de dedicación. Además, es preciso motivar e incentivar al profesorado en la utilización de las TIC (por ejemplo, sirviendo como un elemento más en la valoración de la acción docente) y
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que éste venza la resistencia al cambio para introducir nuevas metodologías en la docencia. Por ello es importante una gran implicación institucional en la implantación de las TIC en la docencia universitaria, dado que el progreso tecnológico no garantiza por sí solo una innovación educativa, sino se requiere el desarrollo de planes estratégicos por parte de las universidades y de todas las administraciones, para conseguir un cambio del modelo educativo basado en una efectiva implantación de estas técnicas en la enseñanza superior 3. Las competencias que se requieren desarrollar en la actividad del docente con el uso de las TIC(s) son las siguientes: Ser experto en el ámbito de conocimiento: El Saber hacer aplicado, actualizado e innovador en una área del derecho (especialidad). Ser experto en metodología docente presencial y no presencial: El Saber hacer aplicado, actualizado e innovador en metodologías docentes presénciales y no presénciales (para lograr distintas modalidades educativas) Ser experto en investigación e innovación: Saber hacer aplicado, actualizado e innovador en contenidos de conocimiento, nuevas tecnologías formativas y nuevas formas de trabajo. Difusión social del conocimiento: Vinculación del conocimiento al conjunto de la sociedad. Trabajo en equipo y liderazgo: Colaboración y coordinación con otras personas con el fin de conseguir una misión y unos objetivos comunes, dirigiendo un equipo comprometido, cohesionado, proactivo, motivador y orientado a resultados. Autoorganización: Establecer las prioridades y objetivos organizados de forma eficiente en el tiempo. Proactividad: Emprender proyectos y acciones por iniciativa propia, sin necesidad que previamente haya indicaciones de otros. Compromiso profesional: Vinculación y actuación personal efectiva con los valores y ética del derecho
REFERENCIAS
[1] Adell, J. (1998), “Nuevas tecnologías e innovación
educativa. Organización y gestión educativa”, http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec16/adell.htm
[2] UNESCO(2002),Congreso Internacional de
Informática Educativa.
[3] Brufee, K.A. (1995) Collaborative Learning: Higher Education, Interdependance, and the Authority of Knowledge. John Hopkins, University Press, Baltimore.
[4] Marchessou, F. (2002): Fracturas digitales en la enseñanza. Conferencia inaugural presentada en el Congreso Internacional de Informática Educativa, celebrado en Madrid 4, 5 y 6 de julio. UNED.
[5] Delgado, Ana Ma., y OLIVER, Rafael (2003).
Enseñanza del Derecho y tecnologías de la información y la comunicación.
[6] Vélez de C., A. (1998) "Aprendizaje basado en
proyectos colaborativos en la educación superior." Brasilia: IV Congreso RIBIE. [Documento disponible en Internet en: http:// phoenix.sce.fct.unl.pt/ribie/cong_1998/trabalhos/190m.pdf
[7] Vaquero Sánchez, A. (1998) "Las TIC para la enseñanza, la formación y el aprendizaje." ATI: Asociación de Técnicos de Informática.
40
EL CONCEPTO DE TIEMPO EN EL TIEMPO DE ESTUDIANTES QUE INICIAN EL ESTUDIO DE LA
FÍSICA
INVESTIGACIONES, EXPERIENCIAS Y DESARROLLO DE LA TUTORÍA EN LA BUAP
2006
CAPÍTULO 8
41
Resume.- En éste trabajo damos a conocer los resultados obtenidos de una actividad en línea realizada por estudiantes de nuevo ingreso a la FCFM; la actividad consistió en la comprensión de los estudiantes que cursan la materia “Introducción a la Física Experimental durante el ciclo escolar Otoño-2006” de un texto científico de carácter expositivo sobre el concepto “tiempo”. Hemos identificado que las ideas contenidas en los textos estimulan al estudiante a ajustar sus preconceptos, cuando entran en controversia con éstos. Además, se encontró que las ideas que los estudiantes tienen sobre el concepto de tiempo, varían desde un coincidir con las expresadas por Platón hasta un comulgar con las planteadas por Borges1.
Index Terms—comprensión, textos, preconceptos, estudiantes
I. INTRODUCCIÓN
os interesa saber cómo los estudiantes ponen en juego sus ideas en la comprensión de un texto científico de carácter expositivo. Baker (1994)2
indica que en la comprensión se produce una contrastación de la nueva información con lo ya sabido por el lector. Es decir se trata de dar respuesta a la pregunta; ¿cómo la variedad de ideas contenidas en los textos estimulan en los estudiantes sus habilidades como son: construir, hacer hipótesis, filosofar, aceptar, entre otras? Se sabe que el resultado de las operaciones cognitivas del lector es la construcción de una estructura que integra elementos procedentes del texto con otros recuperados de su memoria. El lector ajusta los nuevos conocimientos con los conocimientos previos, desarrollando criterios de coherencia externa (cuando las ideas del texto y los conocimientos previos del lector son compatibles)2. También nos interesa conocer lo que sucede cuando hay conflicto entre la información nueva y la previa. Finalmente nos proponemos indagar la relación entre las ideas de los estudiantes con las de los filósofos.
II EL TIEMPO EN EL TIEMPO
El concepto de tiempo es fundamental en las ciencias y en particular en la física por estar implicado en amplios dominios de la disciplina. Se utiliza para describir el comportamiento de las magnitudes que se definen en la física, para explicar fenómenos mecánicos, electromagnéticos, etc. De ahí que resulta de suma importancia que los estudiantes manejen de manera analítica el concepto de tiempo. En la histórica de la física, el concepto de tiempo ha tenido una gran variedad de formas. A través de la historia, grandes pensadores de diferentes épocas y culturas (Heráclito, Platón, Aristóteles, Goethe, Hegel, Nietzsche, Borges, etc.)3, han expresado un singular interés sobre el tema. Las definiciones de “tiempo” han ido variando, en parte, gracias al desarrollo mismo de las ciencias (física, biología, geología, historia, cosmológico, filosofía, teología, etc.). Se han desarrollado nuevas tecnologías e instrumentos de medición que han cambiado nuestra forma de ver el tiempo. Entre los distintos modos de entender el tiempo, encontramos que el físico trabaja con un tiempo cuantitativo, operativo y preciso, mientras que el filósofo maneja un tiempo cualitativo, metafórico, subjetivo. “Los físicos… en sus abstracciones, hacen uso de un tiempo uniforme y sin vida, sin término ni discontinuidad. Entregan a los matemáticos un tiempo enteramente deshumanizado. Al penetrar en lo abstracto, el tiempo se reduce a una simple variable algebraica, la variable por excelencia”. Todas estas visiones, tienen una cosa en común, son invenciones humanas útiles; inventadas desde diferentes vértices de la vida en busca una explicación que nos ayude a orientarnos y dar sentido el devenir del mundo, de tal suerte que nuestras acciones e investigaciones adquieren una mejor significación y precisión dentro de la atmósfera cultural.
EL CONCEPTO DE TIEMPO EN EL TIEMPO DE ESTUDIANTES QUE INICIAN EL ESTUDIO DE LA
FÍSICA
N
Adrián Corona C., y Leticia Fuchs G., FCFM. BUAP
42
III LAS CONCEPCIONES SOBRE EL TIEMPO DE LOS ESTUDIANTES, RESPECTO A
LAS DEFINICIONES DE LOS PENSADORES
La definición de Platón (427 - 357 a.C.)4: el tiempo como “imagen móvil de la eternidad inmóvil” El tiempo es una imagen móvil de la eternidad, imita la eternidad, así pues, no sólo depende el mundo físico del mundo de las ideas, sino que, coherentemente con esto, hace depender el tiempo de la eternidad.
¿Tu cómo explicas "qué es el tiempo"?
el tiempo es algo constante que aunque nosotros no existamos el sigue avanzando
es algo que no se ve, no se siente, no es materia solo es una acción, bueno yo lo veo así acción por que es un cambio eterno al pasar el tiempo es una transformación de la materia a causa del tiempo
el tiempo, yo creería que es el túnel que el universo entero recorre, que no tiene escape hacia arriba, hacia abajo, hacia la derecha, hacia la izquierda, ni hacia atrás, solamente puedes vagar hacia adelante, siempre adelante.
¿Crees que se va a "acabar el tiempo"?
yo creo que esa respuesta esta alejada de mis conocimientos a pesar de que el tiempo sea algo fuera del control de los humanos, existirá.
nunca mientras sigamos existiendo el hombre quien es el que hasta hoy en día es el que razona y se preocupa por lo que pasa a su alrededor el tiempo seguirá
Platón como algunos estudiantes formuló sus ideas sobre el tiempo en relación con el concepto de eternidad. Hay estudiantes que no pueden explicar al tiempo porque consideran que divagarán en filosofía. Se observa que la coherencia externa es tan subjetiva cono el mismo concepto. Es decir la interpretación del texto más las ideas del lector da como resultado una gran variedad de respuestas.
El enunciado de Aristóteles (384 - 322 a.C.)4: “el número (orden) del movimiento según el antes y el después” Lo que da lugar a la percepción del tiempo es el movimiento. El tiempo no es movimiento pero no existiría sin él. Solamente existe en la medida en que otorga un número al movimiento; lo que implica que si no existe quien numere, tampoco habría número ni tiempo. El tiempo, es el número que ordena al movimiento según “lo anterior” (que ya no es) y lo “posterior” (que todavía no es).
¿Tu cómo explicas "qué es el tiempo"?
el tiempo es la duración de las cosas sujetas a movimiento,
magnitud que mide la duración de las cosas o sucesos que cambian,
es una magnitud física que permite ordenar la secuencia de los sucesos
el tiempo es una palabra que abarca los momentos pasados, presentes y futuros, hasta momentos que suponemos
un fenómeno que tiene una relación estrecha con el cambio de algún suceso y también es el que designa un tiempo pasado presente o futuro...
es la magnitud física que permite ordenar los sucesos en secuencias, estableciendo un pasado, un presente y un futuro
el tiempo es la magnitud física que mide la duración de las cosas sujetas a cambio, esto es, el lapso que transcurre entre dos eventos consecutivos que se miden de un pasado hacia un futuro, pasando por el presente.
el tiempo es una relación que existe entre sucesos pasados y por ocurrir de manera infinita
¿A partir de qué fenómeno el ser humano "se dio cuenta" del tiempo?
puede ser por el transcurso de los días, por las estaciones del año
desde tiempos remotos el hombre prehistórico, observo los cambios que ocurrían en su mundo, es decir el amanecer y el anochecer
¿Por qué se considera que el tiempo rige la vida del ser humano?
por que todas las actividades humanas mundanas se hacían con tiempo y en el tiempo determinado para hacer las cosas a su tiempo, es por eso que el reloj era y es el patrón de los hombres.
porque el tiempo se utiliza para medir cualquier cosa, el humano como tal siempre tiende a tener la necesidad de registrar las cosas, y necesita del tiempo para ello,
a mi parecer, por que el ser humano tuvo la necesidad de medir los momentos en los cuales se realizaban los distintos cambios al su alrededor
por que el tiempo actúa sobre todo el universo. Y nosotros tenemos un "tiempo" determinado de vida
el tiempo es fundamental porque es un periodo del cual uno se guía para realizar una actividad
Como lo asume Aristóteles, el tiempo es la sucesión de ahoras, como el ensamblaje del antes y el después, es decir, como el número del movimiento. Son el 25% de estudiantes que consideran que el indicador del tiempo fue a partir del día y de la noche. El tiempo como el movimiento total e infinito, eterno, es manifestado por los
43
alumnos con la perspectiva física (medida del movimiento) e infieren el tiempo desde una perspectiva psicológica (no habría tiempo sin quien lo mida)
Se trata más bien del si me lo preguntas ya no lo sé de San Agustín (354 – 430)3 El tiempo infinito puede llegar a captarse por el razonamiento. Señala que la noción de un tiempo «antes» de la Creación no tiene sentido, ya que sin la Creación no puede haber ningún «antes». Es decir, el tiempo sólo puede surgir junto con el cosmos.
¿Tu cómo explicas "qué es el tiempo"?
no tengo una definición para explicarlo, pero si se que es.
es un concepto muy abstracto porque aunque se lo que es no puedo definirlo
de la misma manera que lo hizo San Agustín: "Si no me lo preguntan, lo se. Si me lo preguntan no lo se (no puedo explicarlo)".
La idea de San Agustín sobre la inexistencia del tiempo no fue comprendida por los estudiantes, se observa sólo una interpretación textual. Se infiere que los estudiantes les es difícil interpretar el tiempo como fenómeno interior, como una realidad vivida.
Para Newton (1642-1727)5 “el tiempo es absoluto”. Es una identidad separada del espacio, que fluye independiente de los cambios en la propia naturaleza. Los cambios están en el tiempo, no son el tiempo en sí.
¿Tu cómo explicas "qué es el tiempo"?
para mi es indefinido pero existe y es real algo que no podemos manipular ni alterar, solo creer que lo conocemos como una nueva definición para su estudio
¿Crees que se va a "acabar el tiempo"?
no, el tiempo seguirá, porque siempre ha existido solo que nosotros lo definimos para su razonamiento
no algo que no para y que no tiene fin
no, porque no es un objeto o un "algo" que llegue a agotarse.
no, tal y como suena en mi definición del tiempo, fluye ilimitadamente.
no, porque aunque todo desaparezca el tiempo seguirá transcurriendo.
no, lo creo, el tiempo solo es el tiempo el que siempre pasa y no se acaba.
no, y una razón que doy es de que existen los números infinitos y si consideramos el paso de los días entonces los días tampoco se terminaran,
ejemplo si consideramos como el día de hoy como el uno mañana como el dos y así sucesivamente entonces no tendría que terminar el tiempo
¿Por qué se considera que el tiempo rige la vida del ser humano?
porque es inevitable poder evitarlo. siempre nos va a regir es una constante
porque aunque el tiempo no se ve físicamente, nosotros lo vemos a través de todos los seres vivos incluso de las cosas materiales porque conforme pasa el tiempo todo va cambiando desde un intervalo pequeño hasta uno mucho mas grande
por que en la actualidad no hay nada que pueda violar la ley del tiempo, y bajo el tiempo todos los acontecimientos pueden ocurrir sin que se pueda retornar a su mismo estado.
por que el tiempo siempre esta presente, en todas partes y de el se acompañan muchas cosas
Porque el tiempo es implacable, no se detiene con nada, nadie puede modificarlo, por eso se dice que el tiempo nos rige.
por que es parte de nuestro universo, por lo tanto sufrimos por el tiempo sin darnos cuenta el tiempo nos rige nos da un limite de vida.
porque este afecta todo en la vida del ser humano y por lo tanto este tiene que someterse al tiempo puesto que no hay forma de controlarlo
el tiempo no sólo rige las actividades del hombre sino su ser mismo, pues todo lo que experimenta en su vida sucede en el transcurrir de esta abstracción.
por que el tiempo fluye sin detenerse y al pasar el tiempo el ser humano se transforma, cambia minuto a minuto segundo a segundo cambiando es decir rigiendo la vida del ser humano
Es de considerar que aunque los estudiantes no contestan la pregunta “¿qué es el tiempo?”, sí manifiestan coincidencia con la ideas de Newton sobre el tiempo absoluto, al contestar la segunda pregunta (22 %). La idea de la independencia tiempo - hombre parece ser clara.
Immanuel Kant (1724 - 1804)6 dice: El tiempo es subjetivo, forma parte de nuestro aparato perceptivo o experiencia, pero tiene una absoluta independencia con respecto a las cosas que en él se localizan. El tiempo no es un concepto empírico, ya que toda experiencia presupone el tiempo
¿Tu cómo explicas "qué es el tiempo"?
el tiempo es algo subjetivo que sabemos que existe pero no lo podemos ver pero si comprobar es decir, el tiempo en que realizamos una actividad etc. pero me inclino más por la definición de Kant.
¿A partir de qué fenómeno el ser humano "se dio cuenta" del tiempo?
44
cuando uno ve que se ilumina los objetos y los podemos apreciar lo consideramos que es día y cuando obscurece y no podemos apreciar nada lo llamamos noche es ahí donde se dio cuenta de este fenómeno del tiempo
los seres humanos conocieron el tiempo a partir de la observación de fenómenos naturales regulares, como el amanecer y el atardecer, los ciclos de la luna.
¿Crees que se va a "acabar el tiempo"?
no, creo que al no poder definirlo, no podemos alcanzar a comprenderlo tampoco. Pero creo que intuitivamente sabemos que existe y que su naturaleza es bastante mayor que la nuestra.
¿Por qué se considera que el tiempo rige la vida del ser humano?
con respecto a la definición de Kant es una invención humana que se proyecta sobre el universo puesto que el humano necesitaba un control sobre los periodos de la vida humana.
por que todo lo que hacemos o bien nuestra vida diaria transcurre en un cierto tiempo
Era de esperarse que si la mayoría de los estudiantes manifiestan un gran acuerdo con la idea absoluta del tiempo, pocos consideren que el tiempo era una creación humana. Aunque sí consideran que el tiempo es una manera en que estructuramos la materia para hacerla inteligible, y darle sentido. Esto es también congruente si consideramos que Kant coincide con San Agustín cuando concibe el tiempo como fenómeno interior y con Aristóteles cuando reivindica la uniformidad del tiempo, y que San Agustín se opone a Aristóteles.
Martín Heidegger (1889-1976)7: somos nosotros mismos el tiempo. Al tiempo lo nombramos al decir: “cada cosa tiene su tiempo”. Cuando un hombre muere, decimos: “se ha cumplido su tiempo”. El tiempo no es ninguna cosa real y concreta, y por tanto no es ente, pero permanece constante en su pasar, sin ser él mismo algo temporal como lo es el ente en el tiempo. Ser y tiempo se determinan recíprocamente, pero de una manera tal que ni aquél (el ser) se deja apelar como algo temporal ni éste (el tiempo) se deja apelar como ente.
¿Tu cómo explicas "qué es el tiempo"?
trayecto de todas las cosas que tienen vida
aunque sonará muy filosófico para mi es el transcurso de la vida, fluyendo ilimitadamente.
el tiempo es una forma en la cual se refleja la evolución de los cuerpos, trascurriendo el tiempo desde que una persona nace hasta que perece.
¿A partir de qué fenómeno el ser humano "se dio
cuenta" del tiempo?
de que el día transcurría, de que cada ves se hacen mas viejos,
a partir de que se dio cuenta en que las cosas "iniciaban" y "terminaban"
no se a partir desde el momento en que se dio cuenta que las cosas cambiaban
yo creo que el ser humano siempre ha conocido el tiempo puesto que siempre atenido en su mente un pasado o un futuro pero como hasta ahora este es muy difícil de definirse
a partir de que se dio cuenta que algo iba naciendo, cambiando, deteriorando o desapareciendo
a partir de sus cambios como agente biológico, y de todo lo biológico, y de todo lo que comienza y tiene fin.
¿Crees que se va a "acabar el tiempo"?
no, el tiempo no, quien lo mida si
el tiempo como tal no... el tiempo de cada individuo si
pues no solo se nos termina a nosotros, pero se puede acabar cuando se destruya todo
pues no se, ya que el tiempo es el transcurso de un suceso y todo acontecimiento tiene un transcurso de sucesos, pero si no hubiera nadie que lo percibiera entonces el tiempo de podría acabar
en que sentido eso se puede ocupar para algo que nosotros determinamos cierto tiempo para una cosa pero en si el tiempo no se acaba hasta que alguien deje de medirlo pero eso solo es cuando no existe nadie.
si, por que en la naturaleza yo veo que todo tiene un inicio y un fin
¿Por qué se considera que el tiempo rige la vida del ser humano?
porque todo el mundo vive muy a prisa
porque al paso de ese se generan cambios físicos en este caso en el ser humano y después de todo el tiempo termina con el ser humano y así el ser humano se encuentra a la merced del tiempo
porque el tiempo es quien a creado la humanidad base a todo lo que a pasado en la historia, de la vida y muerte de grandes sabios y que han ayudado a crecer a la humanidad base a sus pensamientos filosóficos y científicos
porque todo humano tiene que cumplir un ciclo de vida y después desaparecer, en este tiempo debe de llevar acabo actividades relacionadas con su edad como reproducirse, crecer, alimentarse, etc. y después el tiempo cambiara su aspecto y morirá, aunque sus células puedan cambiarse de cuerpo pero están limitados a un tiempo.
porque en su recorrido o transcurso, las cosas de la naturaleza van transmutándose o terminándose.
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Todo se percibe en el tiempo
porque todo ocurre en un momento, empieza y termina nuestro organismo esta regido por intervalos, por momentos, por ciclos que empiezan y terminan.
ya que con el tiempo se va ligado con lo que nos pasa o con los cambios que sufrimos todos los días.
porque biológicamente cambiamos al paso del tiempo, nos vamos envejeciendo, y muchos sucesos van pasando
La idea de que somos el tiempo, se presenta cuando la pregunta implica el entorno del estudiante. Es común que el estudiante mantiene dos concepciones, el mundo abstracto de la física y el de su mundo cotidiano, lo que en ocasiones lo confunde. Hemos identificado que aproximadamente el 22 % de estudiantes considera al tiempo como independiente del hombre y el 30 % considera que el tiempo rige el comportamiento de los seres, terminando con su muerte.
El Big Bang o "gran estallido"8 que dio origen al universo. En ese preciso instante se da comienzo al espacio y al tiempo. A través de la constante de Hubble; que establece una relación entre la distancia a la que se encuentra de nosotros una galaxia y la velocidad a la que se aleja, indicando la rapidez a la que se está expandiendo el universo; se determina la edad del universo.
¿A partir de qué fenómeno el ser humano "se dio cuenta" del tiempo?
a partir del Big Bang (3)
del Big-Bang, pero sería subjetivo por que el hombre considerar el tiempo mucho antes y mucho antes puesto el tiempo existía antes del fenómeno y considerar que el tempo no puede considerarse a partir de un fenómeno.
hace unos 15 mil millones de años sucedió un fenómeno que se le conoce como Big Bang o "gran estallido" este dio origen, en ese preciso instante, al universo, menos de un segundo, se creó toda la materia, energía, espacio y tiempo.
¿Crees que se va a "acabar el tiempo"?
no, creo al menos que haya otra gran explosión y nos destruya todo el cosmos
no, por que al inicio de la explosión " Big-Bang " el universo comenzó a expandirse y eso trae como consecuencia un tiempo que es infinito.
talvez si se dice que el tiempo se creo en el Big-Bang y también existe la posibilidad de que el universo deje de crecer y se comprima entonces puede que el tiempo acabe junto con el universo
si, pues la teoría del Big-Bang que es la mas aceptada nos menciona que el universo, se creo por una explosión primordial, y esto creo el espacio y el
tiempo, esto explica por que el universo se expande y se expande, esto es causa de la explosión, al termino de que se expanda, esta explosión tendera a contraerse, hasta que el espacio y tiempo quede otra vez como un átomo primigenio, después de esto podría hacer otra explosión, a esto podríamos deducir que no solo ha existido nuestro universo, sino que son un ciclo de creación de espacio- tiempo.
si, se podría acabar porque hay una teoría que surge de la explosión del Big-Bang que pronostica que llegará un momento en que la gravitación de las galaxias que se alejan reducirá la expansión del Universo, la frenará y, finalmente, la invertirá. Entonces, el Universo comenzará a contraerse hasta que, después de miles de millones de años, se concentrará toda la materia y energía cósmica en un grano de arena y el tiempo terminará, hasta que, nuevamente suceda otro gran estallido.
