UNIDAD XOCHIMILCO DIVISIÓN DE CIENCIAS BIOLÓGICAS Y DE LA SALUD DISEÑO DE UNA SUBESCALA MOTORA PARA UNA PRUEBA GENERAL DE DESARROLLO INFANTIL (3 A 6 AÑOS) Que para obtener el grado de MAESTRA EN REHABILITACIÓN NEUROLÓGICA P R E S E N T A ELIANA TONANZIN CADAVID RODRIGUEZ COMITE TUTORAL: MRN. FABIOLA SOTO VILLASEÑOR DR. IVÁN ROLANDO RIVERA GONZÁLEZ MRN. ESPERANZA ONTIVEROS MENDOZA Ciudad de Mexico NOVIEMBRE/2018
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UNIDAD XOCHIMILCO
DIVISIÓN DE CIENCIAS BIOLÓGICAS Y DE LA SALUD
DISEÑO DE UNA SUBESCALA MOTORA PARA UNA PRUEBA GENERAL DE DESARROLLO INFANTIL (3 A 6 AÑOS)
Se agradece al Instituto Nacional de Pediatría, al personal, especialistas del
Laboratorio de Seguimiento del Neurodesarrollo, padres de familia y pacientes, por
las facilidades y el apoyo brindados en la capacitación recibida para la realización
de este trabajo.
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Ciudad de México, 05 de Noviembre de 2018
COMISION ACADÉMICA
MAESTRIA EN REHABILITACION NEUROLOGICA
P R E S E N T E
Los que suscribimos la presente, miembros del Comité Tutoral del alumno Eliana Tonanzín Cadavid Rodríguez, matrícula 2163807281, por este medio informamos que ha sido revisada y aprobada la versión final de la Idónea Comunicación de Resultados correspondiente al Proyecto de Investigación denominado “Diseño de una subescala motora para una prueba general de desarrollo infantil (3 A 6 Años)”.
A T E N T A M E N T E
COMITE TUTORAL:
MRN. Fabiola Soto Villaseñor
DR. Iván Rolando Rivera González
MRN. Esperanza Ontiveros Mendoza
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AGRADECIMIENTO
Primero y sobre todas las cosas quiero dar gracias a mi Padre eterno al que me
escucha, me consuela y me fortalece en la oscuridad, hace mucho tiempo entendí
que mi vida era tuya, te cedí el control de ella y debo decir es la mejor decisión
que he tomado, gracias por guiarme y traerme hasta aquí.
Gracias a mi madre por ser la base, por casi montarme al avión cada vez que
iba a verla, por enseñarme a ser fuerte, constante y dedicada, gracias mi
“caripelada” por ser la mejor consejera, la mejor motivación, pero sobre todo por
ser la mejor mamá que pueda existir. A ti abuelita mía por ser la sabiduría de mi
vida, gracias por llenarme de amor aun a la distancia porque en cada llamada me
hacías sentir reconfortada y me llenabas de felicidad para continuar. Las extraño
todos los días de mi vida. A mi papá, seguir este sueño me robo la oportunidad de
decirte adiós, de expresarte por última vez lo mucho que te amo pero se que
desde arriba sigues mirándome con orgullo como siempre lo hacías, papi gracias
por las pocas llamadas por Skype antes de marcharte. A mi hermanito por ser mi
compañero vía whatssap, por animarme y bendecirme todos los días, por hacerme
reir en los peores y mejores momentos, te amo con locura.
A ti, amor mío, por aguantarme todos los días, por dejar todo para estar
conmigo, por apoyarme, impulsarme y sostenerme en los momentos difíciles,
gracias por llenar no solo el manual de color si no también mi vida, este camino no
hubiera sido lo mismo sin ti y tu inmenso amor… Te amo. A Pao por trasnocharse
haciendo dibujos y ayudarme a finalizar con éxito esta etapa.
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A Naty, mi compañera de vida, gracias por enseñarme tanto todos los días por
ese primer año lleno de risas y de arepas, te he extrañado como no te alcanzas a
imaginar.
A la Maestra Fabiola por confiar en mí desde el primer momento, por abrirme
las puertas sin medida, por enseñarme a ser organizada y consecuente. Maestra
la admiro y respeto mucho, gracias por tantas cosas. A Oli, Betty y Vero, mi familia
de Cuidado Integral II, gracias por apoyarme siempre, por enseñarme con tanto
cariño y dedicación, no puede tener un mejor lugar para aprender tantas cosas, las
quiero siempre. A mis amigos, Isabel, Citali, Natali, Adriana, Ximena, Noe y Avril,
muchachos gracias por cada risa, por cada charla, por su apoyo, comprensión y
cariño, porque encontré a los mejores en un lugar que no era el mío, los quiero
montones y a la generación 36 por acoger a una extranjera como si fuera una
mexicana, de cada uno me llevo lo mejor.
Finalmente y no menos importante gracias a CONACYT por permitirme hacer
este sueño realidad, por darme esta oportunidad de disfrutar de tantas cosas, al
LSND por abrirme las puertas y dejarme fluir, a la UAM por enseñarme a ver mi
profesión de una manera diferente y ayudarme a ser mejor.
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Índice General
INDICE DE TABLAS ....................................................................................................................... X
INDICE DE FIGURAS...................................................................................................................XII
RESUMEN .................................................................................................................................... XIV
RETRASO EN EL DESARROLLO MOTOR ..................................................................................... 62
TRASTORNO DE DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN O DISPRAXIA ................................... 64
TRASTORNOS DE LA ATENCIÓN .................................................................................................. 67
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (TDAH) .................................. 69
CAPITULO II: DOMINIOS DEL FUNCIONAMIENTO MOTOR EN EL NIÑO DE 3 A 6
AÑOS ............................................................................................................................................... 73
La importancia del control motor ha generado que en los últimos 20 años se
incremente el interés por este tema y más recientemente por sus teorías y su
aplicación en la práctica. Es decir, sobre los procesos subyacentes en la ejecución
de un movimiento y a las modificaciones cronológicas producto del desarrollo
evolutivo y del aprendizaje. Sin embargo, las teóricas acerca del control motor
difieren en cuanto al papel y las características que desempeñan los sistemas
centrales y ambientales en el proceso (Cano de la Cuerda, Martínez Piédrola, &
Miangolarra Page, Control y aprendizaje motor. Fundamentos, desarrollo y
reeducación del movimiento humano, 2016).
Para Abernethy (1997) las diversas teorías suelen basarse en modelos de
función cerebral, o en recientes desarrollos de la ingeniería robótica y reflejo
criterios filosóficamente diferentes sobre la forma en la que el movimiento es
controlado por el cerebro, enfatizando cada una de ellas en los distintos
componentes neurales del movimiento. En la tabla 1 se resumen donde las teorías
más importantes sobre el control motor y las diferentes formas de implicaciones
clínicas.
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Aun no existe un consenso sobre que teoría es definitoria para explicar el
gobierno del control motor. La investigación desarrollada parece justificar aspectos
concretos de algunas de ellas, pero no se decanta por ninguna específicamente.
Parece claro, no obstante que estos modelos no pueden centrarse exclusivamente
en la información concreta del movimiento desde el sistema nervioso central y
hacia él, debiéndose tener también en cuenta las características del medio
ambiente, al fin funcional de la acción y el hecho de que los movimientos
controlados por el conocimiento acumulado mediante la experiencia y que la
estructura interna cambiaria con el aprendizaje (Cano de la Cuerda, Martínez
Piédrola, & Miangolarra Page, 2016).