En este grupo se presentan las respuestas que consideraron el texto relativo al big-bang. Se encontró que cuatro de cinco estudiantes aceptaron al big-bang textualmente como causa de principio del tiempo. Por otra parte, la idea de la explosión como un proceso que se repite es una idea que no esta implícita en el texto.
IV. CONCLUSIÓN
El conjunto de reflexiones en torno a los textos sobre el tiempo que expresaron los estudiantes que ingresan a la FCFM a estudiar Física, muestran visiones filosóficas y científicas; sin embargo en las respuestas destaca su sentido común. Los estudiantes consideran que el tiempo está relacionado con el pasado, el presente y el futuro, o el día y noche, con nacimiento y muerte. En la conceptualización que revelan los estudiantes en sus descripciones, se manifiesta un planteamiento metafísico nada significativo, y un planteamiento medianamente científico, que hace suponer que el estudiante utilizará a lo largo de su formación el concepto de tiempo sin conflicto. Respecto al impacto de los textos en las concepciones de los alumnos, se observa que si el texto se reduce a meras definiciones y/o datos históricos, el estudiante los interpreta haciendo más uso de sus preconcepciones. El ajuste entre las ideas en los textos y las previas, tendrán coherencia externa cuando los textos creen desequilibrio en el lector.
APÉNDICE http://www.fcfm.buap.mx/~acorona/Tiempo
Tiempo ¿Cuándo se originó el tiempo? Actualmente se cree que hace unos 15 mil millones de años sucedió un fenómeno cósmico llamado Big Bang o "gran estallido"9 que dio origen, en ese preciso instante, al Universo. En menos de un segundo, se creó toda la materia, energía, espacio y tiempo. Con esta explosión
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primordial, en donde nubes de gas se condensaron y, al correr de miles de años, se crearon millones de galaxias de estrellas, se echó a andar una fuerza motriz inicial que hasta hoy hace que el Universo se expanda y se expanda, y se expanda.
El concepto actual del tiempo proviene de los campos más avanzados de la astronomía y la física, pero su verdadera naturaleza permanece como un misterio. De hecho, no hay nada en el mundo conocido que no experimente los cambios que el tiempo trae consigo. Se dice que "el tiempo es implacable" porque nunca deja de fluir y todo lo que existe está sometido a su efecto. Todos nos vemos afectados por el tiempo y, sin embargo, es tan difícil de definir. Hace mil quinientos años, San Agustín se preguntó: "¿Qué es el tiempo?" y se respondió a sí mismo: "Si alguien me lo pregunta, sé lo que es. Pero si deseo explicarlo, no puedo hacerlo".
El tiempo ha intrigado a las mentes humanas desde la antigüedad y en un intento de entenderlo se le han otorgado distintos sentidos. Los griegos creían que tiempo era cíclico y que cuando todos los cuerpos celestes volvieran a sus posiciones originales, todo volvería ser como en el principio e iniciaría de nuevo la existencia. El físico Isaac Newton dijo que el tiempo existía independientemente de la mente humana y los objetos materiales, que fluía por sí mismo. El filósofo Emmanuel Kant, al contrario, propuso que el tiempo era una invención humana que se proyectaba sobre el universo.
Todos sabemos que el tiempo se percibe de manera subjetiva, por ejemplo es muy distinto pasar un minuto bajo el agua que estar un minuto jugando con los amigos. La observación del mundo externo permite advertir la sucesión de numerosos acontecimientos, algunos de tipo astronómico, como la salida y puesta del Sol, la sucesión de las estaciones, y otros como las posiciones sucesivas que adopta un cuerpo en su caída, un péndulo que oscila, o los cambios biológicos de los seres vivos, etc.
En el siglo XIII, en el lindero final de la Edad Media, apareció la primera máquina industrial: el reloj. Los relojes primitivos, fabricados por herreros, estaban hechos de acero y sufrían de la expansión y contracción que provocaban los cambios en la temperatura. Eran inexactos en un rango de 15 a 30 minutos al día y tenían que ser ajustados diariamente. Su propósito inicial era hacer sonar las campanas cada hora en las torres de castillos, e iglesias
Unidad de tiempo
La "hora" se definió como la veinticuatroava parte de la duración total del día y la noche, es decir, el tiempo que tarda el sol en dar (aparentemente) 1/24 de vuelta alrededor de la tierra.
Actualmente, en el Sistema Internacional de Unidades, un segundo es igual a 9.192.631.770 períodos de radiación correspondiente a la transición entre los dos niveles hiperfinos del estado fundamental del isótopo 133 del átomo de cesio (133Cs). Es la sexagésima parte de un minuto y éste la sexagésima parte de una hora..
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo solo pudo ser realizado con la disposición de los estudiantes que cursaron la materia “Introducción a la Física Experimental durante el ciclo escolar Otoño-2006” quienes contestaron de forma responsable e interés las preguntas mencionadas en éste trabajo. Quiero agradecer a Rubén Monjaraz Hernandez-Imbert, Administrador de la Red (FCFM), por su apoyo eficiente para que los alumnos pudieran acceder a la página Web.
REFERENCIAS
[1]Julián Serna Arango, “Borges y el tiempo”, Palimpsestvs No. 1 de la Universidad Nacional de Colombia, Bogotá: Unilibros, 2001. p. 120-127, http://www.ucm.es/info/especulo/numero23/boserna.html
[2] Maturano, Carla Inés, Soliveres, María Amalia y Macías, y Ascensión, “Estrategias Cognitivas, y Metacognitivas en la Comprensión de un Texto de Ciencias”, Enseñanza de las Ciencias, 2002, 20 (3), 415-425
[3]Eduardo Vicente Navarro “El tiempo a través del tiempo”, Timer over time, Athenea Digital - num. 9: 1-18 ISSN: 1578-8946, http://antalya.uab.es/athenea/num9/navarro.pdf
[4 ]El tiempo en la filosofía antigua, http://www.pensament.com/tiempofilosofiaantigua.htm
[1] Nydia Lara Zavala, Andrea Miranda, “Newton, Einstein y la noción de tiempo absoluto”, Signos filosóficos, núm. 5, enero-junio, 2001, 65-81, http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/343/34300503.pdf
Emmanuel Kant, http://omega.ilce.edu.mx:3000/sites/ciencia/volumen3/ciencia3/161/html/sec_25.html
[6] Tiempo y Ser, http://www.heideggeriana.com.ar/textos/tiempo_y_ser.htm
[7] Eduardo A. Esquivel Rios, “La hipótesis del origen transdimensional del universo o el big bang múltiple, http://www.monografias.com/trabajos37/big-bang/big-bang.shtml
[8] El Origen del Tiempo, http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/historia/histdeltiempo/pasado/tiempo/p_origen.htm
47
INVESTIGACIONES, EXPERIENCIAS Y DESARROLLO DE LA TUTORÍA EN LA BUAP
2006
CAPÍTULO 9
ANÁLISIS ACADÉMICO DE LOS TUTORADOS SECCIÓN 003-2001 DE LA ESC. DE BIOLOGÍA DE LA
BUAP DURANTE EL PERIODO DE 2001 A 2005
48
Resumen.- En la presente investigación se realiza el análisis académico de los alumnos tutorados de la sección 003-2001 de la Escuela de Biología de la BUAP, desde su ingreso a esta Escuela hasta el año 2005, de acuerdo a la relación que existe en los promedios obtenidos en el examen de admisión y los promedios obtenidos al finalizar cada año escolar, la deserción, el eje de especialización y el número de los alumnos que se han titulado a esta fecha.
I. INTRODUCCIÓN El análisis académico de los alumnos de la Escuela de Biología de la BUAP, desde mi punto de vista es importante realizarlo, ya que con este tipo de estudios nos podemos dar cuenta de cómo es el comportamiento de los alumnos a lo largo de toda su trayectoria escolar, cuántos estudiantes ingresan, cuál es la deserción real del grupo y cuáles son las variaciones del promedio de las calificaciones de estos alumnos. En este análisis se hace la comparación de la calificación obtenida en el examen de admisión efectuado por el College Board en julio de 2001 y el promedio de las calificaciones obtenidas al finalizar cada año escolar hasta finales del año 2005 en donde una gran parte de tutorados ya habían cubierto los créditos correspondientes para titularse. A esta fecha aproximadamente el 30% de estos alumnos ya estaban titulados. También se analiza el porcentaje de alumnos de esta sección que se inclinaron por los ejes de especialización que en esta escuela son: Grupos de organismos y Experimental para ver si la determinación del eje modificaba el promedio obtenido por los alumnos, así como la deserción de los mismos.
II. Resultados del análisis El número de alumnos admitidos de esta sección en el año 2001 fue de 46 alumnos, uno de ellos volvió a inscribirse como alumno de nuevo ingreso en la generación siguiente y 12 de ellos correspondían a los alumnos de segunda opción, mismos que habían acreditado su examen de admisión pero por falta de cupo no habían podido ingresar a la facultad de su preferencia. (la mayoría deseaba ingresar a la Facultad de Medicina de esta Institución). De estos alumnos 2 permanecieron y 10 abandonaron esta escuela. Uno de los que permaneció presentó su examen profesional como Biólogo a finales del año 2006, obteniendo su grado académico con distinción (matrícula 200109468), el otro alumno sigue actualmente cursando las últimas materias para titularse próximamente (matrícula 200113044). Ver tabla No. 1 del anexo.
La deserción de esta sección fue la siguiente. De
los 46 alumnos inscritos, para el año 2004 quedaban 30, es decir había habido una deserción de 13 alumnos contando con los alumnos de segunda opción y para el año 2005 quedaron sólo 23 alumnos, lo que prácticamente dio una deserción en esta sección del 50%, incrementado este rubro, sin duda alguna por aquellos alumnos que realmente no deseaban ser biólogos sino médicos.
El porcentaje de eje de especialización fue el siguiente: Eje de grupos de organismos, 57%, obteniendo un promedio de calificaciones en el 2005 de 8.37 y eje experimental con el 43% de alumnos cuyo promedio fue de 8.42. Lo que demuestra que prácticamente el promedio en ambos ejes es similar y la elección del eje no determina las calificaciones que obtienen. Ver gráfica número 1.
Gráfica 1 Elección de eje de especialización de la sección
003-2001
Eje de grupos
57% Prom. de Calif. 8.37
Eje experime
ntal43%
Prom. de calif. 8.42
La gráfica número 2 presenta la relación entre el puntaje obtenido en el examen de admisión del College Board por estos alumnos en el año 2001 expresado en una escala de 10 y el promedio de calificaciones obtenidas en el año 2005 de estos mismos alumnos. Cabe aclarar que se omitieron las calificaciones del examen de admisión de 4 alumnos que son hijos de trabajadores y de segunda opción por carecer de estos datos. Ver tabla No. 1 del anexo.
ANÁLISIS ACADÉMICO DE LOS TUTORADOS SECCIÓN 003-2001 DE LA ESC. DE BIOLOGÍA DE LA BUAP
DURANTE EL PERIODO DE 2001 A 2005
M. en C. Bernardette Gamboa Ojeda. Esc.de Biología [email protected]
49
Grafía Número 2
Comparación del Puntaje del Examen de Admisión y el promedio de calificaciones del año 2005 de los tutorados
de la sección 003-2001
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Pro
med
io d
e ca
lific
acio
nes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Núm. de alumnos
Puntaje CollegeBoardPromedio decalif. 2005
En la gráfica se observa que el puntaje del examen de admisión de estos alumnos fue aceptable, superior a los 600 puntos (en la gráfica 6 puntos). También observamos que algunos alumnos que ingresaron con puntajes altos, mantuvieron buenas calificaciones hasta el año 2005 y algunos otros alumnos que ingresaron con promedios relativamente bajos, incrementaron su promedio de calificaciones en su trayectoria escolar. Ver tabla número 1 del anexo.
Con respecto a la trayectoria escolar de estos alumnos de la sección 003-2001 se tiene lo siguiente: Prácticamente los alumnos mantuvieron las mismas calificaciones a lo largo de estos cuatro años. Por ejemplo, si un alumno obtuvo en el primer año un promedio superior a los 9 puntos este alumno mantuvo ese promedio en toda la carrera, por lo que la comparación de las evaluaciones de los promedios de las calificaciones de estos alumnos desde el 2002 hasta el 2005, se mantuvo constante. Ver gráficas 3, 4 y 5.
Gráfica 3 Comparación de las evaluaciones realizadas con los
promedios de calificaciones para los años 2002 y 2003 de los alumnos de la sección 003-2001
0
2
4
6
8
10
12
Núm. de alumnos
Cal
ific
acio
nes
1a.Evaluación2002
2a.Evaluación2003
Gráfica 4 Comparación de las evaluaciones realizadas con los
promedios de calificaciones para los años 2002 y 2004 de los alumnos de la sección 003-2001.
0
2
4
6
8
10
121 6 11 16 21
Núm. de alumnos
Cal
ific
acio
nes
1a.Evaluación2002
3a.Evaluación2004
Gráfica 5 Comparación de las evaluaciones realizadas con los
promedios de calificaciones para los años 2002 y 2005 de los alumnos de la sección 003-2001
50
0
2
4
6
8
10
121 6 11 16 21
Núm. de alumnos
Cal
ific
acio
nes
1a.Evaluación2002
4a.Evaluación2005
Finalmente al concluir el año de 2005 se habían titulado 7 alumnos lo que representa aproximadamente el 30% del total de egresados. Ver gráfica No. 6.
Gráfica No. 6 Porcentaje de los titulados de la sección 003-2001
Titulados30%
No titulados
70%
III Conclusiones En el análisis académico de la trayectoria escolar de la sección 003-2001 se tiene lo siguiente:
La deserción de esta sección fue del 50% debido fundamentalmente a que en este año se admitieron alumnos de segunda opción.
El promedio de calificaciones obtenido de ambos ejes prácticamente es el mismo y se puede redondear a 8.4 puntos.
El puntaje del examen de admisión obtenido por el Colleg Board, no determinó el promedio de calificaciones que obtuvieron los alumnos de esta sección.
Los alumnos mantuvieron a la largo de estos años, las mismas calificaciones en su trayectoria escolar.
A finales del 2005, a 4 años de haber ingresado a estudiar la carrera de Biología, se habían titulado aproximadamente el 30% del total de egresados.
Nota: G Eje de grupos de organismos E Eje experimental H.T Hijo de trabajador S.O Segunda opción
Referencias
[1] Gamboa, B. (2005). Trayectoria Académica de los
alumnos tutorados de la sección 003-2001 de la Esc. de Biología de la BUAP. Libro de Tutores 2004. Puebla, México.
[2] Expedientes de los alumnos tutorados a diciembre de 2006.
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Eje.Y titula-ción
Ingreso College Board
1a. Evalua- ción 2002
2a. Evalua- ción 2003
3a. Evalua-ción 2004
4a. Evalua-ción 2005
1 G No H.T 9.2 9 9.06 9.16
2 G No 626 8 7.53 7.4 7.89
3 E Sí S.O 9.21 9.13 9.12 9.27
4 G No 683 7.78 7.55 7.57 8.18
5 G No 756 7.54 7.41 7.48 7.75
6 G No H.T 8.53 8.42 8.45 8.65
7 E No S.O 7.42 7.5 7.37 7.66
8 E Sí 873 9.6 9.3 9.16 9.16
9 G Sí 632 8.23 8.1 8.14 8.6
10 G No 685 8.3 7.63 7.94 8.4
11 E No 687 7.44 7.69 7.63 7.88
12 E Sí 837 8.33 8.23 8.44 8.44
13 E No 653 7.66 7.69 7.56 7.64
14 E No 879 8.42 8 8.13 8.13
15 E No 699 9.2 8.85 8.84 8.86
16 G No 751 8.42 8.36 8.51 8.86
17 G Sí 636 8.06 8.18 8.22 8.22
18 G No 606 7.09 7 7.16 7.53
19 G No 695 8.5 8.4 8.33 8.46
20 G Sí 789 7.92 8.15 8.29 8.29
21 G Sí 667 8.53 8.47 8.55 8.86
22 E No 864 8.6 8.63 8.7 8.72
23 E No 815 8.61 8.21 8.18 8.52
Tabla No. 1 Anexo
Datos de la sección 003-2001 de la Esc. de Biología de la BUAP
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INVESTIGACIONES, EXPERIENCIAS Y DESARROLLO DE LA TUTORÍA EN LA BUAP
2006
CAPÍTULO 10
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA DESERCIÒN O ESTANCIA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA
COMPUTACIÓN
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Resumen.- En la Facultad de Ciencias de la Computación tenemos el problema de un alto índice de deserción y las peguntas serían: ¿los profesores tendrán que ver en este problema?, ¿los alumnos no vienen preparados para una capacitación como la que ofrece la FCC?, ¿no contamos con el equipo necesario para atenderlos?, ¿no aprovechamos la nueva tecnología para revolucionar el aprendizaje, es decir , exigimos cantidad pero estamos perdiendo calidad, por no utilizar nuevas herramientas para agilizar el aprendizaje?, ¿las empresas aplican a los alumnos antes de que se titulen? o ¿la ciencia ficción está causando un mal entendido de lo que es la computación?, etc. Y para poder responder, pensamos que debemos plantear estrategias que nos aseguren enseñanza de calidad, que aumenten los índices de egreso y disminuyan los índices de deserción. En esta ocasión presentamos un instrumento que permite detectar los factores que influyen en que los alumnos sigan o no en esta carrera. Se presenta un análisis, siendo las variables de atribución externas establecidas por 18 preguntas: Categoría I (Factores socioculturales ) y Categoría II (Factores familiares). Las variables internas que se identificaron en 12 preguntas, establecidas en la categoría III (Factores internos).
La idea de esto es fortalecer aquellos que están favoreciendo en disminuir la deserción y tratar de eliminar aquellos que aumenten la deserción.
Además se diseño una base de datos de tal forma que permita ser programado en un sistema y que el resuelva los resultados.
I. INTRODUCCION
En el año de 2005-2006, los Tutores aplicaron este instrumento a sus alumnos tutorados de la FCC (Facultad de Ciencias de la Computación) y en este trabajo se hace un resumen de estos resultados y algunas sugerencias de mejora.
II. MARCO TEÓRICO
Se tiene como base la investigación realizada por [1] en la que se obtienen las atribuciones que hacen los estudiantes de primer semestre de la Pontificia Universidad Javeriana. Donde se concluye que existen atribuciones internas y externas, las atribuciones son internas cuando la conducta es posible para el actor y este realmente quería llevarla a cabo; Las atribuciones son externas cuando la conducta supera la capacidad del autor y este no quiere realmente realizarla. Entre las atribuciones externas se pudo encontrar la influencia del contexto socio - cultural en la elección de la carrera profesional, puesto que, las fuerzas sociales ejercen gran presión sobre las decisiones que el individuo hace con respecto a su vida. De igual manera, la influencia familiar es considerada como atribuciones externas, ya que, las expectativas que tengan los padres sobre el futuro de sus hijos, y las exigencias que hagan frente a dichas expectativas, pueden condicionar la elección de la carrera haciendo que los adolescentes y los jóvenes actúen de una manera que realmente no desee.
III. METODOLOGÍA
Se diseñó un instrumento de seguimiento con apoyo de algunos Psicólogos, Maestros en Educación y resultados del análisis del instrumento vocacional aplicado a los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Computación. La encuesta esta dividida en tres partes; la primera se enfoca a los factores sociales, la segunda a los familiares y la última a los intereses personales basándonos en la Teoría de Heider, 1988 la cual se utilizara para: .
Detectar la influencia sociocultural en el proceso de atribuciones que hacen los estudiantes en la permanencia de la carrera profesional que esta cursando.
Identificar la influencia familiar en el proceso de atribución que hacen los estudiantes en la permanencia de la carrera profesional que esta cursando.
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA DESERCIÒN O ESTANCIA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA
COMPUTACIÓN
Eugenia Erica Vera Cervantes, Marisol Carpinteyro Morales Facultad de Ciencia de la Computación, Facultad de Psicología
e-mail: [email protected]
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Identificar la influencia de las atribuciones internas que hacen los estudiantes en la permanencia de la carrera profesional que esta cursando.
Conocer las atribuciones sobre la permanencia de la carrera profesional que esta cursando del rango de edades y sexo de la muestra.
Conocer el rezago en edades, sexo y carrera (Ingeniería o Licenciatura).
IV. OBJETIVO GENERAL
El objetivo es que este instrumento sea un seguimiento al anterior análisis cuyo punto era conocer las atribuciones que hacen los alumnos del primer cuatrimestre de las carreras de la FCC, a la elección de su carrera profesional. La idea es detectar que factores son los que mayor peso tienen en los estudiantes en la elección de su carrera profesional y cuales son los que afectan en la deserción y cuales los que ayudan en la no deserción.
V. OBJETIVO PARTICULAR
Permitir una valiosa ayuda al estudiante para conducirlo a una correcta elección o reflexión acerca de la carrera que está estudiando actualmente.
VI. INSTRUMENTO
El instrumento cuenta con 10 preguntas en la Categoría I (Factores socioculturales), 8 de la Categoría II (Factores familiares) y 12 preguntas, establecidas en la categoría III (Factores internos): Categoría I (Factores socioculturales)
Categoría II (Factores familiares)
Categoría III (Factores internos).
Aporte en el análisis de cada pregunta: Categoría I (Factores socioculturales) 1. ¿Algún amigo/conocido te motiva para seguir estudiando esta carrera? Si el estudiante obtiene de alguien mas allá de su familia o personal la decisión de quedarse o no en la carrera. 2. ¿Algún amigo/conocido te ayuda para terminar esta carrera? Si el estudiante recibe ayuda o apoyo de alguien más de su casa, quien lo influencia para la resolución del conflicto de terminar la carrera. 3. ¿Crees que el ambiente social de tu universidad influye para continuar estudiando? Si el estudiante está influenciado por el ambiente social de su escuela para la permanencia en la institución.
PREGUNTAS ¿Algún amigo/conocido te motiva para seguir estudiando esta carrera?
¿Algún amigo/conocido te ayuda para terminar esta carrera?
¿Crees que el ambiente social de tu universidad influye para continuar estudiando?
¿La falta de relaciones interpersonales afecta que continúes en la carrera?
¿Has reprobado materias y esto no te ha influido para permanecer en la carrera?
¿El contenido de las materias influye en que permanezcas en la carrera?
¿La cantidad de alumnos afecta tu decisión en continuar o abandonar la
PREGUNTAS ¿Tus padres te siguen motivando a estudiar tu carrera?
¿Es importante para tus papas que termines la carrera?
¿Te has sentido presionado por tus padres para terminar la carrera?
¿Estudias esta carrera por el miedo al "que dirán" en tu familia?