Tabla 1. Teorías del control motor TEORÍAS DEL
CONTROL
MOTOR
CONCEPTO
IMPLICACIONES CLÍNICAS
Teoría refleja
Los reflejos eran los componentes
básicos del comportamiento complejo,
trabajaban juntos, o en secuencia, para
lograr un objetivo común. Un estímulo
produce una respuesta, que a su vez se
transforma en el estímulo de la
siguiente respuesta (encadenamiento
de reflejos).
La consideración del reflejo como
unidad básica del comportamiento no
explica los movimientos espontáneos ni
los voluntarios como formas aceptables
de conducta.
La recuperación del CM se
basa en aumentar o reducir
el efecto de los diversos
reflejos durante las tareas
motoras.
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Teoría jerárquica Esta teoría sostiene que el sistema
nervioso central (SNC) se organiza de
forma jerárquica, en áreas de
asociación superiores, corteza motora y
niveles espinales de función motora, y
cada nivel superior ejerce control sobre
el nivel menor, en una estricta jerarquía
vertical, en la que las líneas de control
no se cruzan y donde los niveles
inferiores nunca ejercen dicho control.
Basados en la teoría
jerárquica del CM se ha
realizado el análisis de
reflejos como parte de la
evaluación clínica de
pacientes con deficiencias
neurológicas, utilizándose
además como medio
para calcular el nivel de
maduración neural y
predecir la capacidad
funcional
Teoría de la
programación
motor
Es posible el movimiento en ausencia
de una acción refleja, de tal manera que
la red espinal neural podría producir un
ritmo locomotor sin estímulos
sensoriales ni patrones descendentes
del cerebro, pudiéndose realizar el
movimiento sin retroalimentación
Pone de relieve la capacidad
de reaprender patrones de
acción correctos ante
trastornos de los niveles
superiores de CM. El
objetivo terapéutico deberá
enfocarse hacia la
recuperación de los
movimientos claves para una
actividad funcional, más que
en la reeducación aislada de
los músculos y si los niveles
superiores de programas
motores no están afectados,
en encontrar efectores
alternativos
Teoría de
sistemas
Esta teoría explica cómo no se puede
entender el control neural del
movimiento sin entender las
características de los sistemas que se
mueven. Afirma que los movimientos
no son dirigidos ni central ni
periféricamente, sino que emergen de
la interacción de muchos sistemas. Se
considera al cuerpo como un sistema
mecánico sujeto a fuerzas externas
(gravedad) e internas.
Sugiere que la evaluación y
tratamiento deben
enfocarse no sólo en las
deficiencias de los sistemas
particulares que contribuyen
al CM, sino en aquellas que
interactúan en los múltiples
sistemas, como las del
sistema musculoesquelético.
Teoría de la
acción dinámica
Propone que el movimiento surge como
resultado de elementos que
interactúan, sin la necesidad de
Las alteraciones en el
comportamiento motor a
menudo pueden ser
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programas motores. Esta acción
dinámica trata de encontrar
descripciones matemáticas de estos
sistemas auto-organizados que
seguirían un comportamiento no lineal,
situación en la cual, cuando uno de los
parámetros se altera y alcanza un valor
crítico, el sistema entra en un patrón de
comportamiento completamente
nuevo.
explicadas en función de los
principios físicos en vez de
interpretarlos
necesariamente según las
estructuras neurales
así, la comprensión de las
propiedades físicas o
dinámicas del cuerpo
humano permitiría su uso en
el tratamiento de los
pacientes
Teoría del
procesamiento
de distribución
en paralelo
Describe la forma en que el SN procesa
la información para actuar. El SN
operaría tanto mediante procesos en
serie (procesando la información a
través de una vía única), como en
paralelo, interpretando la información
por medio de vías múltiples que la
analizarían simultáneamente en
diferentes formas. El supuesto
fundamental es que el cerebro es un
ordenador con células que interactúan
en diversas formas
y las redes neuronales son los sistemas
computacionales esenciales del
cerebro.
Clínicamente, se podría
utilizar este modelo para
predecir la forma en que las
lesiones del SN afectan a las
funciones. Se ha indicado
que en el cerebro los
sistemas son altamente
redundantes, capaces de
operar con una pérdida de
ejecución similar a la
magnitud del daño, siendo
esta una característica de
ejecución natural de los
modelos de PDP.
Teoría orientada
a la actividad
Explica como los circuitos neuronales
operaban para lograr una acción, lo que
proporcionaría la base para una imagen
más coherente del sistema motor. El
método orientado a la actividad se
apoya en el reconocimiento de que el
objetivo del CM es el dominio del
movimiento para realizar una acción
particular, no para efectuar
movimientos por el solo hecho de
moverse. El control del movimiento se
organizaría alrededor de
comportamientos funcionales dirigidos
a objetivos.
Señala que la recuperación
del CM debe enfocarse en
las actividades
esencialmente funcionales
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Teoría ecológica Su investigación se centró en cómo se
detectó la información del entorno
pertinente para las acciones y cómo son
utilizadas para controlar los
movimientos. El individuo explora
activamente su entorno, el cual, a su
vez, sostiene la actividad del individuo,
de tal manera que las acciones están
orientadas al ambiente.
Describe al individuo como
un explorador activo del
medio ambiente y es esta
exploración la que permite al
sujeto desarrollar múltiples
formas de realizar la
actividad
CM: Control motor; SNC: Sistema nervioso central. Tomado de (Cano de la Cuerda, y otros, 2015)
Aun no existe un consenso sobre que teoría es definitiva para explicar el
gobierno del control motor. La investigación desarrollada parece justificar aspectos
concretos de algunas de ellas, pero no se decanta por ninguna específicamente.
Parece claro, no obstante que estos modelos no pueden centrarse exclusivamente
en la información concreta del movimiento desde el sistema nervioso central y
hacia él, debiéndose tener también en cuenta las características del medio
ambiente, al fin funcional de la acción y el hecho de que los movimientos
controlados por el conocimiento acumulado mediante la experiencia y que la
estructura interna cambiaria con el aprendizaje (Cano de la Cuerda, Martínez
Piédrola, & Miangolarra Page, 2016).
1.1.4. CONTROL POSTURAL Y EQUILIBRIO
No existe una única definición del control postural, del mismo modo que no hay
acuerdos sobre los mecanismos neurales que subyacen a su control, cuyo
entendimiento está ligado a los avances derivados de la investigación. Sí parece
claro, sin embargo, que el control postural emerge de la interacción del individuo
con el entorno y con la tarea que va a realizar. La capacidad de controlar la
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posición del cuerpo en el espacio viene determinada por una compleja interacción
entre los sistemas muscoloesqueletico y neurológico (Cano de la Cuerda,
Martínez Piédrola, & Miangolarra Page, 2016).