¿Porque sus padres se sentirán orgullosos de usted?
¿Sigues estudiando para no fallarles a tus padres?
¿Los problemas económicos dentro de tu familia determinan que continúes o no en tu carrera?
¿Los problemas personales dentro de tu familia determinan que continúes o no en tu carrera?
PREGUNTAS ¿Te satisface la carrera en la que estas?
¿Te sientes identificado con la carrera?
¿Es para ti un reto terminar la carrera?
¿Es para ti un conflicto continuar o no en la carrera?
¿Hasta ahora sientes que tus habilidades para esta carrera han mejorado?
¿Hasta ahora consideras que la carrera que escogiste fue la correcta?
¿Sientes que has aprovechado al máximo el tiempo que permaneces y lededicas a la escuela?
¿Sigues en esta carrera por que te permitirá desempeñar un cargo deseado?
¿Realmente desea seguir estudiando esta carrera?
¿Te gusta, en esencia, todo de esta carrera, por ello sigues en esta?
¿La dificultad para ti de esta carrera hace que pienses en dejarla?
¿Crees poder desarrollarte de manera eficiente en el medio con esta carrera?
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4. ¿La falta de relaciones interpersonales afecta que continúes en la carrera? Si la individualidad de cada persona dentro de la Universidad influye en la toma de decisión de permanecer o no en la carrera. 5. ¿Has reprobado materias y esto no te ha influido para permanecer en la carrera? Si el estudiante esta en busca de otros factores que le influyen desertar la carrera. 6. ¿El contenido de las materias influye en la permanencia en la carrera? Si el estudiante es atraído en atención por el contenido de las materias. 7. ¿La cantidad de alumnos afecta tu decisión en continuar o abandonar la carrera? Si el estudiante se siente a gusto o a disgusto por la cantidad de alumnos dentro de un salón de clases e influye en su permanencia. 8. ¿Porque le permitirá relacionarse con personas importantes? Solo estudia la carrera por que piensa que se relacionará con personas importantes. 9. ¿El nivel de competitividad influye en la continuidad de tu carrera? Si el estudiante siente confianza en si mismo para poder competir dentro y fuera de la Institución. 10. ¿El Tutor afecta en la toma de la decisión de continuar con tu carrera? Si el estudiante siente seguridad dentro y fuera del aula cuando se acerca a su Tutor.
Categoría II (Factores familiares) 1. ¿Tus padres te siguen motivando a estudiar tu carrera? Si el alumno siente plena confianza en la permanencia de su carrera. 2. ¿Es importante para tus papas que termines la carrera? Si el estudiante siente presión por sus padres para permanecer en la carrera. 3. ¿Te has sentido presionado por tus padres para terminar la carrera? Si el estudiante esta influenciado por sus padres para terminar la carrera. 4. ¿Estudias esta carrera por el miedo al "que dirán" en tu familia? Si el estudiante continúa en la carrera por temer a las reacciones negativas por parte de su familia. 5. ¿Porque sus padres se sentirán orgullosos de usted? Le importa mucho lo que piensen sus padres. 6. ¿Sigues estudiando para no fallarles a tus padres? Si el estudiante tiene inseguridad por su toma de decisión de permanecer o desertar en la carrera. 7. ¿Los problemas económicos dentro de tu familia determinan que continúes o no en tu carrera? Si el estudiante tiene problemas económicos que le impiden terminar o no la carrera. 8. ¿Los problemas personales dentro de tu familia determinan que continúes o no en tu carrera? Si el estudiante tiene problemas personales que le impiden terminar o no la carrera. Categoría III (Factores internos).
1. ¿Te satisface la carrera en la que estas? Que el estudiante sienta que la carrera, incluyendo maestros, Materias, le proporcione Plena Satisfacción. 2. ¿Te sientes identificado con la carrera? Que el estudiante esté consciente de lo que estudia, y así se identifique con ella absolutamente. 3. ¿Es para ti un reto terminar la carrera? Que el alumno tome en cuenta sus capacidades para concluir sus estudios. 4. ¿Es para ti un conflicto continuar o no en la carrera? Que el estudiante perciba de las dos alternativas la mejor elección de continuar en la carrera. 5. ¿Hasta ahora sientes que tus habilidades para esta carrera han mejorado? Que el estudiante con lo aprendido a lo largo de su carrera confie el mismo para una superación personal. 6. ¿Hasta ahora consideras que la carrera que escogiste fue la correcta? Que el estudiante reflexione y juzgue si la elección de la carrera hasta ahora fue correcta o incorrecta. 7. ¿Sientes que has aprovechado al máximo el tiempo que permaneces y le dedicas a la escuela? Que el estudiante considere la forma y los hábitos con los cuales estudia. 8. ¿Sigues en esta carrera por que te permitirá desempeñar un cargo deseado? El estudiante se siente seguro de triunfar en esta carrera. 9. ¿Realmente desea seguir estudiando esta carrera? Si el estudiante esta 100% seguro de seguir con la carrera. 10. ¿Te gusta, en esencia, todo de esta carrera, por ello sigues en esta? Que el alumno este satisfecho de los conocimientos adquiridos. 11. ¿La dificultad para ti de esta carrera hace que pienses en dejarla? Si al alumno se le hace difícil la carrera, y esta sea una razón para abandonarla. 12. ¿Crees poder desarrollarte de manera eficiente en el medio con esta carrera? El estudiante se siente seguro de los conocimientos adquiridos para poder enfrentarse a la sociedad.
VII. RESULTADOS
El análisis que se presenta es en relación a las categorías establecidas en el estudio. Siendo las variables de atribución externa establecidas por 18 preguntas siendo: Categoría I (Factores socioculturales ) y Categoría II (Factores familiares). Las variables internas que se identificaron en 12 preguntas, establecidas en la categoría III (Factores internos). Después de aplicar el instrumento, se obtuvieron los siguientes resultados: M.E. Carmen Cerón Garnica. CONREV 2005
El total de encuestas contestadas es de 29 de un total de 42 alumnos de la sección CONREV 2005. Se encuesto a 11 mujeres y a 18 hombres.
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El 92.3% de los hombres opinaron que la elección del programa académico fue por tener una gran utilidad dentro de la sociedad. El 79.3% de los alumnos opinaron que sí les asegurará su futuro económico el estudio de la carrera y el 70.7% asume que la profesión sí va de acuerdo con su género.
El 93% de las mujeres opinaron que la elección de la carrera fue por tener gran utilidad en la sociedad, el 83% tiene menos de 20 años el 75% indicó que sí tiene futuro económico y el 58% considera que sí va de acuerdo a su género y 16% opinaron que es por ser una profesión de moda.
El 49.54% de los hombres opinaron que sus padres sí se sentirían orgullosos de formarse en la profesión de las ciencias de computacionales, el 37.23% si recibirán apoyo económico de sus familiares. El 5.85% opinó que sus padres sí esperaban que estudiaran esta carrera. El 7.38% indicó sobre la influencia de tener algún familiar que ha estudiado la misma profesión.
El 39% de las mujeres si cuentan con apoyo de económico de su familia. El 62% de las alumnas comentó que si se sentirían sus padres orgullosos por estar en la carrera. El 12 % indicó que si es importante para su familia el estar en la carrera. El 10% indicó tener algún familiar que estudió la misma carrera.
El 94.8% de los hombres opinaron tener congruencia en que la carrera les ayudará a alcanzar sus metas planeada. El 86.8% indicó que sí harán uso de los talentos especiales que poseen. El 89.2% manifestó que la carrera sí llena sus expectativas. El 95.4% si se sienten motivados por en el programa académico. El 90.2% indicó si creer que serán unos exitosos profesionales si estudia la carrera. El 95.1% opinó que si se sentiría orgulloso de si mismos. El 15% indicó que conocían la carrera y quisieron estudiarla y el 96.3% sí desea continuar estudiando la carrera.
El 99.2% de las mujeres indicó que sí les ayudará a alcanzar sus metas deseadas. El 95.9% indicó sí sentirse motivado por el estudio en la disciplina computacional. El 96.7% manifestó sí sentirse orgullosos de ellos mismos. El 100% indicó que sí desean seguir estudiando lo que eligieron.
M. C. HILDA CASTILLO ZACATELCO ICC104 2001
El total de encuestas contestadas es de 36 de un total de 40 alumnos de la sección ICC104 2001. Se encuesto a 12 mujeres y a 24 hombres
El 96.85% de los hombres opinaron que la elección del programa académico fue por tener una gran utilidad dentro de la sociedad. El 72.57% de los alumnos opinaron
que sí les asegurará su futuro económico el estudio de la carrera y el 76.10% asume que la profesión sí va de acuerdo con su género.
El 96.53% de las mujeres opinaron que la elección de la carrera fue por tener gran utilidad en la sociedad, el 61.90% tiene 18 años o menos, el 85.64% indicó que sí tiene futuro económico y el 91.87% considera que sí va de acuerdo a su género y 87.61% opinaron que es por ser una profesión de moda.
El 58.69% de los hombres opinaron que sus padres sí se sentirían orgullosos de formarse en la profesión de las ciencias de computacionales, el 55.93% si recibirán apoyo económico de sus familiares. El 55.74% opinó que sus padres sí esperaban que estudiaran esta carrera. El 31.72% indicó sobre la influencia de tener algún familiar que ha estudiado la misma profesión.
El 66.32% de las mujeres si cuentan con apoyo de económico de su familia. El 68.07% de las alumnas comentó que si se sentirían sus padres orgullosos por estar en la carrera. El 60.59% indicó que si es importante para su familia el estar en la carrera. El 10% indicó tener algún familiar que estudió la misma carrera.
El 94.8% de los hombres opinaron tener congruencia en que la carrera les ayudará a alcanzar sus metas planeada. El 86.8% indicó que sí harán uso de los talentos especiales que poseen. El 86.81% manifestó que la carrera sí llena sus expectativas. El 85.76% si se sienten motivados por en el programa académico. El 84.19% indicó si creer que serán unos exitosos profesionales si estudia la carrera. El 85.46% opinó que si se sentiría orgulloso de si mismos. El 96.58% indicó que conocían la carrera y quisieron estudiarla y el 96.3 sí desea continuar estudiando la carrera.
El 95.4% de las mujeres indicó que sí les ayudará a alcanzar sus metas deseadas. El 87.4% indicó sí sentirse motivado por el estudio en la disciplina computacional. El 95.14% manifestó sí sentirse orgullosos de ellos mismos. El 96.62% indicó que sí desean seguir estudiando lo que eligieron.
Alba Maribel Sánchez Gálvez 113-2004
Encuestados a 21 estudiantes de la sección 113-2004. 1.- Casi el 40% de los varones encuestados responden, que eligen estudiar la carrera de licenciatura de computación por que es la carrera de moda lo que me parece realmente preocupante, en cambio las mujeres rebasa ligeramente el 10% . 2.- Más del 70% de los estudiantes tanto mujeres como hombres coinciden en afirmar que la orientación
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profesional que recibieron en la el colegio condujo a elegir esta carrera. 3.- Casi el 90% de los estudiantes, tanto hombres como mujeres piensan que la carrera de ciencias de la computación tiene gran utilidad dentro de la sociedad 4.- Un 70% contra un casi 50% de los estudiantes hombres y mujeres respectivamente asienta en que la carrera de computación va de acuerdo con su presupuesto económico. Una vez aplicado el instrumento referente a la categoría II se tiene: 1.- Que los estudiantes tanto hombres como mujeres coinciden en un casi 30% el hecho de que recibirán apoyo económico de su familia, influye directamente en su elección profesional 2.- Un 70% común entre hombres y mujeres afirman que al estudiar la licenciatura en computación sus padres se sentirán orgullosos de ellos. 3.- Los estudiantes tanto hombres como mujeres no tienen influencia de familiares, o de miembros inmersos en la carrera que pudiesen inmiscuirse en sus decisiones, también manifestaron que tampoco existe obligación para estudiar dicha licenciatura En las siguientes ultimas gráficas se puede inferir que con respecto al cuestionario de la categoría II coinciden en todos los puntos y manifiestan que quieren seguir estudiando esta carrera ya que les ayudará a alcanzar sus metas propuestas, y expectativas además de que siente motivación por lo que ahora estudia y de cree que con ello usara los talentos especiales que pose, con lo que se sentirá orgulloso de si mismo y lograr una autonomía en su vida.
MC. ANDRÉS VÁZQUEZ FLORES CONREV - 2004
El total de encuestas contestadas es de 34 de un total de 40 alumnos de la sección CONREV - 2004. Se encuesto a 10 mujeres y a 24 hombres.
El 89.23% de los hombres opinaron que la elección del programa académico fue por tener una gran utilidad dentro de la sociedad. El 82.92% de los alumnos opinaron que sí les asegurará su futuro económico el estudio de la carrera y el 86.81% asume que la profesión sí va de acuerdo con su género.
El 82.94% de las mujeres opinaron que la elección de la carrera fue por tener gran utilidad en la sociedad, el 46.46% tiene 19 años de edad, el 77.70% indicó que sí tiene futuro económico y el 82.82% considera que sí va de acuerdo a su género y 70.14% opinaron que es por ser una profesión de moda.
El 70.90% los hombres opinaron que sus padres sí se sentirían orgullosos de formarse en la profesión de las
ciencias de computacionales, el 67.86% si recibirán apoyo económico de sus familiares. El 70.78% opinó que sus padres sí esperaban que estudiaran esta carrera. El 33.98% indicó sobre la influencia de tener algún familiar que ha estudiado la misma profesión.
El 66.32% de las mujeres si cuentan con apoyo de económico de su familia. El 68.07% de las alumnas comentó que si se sentirían sus padres orgullosos por estar en la carrera. El 60.59% indicó que si es importante para su familia el estar en la carrera. El 10% indicó tener algún familiar que estudió la misma carrera.
El 71.92% de los hombres opinaron tener congruencia en que la carrera les ayudará a alcanzar sus metas planeada. El 77.14% indicó que sí harán uso de los talentos especiales que poseen. El 75.83% manifestó que la carrera sí llena sus expectativas. El 75.59% si se sienten motivados por en el programa académico. El 72.13% indicó si creer que serán unos exitosos profesionales si estudia la carrera. El 70.17% opinó que si se sentiría orgulloso de si mismos. El 66.36% indicó que conocían la carrera y quisieron estudiarla y el 70.50% sí desea continuar estudiando la carrera.
El 81.81% de las mujeres indicó que sí les ayudará a alcanzar sus metas deseadas. El 69.22% indicó sí sentirse motivado por el estudio en la disciplina computacional. El 72.00% manifestó sí sentirse orgullosos de ellos mismos. El 88.57% indicó que sí desean seguir estudiando lo que eligieron.
M. C. BEATRIZ BELTRÁN MARTÍNEZ ICC105-2001 De un total de 50 alumnos pertenecientes a la sección 105 generación 2001 se contestaron 41 encuestas. Se encuestaron a 13 mujeres y a 28 hombres.
El 97.28% de los Hombres opinaron que la elección del programa académico fue por tener una gran utilidad dentro de la sociedad. El 86.43% de los alumnos opinaron que si les asegurará su futuro económico el estudio de la carrera y en menor porcentaje, el 28.23% piensa que estudiar esta carrera es por que esta de moda. El 98% de las mujeres opinaron que la elección de la carrera fue por tener gran utilidad en la sociedad, el 85% indico que sí tiene futuro económico y el 75% considera que es una carrera con demanda en el campo laboral y el 16% opinaron que es por ser una profesión de moda. El 54.67% de los hombres opinaron que sus padres sí se sentirían orgullosos de formarse en una Ingeniería en Ciencias de la Computación, el 41.99% si reciben apoyo económico de sus familiares. El 8.82% indicó sobre la influencia de tener algún familiar que ha estudiado la misma profesión, el 8.14% indicó que por que se siente
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obligado a estudiar la carrera en la que se escribió y en menor porcentaje, el 5.98% opinó que sus padres sí esperaban que estudiara esta carrera. El 71% de las mujeres encuestadas opinó que sus padres se sentirían orgullosos por estar en esta carrera. El 44% si cuentan con el apoyo económico por parte de su familia, el 10% estudian la carrera por que sus padres así lo querían, y el 8% esta aquí por que se sintió obligado a estudiarla. El 98.9% de los hombres opinaron que sí desea continuar estudiando la carrera, el 98.4% opinó que si se sentiría orgulloso de si mismo terminar la carrera, el 98.2% si se sienten motivados por el programa académico y solo el 12% opinó que cree que es una carrera la cual no exige mucha responsabilidad personal. El 12.8% de las mujeres indico que es una carrera que no exige mucha responsabilidad personal, 13.7% cree que es en la única en que se puede desempeñar. El 96% se siente orgulloso de estudiar la carrera, el 97.8% piensa que la carrera le va a ayudar a alcanzar sus metas propuestas, y el 100% piensa seguir estudiando la carrera, el 56.2% tiene 21 años de edad (7 alumnas).
M. C. MARTÍN ESTRADA ANALCO CCO107 – 2000 y CCO105 – 2005 El total de encuestas contestadas es de 44 de un total de 60 alumnos tanto de alumnos de nuevo ingreso, así como alumnos de matricula anterior. Se encuesto a 18 mujeres y a 26 hombres. El análisis que presenta es con relación a las categorías establecidas en el estudio de Heider 1988.
El 98.31% de los Hombres opinaron que la elección del programa académico fue por tener una gran utilidad dentro de la sociedad, de los cuales el 43.9% tienen 18 años y el 5.4% 17 y 20 años. El 94.93% de los alumnos opinaron que si les asegurará su futuro económico el estudio de la carrera y en menor porcentaje, el 30.23% piensa que estudiar esta carrera es por que esta de moda. El 99% de las mujeres opinaron que la elección de la carrera fue por tener gran utilidad en la sociedad, de la cuales el 40% tiene 18 años y el 11% 17 y 19 años. El 85% indico que sí tiene futuro económico y el 79% considera que es una carrera con demanda en el campo laboral y el 16% opinaron que es por ser una profesión de moda. El 64.76% de los hombres opinaron que sus padres sí se sentirían orgullosos de formarse en una Ingeniería en Ciencias de la Computación, el 26.7% tiene 18 años, el 4.5% 17 años. El 50.24% si reciben apoyo económico de sus familiares. El 10.61% indicó sobre la influencia de tener algún familiar que ha estudiado la misma profesión, el 8.69% indicó que por que se siente obligado a estudiar la carrera en la que se escribió y en menor porcentaje, el
6.29% opinó que sus padres sí esperaban que estudiara esta carrera. El 86% de las mujeres encuestadas opinó que sus padres se sentirían orgullosos por estar en esta carrera, de las cuales el 34.32% tienen 18 años. El 50% si cuentan con el apoyo económico por parte de su familia, el 12% estudian la carrera por que sus padres así lo querían, y el 11% esta aquí por que se sintió obligado a estudiarla. El 99.3% de los hombres opinaron que sí desea continuar estudiando la carrera, el 39% tienen la edad de 18 años. El 90.7% opinó que si se sentiría orgulloso de si mismo terminar la carrera, el 90.3% si se sienten motivados por el programa académico y solo el 10.8% opinó que cree que es una carrera la cual no exige mucha responsabilidad personal. El 12.2% de las mujeres indico que es una carrera que no exige mucha responsabilidad personal, 12.5% cree que es en la única en que se puede desempeñar. El 93% se siente orgulloso de estudiar la carrera, el 95% piensa que la carrera le va a ayudar a alcanzar sus metas propuestas, y el 99% piensa seguir estudiando la carrera, de los cuales el 5.5% tienen 20 años.
MC. Zacarías Flores Fernando CCO112 - 2004 El total de encuestas contestadas es de 25 de un total de 38 alumnos tanto de alumnos de la sección CCO112 – 2004. Se encuesto a 6 mujeres y a 19 hombres.
El 68.00% de los hombres opinaron que la elección del programa académico fue por tener una gran utilidad dentro de la sociedad, el 24.00% lo hizo porque tiene gran demanda de empleo actualmente. El 44.00% de los alumnos opinaron que les permitirá relacionarse con personas importantes y el 36.00% asume que la profesión sí va de acuerdo con su presupuesto..
El 100.00% de las mujeres opinaron que la elección de la carrera fue por tener gran utilidad en la sociedad, el 83.33% indicó que sí tiene futuro económico y el 66.67% considera que sí va de acuerdo a su género y 33.33% opinaron que es por ser una profesión de moda.
El 36.84% de los hombres opinaron que sus padres sí se sentirían orgullosos de formarse en la profesión de las ciencias de computacionales, el 42.11% si recibirán apoyo económico de sus familiares. El 0.00% opinó que sus padres sí esperaban que estudiaran esta carrera.
El 42.11% de las mujeres si cuentan con apoyo de económico de su familia. El 36.84% de las alumnas comentó que si se sentirían sus padres orgullosos por estar en la carrera. El 15.79% indicó que un familiar suyo
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le recomendó estudiar la carrera. El 10.53% indicó tener algún familiar que dispuesto a prestarle ayuda académica.
El 100.00% de los hombres creen que al estudiar la carrera serán exitosos profesionales; además se sentirán orgullosos de si mismos y le darán autonomía a su vida.. El 68.42 manifestó que la carrera sí llena sus expectativas. El 94.74% sí desea continuar estudiando la carrera.
El 100.00% de las encuestadas coincidieron en que estudiar la carrera les ayudará a alcanzar sus metas, a hacer uso de los talentos especiales que posee, a llenar todas sus expectativas; se sientes motivadas, creen que serán exitosas profesionalmente, se sentirán orgullosas de si mismas, conocían acerca de la carrera, quisieron estudiarla y realmente desean seguir estudiándola. El 33.33% indicó que cree que es la única carrera en la que se puede desempeñar y otro porcentaje igual cree que la carrera no exige mucha responsabilidad.
MC. Leticia Mendoza Alonso CCO101 – 99
El total de encuestas contestadas es de 38 de un total de 43 alumnos de la sección CCO101 – 99. Se encuesto a 13 mujeres y a 25 hombres. El análisis que presenta es en relación a las categorías establecidas en el estudio de Heider 1988.
El 93.03% de los hombres opinaron que la elección del programa académico fue por tener una gran utilidad dentro de la sociedad. El 92.27% de los alumnos opinaron que sí les asegurará su futuro económico el estudio de la carrera y el 85.53% asume que la profesión sí va de acuerdo con su género.
El 96.53% de las mujeres opinaron que la elección de la carrera fue por tener gran utilidad en la sociedad, el 61.90% tiene 18 años o menos, el 85.64% indicó que sí tiene futuro económico y el 91.87% considera que sí va de acuerdo a su género y 87.61% opinaron que es por ser una profesión de moda.
El 53.93% de los hombres opinaron que sus padres sí se sentirían orgullosos de formarse en la profesión de las ciencias de computacionales, el 50.28% si recibirán apoyo económico de sus familiares. El 60.53% opinó que sus padres sí esperaban que estudiaran esta carrera. El 28.74% indicó sobre la influencia de tener algún familiar que ha estudiado la misma profesión.