La base ontogénica de la postura es el llamado tono muscular. La actividad
tónica es una actividad muscular sostenida que prepara para la actividad motriz
fásica Se trataría de algo parecido a un estado de atención del cuerpo que le
mantiene preparado para la acción. Fundamentalmente ha sido definido el tono
como un estado permanente de ligera contracción en el cual se encuentran los
músculos estriados, cuya finalidad es la de servir de telón de fondo a las
actividades motrices y posturales. Existe una variabilidad en la expresión del tono
dependiendo de la postura, la acción o el movimiento que se esté elaborando o
manteniendo. Así pues, el tono se manifiesta por un estado de tensión muscular
que puede ir desde una contracción exagerada (paratonía, catatonía) hasta una
descontracción en estado de reposo (hipotonía) en donde casi no se percibe,
aunque existe, la tensión muscular (Coste, 1980)
Según Berruezo (2000) la función tónica es la mediadora del desarrollo motor,
puesto que organiza el todo corporal, el equilibrio, la posición y la postura que son
las bases de la actuación y el movimiento dirigido e intencional. El tono depende
de un proceso de regulación neuromotora y neurosensorial.
De acuerdo con lo anterior, el control postural está relacionado con el control de
la posición del cuerpo en el espacio, con el doble propósito de proporcionar
estabilidad y una adecuada orientación. La postura, por su parte, hace referencia
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al alineamiento y orientación vertical corporal. Para conseguirlo, se emplea
numerosos inputs sensoriales, que incluyen desde la acción de la gravedad
(sistema vestibular), la relación del cuerpo con la superficie de apoyo en la que se
encuentra (sistema propioceptivo) hasta la relación del cuerpo con los objetos
situados en nuestro entorno (sistema visual) (Cano de la Cuerda, Martínez
Piédrola, & Miangolarra Page, 2016).
Siguiendo con Cano de la cuerda, et al., (2017) la capacidad para controlar la
posición del cuerpo en el espacio es crucial para cualquier tarea que se quiera
llevar a cabo. Esta requiere un adecuado control postural, pero, además, cada
tarea precisa de un componente de orientación y uno de estabilidad. Dichos
componentes variarán en función de la tarea y del entorno en que se desarrollan,
por lo que se puede demandar más de un componente que de otro. Las tareas
demandan ajustes constantes del control postural, lo que supone una adaptación
también constante, de los sistemas implicados en su mantenimiento.
Por otra parte, el equilibrio se define como la capacidad de controlar el centro
de masas dentro de la base de apoyo, considerando el centro de masas como el
centro de masa total del cuerpo (media de los centros de masa de cada uno de los
segmentos corporales). El movimiento del cuerpo se explicaría por la aplicación de
una hipotética fuerza sobre este punto, que sería la resultante de la suma vectorial
de todas las fuerzas aplicadas al sujeto. La proyección vertical del centro de
masas sería el centro de gravedad, situado normalmente por delante de S2. El
área del cuerpo que está en contacto con la superficie de apoyo es denominada
base de apoyo o sustentación. El centro de presión corresponde al punto de
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localización del vector de las fuerzas verticales de reacción del suelo. Representa
el promedio de todo el peso que está en contacto la superficie del suelo, es
totalmente independiente del centro de masas y la localización del centro de
presión bajo cada pie es el reflejo directo del control neural de los músculos del
tobillo (Shumway Cook & Woollacott, 2012).
Para Berruezo (2000) el equilibrio es la interacción entre varias fuerzas,
especialmente la de gravedad, y la fuerza motriz de los músculos esqueléticos. Un
organismo alcanza el equilibrio cuando puede mantener y controlar posturas,
posiciones y actitudes. La postura se basa en el tono muscular y el equilibrio se
basa en la propioceptividad (sensibilidad profunda), la función vestibular y la
visión, siendo el cerebelo el principal coordinador de esta información.
Este reúne un conjunto de aptitudes estáticas y dinámicas incluyendo el control
de la postura y el desarrollo de la locomoción. Es un paso esencial en el desarrollo
neuropsicológico del niño ya que es la clave para realizar cualquier acción
coordinada e intencional. Cuanto menos equilibrio se tiene más energía se
consume en la ejecución y coordinación de determinada acción (Maganto Mateo &
Cruz Sáez, 2008).
Así mismo el equilibrio de acuerdo a su funcionalidad se puede clasificar en 2
tipos:
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EQUILIBRIO ESTÁTICO:
Es el proceso perceptivo motor que busca un ajuste de la postura y una
información sensorial exteroceptivo y propioceptiva cuando el sujeto no imprime
una locomoción corporal
EQUILIBRIO DINÁMICO:
El centro de gravedad sale de la vertical corporal para realizar un
desplazamiento y tras una acción reequilibradora, regresa a la base de
sustentación.
La evolución del equilibrio está íntimamente ligada al desarrollo general del
individuo y a las experiencias previas que haya tenido. En los primeros años de
vida se adquiere la capacidad de adoptar la posición bípeda paralelamente a la
maduración del sistema neurológico y motor. Con la consolidación del sistema
nervioso y neuronal, en la edad prepuberal se alcanzan las máximas posibilidades
de trabajo (Maganto Mateo & Cruz Sáez, 2008).
La organización general del sistema de regulación de la postura y el equilibrio
se centra en el tronco del encéfalo donde se ubican los centros nerviosos, los
cuales pueden actuar de forma autónoma o bajo la influencia de la corteza motora.
En la tabla 2 se muestran los órganos responsables de esta interacción y la
función de cada una de ellas (Cano de la Cuerda, Martínez Piédrola, &
Miangolarra Page, 2016).
Para Gesell y Amatruda (1985) el comportamiento postural es el concepto
fundamental para interpretar la integridad del sistema neuromotor y la eficacia de
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su operación. El movimiento grueso y fino implica ajustes posturales, ajustes del
organismo como totalidad a su ambiente. De tal manera que, la locomoción es una
proyección dinámica y repetitiva de postura, mientras que la prensión y la
manipulación consisten en una serie de adaptaciones posturales entrelazadas.
Aun los ojos y los dedos asumen esquemas posturales las cuales son fijaciones
neuromotrices mediante las cuales el niño adquiere sostenimiento, firmeza, porte,
estabilidad y equilibrio preparatorio. El esquema postural puede convertirse en
franco movimiento y es, en sí mismo, una forma de acción debido a que requiere
activo equilibrio de las inhibiciones.
Tabla 2. Sistemas de regulación de la postura y el equilibrio: centros motores troncoencefálicos SISTEMA FUNCIÓN Y CONTEXTO
Sistema de la formación reticular Función: regulación del tono muscular, motilidad automática de locomoción y postura. Conexiones: sus eferencias controlan la musculatura axial del tronco, del cuello y de las extremidades, ejerciendo un efecto de estimulación de la musculatura antigravitatoria que contribuye al mantenimiento de la posición bípeda.
Sistema de los grupos monoaminérgicos del tronco del encéfalo
Función: modulan las actividades, excitando o Inhibiendo, de las motoneuronas o de los efectos que las vías motoras directas e indirectas ejercen sobre ellas.
Sistema del núcleo rojo Función: participa en la regulación motora Conexiones: establece conexiones aferentes y eferentes con el cerebelo. Recibe aferencias de la corteza cerebral y envía eferentes a la médula espinal (contribuye a la movilidad de la musculatura distal de la extremidad superior) y a la oliva. La amplia conexión con la corteza cerebral sugiere participación en funciones cognitivas.
Sistema de colículo superior Función: importante en la orientación de la
cabeza y la mirada hacia los objetos Conexiones: sus aferencias proceden de los centros oculomotores corticales, la retina, la médula y los núcleos del tronco del encéfalo.