El 62.00% de las mujeres si cuentan con apoyo de económico de su familia. El 64.75% de las alumnas comentó que si se sentirían sus padres orgullosos por estar en la carrera. El 655.05% indicó que si es
importante para su familia el estar en la carrera. El 44.47% indicó tener algún familiar que estudió la misma carrera.
El 94.82% de los hombres opinaron tener congruencia en que la carrera les ayudará a alcanzar sus metas planeada. El 80.37% indicó que sí harán uso de los talentos especiales que poseen. El 78.46% manifestó que la carrera sí llena sus expectativas. El 87.33% si se sienten motivados por en el programa académico. El 78.42% indicó si creer que serán unos exitosos profesionales si estudia la carrera. El 76.01% opinó que si se sentiría orgulloso de si mismos. El 19.99% indicó que conocían la carrera y quisieron estudiarla y el 87.75% sí desea continuar estudiando la carrera.
El 86.62% de las mujeres indicó que sí les ayudará a alcanzar sus metas deseadas. El 79.15% indicó sí sentirse motivado por el estudio en la disciplina computacional. El 84.31% manifestó sí sentirse orgullosos de ellos mismos. El 91.4% indicó que sí desean seguir estudiando lo que eligieron.
M. C. Rafael De la Rosa Flores CCO112 – 2001 De un total de 43 alumnos pertenecientes a la sección CCO 112 generación 2001 se contestaron 38 encuestas. Se encuestaron a 16 mujeres y a 22 hombres. Se analizaron las categorías por genero mediante la descripción de las opiniones afirmativas de los alumnos: El 91.23% de los Hombres opinaron que la elección del programa académico fue por tener una gran utilidad dentro de la sociedad. El 80.38% de los alumnos opinaron que si les asegurará su futuro económico el estudio de la carrera y en menor porcentaje, el 24.18% piensa que estudiar esta carrera es por que esta de moda. El 92% de las mujeres opinaron que la elección de la carrera fue por tener gran utilidad en la sociedad, el 78% indico que sí tiene futuro económico y el 69% considera que es una carrera con demanda en el campo laboral y el 14% opinaron que es por ser una profesión de moda. El 53.12% de los hombres opinaron que sus padres sí se sentirían orgullosos de formarse en una Ingeniería en Ciencias de la Computación, el 40.44% si reciben apoyo económico de sus familiares. El 7.28% indicó sobre la influencia de tener algún familiar que ha estudiado la misma profesión, el 6.59% indicó que por que se siente obligado a estudiar la carrera en la que se escribió y en menor porcentaje, el 5.20% opinó que sus padres sí esperaban que estudiara esta carrera. El 70% de las mujeres encuestadas opinó que sus padres se sentirían orgullosos por estar en esta carrera. El 42% si cuentan con el apoyo económico por parte de su familia, el 9% estudian la carrera por que sus padres así lo
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querían, y el 7% esta aquí por que se sintió obligado a estudiarla. El 92.9% de los hombres opinaron que sí desea continuar estudiando la carrera, el 92.4% opinó que si se sentiría orgulloso de si mismo terminar la carrera, el 92.2% si se sienten motivados por el programa académico y solo el 10% opinó que cree que es una carrera la cual no exige mucha responsabilidad personal. El 10.4% de las mujeres indico que es una carrera que no exige mucha responsabilidad personal, 10.5% cree que es en la única en que se puede desempeñar. El 90% se siente orgulloso de estudiar la carrera, el 91.8% piensa que la carrera le va a ayudar a alcanzar sus metas propuestas, y el 94% piensa seguir estudiando la carrera.
MC. Rogelio González Velásquez CC107 – 2002 El total de encuestas contestadas es de 30 de un total de 40 alumnos de la sección CC107 – 2002. Se encuesto a 12 mujeres y a 18 hombres. El 92.28% de los hombres opinaron que la elección del programa académico fue por tener una gran utilidad dentro de la sociedad. El 85.19% de los alumnos opinaron que sí les asegurará su futuro económico el estudio de la carrera y el 86.53% asume que la profesión sí va de acuerdo con su género . El 94.97% de las mujeres opinaron que la elección de la carrera fue por tener gran utilidad en la sociedad, el 11.04% tiene 18 años de edad, el 88.58% indicó que sí tiene futuro económico y el 95.25% considera que sí va de acuerdo a su género y 89.60% opinaron que es por ser una profesión de moda.
El 55.86% de los hombres opinaron que sus padres sí se sentirían orgullosos de formarse en la profesión de las ciencias de computacionales, el 55.26% si recibirán apoyo económico de sus familiares. El 56.36% opinó que sus padres sí esperaban que estudiaran esta carrera. El 42.34% indicó sobre la influencia de tener algún familiar que ha estudiado la misma profesión.
El 71.06% de las mujeres si cuentan con apoyo
de económico de su familia. El 66.69% de las alumnas comentó que si se sentirían sus padres orgullosos por estar en la carrera. El 58.31% indicó que si es importante para su familia el estar en la carrera. El 27.72% indicó tener algún familiar que estudió la misma carrera.
El 89.11% de los hombres opinaron tener congruencia en que la carrera les ayudará a alcanzar sus metas planeada. El 76.68% indicó que sí harán uso de los talentos especiales que poseen. El 76.92% manifestó que la carrera sí llena sus expectativas. El 79.73% si se sienten motivados por en el programa académico. El 68.34%
indicó si creer que serán unos exitosos profesionales si estudia la carrera. El 74.30% opinó que si se sentiría orgulloso de si mismos. El 18.46% indicó que conocían la carrera y quisieron estudiarla y el 78.26% sí desea continuar estudiando la carrera.
El 69.13% de las mujeres indicó que sí les
ayudará a alcanzar sus metas deseadas. El 72.88% indicó sí sentirse motivado por el estudio en la disciplina computacional. El 66.90% manifestó sí sentirse orgullosos de ellos mismos. El 53.45% indicó que sí desean seguir estudiando lo que eligieron.
Dr. Mario Rossainz López CONREV 2003
El total de encuestas contestadas es de 35 de un total de 45 alumnos tanto de alumnos de nuevo ingreso, así como alumnos de matricula anterior. Se encuesto a 15 mujeres y a 20 hombres. El 92.23% de los Hombres opinaron que la elección del programa académico fue por tener una gran utilidad dentro de la sociedad. El 81.38% de los alumnos opinaron que si les asegurará su futuro económico el estudio de la carrera y en menor porcentaje, el 25.18% piensa que estudiar esta carrera es por que esta de moda.
El 93% de las mujeres opinaron que la elección de la carrera fue por tener gran utilidad en la sociedad, el 79% indico que sí tiene futuro económico y el 70% considera que es una carrera con demanda en el campo laboral y el 15% opinaron que es por ser una profesión de moda. El 54.12% de los hombres opinaron que sus padres sí se sentirían orgullosos de formarse en una Ingeniería en Ciencias de la Computación, el 41.44% si reciben apoyo económico de sus familiares. El 8.28% indicó sobre la influencia de tener algún familiar que ha estudiado la misma profesión, el 7.59% indicó que por que se siente obligado a estudiar la carrera en la que se escribió y en menor porcentaje, el 5.80% opinó que sus padres sí esperaban que estudiara esta carrera. El 71% de las mujeres encuestadas opinó que sus padres se sentirían orgullosos por estar en esta carrera. El 43% si cuentan con el apoyo económico por parte de su familia, el 10% estudian la carrera por que sus padres así lo querían, y el 8% esta aquí por que se sintió obligado a estudiarla. El 93.9% de los hombres opinaron que sí desea continuar estudiando la carrera, el 93.4% opinó que si se sentiría orgulloso de si mismo terminar la carrera, el 93.2% si se sienten motivados por el programa académico y solo el 11% opinó que cree que es una carrera la cual no exige mucha responsabilidad personal.
61
El 11.4% de las mujeres indico que es una carrera que no exige mucha responsabilidad personal, 11.5% cree que es en la única en que se puede desempeñar. El 91% se siente orgulloso de estudiar la carrera, el 92.7% piensa que la carrera le va a ayudar a alcanzar sus metas propuestas, y el 95% piensa seguir estudiando la carrera. Lic. Boone Rojas Ma. Del Rocío CCO110 - 2002
El total de encuestas contestadas es de 30 de un total de 37 alumnos de la sección CCO110 - 2002. Se encuesto a 10 mujeres y a 20 hombres. El 100.00% de los hombres opinaron que la elección del programa académico fue por que tiene una gran utilidad dentro de la sociedad, el 80.00% lo hizo porque va de acuerdo con su género. El 70.00% de los alumnos opinaron que les asegurará su futuro económico y el 70.00% porque es la que tiene mayor demanda de empleo.
El 100.00% de las encuestadas opinan que eligieron la carrera por tener gran utilidad en la sociedad, porque va de acuerdo con su género, le permitirá relacionarse con personas importantes y por la orientación profesional que recibió en el colegio. El 25.00% dice que le permitirá asegurar su futuro económico, el 80.00% cree que le brindará una posición importante dentro de la sociedad.
El 50.00% de los hombres opinaron que sus padres sí se sentirían orgullosos de ellos por formarse en la profesión de Ciencias de la Computación, el 50.00% eligieron la carrera porque algún familiar se lo sugirió, el 40.00% si recibirán apoyo económico de sus familiares. El 20.00% se decidieron porque era importante para su familia.
El 50.00% de las mujeres admiten haber elegido esta carrera porque sus padres se sentirán orgullosos, el 50.00% porque recibirá el apoyo económico de su familia y el 25 % decidió tomar la carrera porque alguien en su familia estaba dispuesto a prestarle ayuda académica.
El 100.00% de los hombres creen que al estudiar la carrera alcanzarán las metas que se han propuesto; se sentirán orgullosos de sí mismos y les dará autonomía a sus vidas. El 90.00% creen que tendrán éxito profesional, se sienten motivados, conocían acerca de la carrera y quisieron estudiarla. El 90.00% desea continuar estudiando la carrera. El 100.00% de las estudiantes afirman que estudiar la carrera les ayudará a alcanzar sus metas, llenarán todas sus expectativas, se sentirán orgullosas de sí mismas, le dará autonomía a sus vidas, podrán desempeñar un cargo deseado y se sienten motivadas, además, realmente desean seguir estudiando la carrera.
M.C. Moyao Martínez Yolanda CCO112 - 2003
El total de encuestas contestadas es de 30 de un total de 37 alumnos de la sección CCO112 - 2003. Se encuesto a 10 mujeres y a 20 hombres. El 100.00% de los hombres opinaron que la elección del programa académico fue por tener una gran utilidad dentro de la sociedad, el 80.00% lo hizo porque va de acuerdo con su género. El 85.00% de los alumnos opinaron que les asegurará su futuro económico y el 65.00% dice que va de acuerdo con su presupuesto económico. El 100.00% de las encuestadas opinan que eligieron la carrera por tener gran utilidad en la sociedad, el 70.00% dice que le permitirá asegurar su futuro económico, el 80.00% cree que le permitirá relacionarse con personas importantes y el 40.00% considera que sí va de acuerdo a su género.
El 50.00% de los hombres opinaron que sus padres sí se sentirían orgullosos de que se formen en la profesión de Ciencias de la Computación, el 55.00% si recibirán apoyo económico de sus familiares. El 25.00% se decidieron porque era importante para su familia.
El 80.00% de las mujeres admiten haber elegido esta carrera porque sus padres se sentirán orgullosos, el 50.00% porque recibirá el apoyo económico de su familia y el 10 % se vieron obligadas a estudiarla.
El 100.00% de los hombres creen que al estudiar la carrera alcanzarán las metas que se han propuesto; se sentirán orgullosos de sí mismos y les permitirá desempeñar un cargo deseado. El 95% la eligió para hacer uso de sus talentos especiales, el 90% creen que tendrán éxito profesional, además. El 100.00 desea continuar estudiando la carrera.
El 100.00% de las estudiantes afirman que estudiar la carrera les ayudará a alcanzar sus metas, que harán uso de sus talentos especiales, llenarán todas sus expectativas y se sienten motivadas, además, realmente desean seguir estudiándola.
Dra. Vilariño Ayala Darnes ICC103 – 2003 El total de encuestas contestadas es de 5 de un total de 46 alumnos de la sección ICC103 – 2003. Se encuesto a 3 mujeres y a 2 hombres.
El 50.00% de los hombres opinaron que la elección del programa académico fue por que tiene una gran utilidad dentro de la sociedad, el 50.00% lo hizo porque va de acuerdo con su género. El 50.00% de los alumnos opinaron que les asegurará su futuro económico y el 50.00% dice que la ayuda profesional recibida en el colegio lo condujo a elegir esta carrera.
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El 33.33% de las mujeres opinaron que la elección de la carrera fue por que tiene gran utilidad en la sociedad, el 66.67% indicó que sí tiene futuro económico y el 100.00% considera que sí va de acuerdo a su género y 33.33% opinaron que le brindará una posición importante en la sociedad.
El 50.00% de los hombres opinaron que sus padres sí se sentirían orgullosos de ellos por formarse en la profesión de Ingeniería en Ciencias de la Computación, el 50.00% si recibirán apoyo económico de sus familiares. El 50.00% se sintió obligado a estudiar esta carrera.
El 66.67% de las mujeres si cuentan con apoyo de económico de su familia. El 33.33% de las alumnas comentó que sus padres se sentirían orgullosos de ellas por estar en la carrera. El 33.33% indicó que era importante para su familia.
El 50.00% de los hombres creen que al estudiar la carrera alcanzarán las metas que se han propuesto; además se sentirán orgullosos de sí mismos y se siente motivado por ella. El 50.00% sí desea continuar estudiando la carrera.
El 100.00% de las encuestadas coincidieron en que estudiar la carrera les ayudará a alcanzar sus metas, a hacer uso de los talentos especiales que posee, a llenar todas sus expectativas; se sienten motivadas y realmente desean seguir estudiándola. El 33.33% indicó que cree que es la única carrera en la que se puede desempeñar y 66.67% cree que le permitirá desempeñar un cargo deseado.
IX. CONCLUSIONES
Es claro que para los alumnos de la FCC, la
elección del programa académico fue por tener una gran utilidad dentro de la sociedad. Opinaron que sí les asegurará su futuro económico el estudio de la carrera y asumen que la profesión sí va de acuerdo con su género.
La mayoría opina que sus familiares no influyen en la estancia de la carrera.
La mayoría cree que al estudiar la carrera de Computación alcanzarán las metas que se han propuesto; se sentirán orgullosos de sí mismos y les dará autonomía a sus vidas. Creen que tendrán éxito profesional, se sienten motivados, conocían acerca de la carrera y quisieron estudiarla. La mayoría desea continuar estudiando la carrera.
Un alto porcentaje de los estudiantes afirman que estudiar la carrera les ayudará a alcanzar sus metas, llenarán todas sus expectativas, se sentirán orgullosas de sí mismas, le dará autonomía a sus vidas, podrán desempeñar un cargo deseado y se sienten motivadas, además, realmente desean seguir estudiando la carrera.
El 40.24% 45 de las Mujeres y el 38.45% de los hombres está satisfecho en la carrera que esta cursando.
El 37.28% de las mujeres y el 38.25% de los hombres se siente identificado con la carrera, el 43.20% de las mujeres y 41.51% de los hombres opinan que es un reto terminar la carrera.
Los factores de apoyo entre compañeros, es muy importante en la estancia de nuestros alumnos. Ha influido el ambiente social de la universidad en que nuestros alumnos sigan o no en la carrera.
No es de importancia el reprobar una materia para seguir en la carrera.
El 38.06% de hombres y el 37.28% de mujeres están seguros de haber escogido la carrera correcta.
Se observa que en este Instrumento (Seguimiento) nos arroja, que los alumnos después de un año, se sienten cada vez mas seguros de haber escogido la carrera correcta.
REFERENCIAS.
[1] Jacqueline Arbelaez Sánchez, María Fernanda Rodríguez Rosero, Luisa Fernanda, Sanabria Ruiz, Claudia Paola Sánchez Navia, Atribuciones causales a la elección de la carrera profesional. [2] INHELDER 1955, de la Lógica del Niño a la Lógica del Adolescente. [3] Abud, J. y Romo, M. (1996). Planeación y Evaluación, Requisitos para la Excelencia Institucional. Umbral XXI, 20, 68-73.
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INVESTIGACIONES, EXPERIENCIAS Y DESARROLLO DE LA TUTORÍA EN LA BUAP
2006
CAPÍTULO 11
UN ESTUDIO SOBRE LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LA GENERACIÓN 2006 DE LA
FCFM
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Resumen. Mediante estudios realizados a las últimas generaciones de estudiantes de la FCFM, hemos encontrado una relación entre las habilidades de comprensión en la lectura de textos científicos y las capacidades de aprendizaje demostradas por estos estudiantes. En este trabajo estudiamos la comprensión lectora de los estudiantes pertenecientes a la generación 2006.
I. INTRODUCCIÓN. El aprendizaje es un proceso constructivo, significativo y personal. A pesar de la continua innovación en las tecnologías de la comunicación y la información, los textos escritos siguen siendo una herramienta fundamental en el aprendizaje. Incluso, gracias a la aparición del hipertexto electrónico, han adquirido una renovada importancia. La adecuada utilización de esta herramienta requiere del estudiante distintas habilidades como son: la capacidad de separar la información relevante de la irrelevante, el poder combinar la información seleccionada y comparar esta información con los conocimientos previos que posee. Los alumnos capaces de afrontar las demandas del discurso académico desarrollan habilidades cognitivas y metacognitivas para comprender la información que obtienen de la lectura de textos científicos y así, concretar sus aprendizajes. Hoy en día se le está dando mayor importancia al desarrollo de habilidades metacognitivas en los estudiantes para que puedan autorregular su aprendizaje. Brown, Armbruster y Baker (1986) señalan que la metacognición en esta area, involucra el conocimiento de cuatro variables y la manera en que estas interactúan para facilitar el aprendizaje:
El texto. Incluye los rasgos (nivel de dificultad, grado de familiaridad y estructura) de los materiales a ser aprendidos y que afectan su comprensión y su recuerdo.
La tarea. Comprende los requisitos de almacenamiento y recuperación de la información y que generan una ejecución por parte del aprendiz como evidencia del aprendizaje.
Las estrategias. Constituyen las actividades en las que se involucra el aprendiz con el fin de almacenar y recuperar la información.
Las características propias del estudiante. Su habilidad, su nivel de motivación, y otros estados y atributos personales que influyen en la comprensión y el aprendizaje.
La metacognición en la lectura, también involucra el control y los procesos de autorregulación:
Clarificar los propósitos de la lectura. Clarificar las demandas de la tarea. Identificar los aspectos importantes del mensaje
contenido en el texto. Centrar la atención en las ideas principales y no
en los detalles. Monitorear las actividades realizadas para
determinar el nivel de comprensión. Involucrarse en actividades de generación de
preguntas para determinar si los objetivos establecidos se están cumpliendo.
Tomar acciones correctivas cuando se detectan dificultades en la comprensión.
Rios (1991) define la metacomprensión como el conocimiento del lector acerca de sus recursos cognitivos para enfrentar una tarea de lectura y la autorregulación que ejerce sobre sus estrategias como lector. King (1991) señala que una de las estrategias metacognoitivas más importantes para los estudiantes eficientes es hacerse preguntas. Éstas funcionan como herramienta de autoevaluación del proceso de comprensión. Otra estrategia para evaluar la comprensión es resumir la información yaciente en el texto. Hay evidencias de la relación entre el nivel de eficiencia de los estudiantes en los procesos de comprensión y el aprendizaje. Los lectores muy jóvenes o que presentan bajo rendimiento en la lectura poseen un conocimiento inadecuado sobre cómo los factores involucrados en una situación determinada de aprendizaje, afectan su habilidad para comprender y aprender. Estos estudiantes tienen dificultad para controlar sus propios procesos cognitivos. Cuando leen, no son tan flexibles como los lectores de mayor rendimiento; se les dificulta identificar los aspectos principales de un texto; además no están capacitados para ajustar las actividades de lectura a los propósitos de la misma; tampoco pueden establecer criterios para determinar su nivel de comprensión. Estos individuos tienen deficiencias en las dos componentes de la metacognición: el conocimiento y los mecanismos de autorregulación. En el área de la didáctica de las ciencias ha habido un interés creciente por la metacognición. Maturano, Soliveres y Macías analizan estrategias metacognitivas como las implicadas en la comprensión de textos. Laburu estudia los problemas metacognitivos relacionados con la crítica y la contradicción en la construcción y el
UN ESTUDIO SOBRE LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LA GENERACIÓN 2006 DE LA FCFM
O. Leticia Fuchs G., *Jose Luis Carrillo F., Adrian Corona Cruz, Ma. Gpe. Raggi Facultad de Ciencias Físico Matemáticas de la Universidad Autónoma de Puebla
[email protected] , [email protected], [email protected], [email protected] *Estudiante de la facultad de filosofía y letras de la BUAP
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aprendizaje de la ciencia. Se han desarrollado estrategias para el profesor y actividades para que los alumnos desarrollen sus capacidades metacognitivas.
II. Metodología. Hemos elegido un banco de exámenes que desarrollaron en España Eduardo García-Arista, José Otero, y Maria H. Caldeira, Elisa M. Prata-Pina, Augusta Patricio, Esmeralda Cardoso, en Portugal, para el estudio del control de la comprensión que presentan los estudiantes de nuevo ingreso, generación 2006, a la FCFM. Ellos consideran que para un control adecuado de la comprensión es necesario, en primer lugar, evaluarla, es decir, darse cuenta de si algo se entiende o no. Después viene la regulación que se refiere a las medidas que el sujeto puede tomar para solucionar los problemas detectados. Las dos fases son distinguibles porque puede suceder que un sujeto evalúe adecuadamente su comprensión (identificando un problema) pero no tome medidas correctoras apropiadas: por ejemplo minimizando los problemas encontrados (Otero y Campanario, 1990). Estos textos presentan diferentes situaciones controladas, desde pequeños errores, incongruencias, aseveraciones no verdaderas o información insuficiente. Se solicita a los diferentes grupos de estudiantes que lean y analicen los textos elegidos contestando los cuestionarios diseñados para detectar si se comprende o no el texto. A continuación analizamos los diferentes pensamientos y estrategias de los estudiantes para lograr la comprensión del texto. Esto se hace de la siguiente manera: En un primer paso los estudiantes leen los párrafos para identificar las dificultades, subrayando las oraciones problemáticas, y explicando el problema encontrado. También se les pide que puntúen la comprensibilidad de los párrafos. A continuación se les retiran los textos y se les da otra hoja informándoles acerca de las contradicciones que aparecen en los textos leídos por ellos. Las instrucciones requieren que los estudiantes expliquen las razones por las cuales ellos no señalaron explícitamente la contradicciones que aparecían en las lecturas. Las respuestas escritas se usan para clasificar el tipo de control de la comprensión para cada párrafo, de acuerdo con los componentes de evaluación y regulación.
Se utilizaron 6 párrafos breves de 70 a 90 palabras de longitud, recogidos en un folleto. Cuatro de esos párrafos incluían dos frases contradictorias, con un número variable de frases intermedias.
EJEMPLO Uno de los fenómenos mas interesantes del Sol es la presencia de las llamadas «Manchas solares». No existe ninguna teoría que explique el origen de las manchas solares. Para investigar este fenómeno los astrónomos realizan investigaciones que duran años. Esto es necesario porque las manchas solares cambian con el tiempo. Varias teorías explican el origen de las manchas solares Primera fase La medida de CC constaba de dos fases. Primero, los
estudiantes leen los párrafos para identificar las dificultades, subrayando las oraciones problemáticas, y explicando el problema encontrado. También se les pedía que en esta fase puntuasen la comprensibilidad de los párrafos en una escala de 1 (difícil de entender) a 4 (fácil de entender). Segunda fase Se les retiraran los textos a los estudiantes y se les da otra hoja informándoles acerca de las contradicciones. Algunos estudiantes detectan las contradicciones en la primera fase del experimento, pero no informan de ello porque usan procedimientos de “reparación” (Baker, 1979) - hacen inferencias que, desde su punto de vista, explican las contradicciones. Una inferencia frecuente fue suponer que antes no existían teorías que explicasen el origen de las manchas solares pero que ahora ya se habían propuesto varias. Las instrucciones requerían que los estudiantes explicaran las razones por las cuales no señalaban explícitamente la contradicción en la primera fase. Las respuestas escritas se usaron para clasificar el tipo de control de la comprensión para cada párrafo, de acuerdo con los componentes de evaluación y regulación
Los resultados de analizan de la siguiente forma: I. La evaluación de la comprensión es inadecuada:
no se detecta la contradicción.. Se distinguen dos categorías: Conocimiento ilusorio (CI). Dificultades básicas (DB). En estos casos, no se descubre la contradicción pero el sujeto clasifica la comprensibilidad del texto como mala (1) o insatisfactoria (2) debido , por ejemplo, a problemas relacionados con el léxico. II. Evaluación adecuada pero regulación inadecuada: se
detecta la contradicción, pero no se toman medidas adecuadas de arreglo.
Se distinguen las siguientes categorías: 1. Falta de regulación (FR). A veces el estudiante elige
no hacer nada después de haber detectado el problema. Es consciente de la contradicción en la primera fase de la prueba pero no subraya las oraciones contradictorias ni explica el problema.
2. Regulación inadecuada (RI). Cuando se detecta la inconsistencia el sujeto trata de explicar la contradicción haciendo alguna inferencia inadecuada.
III Evaluación y regulación adecuadas: se detecta la contradicción y se señala explícitamente como un problema. Se distinguen dos categorías:. 1. Dificultad infravalorada (DI). El sujeto detecta el
problema en la primera fase de la prueba y subraya las oraciones contradictorias y explica la dificultad. Pero la comprensibilidad del texto se considera buena o muy buena.
66
2. Detección y Rechazo (DR). Este es el comportamiento deseado. Los estudiantes evalúan y regulan su comprensión adecuadamente: detectan la contradicción en la primera fase de la prueba y consideran la comprensibilidad como mala o insatisfactoria.
Cuando los estudiantes leen los párrafos contradictorios no se comportan siempre de la misma manera. Por eso se calculó una puntuación de capacidad de control de la comprensión global para cada sujeto como media de las puntuaciones que recibía para cada párrafo, de acuerdo con la Tabla
III. Procedimiento
Los estudiantes realizaron la prueba durante uno de los periodos normales de clase. Su profesor les informó que se trataba de un estudio para mejorar los libros de texto y que los resultados no tendrían influencia en sus calificaciones escolares. Uno de los investigadores, acompañando al profesor, explicó brevemente el procedimiento que se seguiría y solicitó la colaboración de los estudiantes. Éstos no fueron informados en ningún momento de que los textos contenían contradicciones. A medida que los estudiantes completaban y devolvían este primer cuadernillo, se les entregaba un segundo. En éste se informaba de la presencia de las contradicciones en 4 de los textos del cuadernillo anterior. También se les preguntaba si habían detectado las contradicciones y que habían hecho en ese caso. El propósito de esta parte era averiguar si habían detectado las contradicciones sin haber informado espontáneamente de ello. Se preguntó a los estudiantes que indicaban haber detectado la contradicción, sin haberlo dicho en la primera parte, cuáles eran las razones que les habían llevado a actuar así. Debían explicarlo en el espacio reservado al efecto. Todo el procedimiento nunca duró más de 1 hora, siendo el tiempo medio alrededor de 45 minutos.
IV. RESULTADOS De una muestra de 100 estudiantes encontramos lo siguiente:
0
5
10
15
20
25
30
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nivel de CC
De esta grafica observamos lo siguiente: 9 estudiantes tuvieron un promedio de 8 en una escala de 1 al 10. Al hacer la correlación con los puntajes obtenidos por estos estudiantes en el examen de admisión observamos que todos ellos obtuvieron puntajes mayores a 800 puntos, aunque hubo 2 estudiantes que también obtuvieron altos puntajes en este examen y una calificación menor en control de comprensión. Observamos también, que la calificación que obtiene la mayoría de los estudiantes es de 7 seguida por el 6, lo que nos hace pensar que para aprobar el examen de admisión el estudiante debe tener ciertas habilidades de comprensión. Suponemos que los estudiantes que no aprobaron dicho examen tendrían un pobre desempeño en cuanto al control de su comprensión; Asimismo observamos que son realmente pocos los estudiantes que ingresaron con estas habilidades desarrolladas y es labor del tutor apoyarlos para que logren superar con éxito las dificultades en su aprendizaje.
La importancia de las estrategias metacognitivas radica en su papel de control de procesos cognitivos, como los involucrados en la lectura de un párrafo con contenido científico. El control de la comprensión es una de estas estrategias. Implica darse cuenta de las dificultades de comprensión y saber resolverlas de manera apropiada.
Referencias
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Categoría
Puntuación De
Comprensibilidad
Puntuación de CC
Conocimiento ilusorio (IK) 3-4 0-0 Dificultades básicas (DB) 3-4 1-1 Falta de regulación (RL) 4-3 2-3 Regulación inadecuada (IR) 4-3 4-5 Dificultad infravalorada (DU) 4-3 6-7 Detección y rechazo (DR) 2-1 8-9
67
[4] Boekaerts, M. (1997). Self-regulated learning: A new concept embraced by researchers, policy makers, educators, teachers, and students. Learning and Instruction, 7, 161-186.
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INVESTIGACIONES, EXPERIENCIAS Y DESARROLLO DE LA TUTORÍA EN LA BUAP
2006
CAPÍTULO 12
USO DE LOS BLOGS EN LA TUTORIA
69
Rumen.- Se hace un análisis de las condiciones actuales en que se da la educación universitaria y las ventajas que representan las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación que podrían representar una herramienta importante para los programas de tutoría. La organización de la docencia en donde se combinan espacios presénciales y virtuales, requiere, por un lado, una revalorización de los momentos de encuentro cara a cara, como espacio y tiempo que hay que aprovechar para aclaración de dudas, rectificación de malos entendidos, acercamientos a través de diferentes técnicas de dinámicas de grupo. Por otro lado, también requiere un cuidadoso diseño de materiales hipermedia y la coordinación de los espacios de comunicación de la plataforma (foros y chats) con el objetivo de construir una comunidad de aprendizaje. En particular se reflexiona sobre el uso del BLOG.
I. INTRODUCCIÓN.
Una de las características de la sociedad en la que vivimos tiene que ver con el hecho de que el conocimiento es uno de los principales valores de sus ciudadanos. El valor de las sociedades actuales está directamente relacionado con el nivel de formación de sus ciudadanos, y de la capacidad de innovación y emprendimiento que éstos posean. Pero los conocimientos, en nuestros días, tienen fecha de caducidad y ello nos obliga ahora más que nunca a establecer garantías formales e informales para que los ciudadanos y profesionales actualicen constantemente su competencia. .
La globalización ha revalorizado el papel de la educación. La globalización afecta a la estructura de los sistemas educativos, a la orientación de los currículos y a los sistemas de gobierno. En particular y restringiéndonos solamente a la formación del profesorado, se podría hablar directamente de los niveles de Educación Superior. En este nivel se ha trabajado según los lineamientos que marca el FMI y la OECD y se pretende lograr la calidad de nuestros programas.
Para esto se han conformado programas para capacitación y superación profesional (Programa para el Mejoramiento del Profesorado PROMEP), ya que los docentes deben contar con sistemas administrativos que permitan una capacitación y actualización continua. Esto es para capacitar a los profesores en la Sociedad del Conocimiento Por otro lado nuestra práctica docente ha cambiado con el uso de tecnologías dentro y fuera del salón de clase por lo cual debemos tener una formación en este rubro. Además como nuestras tareas se han diversificado además de las actividades docentes y de investigación, ahora también es responsabilidad nuestra todas las actividades relacionadas con gestión académica, vinculación y tutoría, tales como:
Facilitar el proceso de integración a la vida universitaria de los alumnos de nuevo ingreso y fomentar el uso adecuado de las instalaciones universitarias.
Abatir la deserción, reprobación, rezago académico y elevar la eficiencia terminal.
Elevar la calidad del proceso formativo en el ámbito de la construcción de valores, destrezas, actitudes, competencias y hábito.
Orientar al estudiante en la detección de problemáticas y las fuentes de las mismas, que pudieran causarle retrasos en sus estudios y en su momento, conducirlo para lograr su autonomía intelectual. .
Orientar a los estudiantes en las opciones que ofrece el programa académico en sus diferentes niveles terminales, el mercado de trabajo y posibles estudios de Posgrado.
Contribuir en la detección de las necesidades y problemas curriculares, retroalimentar los programas académicos, así como identificar dificultades psicopedagógicos del alumno y canalizarlas con los especialistas del área, cuando lo amerite.
Promover en el estudiante el desarrollo de actitudes y valores, para que pueda dirigir con éxito su tránsito por la Universidad.
Favorecer el proceso de integración del estudiante a la vida universitaria.
USO DE LOS BLOGS EN LA TUTORIA
MC O Leticia Fuchs. Dr. Arturo Reyes L. MC Erica Vera, Dra M.Eugenia Pérez Bonilla
FCFM, FB, FCC [email protected], [email protected]
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Apoyar al estudiante en la autoidentificación de sus estrategias de aprendizaje y guiarlo en la selección adecuada de las mismas. entre otras muchas tareas por lo cual requerimos una formación de tipo sociopsicopedagógica además de la formación disciplinaria.
Para lograr estos objetivos debemos tener en cuenta que nuestros alumnos disponen hoy en día de muchas más fuentes de información que lo que ocurría no hace ni diez años. Fuentes de información que, aportadas por las nuevas tecnologías de la información y comunicación, están haciendo necesario un replanteo de las funciones que tradicionalmente se han venido asignando a las escuelas y a los profesionales que en ella trabajan. Es importante que los tutores nos actualicemos y comencemos a hacer uso de algunas ventajas que nos proporciona la Internet para que el poco tiempo del que disponemos no sea una limitante en cuanto a la comunicación con nuestros tutorados. El uso de un blog de tutoría sería una herramienta muy poderosa ya que no habría limitaciones en cuanto al tiempo ya al espacio para lograr una comunicación con nuestros tutorados. Los blogs o bitácoras hoy se han constituido como espacios de interacción comunicacional activa y compleja, constituyéndose en un espacio abierto para la reflexión y el intercambio de información contextualizada. La observación de esta dinámica de interacción social, mediada por blogs o bitácoras, nos permiten el conocimiento de quienes son, como actúan y comparten conocimiento, así como de la vivencia que se tiene de esta interacción, lo que permitirá obtener una mejor compresión del presente y de los usos que estamos dando a las tecnologías de comunicación e información en nuestro ámbito.
Los blogs son el primer género nativo de la web. Que nacieron a partir del sitio web What's new in '92, realizado ese mismo año por uno de los creadores de Internet, Tim Berners Lee, para comunicar las novedades del proyecto World Wide Web. Al año siguiente se incorpora What's New a la NCSA, donde se registraron los nuevos servidores web hasta 1996.
Piscitelli en la misma óptica dice que los weblogs nacieron casi desde el mismo tiempo de nacimiento de la web. Según Piscitelli 1 el blog existe desde que nació internet.Los weblogs fueron uno de los primeros tipos de página que hubo en Internet. El National Center for Supercomputer Applications (NSCA) tenía una página con estas características ya en 1993. Pero luego sucumbieron a la presión selectiva de las páginas y los
sitios. Evan Williams 2 creador de Blogger nos muestra su visión en el argumento que:
“Blogger tiene como misión ayudar a cualquier persona a expresar lo que quiera decir a la audiencia que desee que “la escuche”. Ayudar a conectar a la gente con otros que tengan sus mismos intereses, gustos y pensamientos.
Los alumnos utilizan y diseñan weblogs como diarios de aprendizaje, en donde registran las experiencias que van teniendo día a día y expresan informalmente sus pensamientos y sus sentimientos. Podemos combinar el trabajo tutorial presencial con Tecnologías de la Información y Comunicación a través de una plataforma de comunicación virtual, lo que implica, a la trasgresión de tiempos y espacios escolares habituales.
Los weblogs o bitácoras son también un formatote publicación en línea que se caracteriza por su configuración cronológica inversa de las entradas y en los que se recogen a modo de diario enlaces, noticias y opiniones con un estilko informal y subjetivo. Existen además ventajas comparativas entre los weblogs y las páginas web convencionales que facilitan su adopción en el ámbito educativo y en particular en la tutoría:
1.- El manejo de herramientas para la creación y publicación de weblogs es más sencillo y por tanto su aprendizaje es mas breve respecto del proceso edición de páginas web editores HTML y publicaciones en servidores web.
2.-El diseño de weblogs mediante plantillas predefinidas facilita su creación gráfica, permitiendo a los alumnos concentrarse en los contenidos y en el proceso de comunicación.
3.- los weblogs ofrecen una serie de funciones como
los comentarios, la detección automática de referencias (trackback), el sistema de archivos, los buscadores internos y los enlaces permanentes individuales de las historias publicadas que aportan un valor a la producción de contenidos en línea. 4.-Combina con efectividad diversos recursos tradicionales de Internet. Sirve como buscador, pues puede recomendar enlaces específicos, teniendo una semejanza con el email por el estilo informal que lo caracteriza se relaciona con foros de opinión y los lectores (en este caso los tutorados) comentan y opinan. Ofrece la posibilidad de crear textos, publicarlos y debatirlos con otras personas. Esta capacidad interactiva y participativa es probablemente la característica que
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diferencía esta modalidad de uso de la red de cualquier otra oferta virtual. Harvard y Stanfors son universidades pioneras en visualizar las posibilidades del recurso del blog para el ámbito educativo. El proyecto Weblogs at Harvard oferta su servidor a la comunidad. La propuesta es abierta, cualquiera puede acceder a los blogs de la universidad con harvard.edu.email ,con el objetivo de aprender con su experiencia y participa a través de comentarios y discusiones de diferentes temáticas. En Stanford se trabaja aproximadamente desde la misma fecha con una perspectiva que apunta al trabajo colaborativo y al aprendizaje distribuido. EN la tutoría pudiera también ser una herramienta para motivar al estudiante a la lectura de diferentes tipos recomendando artículos y trabajos con algunos links de Internet. Ha tenido mucho auge también en el desarrollo de habilidades de lecto-escritura. Al mismo tiempo tiene un valor como herramienta para el desarrollo de habilidades meta cognitivas. La bitácora es una estructura fechada que le permite al estudiante tomar conciencia de su participación y asumir un compromiso en su propio proceso de superación. Sentarse frente a la computadora a escribir conduce a los tutorados a reflexionar sobre lo vivido, a recuperar la experiencia y a vivir analizando su aprendizaje y sus acciones cotidianas.
II. Conclusiones
Las TIC, usadas de forma adecuada, contribuyen a la calidad de la formación de losa estudiantes y nos permiten avanzar hacia la sociedad del conocimiento. Tenemos que desarrollar nuevas maneras para compartir la información en el proceso de aprendizaje del estudiante a través de la Universidad.
Para el profesor y el tutor no hay duda de las ventajas que aportan este tipo de tecnologías: flexibilidad y facilidad para la difusión de mensajes o contenidos, mejora del intercambio de información con los alumnos y del seguimiento de su actividad y, en definitiva, creación y gestión fáciles de un espacio virtual en que se organiza toda la información relativa a los estudios del tutorado.
La opinión de los alumnos parece unánime en cuanto a las ventajas aportadas por los blogs además de que facilita la organización de su propia documentación. Desde su punto de vista no podrían sustituir la tutoría presencial (Fig. 9); parece, que aunque no recurren con asiduidad a dichas tutorías, les da confianza saber que disponen de ellas en caso necesario.
Referencias
[1] (1)Alejandro Piscitelli ¿Qué es un weblog? [http://www.ilhn.com/datos/]
[2] www.blogger.com
[3] (2) Barrett, C. (1999). Anatomy of a weblog. http://www.camworld.com/journal/rants/99/01/26.html
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Wright, E. (2004). Women and children last: The discursive construction of weblogs. Into the Blogosphere: Rhetoric, Community, and Culture of Weblogs, L. Gurak, S. Antonijevic, L. Johnson, C. Ratliff, and J. Reyman (Eds.). http://blog.lib.umn.edu/blogosphere/.
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INVESTIGACIONES, EXPERIENCIAS Y DESARROLLO DE LA TUTORÍA EN LA BUAP
2006
CAPÍTULO 13
DESARROLLO DE ALGUNOS INSTRUMENTOS DE APOYO PARA LA TUTORÍA EN LA BUAP
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Resumen.- En este trabajo se muestran algunos
instrumentos para obtener información del estudiante y tratar de orientarlo, encaminarlo y apoyarlo cada vez mejor. La labor preventiva del Tutor es muy importante en la calidad educativa y el avance académico del alumno.
La idea es ofrecer instrumentos de apoyo al Tutor para que pueda conocer a fondo a su Tutorado y tener actualizada su información para cualquier problema que se pudiera presentar en presencia o ausencia del alumno.
I. INTRODUCCIÓN
Para mejorar los servicios educativos y emprender acciones que abatan la reprobación, la deserción el rezago y bajo rendimiento escolar, las coordinaciones de tutores de algunas escuelas y facultades de la BUAP han desarrollado una serie de instrumentos de apoyo al tutor que se han venido aplicando durante los últimos años. Algunos de nuestros objetivos han sido, en cuanto a la orientación, encaminar al estudiante hacia aprendizajes eficientes para que aprenda a entender, reflexionar analizar crear e investigar y que estas nuevas habilidades lo lleven a aprender a aprender, emprender ser y hacer.
Con el nuevo Modelo académico-educativo Minerva necesitamos que logren una educación humanista, responsable y holística construyendo valores éticos que propicien desarrollo individual y social. Otro de nuestros objetivos como tutores es el de facilitar su adaptación al ámbito escolar mejorando la organización de sus actividades y en consecuencia su autoestima. Tenemos como meta ofrecer una educación de calidad y contribuir con estrategias adecuadas a desarrollar las potencialidades y habilidades de los estudiantes para que puedan integrarse a las condiciones actuales de la sociedad del conocimiento. Sin embargo para poder ayudar a nuestros estudiantes tenemos que tener un conocimiento claro de sus características individuales, así como sus expectativas en el desarrollo de su profesión. Por esta razón presentamos algunos de los instrumentos que se han utilizado hasta ahora para el logro de nuestros objetivos. Para detectar algunas condiciones económicas, condiciones y hábitos de estudio, situación familiar y expectativas educacionales, se ha aplicado el siguiente cuestionario que está a disposición de todos los tutores
INSTRUMENTO 1 Tutoría académica: Cédula de identificación del
alumno.
I. Datos generales 1. Fecha: 2. Nombre: 3. Edad: 4. Lugar de nacimiento: 5. Fecha de nacimiento: 6. Sexo: 7. Domicilio: 8. Teléfonos: 9. Correo electrónico: 10. Estado Civil: a) Soltero (a) b) Casado (a) c) Divorciado (a) d) Unión Libre e) Otro Especifique:
11. ¿Tiene hijos? SI NO
¿Cuántos? Edades: 12. Actualmente, ¿Usted trabaja? SI NO 13. ¿Cuántas horas a la semana? 14. No. de matrícula: 15. Ciclo escolar: 16. Grupo: 17. Sede Hospitalaria Actual: 18. Escuela de procedencia:
FOTO DEL
ALUMNO
a) Eventualmente b) 2 ó menos c) 3 a 4 d) 5 a 7 3) 8 ó más
DESARROLLO DE ALGUNOS INSTRUMENTOS DE APOYO PARA LA TUTORÍA EN LA BUAP O. Leticia Fuchs G., E. M. Eugenia Pérez Bonilla, Arturo Reyes Lazalde, Erica Vera Cervantes Facultad de Ciencias Físico Matemáticas, Escuela de Biología, Facultad de Ciencias de la Computación,
74
¿Cuál? __________________ 19. Promedio general de nivel medio superior: II. Situación académica 1. ¿En cuántos años cursó el bachillerato?:
24. Actualmente tiene algún problema con:
III. Condiciones y hábitos de estudio 25. En promedio ¿Cuánto tiempo hace de recorrido de su casa a la escuela?
26. ¿Cuál es el medio de transporte que utiliza para llegar a la Facultad?
27. ¿Cuenta en su casa con un espacio privado para realizar sus trabajos escolares?
28. ¿Cuántas personas viven en su casa?
29. ¿Tiene facilidad para dedicar el tiempo que necesita a sus estudios?
30. ¿Cuenta o tiene acceso a los siguientes medios de información?
En la siguiente sección, favor de contestar utilizando la siguiente escala en los recuadros que así lo soliciten. S = Siempre; F = Frecuentemente; A = A veces; N = Nunca;
31. ¿Utiliza los siguientes medios para realizar sus actividades escolares?
ASIGNATURA EXTRAORDI
NARIO RECURSÓ CALIFICACIÓN
FINAL SI NO SI NO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
¿Cuál? ¿Por qué?
a) Profesor
b) Materia
c) Horario
d) Otro
a) De 10 a 30 minutos b) De 30 minutos a una hora c) De una hora a hora y media
d) De una hora y media a dos horas
e) Más de dos horas
a) Microbús b) motocicleta c) Taxi d) Auto particular e) Bicicleta f) Caminando
a) preparatoria BUAP b) CCH c) Colegio de Bachilleres d) Vocacional, e) Preparatoria privada f) Preparatoria abierta g) Otra
SI NO
Especifique cuántas:
SI NO
SI NO a) Libros especializados b) Revistas en inglés especializadas c) Revistas en español especializadas d) Servicios bibliotecarios e) Acervos digitalizados f) Equipos de cómputo g) Libros de texto h) Internet
S F A N a) Libros especializados b) Revistas en inglés especializadas
c) Revistas en español especializadas
d) Servicios bibliotecarios e) Acervos digitalizados f) Equipos de cómputo g) Libros de texto h) Internet
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32. De acuerdo con sus hábitos de estudio, ¿Con qué periodicidad realiza las siguientes actividades?
33. ¿Con qué frecuencia utiliza los siguientes métodos para estudiar?