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Las aferencias las envía principalmente a núcleos motores del tronco encefálico encargados de controlar los movimientos oculares y a la medula espinal; controla la musculatura axial cervical y moviliza la cabeza en dirección a un estímulo
Tomado de: (Cano de la Cuerda, Martínez Piédrola, & Miangolarra Page, 2016)
Entonces, las bases de la actividad motriz son la postura y el equilibrio, sin las
cuales no serían posibles la mayor parte de los movimientos que realizamos a lo
largo de la vida diaria. Estos constituyen juntos el sistema postural que es el
conjunto de estructuras anatomofuncionales (partes, órganos y aparatos) que se
dirigen al mantenimiento de relaciones corporales con el propio cuerpo y con el
espacio, con el fin de obtener posiciones que permitan una actividad definida o útil,
o que posibiliten el aprendizaje (Berruezo, 2000).
1.1.5 COORDINACIÓN
COORDINACIÓN DINAMICA
De la misma manera el grado de coordinación de un ser humano, estará
determinado por el desarrollo del sistema nervioso central, y por las experiencias
motrices que haya tenido a lo largo de su desarrollo físico (Le Boulch J. , La
educaión por el movimiento en la edad escolar, 1986). Esta consiste en la
utilización de forma conjunta de distintos grupos musculares para la ejecución de
una tarea compleja. Esto es posible porque patrones motores que anteriormente
eran independientes se encadenan formando otros patrones que posteriormente
serán automatizados. Una vez que se han automatizado determinados patrones la
presentación de un determinado estímulo desencadenará una secuencia de
movimientos, por lo que el nivel de atención que se presta a la tarea disminuye,
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pudiendo dirigirse a otros aspectos más complejos de la misma o incluso a otra
diferente (Maganto Mateo & Cruz Sáez, 2008)
Para Robles Mori (2008) la coordinación motriz es el conjunto de capacidades
que organizan y regulan de forma precisa todos los procesos parciales de un acto
motor en función de un objetivo motor preestablecido. Dicha organización se ha de
enfocar como un ajuste entre todas las fuerzas producidas, tanto internas como
externas, considerando todos los grados de libertad del aparato motor y los
cambios existentes de la situación, es decir que primero existe una capacidad
temprana de formar esquemas mentales, producto de la experiencia con el medio,
de esa manera se forma patrones a la coordinación y de regulación propioceptiva-
vestibular. Los movimientos dependen de los estímulos que provienen de los
centros vestibulares centrales. A medida que el individuo se va desarrollando
aparecen movimientos más precisos, más localizados. Las coordinaciones más
precisas en general se establecen a los seis años de edad cronológica.
Según Le Boulch (1980) la coordinación se divide en:
• COORDINACIÓN DINÁMICO-GENERAL: Referentes a la coordinación de los
segmentos de todo el cuerpo, interactuando conjuntamente.
• COORDINACIÓN ESPECÍFICA O SEGMENTARIA: Referentes a movimientos
analíticos donde se relaciona el sentido de la vista o del oído con los segmentos
corporales (Coordinación óculo-manual y óculo-pédica).
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• COORDINACIÓN INTERMUSCULAR: Referente a la relación entre todos los
músculos que intervienen en una acción muscular determinada, (agonistas,
antagonistas, sinergistas y fijadores).
• COORDINACIÓN INTRAMUSCULAR: Referente a la capacidad de un
músculo para contraerse eficazmente.
El periodo donde se incursiona importantemente esta cualidad es durante el
periodo de 2 a 6 años, ya que se amplía el repertorio de posibilidades motrices. En
esta fase es conveniente ofrecer al niño una educación motriz adecuada, ya que
es un periodo en el que se producen gran parte de perturbaciones coordinativas,
se produce un importante desarrollo de esta capacidad, debido a la curiosidad y la
actitud lúdica propia de estas edades. Y es a los 7 años aproximadamente cuando
las coordinaciones comienzan a ser analíticas con independencia segmentaria y
con un repertorio mucho más amplio y preciso de los movimientos (Hidalgo
Asensio, 2015).
COORDINACIÓN OCULO-MANUAL
La evolución y mejora de la motricidad manual va manifestando un subyacente
control motor más refinado y una mayor capacidad de procesar información visual
por parte del niño para relacionarlo con acciones precisas y eficaces (Ruiz Perez
L. , 2001).
Este tipo de coordinación se define como la función del organismo integrado,
por la cual éste responde a los estímulos dados como un todo, siendo la respuesta
misma una constelación, un patrón, una Gestalt (Bender, 2000). Para Barruezo
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(2002) la coordinación visomotriz ajustada, supone la concordancia entre el ojo
(verificador de la actividad) y la mano (ejecutora), de manera que la actividad
cerebral ha creado los mecanismos necesarios para que el acto motor, sea
preciso y económico. Lo que implica que la visión se libere de la mediación activa
entre el cerebro y la mano y pase a ser una simple verificadora de la actividad.
Para Granillo Ambuludi y Mancias Gainza (2013) son aquellas acciones que se
realiza, con las manos en coordinación con los ojos para la manipulación de
objetos en movimiento conectados por el cerebro, como lanzamientos largos o
cortos y recepciones de los mismos a demás desarrolla las destrezas necesarias
para escribir, aplaudir, manejar materiales para realizar actividades manuales
(Granillo Ambuludi & Macias Gainza, 2013).
Dentro de esta definición se pueden definir para estas habilidades dos
momentos (Cano de la Cuerda, Martínez Piédrola, & Miangolarra Page, 2016):
Coordinación oculoencefálica: el ojo, en una trayectoria de su movimiento, se
fija e un objetos; la cabeza inmediatamente se desplaza para adecuarse a esa
posición, pero no se alinea exactamente, sino que se sitúa a medio camino de la
dirección de la mirada. Esta alineación varía en función de la distancia del objeto
observado. Si el objeto está cercano, será mejor que si este está lejano. Cuando
se ha producido esto, es cuando el movimiento del miembro superior se activa.
Coordinación oculomanual: la programación del movimiento de la mano se rige
por la coordinación marcada por el ojo y se dirige al objeto controlado por patrones
visuales.
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Lo que significa que esta habilidad se trata de la realización de movimientos
ejecutados por el control de la visión y un objeto, ya sea que este se encuentre en
reposo o en movimiento. Esto provoca una ejecución precisa para atraparlo o
manipularlo con las manos o golpearlo con el pie. Por tanto la coordinación viso-
motora se puede definir como la relación establecida entre la vista y la acción por
lo que se relaciona fuertemente con el desarrollo de la escritura (Gonzáles
Maldonado, Pellon Parral, & Raso Gea, 2010).
1.1.6. ESQUEMA CORPORAL
En el análisis que hace Antoranz Simón, E & Villalba Indurria el esquema
corporal es el concepto central que comprende los aspectos motores, cognitivos y
afectivos del cuerpo. El esquema corporal es la toma de conciencia por parte de la
persona de su propio cuerpo. Distintos autores han abortado este término
aportando aspectos que enriquecen su conceptualización, de los primeros
investigadores sobre el tema: (Antoranz Simón & Villalba Indurria, 2010)
Para Wallon (1974), el esquema corporal no es un dato inicial, ni una entidad
biológica o física sino el resultado y el requisito de una relación ajustada entre el
individuo y su medio.