¿Cuáles? __________________
IV. Situación Familiar 34. ¿Cuál es la escolaridad máxima alcanzada por sus padres?
35. Ocupación actual de sus padres: Madre: ______________________ Padre: ______________________ 36. Estado civil actual de sus padres:
Especifique: _____________
37. Los recursos económicos con los que cuenta semanalmente para sus estudios son:
38. Económicamente depende de:
Especifique: ______________________________ 39. ¿Alguna persona depende económicamente de Ud.?
SI NO
S F A N a) Estudiar en un lugar adecuado
b) Asistir puntualmente a clases c) Tomar notas o apuntes d) Realizar preguntas en clase e) Preparar la clase f) Organizar su tiempo de acuerdo a sus actividades escolares
g) Mantener atención en clase h) Reunir los materiales escolares que necesita con anticipación
S F A N a) Resúmenes b) Diagramas c) Esquemas d) Cuestionarios e) Fichas f) Notas al margen g) Subrayado h) Lee los encabezados y realiza una lectura global
i) Complementa la información con otras bibliografías
j) Consulta de diccionarios k) Trata de explicar con sus propias palabras
l) Se cuestiona sobre la temática m) Realiza discusión en equipo n) Consulta a un profesor o) Memoriza p) Otros
MADRE PADREa) Sin estudios b) Primaria c) Secundaria d) Bachillerato o equivalente
e) Estudios Técnicos f) Licenciatura g) Posgrado
a) Casados b) Separados c) Divorciados d) Unión libre e) Otro
a) Excelentes b) Suficientes c) Insuficientes
a) Sus padres b) Su madre c) Su padre d) Su trabajo e) Beca f) Otro
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¿Cuántas personas? __________ ¿Quién(es)? _________________ ¿Qué parentesco tiene con ellos? ___________ 40. Con respecto a sus estudios, sus padres:
V. Expectativas Educacionales 41. En relación a su experiencia actual, ¿ Hasta qué punto esta usted satisfecho con las expectativas que se hizo al ingresar a la carrera?
¿Por qué? __________
42. ¿Piensa realizar estudios de posgrado?
SI NO
43. ¿Qué tipo de posgrado planea usted realizar?
Especifique: ________________
a) Mucho b) Regular c) Poco d) Nada
a) Especialidad b) Maestría c) Doctorado d) Doctorado directo d) Otro
MADRE PADRE SI NO SI NO
a) Están de acuerdo con la licenciatura que eligió
b) Están al tanto de sus calificaciones c) Se preocupan porque tome cursos adicionales
d) Prefieren que trabaje e) Están al tanto de los periodos de exámenes f) Están conscientes de que los estudios requieren la mayor parte de su tiempo
g) Se muestran comprensivos cuando requiere el 100% de su tiempo para realizar los trabajos y/o estudiar
h) Hubo influencia para elegir la carrera
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44. ¿Conoce el programa de tutorías académicas? SI NO
45. Su interés por el programa de tutorías académicas ¿está relacionado con alguna(s) de la(s) siguiente(s) opciones?
Especifique: _________
46. ¿Ha recibido atención de tutoría académica previamente?
SI NO
47. En caso afirmativo, ¿qué opina de la tutoría académica?
47. En caso afirmativo, ¿qué opina de la tutoría académica?
Aprendizaje El aprendizaje es un proceso permanente de experiencias positivas y satisfactorias derivadas del enriquecimiento adquirido por la nueva información. No puede presentarse el aprendizaje en general, y el de las asignaturas concretas, desde una perspectiva negativa como tarea difícil y dura, porque provoca rechazo y desinterés en el alumnado, determinando un bajo rendimiento. La adquisición de lo que se tiene que aprender es fácil a través de los medios informáticos, y cambia la orientación hacia el cómo se aprende, cuyo objetivo es comprender y dar sentido al conocimiento que se adquiere. Como indica
Hunt (1997:67): «Aprender es el rasgo central de la vida, no un acontecimiento periférico, y cuando se despliega la alegría de nuestro aprendizaje personal comenzamos a experimentar los poderes superlativos de la capacidad natural para aprender con el cerebro total y con todos los sentidos». Estilo de aprendizaje
El aprendizaje se refleja en la forma que respondemos al ambiente, a los estímulos sociales, emocionales y físicos, para entender nueva información. El estilo de aprendizaje se define como la forma en que la información es procesada. Se centra en las fortalezas y no en las debilidades.
Importancia tiene el conocer los diferentes estilos de aprendizaje. Conociendo el estilo de aprendizaje favorito del estudiante, le ayudaremos a interesarlo en nuevos materiales. Con esta información podemos también aprender sobre cuál estilo necesitamos fortalecer en el estudiante, basado en la forma en que el material es presentado en la escuela. De algunos estudios se tiene que solamente el 10 por ciento de los estudiantes aprenden bien en forma auditiva, pero el 80 por ciento del proceso de enseñanza se efectúa auditivamente. Si el estudiante tiene problemas en alguna materia, podemos investigar la forma en que el material está siendo presentado y enseñarle o sugerirle al estudiante, utilice un estilo diferente para aprender ese material. Otra consideración es el ambiente en el cual las personas aprenden mejor. La tradición nos dice que tengamos un cuarto sin ruido, bien iluminado y con una silla con respaldo vertical, pero algunos estudiantes aprenden mejor en medio de ruidos y un ambiente desordenado. Música con alto volumen, acostados en la cama, y con un cuarto no bien iluminado puede ser el mejor ambiente para el estudio. El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la concepción del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir información de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboración por parte del receptor de la información recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborará y relacionará los datos recibidos en función de sus propias características. En nuestro estilo de aprendizaje influyen muchos factores distintos pero uno de los más influyentes es el relacionado con la forma en que seleccionamos y representamos la información. Todos nosotros estamos recibiendo a cada momento y a través de nuestros sentidos una ingente cantidad de información procedente del mundo que nos rodea. Nuestro cerebro selecciona parte de esa información e ignora el resto. Si, por
PRUEBA DE SISTEMA DE REPRESENTACIÓN FAVORITO3
a) Quiere mejorar su rendimiento académico
b) Quiere obtener una buena calificación
c) Quiere acreditar una materia
d) Es una obligación e) Otras razones
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ejemplo, después de una excursión le pedimos a un grupo de turistas que nos describan alguno de los lugares que visitaron probablemente cada uno de ellos nos hablará de cosas distintas, porque cada uno de ellos se habrá fijado en cosas distintas. No recordamos todo lo que pasa, sino parte de lo que pasa a nuestro alrededor. Algunos de nosotros tendemos a fijarnos más en la información que recibimos visualmente, otros en la información que reciben auditivamente y otros en la que reciben a través de los demás sentidos. El que nos fijemos más en un tipo de información que en otra parece estar directamente relacionado con la forma en la que recordamos después esa información. Cuando le prestamos más atención a la información que recibimos visualmente nos resulta más fácil reconstruir en nuestra mente la información visual. O dicho de otro modo, nos es más fácil representar visualmente lo que sabemos. Tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la información, El sistema de representación visual, el auditivo y el kinestésico. Utilizamos el sistema de representación visual siempre que recordamos imágenes abstractas (como letras y números) y concretas. El sistema de representación auditivo es el que nos permite oír en nuestra mente voces, sonidos, música. Cuando recordamos una melodía o una conversación, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por teléfono estamos utilizando el sistema de representación auditivo. Por último, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una canción estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de forma desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros.
INSTRUMENTO II IDENTIFICACIÖN DE FORMAS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE Instrucciones para responder el cuestionario: Marcar la opción que considere más adecuada. 1.- Cuando estás en clase y el profesor explica algo que está escrito en la pizarra o en tu libro, te es más fácil seguir las explicaciones: a) escuchando al profesor. b) leyendo el libro o la pizarra. c) te aburres y esperas que te den algo que hacer a ti. 2.- Cuando estás en clase: a) te distraen los ruidos. b) te distrae el movimiento. c) te distraes cuando las explicaciones son demasiado largas.
3.- Cuando te dan instrucciones: a) te pones en movimiento antes de que acaben de hablar y explicar lo que hay que hacer. b) te cuesta recordar las instrucciones orales, pero no hay problema si te las dan por escrito. c) recuerdas con facilidad las palabras exactas de lo que te dijeron. 4.- Cuando tienes que aprender algo de memoria: a) memorizas lo que ves y recuerdas la imagen (por ejemplo, la página del libro). b) memorizas mejor si repites rítmicamente y recuerdas paso a paso. c) memorizas a base de pasear y mirar y recuerdas una idea general mejor que los detalles. 5.- En clase lo que más te gusta es que: a) se organicen debates y que haya diálogo. b) que se organicen actividades en que los alumnos tengan que hacer cosas y puedan moverse. c) que te den el material escrito y con fotos, diagramas. 6.- Marca las dos frases con las que te identifiques más: a) Cuando escuchas al profesor te gusta hacer garabatos en un papel. b) Eres visceral e intuitivo, muchas veces te gusta/disgusta la gente sin saber bien porqué. c) Te gusta tocar las cosas y tiendes a acercarte mucho a la gente cuando hablas con alguien. d) Tus cuadernos y libretas están ordenados y bien presentados, te molestan los tachones y las correcciones. e) Prefieres los chistes a los cómics. f) Sueles hablar contigo mismo cuando estás haciendo algún trabajo. Interpretación de las respuestas: 1.- a) auditivo, b) visual, c) kinestésico.
2.- a) auditivo, b) visual, c) kinestésico.
3.- a) kinestésico, b) visual, c) auditivo.
4.- a) visual, b) auditivo, c) kinestésico.
5.- a) auditivo, b) kinestésico, c) visual.
6.- a) visual; b) kinestésico; c) kinestésico; d) visual; e)
auditivo; f) auditivo.
INSTRUMENTO III
IDENTIFICACIÖN DE FORMAS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE
CUESTIONARIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE (CHAEA)4
79
Instrucciones para responder el cuestionario: Si está de acuerdo con el enunciado marque con una “x” la casilla correspondiente. En caso de estar en desacuerdo dejarla en blanco.
□ 1.- Tengo fama de decir lo que pienso
claramente y sin rodeos.
□ 2.- Estoy seguro(a) de lo que es bueno y lo que
es malo, lo que está bien y lo que está mal.
□ 3.- Muchas veces actúo sin mirar las
consecuencias.
□ 4.- Normalmente trato de resolver los problemas
metódicamente y paso a paso.
□ 5.- Creo que los formalismos coartan y limitan la
actuación libre de las personas.
□ 6.- Me interesa saber cuáles son los valores de
los demás y con qué criterios actúan.
□ 7.- Pienso que el actuar intuitivamente puede ser
siempre tan válido como actuar reflexivamente.
□ 8.- Creo que lo más importante es que las cosas
funcionen.
□ 9.- Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y
ahora.
□ 10.- Disfruto cuando tengo tiempo para preparar
mi trabajo y realizarlo a conciencia.
□ 11.- Estoy a gusto siguiendo un orden, en las
comidas, en el estudio y el ejercicio.
□ 12.- Cuando escucho una nueva idea enseguida
comienzo a pensar como ponerla en práctica.
□ 13.- Prefiero las ideas originales y novedosas
aunque no sean prácticas.
□ 14.- Admito y me ajusto a las normas sólo si me
sirven para lograr mis objetivos.
□ 15.- Normalmente me entiendo bien con
personas reflexivas.
□ 16.- Me cuesta sintonizar con personas
demasiado espontáneas e imprevisibles.
□ 17.- Escucho con más frecuencia de lo que
hablo.
□ 18.- Prefiero las cosas estructuradas a las
desordenadas.
□ 19.- Trato de interpretarla bien la información
antes de manifestar alguna conclusión.
□ 20.- Antes de hacer algo estudio con cuidado sus
ventajas e inconvenientes.
□ 21.- Crezco con el reto de hacer algo nuevo y
diferente.
□ 22.- Casi siempre procuro ser coherente con mis
criterios y sistemas de valores.
□ 23.- Tengo principios y los sigo.
□ 24.- Cuando hay una discusión no me gusta ir
con rodeos.
□ 25.- Me disgusta implicarme afectivamente en mi
ambiente de trabajo.
□ 26.- Prefiero mantener relaciones distantes en mi
ambiente de trabajo.
□ 27.- Me gustan más las personas realistas y
concretas que las teóricas.
□ 28.- Me gusta ser creativo(a), romper
estructuras.
□ 29.- Me siento a gusto con personas
espontáneas y divertidas.
□ 30.-La mayoría de las veces expreso
abiertamente cómo me siento.
□ 31.- Me gusta analizar y darle vueltas a las
cosas.
□ 32.- Me molesta que la gente no se tome en
serio las cosas.
□ 33.- Me atrae experimentar y practicar las
últimas técnicas y novedades.
□ 34.- Soy cauteloso(a) a la hora de sacar
conclusiones.
□ 35.- Prefiero contar con el mayor número de
fuentes de información. Cuantos más datos
reúna para reflexionar, mejor.
□ 36.- Tiendo a ser perfeccionista.
□ 37.- Prefiero oír las opiniones de los demás
antes de exponer la mía.
□ 38.- Me gusta afrontar la vida espontáneamente
y no tener que planificar todo previamente.
□ 39.- En las discusiones me gusta observar cómo
actúan los demás participantes.
□ 40.- Me siento incómodo(a) con las personas
calladas y demasiado analíticas.
□ 41.- Juzgo con frecuencia las ideas de los demás
por su valor práctico.
□ 42.- Me agobio si me obligan a acelerar mucho el
trabajo para cumplir un plazo.
80
□ 43.- En las reuniones apoyo las ideas prácticas y
realistas.
□ 44.- Es mejor gozar del momento presente que
deleitarse pensando en el pasado o en el futuro.
□ 45.- Me molestan las personas que siempre
desean apresurar las cosas.
□ 46.- Aporto ideas nuevas y espontáneas en los
grupos de discusión.
□ 47.- Pienso que son más conscientes las
decisiones fundamentadas en un minucioso
análisis que las basadas en la intuición.
□ 48.- Detecto frecuentemente la inconsistencia y
puntos débiles en las argumentaciones de los
demás.
□ 49.- Creo que es preciso saltarse las normas
muchas más veces que cumplirlas.
□ 50.- A menudo caigo en cuenta de otras formas
mejores y más prácticas de hacer las cosas.
□ 51- En conjunto hablo más que escucho.
□ 52.- Prefiero distanciarme de los hechos y
observarlos desde otras perspectivas.
□ 53.- Estoy convencido(a) que deber imponerse la
lógica y el razonamiento.
□ 54.- Me gusta buscar nuevas experiencias.
□ 55.- Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
□ 56.- Pienso que debemos llegar pronto al grano,
al meollo de los temas.
□ 57.- Siempre trato de conseguir conclusiones e
ideas claras.
□ 58.- Prefiero discutir cuestiones concretas y no
perder el tiempo con charlas vacías.
□ 59.- Me impaciento cuando me dan
explicaciones irrelevantes e incoherentes.
□ 60.- Compruebo antes si las cosas funcionan
realmente.
□ 61.- Hago varios borradores antes de la
redacción definitiva de un trabajo.
□ 62.- Soy consciente de que en las discusiones
ayudo a mantener centrados a los demás en el
tema, evitando divagaciones.
□ 63.- Con frecuencia, soy uno(a) de lo(a)s más
objetivo(a)s y desapasionados en las
discusiones.
□ 64.- Cuando algo va mal le quito importancia y
trato de hacerlo mejor.
□ 65.- Rechazo ideas originales y espontáneas si
no las veo prácticas.
□ 66.- Me gusta sopesar diversas alternativas
antes de tomar una decisión.
□ 67.- Con frecuencia miro hacia delante para
prever el futuro.
□ 68.- En los debates y discusiones prefiero
desempeñar un papel secundario antes que ser
el/la líder o el/la que más participa.
□ 69.- Me molestan las personas que no actúan
con lógica.
□ 70.- Me resulta incomodo tener que planificar y
prever las cosas.
□ 71.- Creo que el fin justifica los medios en
muchos casos.
□ 72.- Suelo reflexionar sobre los asuntos y
problemas.
□ 73.- El trabajar a conciencia me llena de
satisfacción y orgullo.
□ 74.- Ante los acontecimientos trato de descubrir
los principios y teorías en que se basan.
□ 75.- Con tal de conseguir el objetivo que
pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos.
□ 76.- No me importa hacer todo lo necesario para
que sea efectivo mi trabajo.
□ 77.- Con frecuencia soy una de las personas que
más anima las fiestas.
□ 78.- Me aburro enseguida con el trabajo
metódico y minucioso.
□ 79.- La gente con frecuencia cree que soy poco
sensible a sus sentimientos.
□ 80.- Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
□ 81.- Si trabajo en grupo procuro que se siga un
método y un orden.
□ 82.- Con frecuencia me interesa averiguar lo que
piensa la gente.
□ 83.- Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y
poco claros.
81
INSTRUMENTO IV
IDENTIFICACÓN DEL NIVEL DE DESARROLLO DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO
PRUEBA DE RAZONAMIENTO CIENTÍFICO DE LAWSON
Instrucciones para responder el cuestionario: Contestar de la manera más completa posible, en los espacios designados para ello en la Hoja de Respuestas, marcando la opción que elegiste o escribiendo la solución que encontraste. Es indispensable que describas el razonamiento usado en cada respuesta. Si no comprendes claramente alguna pregunta del cuestionario acude al profesor que está aplicando la prueba. 1. Tienes dos bolas de plastilina de igual masa, forma y tamaño. Se aplana una bola hasta que adquiere la forma de galleta. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es correcta?: a) La bola pesa más que la pieza en forma de galleta. b) Las dos pesan lo mismo. c) La pieza en forma de galleta pesa más que la bola.
R1. Elegí la respuesta anterior porque: a) Cuando algo es aplastado cubre un área
mayor. b) La bola presiona más en el punto inferior. c) Cuando algo es aplastado pierde peso. d) Ninguna plastilina ha sido agregada o
quitada. e) Cuando algo es aplastado gana peso.
2. Dos vasos cilíndricos idénticos (vea el dibujo siguiente) están llenos con agua hasta el mismo nivel. También se muestran dos canicas (bolitas) del mismo tamaño, una hecha de vidrio y la otra de acero que es mucho más pesada que la de vidrio. Cuando la canica de vidrio se introduce en el vaso 1, se hunde hasta el fondo y el nivel del agua sube hasta la sexta marca. Si ponemos la canica de acero dentro del vaso 2, entonces el agua en el vaso 2 subirá: a) al mismo nivel que en el vaso 1. b) a un nivel inferior que en el vaso 1. c) a un nivel superior que en el vaso 1.
R2. Elegí la respuesta anterior porque: a) La canica de acero se hundirá más rápido. b) Las canicas están hechas de distintos materiales. c) La canica de acero es más pesada que la de vidrio. d) La canica de vidrio crea menos presión. e) Las dos canicas son del mismo tamaño. 3. En el esquema inferior podrás observar un vaso cilíndrico ancho y otro angosto con marcas igualmente espaciadas sobre ellos. Si viertes agua en el vaso ancho hasta la cuarta marca (observa la figura A). Cuando esta agua se vacía en el vaso angosto, éste se llena hasta la sexta marca (observa la figura B). En otro experimento, usando los mismos vasos, si viertes agua en el vaso ancho hasta la sexta marca. ¿A qué nivel llegará esta agua al vaciarla completamente en el vaso angosto?
Canica de vidrio
Vaso 1
Canica de acero
Vaso 2
6
B
A
4
82
R3. Elegí la respuesta anterior porque: a) La respuesta no puede ser determinada con la
información dada. b) Subió 2 en la pregunta anterior, por lo tanto
subirá 2 nuevamente. c) Sube 3 en el vaso angosto por cada 2 del ancho. d) El segundo vaso es más angosto. e) Uno debe realizar el experimento y observar el
resultado. 4. Si en el experimento anterior tienes el nivel del agua del vaso angosto hasta la onceava marca. ¿Qué nivel alcanzará esta agua al vaciarla completamente en el vaso ancho? a) Aproximadamente el nivel 7 ½. b) Aproximadamente el nivel 9. c) Aproximadamente el nivel 8. d) Aproximadamente el nivel 7 1/3. e) Ninguno de las anteriores es correcta.
R4. Elegí la respuesta anterior porque: a) Los cocientes deben ser los mismos. b) Uno debe verter el agua, observar y encontrar la
respuesta. c) La respuesta no puede ser determinada con la
información dada. d) Disminuyó en dos el caso anterior, así que debe
bajar 2 ahora también. e) Uno agrega 2 al vaso ancho por cada 3 que resta
del vaso angosto.
5. El dibujo siguiente muestra tres cuerdas suspendidas de una barra. De cada cuerda cuelga una pesa de metal. Las cuerdas 1 y 3 son de la misma longitud y la cuerda 2 es más corta. Un peso de 10 unidades cuelga de la cuerda 1 y también de la cuerda 2, mientras que una pesa de 5 unidades cuelga de la cuerda 3. Las pesas, (unidas a las cuerdas), pueden columpiarse hacia atrás y hacia adelante, y se puede medir el tiempo que le toma a cada pesa hacer una oscilación.
Supón que quieres saber si la longitud de la cuerda afecta al tiempo que tarda en realizarse una oscilación.
¿Cuáles cuerdas usarías para determinar si existe tal relación?
a) Solo una cuerda. b) Todas las (tres) cuerdas. c) Cuerdas 2 y 3. d) Cuerdas 1 y 3. e) Cuerdas 1 y 2.
R5. Elegí la respuesta anterior porque: a) Uno debe usar la cuerda más larga. b) Uno debe comparar las cuerdas con el peso
mayor y con el menor. c) Solo las longitudes son diferentes. d) Para hacer todas las comparaciones posibles. e) Sólo los pesos son diferentes.
6. Si en el problema anterior quisieras saber si la cantidad de peso que pende de la cuerda afecta al tiempo en que ésta realiza una oscilación. ¿Cuáles cuerdas usarías? a) Sólo una cuerda. b) Todas las cuerdas (tres). c) Cuerdas 2 y 3. d) Cuerdas 1 y 3. e) Cuerdas 1 y 2.
R6. Elegí la respuesta anterior porque: a) Uno debe usar la cuerda más larga. b) Uno debe comparar las cuerdas con el peso
mayor y con el menor. c) Sólo las longitudes son diferentes. d) Para hacer todas las comparaciones posibles. e) Sólo los pesos son diferentes.
18
1 2 3
51
1
7. Se depositan veinte moscas en cada uno de los cuatro tubos que se muestran en el esquema y después se sellan los tubos. Los tubos I y II están parcialmente cubiertos con papel negro; los tubos III y IV no están cubiertos. Los tubos se suspenden en el aire por medio de cuerdas y se exponen a luz roja durante 5 minutos. El número de moscas en la parte descubierta de cada tubo se muestra en el dibujo. Este experimento demuestra que las moscas responden a:
a) La luz roja pero no a la gravedad. b) La gravedad pero no a la luz roja. c) Ambas, la luz roja y la gravedad. d) Ni a la luz roja ni a la gravedad.