Ajuariaguerra (1959) hace referencia al cuerpo como un todo y como un
conjunto de segmentos ligados e interrelacionados.
García y Berruelo (1994) lo definen como la organización de todas las
sensaciones relativas al propio cuerpo en relación con los datos del mundo
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exterior, resultando una representación mental del propio cuerpo, sus segmentos,
sus límites y sus posibilidades.
Para Le Boulch (1996) es la imagen que tenemos de nuestro cuerpo, primero
estática y después en movimiento, con sus segmentos, sus límites y su relación
con el espacio y los objetos.
El esquema corporal no es, por tanto, un esquema determinado genéticamente,
sino el resultado de la relación con el medio. Es un concepto útil en la medida en
que permite entender la interrelación de los contenidos que contribuyen a la
estructuración, observación y valorar la evolución durante la infancia. Esta
elaboración sigue leyes de maduración nerviosa. Por una parte, la ley
cefalocaudal, por la que el desarrollo se extiende a través del cuerpo partiendo de
la cabeza hasta las extremidades; por otra, la ley proximodistal, que, por el
contrario, explica el desarrollo desde el eje central del cuerpo hasta la periferia
(Arraz de la Fuente & Hernández Martín, 2013).
ELEMENTOS DEL ESQUEMA CORPORAL
Los elementos que abarca el desarrollo del esquema corporal según Antoranz
Simón & Villalba Indurria (2010) son los siguientes:
TONO MUSCULAR: El objetivo del desarrollo en relación al tono es el control
tónico a través del cual el niño es capaz de controlar sus contracciones y
distensiones musculares y, por lo tanto, dominar sus posturas y movimientos.
Dependiendo del nivel de maduración, de la fuerza muscular, de la construcción
del esquema corporal y de las buenas relaciones afectivas con los demás.
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POSTURA Y EQUILIBRIO: El objetivo de desarrollo en relación a la postura y el
equilibrio es el control postural. El desarrollo del equilibrio parte de una fase de
exploración y atraviesa una segunda fase de consciencia, en donde se produce el
auténtico control de equilibrio en cualquier situación, superficie o posición en
reposo o en movimiento, necesarios para el desarrollo de la autonomía y la
confianza corporal.
CORDINACIÓN MOTRIZ: La posibilidad de ejecutar acciones que implican una
gama diversa de movimiento lo que implica contraer grupos musculares diferentes
e inhibir otros, para ello es necesario a su vez la disociación, esto es la capacidad
de movilizar segmentos corporales con independencia de otros llegando a realizar
acciones distintas con diferentes segmentos corporales al mismo tiempo, lo que se
puede realizar en la medida que el niño reconozca sus partes corporales y tenga
claro los límites del cuerpo frente al medio que lo rodea.
En la tabla 3 se presenta las etapas del desarrollo del esquema corporal, desde
diferentes autores y perspectivas.
Tabla 3. Etapas del desarrollo del esquema corporal AUTORES ETAPAS
Según Picq Vayer 1. HASTA LOS DOS AÑOS: el niño pasa de los primeros reflejos a
la marcha y las primeras coordinaciones.
2. DE 2 A 5 AÑOS: GOBAL, conocimiento y utilización del cuerpo
cada vez más precisa. Relación con el adulto.
3. DE 5 A 7 AÑOS: TRANSICIÓN, diferenciación y análisis del
cuerpo. Independencia de los brazos. Conocimiento derecha-
izquierda.
4. DE 7 A 11 AÑOS: Elaboración definitiva del esquema
37
corporal. Relación global. Transposición del conocimiento de si
al conocimiento de los demás
Según Le Boulch 1. ETAPA DEL CUERPO VIVIDO (Hasta los 3 años): Todo un
comportamiento global. Conquista del esqueleto de su Yo, a
través de la experiencia global y de la relación con el adulto.
2. ETAPA DE DISCRIMINACIÓN PERCEPTIVA (de 3 a 7 años):
Desarrollo progresivo de la orientación del esquema corporal.
Al final el niño es capaz de dirigir su atención sobre la totalidad
de su cuerpo y sobre cada uno de los segmentos corporales.
3. ETAPA DEL CUERPO REPRESENTADO (de 7 a 12 años): Se
consigue una independencia (funcional y segmentaria global) y
autoevaluación de los segmentos. Se tienen medios para
conquistar su propia autonomía.
Según Ajuriaguerra 1. HASTA LOS 3 AÑOS: Nivel del cuerpo vivenciado. No existe
diferencia entre lo afectivo y lo cognitivo. Se dan dos procesos
fundamentales para la maduración del niño: la marcha y el
lenguaje
2. DE 3 A 7 AÑOS: Nivel de discriminación perceptiva:
perfeccionamiento de la motricidad global, evolución de la
percepción del propio cuerpo y acceso al espacio orientado.
3. DE 7 A 12 AÑOS: Nivel de la representación mental del propio
cuerpo. Evolución de la inteligencia, interpretación
neuroafectiva y estructuración espacio-temporal
Tomado de: (Pérez Sánchez, 2005)
La construcción del esquema corporal es fruto de las relaciones que el sujeto
establece con el medio que le rodea, haciendo que evolucione y se modifique con
el tiempo en base a sus percepciones y experiencias. Cuanto más precisa y
exacta sea la imagen que tiene de su propio cuerpo, podrá relacionarse mejor con
el mundo exterior, ya que es el punto de partida de sus posibilidades de acción. En
este sentido, el papel que juega el mundo exterior para la construcción del
esquema corporal es esencial puesto que su desarrollo y evolución dependerá de
las relaciones sujeto – medio (Le Boulch J. , 1999) (Vayer, 1977) (Wallon, 1964).
38
1.2. LA FUNCIÓN MOTRIZ EN SU RELACIÓN CON EL COMPORTAMIENTO MOTOR (MEMORIA, ATENCIÓN Y MOTIVACIÓN)
El comportamiento motor constituye el ámbito de estudio científico bajo la
perspectiva comportamental del movimiento humano. A través de este, se
pretende comprender las variables que determinan la eficacia de la ejecución
motora y el aprendizaje de la ejecución o conducta especifica. Bajo este ámbito se
estudian tantos los procesos básicos que controlan la conducta motora, como la
percepción, atención o memoria, así como los procesos de modificación mediante
el aprendizaje de esa conducta motora. Existe, pues, dos áreas constituyentes y
complementarias entre sí: a) control motor, y b) aprendizaje motor, junto a esta
segunda se suele incluir una más: la del desarrollo motor (Oña Sicilia, Martínez
Marín, Moreno Hernández, & Ruiz Pérez, 1999).
Estos mismos autores aseguran que no se puede explicar el aprendizaje de un
movimiento sin comprender como se controla mediante procesos internos o cómo
actúan la atención, la memoria y la motivación en él. Igualmente, no se puede
explicar los procesos internos del control motor, como las citadas, memoria,
atención y motivación, sin entenderlos de forma dinámica, esto es, que pueden
modificarse mediante el aprendizaje motor. Por lo tanto, control y aprendizaje
motor se tienen que estudiar y comprender en relación, uno y otro se
interrelacionan y se fundamentan entre sí. En el cuadro 2 se describe la
interacción de las áreas que componen el comportamiento motor.