Nota: Entiéndase por “responder” que se mueven hacia ó se alejan de.
83
R7. Elegí la respuesta anterior porque: a) La mayoría de las moscas están en el
extremo superior del tubo III y se distribuyen bastante uniformemente en el tubo II.
b) La mayoría de las moscas no van al fondo de los tubos I y III.
c) Las moscas necesitan luz para ver y deben volar contra la gravedad.
d) La mayoría de las moscas están en los extremos superiores y en los extremos iluminados de los tubos.
e) Algunas moscas están en ambos extremos de cada tubo.
15. En un segundo experimento, se utilizó otro tipo de moscas y luz azul en lugar de roja. Los resultados se muestran en el siguiente esquema. Estos datos muestran que las moscas responden : a) a la luz azul, pero no a la gravedad b) a la gravedad pero no a la luz azul c) a ambas, la luz azul y la gravedad. d) Ni a la luz azul ni a la gravedad. Nota: entiéndase por “responder”que se mueven hacia ó que se alejan de.
R8. Elegí la respuesta anterior porque: a) Algunas moscas están en ambos extremos
de cada tubo. b) Las moscas necesitan luz para ver y deben
volar contra la gravedad. c) Las moscas están distribuidas bastante
uniformemente en el tubo IV y en el extremo superior del tubo III.
d) La mayoría de las moscas están en el extremo iluminado del tubo III pero no bajan en los tubos I y III.
e) La mayoría de las moscas están en el extremo superior del tubo I y en la parte iluminada del tubo II.
9. Seis piezas cuadradas de madera se introducen en una bolsa de paño oscuro y se mezclan. Las seis piezas son idénticas en tamaño y forma, pero tres piezas son rojas y el resto son amarillas. Supón que alguien mete la mano dentro de la bolsa y sin mirar saca una de las piezas. ¿Cuál es la probabilidad que la pieza extraída sea roja? a) 1/6 (1 posibilidad cada 6 eventos). b) 1/3 (1 posibilidad cada 3 eventos). c) 1/2 (1 posibilidad cada 2 eventos). d) 1 (1 posibilidad por cada evento). e) No puede ser determinado con la información dada.
R9. Elegí la respuesta anterior porque: a) 3 de las 6 piezas son rojas. b) No hay manera de saber cual pieza será extraída. c) Sólo 1 pieza de las 6 en la bolsa será extraída. d) Todas las 6 piezas son idénticas en forma y
tamaño. e) Sólamente 1 pieza roja puede ser extraída de las
3 piezas rojas existentes.
10. En otra bolsa de paño oscuro se colocan las siguientes piezas de madera: tres rojas cuadradas, cuatro amarillas cuadradas, cinco azules cuadradas, cuatro circulares rojas, dos circulares amarillas, y tres circulares azules (ver esquema inferior). Todas las piezas se mezclan. Si extraes una pieza, sin mirar y sin buscar con el tacto alguna pieza en particular,
¿Cuál es la probabilidad de que la pieza extraída sea circular con color rojo ó azul?
I
I
II
II
Luz
Luz
19
II
II
II
Luz
Luz
18
I
R R R
A A A
R R R
Am Am Am Am
Azzul
Azzu
Azzu
Azzu
Azzu
R R R R
Am
Am
Az
m Az
mAz
m
84
a) No puede ser determinada con esta información. b) 1/3 (1 posibilidad cada 3 eventos). c) 1/21 (1 posibilidad cada 21 eventos). d) 15/21 (15 posibilidad cada 21 eventos). e) 1/2 (1 posibilidad cada 2 eventos).
R10. Elegí la respuesta anterior porque: a) Una de las dos formas es redonda (circular). b) 15 de las 21 piezas son rojas o azules. c) No hay manera de predecir cual pieza será
extraída. d) Sólo 1 de las 21 piezas es extraída de la bolsa. e) 1 de cada 3 piezas es una pieza circular roja o
azul. 11. Los peces que se muestran en la figura de abajo fueron capturados por un pescador, quien notó que algunos de los peces eran grandes y otros pequeños, algunos tenían rayas anchas y otros rayas angostas. Esto hizo que el pescador se preguntara si había alguna relación entre el tamaño de los peces y el grosor de sus rayas. Observa la figura. ¿Piensas que hay una relación entre el tamaño de los peces y el grosor de sus rayas? a) Me parece que hay una relación. b) Me parece que NO hay una relación. c) No puedo elaborar una respuesta razonable.
R11. Elegí la respuesta anterior porque: a) Hay cantidades proporcionales de peces de cada
clase. b) Parece existir una relación genética entre el tamaño
de los peces y el ancho de sus rayas. c) No han capturado suficientes peces. d) La mayoría de los peces grandes tenía rayas angostas
mientras que la mayoría de los peces pequeños tenía rayas gruesas.
e) A medida que los peces se hacen más grandes, sus rayas se hacen más angostas.
INSTRUMENTO V
INSTRUMENTO PARA LA DETECCIÓN DE ATRIBUCIONES CAUSALES A LA ELECCIÓN DE
LA CARRERA PROFESIONAL
Es importante para los jóvenes llegar a conocer por que suceden las cosas como suceden.
El objetivo es conocer las atribuciones que hacen los alumnos del primer cuatrimestre de las carreras de la FCC, a la elección de su carrera profesional. Que factores son los que mayor peso tienen los estudiantes en la elección de su carrera profesional y cuales son los que afectan en la deserción y cuales los que ayudan en la no deserción. Objetivos particulares Permitir una valiosa ayuda al estudiante para
conducirlo a una correcta elección o reflexión acerca de la carrera que está estudiando actualmente, puesto que como ya mencionamos anteriormente en la FCC se tiene un alto índice de deserción.
Metodología El instrumento se basa en la Teoría de Heider,1988 la cual se utilizara para : Detectar la influencia sociocultural en el proceso
de atribuciones que hacen los estudiantes a la elección de su carrera profesional.
Identificar la influencia familiar en el proceso de atribución que hacen los estudiantes a la elección de su carrera profesional.
Identificar la influencia de las atribuciones internas que hacen los estudiantes a la elección de su carrera profesional.
Conocer las atribuciones sobre la elección de la carrera del rango de edades y sexo de la muestra.
Contenidos
Las atribuciones que hacen los estudiantes de primer cuatrimestre de carrera son el propósito de nuestra investigación, con esto, pretendemos conocer cuales son las razones que dan dichos estudiantes a su conducto vocacional. Las atribuciones externas [16] que se identifican están relacionados con factores socio-culturales y familiares que pueden condicionar dicha conducta, y las atribuciones internas [16] que van de acuerdo con las destrezas y habilidades que cada individuo y que son factores importantes en el momento de elegir su carrera profesional. Estas atribuciones están distribuidas por categorías [17]: La categoría I, hace referencia a las atribuciones externas socioculturales, La categoría II, hace referencia a las atribuciones externas familiares y la categoría III hace referencia a las atribuciones internas o personales.
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INSTRUMENTO Categoría I (Factores Socioculturales): Esta categoría contiene 10 preguntas cerradas que indican los factores sociales a los cuales los estudiantes pueden atribuir la elección de su carrera profesional. 1.- ¿Porque va de acuerdo con su genero? 2.- ¿Porque es la que más demanda de empleo tiene actualmente? 3.- ¿Porque le va a brindar una posición importante dentro de la sociedad? 4.- ¿Porque le permitirá asegurar su futuro económico? 5.- ¿Porque quiere que la gente lo considere muy importante? 6.- ¿Porque tiene gran utilidad dentro de la sociedad? 7.- ¿Porque va de acuerdo con su presupuesto económico? 8.- ¿Porque le permitirá relacionarse con personas importantes? 9.- ¿Porque es la carrera de moda? 10.- ¿Porque la orientación profesional que recibiste en el colegio te condujo a elegir esta carrera? Categoría II (Factores Familiares) : Esta categoría contiene 8 preguntas cerradas que indican los factores familiares a los cuales los estudiantes pueden atribuir la elección de su carrera profesional . 1.- ¿Porque algún miembro de su familia estudia o estudió esa carrera? 2.- ¿Porque sus padres esperaban que estudiara esa carrera? 3.- ¿Porque por que era importante para su familia? 4.- ¿Porque algún miembro de su familia le sugirió que la estudiara? 5.- ¿Porque sus padres se sentirán orgullosos de usted? 6.- ¿Porque alguien en su familia estaba dispuesto a prestarle ayuda académica? 7.- ¿Porque recibirá apoyo económico de su familia? 8.- ¿Porque se sintió obligado a estudiarla? Categoría III (Factores Internos). Esta categoría indica los factores internos (habilidades, motivación y gustos personales) a los cuales los estudiantes pueden atribuir la elección de su carrera profesional. 1.- ¿Porque le ayudara a alcanzar sus metas propuestas? 2.- ¿Porque hará uso de los talentos especiales posee? 3.- ¿Porque llena todas sus expectativas? 4.- ¿Porque siente motivación por ella? 5.- ¿Porque cree que será un exitoso profesional si la estudia? 6.- ¿Porque se sentirá orgulloso de si mismo? 7.- ¿Porque le dará Autonomía a su vida? 8.- ¿Porque le permitirá desempeñar un cargo deseado? 9.- ¿Porque conocía acerca de esta carrera y quiso estudiarla? 10.- ¿Porque cree que es en la única en la que se puede desempeñar? 11.- ¿Porque cree que no exige mucha responsabilidad personal? 12.- ¿Realmente desea seguir estudiando esta carrera?
INSTRUMENTO 5
Este instrumento permite conocer que factores son los que mayor peso tienen en los estudiantes a la hora de elegir una carrera profesional y cuales son los que afectan en la deserción y cuales los que ayudan en la no deserción.
Se presenta un instrumento que permite detectar los factores que influyen en que los alumnos sigan o no en esta carrera. Se presenta un análisis, siendo las variables de atribución externas establecidas por 18 preguntas: Categoría I (Factores socioculturales) y Categoría II (Factores familiares). Las variables internas que se identificaron en 12 preguntas, establecidas en la categoría III (Factores internos).
La idea de esto es fortalecer aquellos que están
favoreciendo en disminuir la deserción y tratar de eliminar aquellos que aumenten la deserción.
INSTRUMENTO
Aporte en el análisis de cada pregunta: Categoría I (Factores socioculturales) 1. ¿Algún amigo/conocido te motiva para seguir estudiando esta carrera? Si el estudiante obtiene de alguien mas allá de su familia o personal la decisión de quedarse o no en la carrera. 2. ¿Algún amigo/conocido te ayuda para terminar esta carrera? Si el estudiante recibe ayuda o apoyo de alguien más de su casa, quien lo influencia para la resolución del conflicto de terminar la carrera. 3. ¿Crees que el ambiente social de tu universidad influye para continuar estudiando? Si el estudiante está influenciado por el ambiente social de su escuela para la permanencia en la institución. 4. ¿La falta de relaciones interpersonales afecta que continúes en la carrera? Si la individualidad de cada persona dentro de la Universidad influye en la toma de decisión de permanecer o no en la carrera. 5. ¿Has reprobado materias y esto no te ha influido para permanecer en la carrera? Si el estudiante esta en busca de otros factores que le influyen desertar la carrera. 6. ¿El contenido de las materias influye en la permanencia en la carrera? Si el estudiante es atraído en atención por el contenido de las materias. 7. ¿La cantidad de alumnos afecta tu decisión en continuar o abandonar la carrera? Si el estudiante se siente a gusto o a disgusto por la cantidad de alumnos dentro de un salón de clases e influye en su permanencia. 8. ¿Porque le permitirá relacionarse con personas importantes? Solo estudia la carrera por que piensa que se relacionará con personas importantes. 9. ¿El nivel de competitividad influye en la continuidad de tu carrera? Si el estudiante siente
86
confianza en si mismo para poder competir dentro y fuera de la Institución. 10. ¿El Tutor afecta en la toma de la decisión de continuar con tu carrera? Si el estudiante siente seguridad dentro y fuera del aula cuando se acerca a su Tutor. Categoría II (Factores familiares) 1. ¿Tus padres te siguen motivando a estudiar tu carrera? Si el alumno siente plena confianza en la permanencia de su carrera. 2. ¿Es importante para tus papas que termines la carrera? Si el estudiante siente presión por sus padres para permanecer en la carrera. 3. ¿Te has sentido presionado por tus padres para terminar la carrera? Si el estudiante esta influenciado por sus padres para terminar la carrera. 4. ¿Estudias esta carrera por el miedo al "que dirán" en tu familia? Si el estudiante continúa en la carrera por temer a las reacciones negativas por parte de su familia. 5. ¿Porque sus padres se sentirán orgullosos de usted? Le importa mucho lo que piensen sus padres. 6. ¿Sigues estudiando para no fallarles a tus padres? Si el estudiante tiene inseguridad por su toma de decisión de permanecer o desertar en la carrera. 7. ¿Los problemas económicos dentro de tu familia determinan que continúes o no en tu carrera? Si el estudiante tiene problemas económicos que le impiden terminar o no la carrera. 8. ¿Los problemas personales dentro de tu familia determinan que continúes o no en tu carrera? Si el estudiante tiene problemas personales que le impiden terminar o no la carrera. Categoría III (Factores internos). 1. ¿Te satisface la carrera en la que estas? Que el estudiante sienta que la carrera, incluyendo maestros, Materias, le proporcione Plena Satisfacción. 2. ¿Te sientes identificado con la carrera? Que el estudiante esté consciente de lo que estudia, y así se identifique con ella absolutamente. 3. ¿Es para ti un reto terminar la carrera? Que el alumno tome en cuenta sus capacidades para concluir sus estudios. 4. ¿Es para ti un conflicto continuar o no en la carrera? Que el estudiante perciba de las dos alternativas la mejor elección de continuar en la carrera. 5. ¿Hasta ahora sientes que tus habilidades para esta carrera han mejorado? Que el estudiante con lo aprendido a lo largo de su carrera confié el mismo para una superación personal. 6. ¿Hasta ahora consideras que la carrera que escogiste fue la correcta? Que el estudiante reflexione y juzgue si la elección de la carrera hasta ahora fue correcta o incorrecta. 7. ¿Sientes que has aprovechado al máximo el tiempo que permaneces y le dedicas a la escuela? Que el estudiante considere la forma y los hábitos con los cuales estudia.
8. ¿Sigues en esta carrera por que te permitirá desempeñar un cargo deseado? El estudiante se siente seguro de triunfar en esta carrera. 9. ¿Realmente desea seguir estudiando esta carrera? Si el estudiante esta 100% seguro de seguir con la carrera. 10. ¿Te gusta, en esencia, todo de esta carrera, por ello sigues en esta? Que el alumno este satisfecho de los conocimientos adquiridos. 11. ¿La dificultad para ti de esta carrera hace que pienses en dejarla? Si al alumno se le hace difícil la carrera, y esta sea una razón para abandonarla. 12. ¿Crees poder desarrollarte de manera eficiente en el medio con esta carrera? El estudiante se siente seguro de los conocimientos adquiridos para poder enfrentarse a la sociedad.
REFERENCIAS
Tomado de: [1]http://www.galeon.com/aprenderaaprender/vak/vakest.htm Fecha de consulta: Enero 2005.
[2]Modificado de: http://www.ice.deusto.es/guiaaprend/test0.htm. Catalina M. Alonso, Domingo J. Gallego y Peter Honey. Universidad de Deusto. Instituto de Ciencias de la Educación (ICE). Consultado en julio de 2004. Test de Autoevaluación.
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87
[9]Maturano, C.I., Soliveres, M.A., Macías, A. (2002). Estrategias cognitivas y metacognitivas en la comprensión de un texto de ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 20, 415-426. [10]Markman, E.M. (1977). Realizing that you don't understand: A preliminary investigation. Child Develop-ment, 46, 986-9 [11]Markman, E.M. (1979). Realizing that you don't understand: Elementary school children's awareness of inconsistencies. Child Development, 50, 643-655. [12]Nolen, S., Meece, J.L., Blumenfeld, P. (1986). Development of a scale to assess students' knowledge of learning strategies. Artículo presentado en Meeting of the American Educational Research Association, San Francisco. [13]Otero, J., Campanario, J.M. (1990). Comprehension evaluation and regulation in learning from science texts. Journal of Research in Science Teaching, 27, 5, 447-460. [14]Otero, J., Campanario, J.M., Hopkins, K. (1992). The relationship between Academic Achievement and Metacognitive Comprehension Monitoring Ability of Spanish Secondary School Students. Educational and Psychological Measurement, 52, 419-430. [15]Pintrich, P.R., DeGroot, E. (1990) Motivational and Self-Regulated Learning Components of Classroom Performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40. [16]http://correo.puj.edu.co/proyectosintesis/HIPERVINCULOS/PSICOLOGIA_SOCIAL/PS99203a.htm Consultado: 1 Febrero 2007 [17]Manual de Asesoramiento y Orientación Vocacional. Autor. Francisco Rivas. 1988 [18]Psicología Social. Autor. Francisco Morales. 1984
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INVESTIGACIONES, EXPERIENCIAS Y DESARROLLO DE LA TUTORÍA EN LA BUAP
2006
CAPÍTULO 14
LA TUTORÍA EN LA FCFM EN EL MARCO DEL MODELO ACADÉMICO EDUCATIVO MINERVA.
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Resumen. -Se hace un análisis sobre las actividades tutorales que se desarrollan actualmente en la FCFM con el objetivo de adecuarlas a las planteadas dentro del marco del Modelo Académico Educativo Minerva .
I. Introducción El nuevo Modelo Universitario Minerva, concede especial importancia a El Sistema de Tutores para la Formación Integral (SITFI) y lo define como una red de académicos que de manera sistemática y organizada coadyuvan a la formación integral de los estudiantes, desarrollando un conjunto de actividades y escenarios de aprendizaje que contribuirán a que alcancen el perfil de egreso general institucional y el perfil específico de su programa educativo. Las actividades fundamentales del SITFI son: a) Orientar y asesorar a los estudiantes, promover su
autonomía y construir escenarios de aprendizaje para su desarrollo.
b) Apoyar al estudiante en la solución de sus problemas académicos y escolares.
c) Investigar sistemáticamente cómo mejorar el modelo Minerva.
d) Establecer la necesidad de la actividad tutoral entre los tres niveles educativos, así como una estrecha relación entre ellos. En este contexto, el tutor es un constructor de escenarios de desarrollo que contribuye a fomentar valores y actitudes, así como potenciar habilidades y capacidades cognitivas e investigativas de los estudiantes para lograr su maduración y toma de decisiones responsable, con el objeto de alcanzar sus objetivos curriculares.
II.- Propuestas Sus propuestas son: 1. Plantea a la BUAP como una comunidad de aprendizaje, es decir, una comunidad que es capaz de colaborar para resolver sus problemas, interactuar con su entorno y sistematizar sus experiencias, conocimientos y aprendizajes individuales y colectivos, para compartirlos y desarrollar nuevas habilidades en los individuos y en los grupos.
2. Propone la creación de la Red Universitaria Académica, enfatizando el trabajo académico colegiado y esquemas de gestión del conocimiento: “La red universitaria académica es un sistema de interacciones flexibles cuyas partes fundamentales son los nodos, sus relaciones y la información que fluye entre ellos.” 3. Plantea el trabajo del SITFI en red para llevar a cabo sus funciones y para iniciar el desarrollo de una comunidad de aprendizaje. El Sistema de tutores para la formación integral se visualiza como una estructura flexible y robusta en red, formada por cuatro nodos institucionales interactuando con otros nodos de la red académica:
Nodo de Planeación Estratégica, Nodo de Gestión, Nodo de Operación Nodo Estudiantil.
Estos nodos se encuentran ubicados en un mismo plano de operación multidireccionalmente conectados y permiten una interacción de tipo horizontal. 4. Define los siguientes tipos de tutores:
Tutor Guía Tutor Generador de Espacios de Desarrollo Tutor Asesor Tutor en Investigación Tutoral Tutor académico de posgrado Tutor de gestión y vinculación de posgrado
5. Establece las funciones tutorales:
Atención personalizada del alumno, donde es fundamental el seguimiento de la trayectoria del estudiante.
Canalización del alumno que incluya: a. Programas para la mejora de la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje, como herramientas de cómputo e idiomas
b. Servicios estudiantiles como orientación vocacional, psicológica y atención médica.
LA TUTORÍA EN LA FCFM EN EL MARCO DEL MODELO ACADÉMICO EDUCATIVO MINERVA.
Ma. Gpe. Raggi C, O. Leticia Fuchs G. H.Ruiz Estrada Facultad de Ciencias Físico Matemáticas de la Universidad Autónoma de Puebla
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Con las cuales, pretendemos que nuestros estudiantes:
Tengan una sólida formación básica. Un buen desarrollo físico. Impulsen su creatividad. Despertemos en ellos, habilidades
artísticas. Estén capacitados para solucionar sus
problemas. Adquieran un pensamiento y actitud
críticos. Aborden de forma interdisciplinaria,
problemas. Trabajen en equipo. Búsqueda, interpretación y aplicación
de información. Obtengan ética y valores humanos y
valores formales sociales. Inmersos en este esquema, podemos decir que, como el objetivo del tutor es lograr un desempeño exitoso de nuestros tutorados, en la formación integral del estudiante, los instrumentos en la tutoría consisten en:
1. Tener información del estudiante útil para el tutor, como es el acceso a los datos de registro escolar, ya que los procesos de selección e ingreso son una oportunidad para recopilar información sobre nuestros tutorados.
2. Una información esencial para el tutor son los resultados de los Exámenes de selección, así como conocer la trayectoria académica de los alumnos.
3. Los Tutores, para diseñar la ruta crítica de sus tutorados y obtener los mejores resultados, deben
Conocer claramente cuales son los rasgos de cada uno de sus tutorados.
Hacer un diagnóstico de sus necesidades.
Saber cuales son sus hábitos de estudio y sus estrategias de aprendizaje.
Planear con ellos el diseño y la ejecución de su ruta crítica.
4. Con un cuestionario predefinido, es conveniente realizar una entrevista inicial, que contemple: Los datos personales del tutorado. Sus datos familiares. Sus antecedentes escolares,
socioeconómicos, de salud, etc. Con toda esta información, debemos propiciar:
Cursos y programas de desarrollo de habilidades.
Talleres de búsqueda y manejo de información.
Talleres de lenguas, cómputo, artes, etc.
Entre los problemas más complejos y frecuentes que enfrentamos en la FCFM de la BUAP, se encuentran la deserción, el rezago estudiantil y los bajos índices de eficiencia terminal. Se identificó un bloque de problemas, que se ubican específicamente en el aspecto que alude a la deserción, donde identificamos tres periodos esenciales en la explicación de este fenómeno: • Primer periodo crítico: se presenta en la
transición entre el nivel medio superior y la licenciatura y se caracteriza por el paso de un ambiente conocido a un mundo en apariencia impersonal, lo que implica serios problemas de ajuste para los estudiantes
• Segundo periodo crítico: ocurre durante el proceso de admisión, cuando el estudiante se forma expectativas equivocadas sobre las instituciones y las condiciones de vida estudiantil, que al no satisfacerse, pueden conducir a decepciones tempranas y, por lo consiguiente, a la deserción.