Por otra parte, Affolter compara el desarrollo y crecimiento de un árbol se
asemeja al desarrollo de una persona. Afirma que la raíz del desarrollo son las
39
experiencias de interacción sensitiva no verbal de la persona con su entorno, en
forma de resolución de problemas durante las actividades cotidianas. A partir de
esta experiencia perceptiva, que es la raíz, crece un tronco del cual nacen las
ramas, que son las diferentes habilidades del desarrollo, por lo tanto, estas
habilidades no solo están relacionadas directamente, sino que todas dependen de
la raíz. Esta raíz, por lo tanto, es el origen del crecimiento del árbol y es la que
soporta las bases físicas, emocionales, cognitivas y de experiencias sociales en
las interacciones de las tareas cotidianas no verbales de problema-solución que
afectan la persona (Sanger, 2004).
Los tópicos, entonces, que son utilizados en el ámbito del comportamiento
motor son (Oña Sicilia, Martínez Marín, Moreno Hernández, & Ruiz Pérez, 1999):
- La sensación y percepción, en los procesos relacionados con la recepción
de información asociada al movimiento.
Perspectiva psicológica
Motricidad
Comportamiento motor
Control motor Aprendizaje motor Desarrollo motor
Procesos básicos Adquisición,
eliminación
Modificaciones
cronológicas
Figura 3. Areas del comportamiento motor. Modificado de: (Oña Sicilia, Martínez Marín, Moreno Hernández, & Ruiz Pérez, 1999)
40
- La memoria, en los procesos de almacenamiento y recuperación de la
información motora.
- La atención, en los procesos de activación y selección de información
relevante para todas las fases de control de la información implicadas en la
eficacia del gesto.
- La programación motora y los patrones neuromusculares implicados en los
procesos de organización de la información y ejecución a la respuesta
motora.
Esta relación entre las habilidades del desarrollo se hace más palpable a
medida que el niño crece, ya que en etapas posteriores al movimiento reflejo otro
tipo de procesos se entrelazan para generar el movimiento. En consecuencia, este
apartado expone los marcos conceptuales de algunos de los procesos básicos
que están en intima interacción con el desarrollo motor y que hacen parte
importante de la respuesta motriz en el niño.
1.2.1. ATENCIÓN MOTORA
La atención puede definirse como un mecanismo central de control del
procesamiento de información, que actúa de acuerdo con los objetivos del
organismo activando e inhibiendo procesos, y que puede orientarse hacia los
sentidos, las estructuras de conocimiento en memoria y los sistemas de respuesta
(Colmenero, Catena, & Fuentes, 2001).
41
Para Luria, la atención se define como el proceso selectivo de la información
necesaria, la consolidación de los programas de acción elegibles y el
mantenimiento de un control permanente sobre el curso de los mismos (Luria,
1984).
Desde pequeños, los niños son capaces de fijar su atención, es decir, de
seleccionar algún aspecto del contexto que los rodea para percibirlo
conscientemente. Es interesante comprobar que a medida que el sujeto crece,
esta capacidad de prestar atención sigue siendo limitada en cuanto a cantidad de
contenido. Lo que sí cambia, y notablemente, es la capacidad de mantener la
atención y decidir el objeto sobre el cual recaerá. Es fácil distraer a los niños más
pequeños dado que muchas cosas llaman su atención, sin embargo, a medida que
crece, el niño aprende a controlar su atención, elige la fracción de su entorno que
será su objetivo (Fuenmayor & Villasmil, 2008).
Esto ocurre debido a que existen dos tipos de atención según la teoría de Luria
(1987):
- Atención involuntaria: es el tipo de atención producida por un estímulo
intenso, nuevo o interesante para el sujeto; equivale al reflejo de orientación.
Sus mecanismos son comunes a los hombres y a los animales.
- Atención voluntaria: implica concentración y control, está relacionada con la
voluntad y consiste en la selección de unos estímulos independientemente
de otros. Responde a un plan y es exclusiva del hombre
42
Sin embargo para que se ponga en marcha el mecanismo de la atención, es
necesario que ocurra las siguientes fases: inicio o captación de la atención,
mantenimiento y cese atencional. Por otro lado, la atención está determinada por
factores tanto externos (propiedades de los estímulos) como internos
(características de los sujetos, como activación fisiológica, intereses o
expectativas) (Luria, 1984) (Cano de la Cuerda, Martínez Piédrola, & Miangolarra
Page, 2016).
Posner y Rothbart (1991), proponen que la atención se materializa en tres redes
de áreas, las denominadas redes posteriores, anteriores y de vigilancia. Aunque
estas redes no son excluyentes mutuamente ni abarcan todos los aspectos de la
atención, constituyen un buen punto de partida para revisar lo que se conoce
acerca de los mecanismos atencionales del cerebro:
La red atencional posterior, conectada anatómicamente con las otras dos redes
atencionales, está formada por parte de la corteza parietal, por ciertas áreas
talámicas (núcleo pulvinar y núcleos reticulares) y partes de los colículos
superiores del cerebro medio.
La red atencional anterior está formada anatómicamente por áreas de la corteza
prefrontal medial, incluyendo la parte anterior del giro cingular, los ganglios
basales y el área motora suplementaria superior.
La red atencional de vigilancia está formada por las proyecciones
neropinefrinérgicas a la corteza cerebral procedentes del locus coeruleus.
43
En función del papel en el desarrollo de tareas se puede contemplar
dimensiones diferentes de la atención (Cano de la Cuerda, Martínez Piédrola, &
Miangolarra Page, 2016):
Sostenida: habilidad para mantener una respuesta de la conducta continua y
repetitiva.
Selectiva: favorece la discriminación de estímulos adecuados para llevar a cabo
una tarea, ya que evita la distracción por estímulos irrelevantes.
Alterna: permite cambiar el foco de atención y volverlo a recuperar.
Dividida: facilita la respuesta simultánea a diferentes tareas.
Como se puede concluir, la atención es un fenómeno multidimensional en el
que están implicados procesos diferentes: conductuales, fisiológicos, cognitivos y
fenomenológicos. Además está relacionada con facetas muy variadas, como la
selección de la información, la competencia entre tareas, la capacidad para
concentrarse en actividades de larga duración y la preparación para la acción
(Castillo Villar, 2012).
1.2.2. MEMORIA MOTORA
La memoria es una función cerebral compleja que se desarrolla a partir de
uniones sinápticas interconectadas, con objeto de retener información y
experiencias durante un periodo de tiempo (Cano de la Cuerda, Martínez Piédrola,
& Miangolarra Page, 2016). Según Mora (2002), es el acto de almacenar o
guardar algo, pero también la capacidad de poder rescatarlo cuando se quiera
44
para poder hacer uso de ello. Sin memoria no se podría mantener hábitos o
rutinas, habilidades o conocimientos adquiridos. Algunas corrientes de
investigación dedicadas a su estudio hablan de diferentes fases en este proceso:
un mínimo nivel de atención supone ser capaz de codificar o registrar la
información almacenada, preferiblemente sin mucha pérdida u olvido y
consecuentemente, poder recuperar o acceder a esta información.
Esta función se considera de tipo intelectual que tiene relación estructural y
funcional con el sistema nervioso central y que se caracteriza por la adquisición
almacenamiento y reposición de la información y las experiencias previas
aprendidas, ingresadas por alguna vía sensorial. Los estudios experimentales, así
como los clínicos en humanos resaltan, entre las estructuras cerebrales
relacionadas con la memoria, hipocampo, tálamo, amígdala del lóbulo temporal,
cuerpos mamilares y al cerebelo y respecto a la bioquímica, se enfatiza la
participación de diversos neurotransmisores entre los que destacan principalmente
la acetilcolina (Bear, Connors, & Paradiso, 1998).
La memoria puede clasificarse de acuerdo con el tiempo durante el cual es
efectiva en: memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Además puede
categorizarse de acuerdo con la naturaleza de lo que se recuerda en: memoria
declarativa y memoria no declarativa o de procedimiento (Solís & López
Hernández, 2009).
45
MEMORIA A CORTO PLAZO.
Este tipo de memoria se entiende por el recuerdo de información en el momento
inmediatamente posterior a su presentación o su recuperación ininterrumpida. Se
la cree limitada en su capacidad. Esta suele ser equiparada con la memoria de
trabajo, incluso algunos investigadores las consideran la misma entidad. La
diferencia estriba en el componente que exhibe la memoria de trabajo en
contraposición con la concepción unitaria del almacén a corto plazo. La memoria
de trabajo suele definirse como la capacidad de realizar tareas que implican,
simultáneamente, el almacenamiento y la manipulación de la información. (Cano
de la Cuerda, Martínez Piédrola, & Miangolarra Page, 2016).
Este tipo de memoria está compuesta por dos sistemas: uno de control de la
atención, con capacidad muy limitada, llamada administrados central, que es el
que supervisa y coordina la actividad de dos sistemas subordinados que son
articulatorio y fonológico, encargados de manipular la información proveniente del
lenguaje; y otro, llamado agenda visuoespacial, que se responsabiliza de manejar
las imágenes mentales. Así, el buen funcionamiento de la memoria de trabajo
depende de las áreas sensoriales primarias, del lóbulo prefrontal, núcleo dorso-
mediano, tálamo y neoestriado, entre otros. La diferencia fundamental con la
memoria a corto plazo es que mientras en ésta utilizamos un sólo sistema de
memoria, la memoria de trabajo implica la activación de múltiples sitios encefálicos
en los que se almacena temporalmente la información (memoria activa) (Solís &
López Hernández, 2009).
46
MEMORIA A LARGO PLAZO
La memoria a largo plazo se refiere al recuerdo de información tras un intervalo
en el que la atención del sujeto se centra en aspectos distintos del objetivo. Se
cree que tiene gran capacidad (Cano de la Cuerda, Martínez Piédrola, &
Miangolarra Page, 2016). Según Solis y López (2009), este tipo de memoria
retiene información durante un tiempo variable: desde minutos hasta tiempos
ilimitados. Se subdivide en memoria declarativa o explícita y memoria no
declarativa, implícita o procedimental:
MEMORIA DECLARATIVA O EXPLÍCITA: se refiere a las informaciones
accesibles de forma consciente y abarca, a su vez, la memoria episódica y la
semántica (Parkin, 2000). Para Solis y López (2009) esta memoria permite al
sujeto comunicarse bajo una forma verbal o no verbal y debe referirse al
acontecimiento, es el tipo de memoria con la que se recuerda o evocan las
experiencias previas, objetos, rostros, nombres, hechos, etc. La memoria
episódica, la más recientemente evolucionada, según Dalla Barba y Rieu (2001),
incluye el recuerdo de sucesos específicos y permite, por tanto, recuperar
información personal de acontecimientos y hechos en el pasado (Tulving, 1972).
La memoria semántica se refiere al almacén general de información, de datos; no
está temporalmente codificada y alberga información que no depende de un lugar
o tiempo determinado. Representa el corpus de información compartido por los
miembros de una misma sociedad (Dalla Barba & Rieu, 2001).
MEMORIA NO DECLARATIVA O IMPLÍCITA: se refiere a distintos sistemas de
memoria; los más estudiados son los priming (fenómeno según el cual la
47
exposición previa a determinado material facilita el posterior recuerdo) y el
aprendizaje de habilidades o memoria procedimental (Squire, 1987). En otras
palabras, se construye lentamente a través de un comportamiento, por lo que se
expresa a través de conductas, tiene que ver con el cómo, por ejemplo los actos o
hábitos que la persona ejecuta, sus habilidades, destrezas, como realizan las
cosas. El acceso es inconsciente y las áreas cerebrales relacionadas son el
hipocampo, ganglios basales y el cerebelo, entre otras (Solís & López Hernández,
2009).
Baddeley (1995) propone considerar este tipo de memoria como un grupo de
sistemas de aprendizaje capaz de acumular información, pero no de extraerla e
identificar episodios específicos. Se han descrito diferentes tipos de fenómenos no
declarativos, entre, los que además de los ya citados (el priming y la memoria
procedimental), este autor destaca: el condicionamiento asociativo que refiere la
capacidad demostrada por pacientes amnésicos de aprender una respuesta de
evitación, no siendo capaces de recuperar, posteriormente, la experiencia de
aprendizaje. El condicionamiento evaluativo hace referencia a la experiencia del
valor afectivo de un estímulo (atribuirle agradabilidad o no, aunque no se recuerde
el contenido).
La función de memoria es unitaria compuesta de numerosos sistemas y
subsistemas. Estos diferentes sistemas poseen características comunes que
justifican su denominación común como memoria. Todas las formas de memoria
implican tres etapas discretas:
48
Codificación: que es el proceso mediante el cual se registra inicialmente la
información, de tal manera que se pueda utilizar más tarde. El hecho de que exista
cierta información que no podamos evocar en un momento determinado puede
deberse a dos razones: que nunca haya sido expuesto a esa información y, en
consecuencia, es imposible que se haya registrado; o que dicha información no
haya sido codificada inicialmente; es decir, no haya sido registrada de manera
significativa, por lo tanto, tampoco se pueda evocar.
- Almacenamiento: consiste en guardar la información y conservarla.
- Recuperación: es el último proceso que permite localizar la información
codificada y almacenada.
En la figura 4 se describe los tipos de memoria y sus etapas.
Consecuentemente, la memoria motriz se va formando debido a la
representación del acto motor, que consistiría en una especie de programa motor
que controla la ejecución del mismo. Estos programas motores se contemplan solo
tras una práctica continuada (codificación y almacenamiento), en cuyo curso tiene
lugar una transición desde una fase inicial de control voluntario y deliberado de los
movimientos, imperfectos y con un alto número de errores, hasta una fase final,
caracterizada por la ejecución prácticamente automática del acto motor. A medida
que la ejecución del acto motor va automatizándose (recuperación), se reduce
también la demanda atencional exigida por la tarea, de modo que es posible
realizar de forma simultánea al menos ciertas tareas (Aguado Aguilar, 2001).
49
1.2.3. MOTIVACIÓN
La palabra motivación deriva de los vocablos latinos motus y motivus (motivo) y
comparte con la emoción la influencia de los términos moveré (moverse y motivo
(movimiento); por lo tanto, si la persona tiene un motivo para moverse, será más
probable que inicie el movimiento. Atendiendo a sus raíces etimológicas, es
destacable que ya en los albores del pensamiento clásico se observó la estrecha
relación entre la motivación y la emoción como factores esenciales en la guía del
comportamiento humano (Cano de la Cuerda, Martínez Piédrola, & Miangolarra
Page, 2016).