• Tercer periodo crítico: se origina cuando el estudiante no logra un adecuado rendimiento académico en las asignaturas del plan de estudios y la institución no le proporciona las herramientas necesarias para superar las deficiencias académicas.
Por estas razones, realizamos una labor preventiva, la cual consideramos que es esencial para una ayuda oportuna y pertinente al alumno. La labor preventiva tiene por finalidad, facilitar la integridad del alumno al proceso educativo, dar seguimiento a los alumnos en riesgo, identificados por la evaluación psicopedagógica, dar seguimiento a los alumnos de bajo rendimiento, establecer estrategias de solución a la problemática particular de los alumnos.
Contemplamos también la detección de estudiantes en riesgo desde que ingresan a nuestra institución, así como la creación de talleres de apoyo con el fin de disminuir su deserción e incrementar su rendimiento académico. Varios son los aspectos que pueden influir en el éxito escolar de los estudiantes de primer ingreso: su entorno social, los maestros, el proceso de aprendizaje-enseñanza, su nivel cognitivo, su nivel de comprensión y las habilidades que tienen para controlar su propio aprendizaje dependiendo de las formas y estilos propios del estudiante.
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• Por éstas razones nos proponemos estudiar el perfil de los estudiantes que ingresan a las licenciaturas que se ofrecen en nuestra facultad
• Estos estudios nos permiten: Identificar las características principales de los
estudiantes de nuestra facultad. • Identificar a los estudiantes en riesgo desde su
ingreso a la Universidad. • Identificar las características principales de los
estudiantes, que impactan en el abandono de estudios en la facultad.
• Elaborar instrumentos que apoyen al tutor en la determinación del perfil de los estudiantes de la facultad
Exámenes de Diagnóstico:
1. Identificación del nivel de desarrollo de pensamiento científico (prueba de Lawson)
2. Control de la comprensión en la lectura de textos científicos,
3. Estilos y formas de aprendizaje.
III. Resultados
Con esta información se tiene la posibilidad de, por un lado, proponer actividades de aprendizaje para los estudiantes a fin de que aceleren su nivel de razonamiento y su nivel de comprensión en la lectura de textos científicos,, por el otro lado, recomendar cambios en los programas de estudio de las licenciaturas; cambios que conduzcan a una eficiencia Terminal mas adecuada. Además cada tutor diseñará estrategias que le permitan a cada uno de sus tutorados tener un mejor desempeño académico y un mejor desarrollo profesional y canalizará a sus tutorados a los cursos de apoyo, con psicólogos y personal capacitado para el desarrollo de habilidades y competencias académicas y de personalidad. Descripción de cada una de estos exámenes: Desarrollo de Pensamiento
Para identificar las habilidades de pensamiento de nuestros estudiantes utilizamos la “Prueba de aula para el razonamiento científico” diseñada y usada por primera vez por Anton E. Lawson [2]. Este autor, de acuerdo a Piaget clasifica el pensamiento en tres diferentes etapas. Pensamiento concreto, en transición y pensamiento hipotético deductivo. Se trata de una prueba de 12 preguntas que identifican diferentes características en los estudiantes, y de acuerdo al número de respuestas correctas se hace la clasificación mencionada anteriormente. Seis de las 12 tareas son de opción múltiple. Sin embargo, en cualquier caso, el estudiante debe justificar su respuesta. La respuesta y la
justificación deben ser coherentes y dar solución al problema planteado. Sólo así se puede considerar que el problema se ha resuelto correctamente y se asigna un punto. En esencia, la Prueba de Lawson evalúa cinco aspectos del razonamiento:
(1) conservación de magnitudes física, (2) pensamiento de proporcionalidad, (3) identificación y control de variables, (4) pensamiento probabilístico, (5) pensamiento combinatorio, y (6) pensamiento correlacional. Control de la Comprensión de Textos Se han distinguido dos tipos de lectura: leer para
comprender y leer para aprender. Leer para comprender involucra la actividad meta cognitiva de supervisión o verificación progresiva de la comprensión la cual permite al individuo asegurarse de que el proceso transcurre sin obstáculos y tomar acciones correctivas, de ser necesario. Los aspectos meta cognitivo de leer para aprender abarcan la identificación de las ideas importantes, el análisis de las demandas impuestas por los materiales y la tarea de aprendizaje, el desarrollo y el mantenimiento de estrategias apropiadas. Leer para aprender implica la actividad de leer para comprender y algo más, ya que el estudiante debe concentrarse en la selección de información relevante en el texto, utilizar estrategias de aprendizaje y evaluar su efectividad. Los estudios en ésta área se han dirigido al examen de las variables involucradas en el proceso de comprensión de la lectura: los textos, la tarea criterio, las estrategias y las características del aprendiz.
• Para el estudio sobre el control de la comprensión que los estudiantes tienen en su ingreso a la facultad, se utiliza un instrumento desarrollado por el Dr. José Otero, Eduardo García-Arista, de la Universidad de Alcalá España y Maria H. Caldeira, Elisa M. Prata-Pina, Augusta Patricio, Esmeralda Cardoso de la Universidad de Coimbra, Portugal.
• El instrumento utilizado para medir el CC se basa en el comportamiento de los sujetos que procesan párrafos con inconsistencias
• La evaluación de la comprensión se hace con los siguientes parámetros: La evaluación de la comprensión es inadecuada, no se detecta la contradicción, evaluación adecuada pero regulación inadecuada: se detecta la contradicción, pero no se toman medidas adecuadas de arreglo; evaluación y regulación adecuadas: se detecta la contradicción y se señala explícitamente como un problema.
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Formas y Estilos de Aprendizaje.
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprenderá de manera distinta, tendrá dudas distintas y avanzará más en unas áreas que en otras. Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivación y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho más fáciles los ejercicios de gramática. Esas diferencias si podrían deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.
Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo.
En las últimas décadas se han elaborado todo tipo de teorías y modelos para explicar las diferencias en la forma de aprender. Una posible manera de entender las distintas teorías es el siguiente modelo en tres pasos:
El aprendizaje parte siempre de la recepción de algún tipo de información. De toda la información que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos como seleccionamos la información podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y kinestésicos.
La información que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de los hemisferios cerebrales nos da información sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la información que recibimos.
Una vez organizada esa información la utilizamos de una manera o de otra. La rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, teóricos, reflexivos y pragmáticos.
Para la identificación de Formas y Estilos de
aprendizaje clasificamos la manera en que el estudiante canaliza la información que recibe, y como la procesa utilizando el cuestionario de Honey y Alonso.
Hemos elegido el cuestionario de Galeon (1) para identificar la forma en que los estudiantes de las licenciaturas de Física y Matemáticas de la FCFM de la BUAP seleccionan la información. El estudio se basa en que cuando un estudiante enfrenta el aprendizaje de un concepto, pasa por los siguientes tres pasos. Primero: selecciona la información que está recibiendo, para ello utiliza diferentes canales como son visual, auditivo y kinestésico, Segundo: organiza la información seleccionada de acuerdo a su estilo de aprendizaje y Tercero: utiliza la información ya organizada para generar conocimiento. La información debe proporcionada tanto a los profesores, como a los tutores de los estudiantes encuestados, para que cada profesor-tutor, diseñe, de acuerdo con las características de sus alumnos-tutorados, las estrategias más adecuadas.
Referencias
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INVESTIGACIONES, EXPERIENCIAS Y DESARROLLO DE LA TUTORÍA EN LA BUAP
2006
CAPÍTULO 15
Obligaciones del tutor para con sus tutelados, acciones a seguir y temas a tratar con el grupo
que se le hubiesen asignado.
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Resumen.- El resumen que se presenta, pone de manifiesto algunos de los resultados a los que se han llegado en foros para tutores, que por su importancia se considera hacer del conocimiento para su aplicación por parte del colectivo en las carreras de la Facultad de Ciencias de la Computación
RESULTADOS 1.- Dar al estudiante antecedentes de la carrera donde ha ingresado. Hablarle con sinceridad sobre los conocimientos reales que tenga de estadísticas de ingreso y egreso de los estudiantes de su carrera. 2.- Hacer del conocimiento del Reglamento de Admisión Permanencia y Egreso de los alumnos de la BUAP. a) Que sepa a los derechos a los que tiene, por el hecho de ser estudiante de la universidad, como son: el derecho al seguro facultativo en el IMSS, como puede concursar por los diferentes tipos de becas, apoyo en el PUDE entre otros. b) Aclararle sobre la obligaciones a los que se compromete al inscribirse o reinscribirse cada periodo y a las sanciones a las que se hace acreedor por infligir artículos del reglamento citado, acciones que en tal sentido pueden ser hechas por parte de la Dirección de Administración Escolar como instancia creada para tal efecto u otra de índole superior. 3.- Ubicar al estudiante en cuanto a la dificultad de la carrera, de acuerdo a estadísticas de los alumnos cuando se conozcan. 4.- Cuando proceda, elaborar un análisis de casos con tutelados anteriores o de tipo general; presentándole las dificultades con las que se enfrentará, mismas que deberá ver como un reto a superar, donde contará con la ayuda del tutor, sus profesores y autoridades de la unidad académica, o exteriores a ella durante su estancia en la carrera. 5.- Cuando se cuente con información de egresados trabajando, ponerle de manifiesto, las oportunidades que existen en el mercado laboral; haciendo referencia de la actividad de los lugares donde se encuentran los egresados.
6.- Crearle conciencia del plan de estudios de la carrera que han elegido, así como estar pendientes que se cubran etapas y seriación en las asignaturas del mismo. 7.- De las formas de presentar y dar atención a los tutelados. a) Citas programadas durante un periodo escolar. b) Citas a solicitud de los tutelados, en horarios establecidos o aquellos de disponibilidad del tutor. 8.- Proporcionar en cada período horario de atención. a) Deberán de buscar horarios donde pueda interactuar con la mayoría de sus tutelados. 9.- En caso de que proceda, hacer la recomendación de cursos a seguir a) teniendo en cuenta que es una carrera en constante cambio, aceptar las sugerencias y preferencias de los tutelados. b) Remitirle con otros tutores con experiencias en casos específicos de alguna preferencia del estudiante. 10.- Establecer la ruta crítica junto con cada tutelado a) Al ingreso a la carrera, es recomendable hacer énfasis en cubrir de manera satisfactoria el primer ciclo escolar. b) Poner énfasis en que las asignaturas del nivel básico se cumplan en forma y tiempo programado. c) Hacer los ajustes respectivos en el mismo, para poder dar cumplimiento a las asignaturas del nivel formativo. 11.- Asesorar en las asignaturas que como catedrático y profesionista tiene de la carrera. a) Aunque exista una especialización del tutor, no establecer tendencias las asignaturas que han sido cubiertas por éste como la parte formativa de los tutelados. b) Investigar sobre los avances de la carrera, para darle a conocer a los tutelados sobre nuevos derroteros que ésta tiene. 12.- Llevar a cabo entrevistas a) Grupales con varios o todos los tutelados, cuando los temas a tratar sean de dicho tipo. b) De forma personalizada, cuando de hecho los problemas presentar rasgos peculiares del tutelado por diversas causas, en caso de que el tutor considere que rebasan sus posibilidades de ayuda, canalizar a las instancias correspondientes, como pueden ser problemas de salud, ya sea mental o corporal.
Obligaciones del tutor para con sus tutelados, acciones a seguir y temas a tratar con el
grupo que se le hubiesen asignado.
Prof. José Luis Meza León Facultad de Ciencias de la Computación
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13.- Intervenir en casos especiales para remitirle con profesores de la asignatura donde se detectase problemas, para que se le brinden asesorías que pudieran ser de los tipos: a) Preventivas recomendándole el estudio y repaso para lograr refuerzos en los conocimientos de antecedentes que debe cumplir para tener éxito en una asignatura, y logre contar con los conocimientos de los temas que lleve de su plan de estudios buscando que se le faciliten la adquisición de conocimientos con los que tenga éxito en el periodo que se encuentre cursando. b) Correctivas haciendo recomendación para que de ser posible ingrese de oyente en asignaturas que son prerrequisitos, para poder cubrir asignaturas de la carrera con un nivel significativo de aprendizaje. 14.- Que el tutelado aprenda a detectar, sí para sus avances académicos requiere de algún tipo de refuerzo como: a) Las asesorías personalizadas, al solicitarlas de sus profesores. b) El trabajo en equipo, al integrarse a grupos de discusión con otros compañeros, que les permitan establecer equipos de estudio para resolución de problemas escolares o trabajos de investigación que se les asignan. c) Más tiempo de estudio por no capta fácilmente lo expuesto en alguna de las clases expuesta por el profesor, y tampoco entiende el libro de texto asignado, por lo que deberá de consultar otra bibliografía del acervo escolar. d) Requiere mejorar sus hábitos de estudio realizar varias leídas de sus libros de estudios y aprender técnicas para elaborar buenas notas. e) Ayudar al tutelado, a que actúe con honestidad para detectar si son deficiencias de estudio, por temas no cubiertos en sus niveles anteriores como estudiante, y que le son requeridos para poder entender el nuevo material para cada asignatura. 15.- Analizar juntos tutor – tutelado, problemas no escolares como los familiares, de trabajo o de otro tipo le traen como consecuencia presiones o impedimentos para poder avanzar adecuadamente en sus estudios. a) El tutor podrá ayudar a que el estudiante se de cuenta que si otros problemas afectan sus estudios b) En caso de no poder influir a que el estudiante los minimice y entienda que tiene que hacerle frente a los mismos, solicitar ayuda profesional de otras instancias como puede ser el PUDE. c) Convencer al tutelado para que actúe con mayor responsabilidad al solicitar su carga académica de asignaturas por periodo, para que ésta sea quizás la mínima pero con la que se obtendrán mejores resultados. d) De ser problemas de enfermedades insistirle en su afiliación al IMSS y apoyarle en los trámites para cuando requiera de un permiso. 16.- Realizar con los tutelados el FODA correspondiente a la tutoría de la unidad académica para que se
determinen problemas de avance y logro de objetivos a corto, mediano y largo plazo (un cuatrimestre, al finalizar el nivel básico y previo a la terminación de los créditos del plan de estudios. 17.- La indiferencia o poca aplicación por parte de los tutelados, de algunas de las recomendaciones que hacen en los cursos los tutores, así como de la mala supervisión de los responsables de coordinar las tutorías en las diferentes unidades académicas y la poca aportación de la búsqueda de las mejoras por parte de los tutores, conllevan a recomendar la realización de foros al interior de las unidades donde se establezcan propuestas y planes de acción que encaren los problemas de deserción y fracaso de estudiantes, para que se logre no solo el egreso sino la calidad de los egresados que requiere la sociedad. Estos puntos son algunas de las conclusiones y los incisos son algunas de las propuestas para el mejoramiento del rendimiento de los titulados. Otros como la deserción de los alumnos que algunos han manifestado como un fracaso de los tutores, requieren de información adicional como las expectativas de los tutelados al ingreso, basados en datos que apoyen a obtener mayor información como sería la obtención dichas estadísticas más puntuales de los tutelados.
96
97
Resumen.- En la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla se oferta la licenciatura en Biología, en este trabajo se plantearon los siguientes objetivos: Comparar el grado de avance en créditos y promedio de los alumnos entre mujeres y hombres, Además, analizar los posibles factores que intervienen en su bajo rendimiento escolar a cuatro años de su ingreso a la Universidad. Se realizo en los alumnos de la generación 2002 en dos secciones. Los resultados demuestran que el porcentaje de créditos cursados y aprobados por los alumnos existe una diferencia entre mujeres y hombres teniendo en promedio 20 créditos cubiertos más las mujeres que los hombres. La proporción de créditos que cursan los alumnos es muy parejo en ambos sexos ya que en el año 2003 se incrementa el porcentaje de créditos que cursan los alumnos en la misma proporción incrementando hacia el 2004 y empieza a disminuir en el 2005. Con respecto al promedio no se aprecia ninguna diferencia entre mujeres y hombres analizados ya que en general oscila alrededor de 8 para ambos.
I. INTRODUCCIÓN
La Benemérita Universidad Autónoma de Puebla es una institución de gran antigüedad y tradición académica. En la actualidad, ha logrado consolidar un proyecto de desarrollo y mejoramiento permanente que le ha dado el reconocimiento de diversos sectores de la sociedad poblana; no obstante, enfrenta desafíos importantes que es necesario reconocer.
Ante una nueva etapa en el desarrollo de la universidad han surgido diversas necesidades tales como la de una mejor calidad académica en el personal docente, una interacción más cercana de estudiantes y docentes.
El actual Sistema Integral de Tutorías Académicas (SITA) de la BUAP se encuentra inmerso en un nuevo siglo caracterizado por grandes y rápidos cambios en todos los ámbitos del desarrollo humano, social, científico, político y económico que exponen a nuestros egresados y egresadas a la toma de decisiones críticas y razonadas, se ven en la necesidad emergente de adquirir habilidades y destrezas que van más allá del aprendizaje sustentado por los planes y programas de estudio.
En realidad, todas las actividades tutorales se
enfocan ahora de manera diferente, en el entendido que las funciones administrativas de los tutores disminuirían hasta que en un futuro mediato se transformen en funciones de gestión (toma de decisiones) y difusión de información mediante las nuevas tecnologías para su progreso académico. Por otro lado, se propone que las tutorías inicien desde la educación media superior abordando aspectos culturales, físicos, de orientación vocacional y propiciando espacios de desarrollo para alcanzar una formación enfocada al desarrollo integral del/la estudiante.
Por otra parte, es tiempo de reconocer el trabajo de quienes estamos comprometidos con esta actividad, de reorganizarnos en torno a una división de trabajo en donde cada tutor de acuerdo a su perfil, sus competencias y habilidades puedan atender, orientar y apoyar mejor a los y las tutorados/as. También es tiempo de ser capaces de detectar en cada momento las nuevas necesidades de los/las tutorados/as que se desprenden de las interacciones con los cambios que se presenten; de generar todas las instancias nuevas de apoyo necesarias de manera que contribuyan al mejoramiento de todos los universitarios y de la sociedad en general; en suma, es quehacer de aprovechar la potencialidad de tutores (maestros y maestras) en su ámbito de especialidad.
La actividad tutoral debe concebirse como una actividad dinámica y compleja que requiere de una estructura organizativa flexible, de cambio constante y de respuestas rápidas (Férsan, 2000).
La educación hoy en día, debe afrontar la sensación de vértigo que se vive ante el dilema de la globalización, cuyas manifestaciones ven y a veces sufren ante su búsqueda de raíces, referencias y pertenencias. Se atribuye a la educación, la misión de permitir a todos los ciudadanos el hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal (Delors, 1997). OBJETIVOS
Comparar el grado de avance de los alumnos en créditos y su promedio entre mujeres y hombres.
Analizar los posibles factores que intervienen en su bajo rendimiento escolar a cuatro años de su ingreso a la Universidad.
II. PROCEDIMIENTO
ANÁLISIS DEL GRADO DE AVANCE DE LOS ALUMNOS DE LA GENERACIÓN 2002 (SECCIONES 01 Y 02).
Rosa María González Monroy y Jesús Martínez Vázquez Escuela de Biología, BUAP
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Dentro de la Escuela de Biología el sistema de
tutorías esta integrado por 22 tutores donde cada tutor atiende una sección de entre 40 y 45 alumnos hasta su titulación por lo cual el presente trabajo se basa en un análisis de los Kardex de los alumnos de dos secciones de la generación 2002 a 4 años de su ingreso y analizando el grado de avance así como la problemática a la que se enfrentan los alumnos en este momento por el cambio que les ha tocado vivir en un proceso dinámico de inscripción dentro de la universidad así como ser parte de las primeras Facultades que se inscriben en línea.
Se revisaron los Kardex de 51 alumnos correspondientes a 30 mujeres y 21 hombres los cuales han sido constantes en su inscripción se eliminaron aquellos alumnos que ya se titularon o que ya concluyeron con el 100% de créditos.
III. RESULTADOS Los resultados demuestran que no existe
diferencia marcada con respecto a promedio de calificaciones entre mujeres y hombres analizados ya que en general oscila alrededor de 8 para ambos sexos (Figura 1).
Figura 1.- Promedio de calificaciones por año y sexo. Con respecto al porcentaje de créditos cursados y
aprobados por los alumnos existe una diferencia entre mujeres y hombres teniendo en promedio 20 créditos cubiertos más en mujeres que en hombres, sin embargo, con respecto al promedio no se aprecia ninguna diferencia. Con respecto a la proporción de créditos que cursan los alumnos es muy parejo en ambos sexos ya que en el año 2003 se incrementa el porcentaje de créditos que cursan los alumnos en la misma proporción incrementando hacia el 2004 y empieza a disminuir en el 2005 (Figura 2).
Figura 2.- Promedio de créditos cursados y aprobados entre mujeres y hombres.
Al realizar la comparación del número de
créditos que cada uno de los alumnos se inscribió se muestra en la figura 3 que existe una variación entre las mujeres y los hombres; por otra parte, se aprecian que hay alumnos que se inscriben a pocas asignaturas y no aprueban ninguna materia, en contraste existen otros alumnos que aprueban todas las materias en las que se inscriben y con muy buena calificación. En la Figura 3 se observa el número de créditos que han cursado y aprobado en los cuatro años que han estado en la universidad.
Figura 3.- Los alumnos con su respectivo porcentaje acumulado de créditos cursados y aprobados.
En el año 2006 se encontró una considerable
disminución de créditos debido a diversos factores que discutiremos más adelante. Entre los que mencionaremos, la inexperiencia en inscribirse en línea, los alumnos que combinan el trabajo y el estudio, entre otros.
IV. DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN
Los alumnos de la escuela de Biología y en particular los de la generación 2002 en sus secciones 01 y 02 se han visto involucrados en una dinámica de cambio con respecto al proceso de inscripción en línea lo cual se vio reflejado en su elección a que cursos hay que inscribirse, pero otros alumnos se beneficiaron por que son de otras ciudades del estado de Puebla y se pueden inscribir desde cualquier lugar solamente ajustándose al horario asignado.
promedio de calificaciones
6.6
6.8
7
7.2
7.4
7.6
7.8
8
8.2
2002 2003 2004 2005 2006
año
pro
med
io
MUJERES
HOMBRES
AVANCE EN CREDITOS
270
275
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MUJERES HOMBRES
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Existen otros factores que intervienen en el proceso de avance de los alumnos como la incompatibilidad de horarios por situaciones personales que les impiden cursar materias debido a que tienen que trabajar. La imposibilidad de tomar materias que son seriadas y que no pueden tomar debido a que van desfasados les impide tomar ciertas materias que les impiden tomar otras materias. Aunque se ha visto que las materias que con mayor frecuencia les causan problemas son las de tronco común que en muchas ocasiones se ha visto que no se ajustan a sus horarios de clase
REFERENCIAS
[1] Delors, J (1997) La Educación Encierra un Tesoro. México. Correo UNESCO.
[2] Fresán, M y col. (2000) La Educación Superior en el Siglo XXI, líneas estratégicas de desarrollo. Una propuesta de la ANUIES. México. ANUIES.
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