La motivación determina el componente cualitativo, direccional de la acción.
Según Beck (1983) en el organismo pueden observarse dos tipos fundamentales
de variaciones motivacionales: los deseos y las aversiones. Se trata de un proceso
psicológico que determina la acción de una forma inmediata y reversible, a
diferencia del efecto del aprendizaje, que sería duradero y relativamente estable
(Kleinginna & Kleinginna, 1981). Por lo tanto, puede entenderse como el motor de
inicio de la acción orientada a la meta, aunque sean necesarios otros procesos
psicológicos adicionales que contribuyan a la regulación, mantenimiento e
intensidad del patrón de actividad, hasta la consecución de ésta (Cano de la
Figura 4. Características de los seis sistemas básicos de memoria. Memoria semántica, episódica, condicionamiento clásico, priming, memoria procedimental y memoria de trabajo [adaptad o de (Squire & Zola, 1996) y (Zola Morgan & Squire, 1990)]. Modificado de: (Solís & López Hernández, 2009).
51
Diversos estudios neurobiológicos conceden una especial importancia al núcleo
accumbens, componente de los ganglios basales, y en concreto a su región
ventromedial como integradora entre el circuito motivacional, el sistema límbico
encargado de la regulación emocional y la acción motora. Además, tanto la región
dorsolateral como la ventromedial actúan como receptores y transmisores de
información glutamatérgica, serotoninérgica y dopaminérgica de otros elementos
de los ganglios basales y estructuras neurológicas como el hipotálamo, la
amígdala o la corteza motora (Fernández Espejo, 2000) (Salamone & Correa,
2012).
Esta acción orientada a la meta integra a su vez dos tipos de actividad: la
actividad física (incluyendo el ámbito fisiológico y el ámbito motor o
comportamental), y la actividad cognitiva y social. En la tabla 4 se plantea las
diferentes tipos de actividad y determinantes de la motivación.
Tabla 4. Tipos de actividades y determinantes en el proceso motivacional
ACTIVIDAD
PROCESO MOTIVACIONAL
DETERMINANTES EFECTOS
INTERNOS
Herencia Programas genéticos del organismo
Homeostasis Mantenimiento de niveles óptimos de
motivación del organismo. Variables
biológicas.
Crecimiento Necesidad de control del entorno.
Procesos cognitivos Planes, propósitos, metas e intención
52
Aprendizaje Adquisición, modificación y
mantenimiento de patrones de conducta
por efecto del aprendizaje. Variables
situacionales.
EXTERNOS
Hedonismo Búsqueda del placer y evitación del
dolor. Variables emocionales.
Interacción social Alteraciones de la motivación debidas a
la presencia de otras personas.
Tomado de: (Fernández Abascal, 2009)
Según Cano de la Cuerda y otros., (2017), en la actividad física, la motivación
se asociaría a conductas relacionadas con la ingesta de alimentos, líquidos, la
regulación de la temperatura o la evitación de situaciones peligrosas, entre otras.
La motivación dirigida a la actividad cognitiva y social tendría como propósito
procesos mentales y sociales que faciliten la adaptación del sujeto,
respectivamente.
Finalmente, no cabe duda de la relación que guardan estos procesos básicos
con el control y aprendizaje motor. Estos procesos básicos condicionan
determinados patrones comportamentales, emocionales y de procesamiento de la
información que caracterizan el funcionamiento, a tres grandes áreas: el desarrollo
de esquemas y estrategias, a la motivación intrínseca, los aspectos emocionales y
la dimensión metacognitiva del comportamiento. La alteración de estos patrones
pueden tener, a su vez, consecuencias en la resolución de problemas, en el
rendimiento (expectativa de fracaso e incapacidad) y en la capacidad para
planificar y controlar la acción propia (Cano de la Cuerda, Martínez Piédrola, &
Miangolarra Page, 2016).
53
1.3. ALTERACIONES MÁS FRECUENTES RELACIONADAS CON LA FUNCIÓN MOTRIZ EN EL PREESCOLAR
Las diferencias individuales se manifiestan en variadísimos aspectos en el niño,
de tal manera que todos no se mueven ni aprenden de la misma forma. Estas
diferencias pueden tener un marcado cariz de déficit, de problemas a la hora de
presentarse motrizmente. Sin embargo las razones pueden ser múltiples y
diversas (Ruiz Perez L. , 1987). Se utilizará el término de alteraciones para indicar
un retraso o dificultad en lo que se considera el desarrollo motor normal, ya sea en
su totalidad o en alguno de sus componentes, que interfieran en las actividades
cotidianas del niño preescolar. También se considera dentro de este grupo
algunas alteraciones que se generan en las primeras etapas del desarrollo y que,
sin que implique un daño neurológico, incluyen alguno o algunos de los elementos
que conforman el balance motor alterado, suponen una disfunción en la actividad
motriz y repercuten negativamente en el desarrollo de habilidades motoras (Plata
Redondo & Guerra Begoña, 2009) (Cobos, 1997).
Para esta clasificación de alteraciones se ha utilizado tres tipos. Todas ellas
quedan resumidas en la tabla 5:
- Alteraciones del movimiento: son aquellas que están relacionadas con
función básica del movimiento, como el control motor y el tono postural.
- Trastornos del desarrollo: esta clasificación se refiere a las alteraciones en el
funcionamiento motor, es decir, al desarrollo motor desde la generalidad del
hacer o llevar a la acción
54
- Trastornos del comportamiento motor: se refiere a las a los déficit
relacionados con las áreas del comportamiento motor y que afectan en
mayor frecuencia a los niños en la edad de interés para esta investigación,
se decidió que específicamente se hablaría de la atención, ya que a partir de
la experiencia se ha observado que es en esta área donde el niño
preescolar tiene mayores obstáculos.
Tabla 5. Clasificación de las alteraciones mas frecuentes relacionadas con la función y funcionamiento motriz en el niño preescolar FUNCIÓN MOTRIZ ALTERACIONES
ALTERACIONES DEL MOVIMIENTO
Sincinesias
Hipotonía/Hipertonía
Apraxias
TRASTORNOS DEL DESARROLLO
Retraso en el desarrollo
Trastorno del desarrollo de la coordinación o
Dispraxia
TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO
MOTOR
Trastornos de la atención
Déficit de atención/hiperactividad
Datos obtenidos (Elaboración propia)
No está de más, recordar que cuando se hace referencia a desarrollo motor
normal se habla de un proceso que permite al niño adquirir habilidades adecuadas
para su edad. No obstante, como se mencionó, existe gran variabilidad en la edad
en la adquisición o alcance de diferentes habilidades. Esto es relevante porque da
cuenta de la dificultad de establecer claramente un límite entre lo normal y lo
Dentro de esta investigación, este trastorno es considerado importante, dado
que la acción motora exaltada es una característica importante para el diagnóstico,
ya que estos niños están en movimiento todo el tiempo, se les dificulta el control e
inhibición corporal y esto repercute en el éxito de actividades de interacción social,
72
académica y en su vida cotidiana. Por lo tanto, la terapia a través de la
reeducación motriz puede representar un factor relevante en el tratamiento de este
trastorno.
Como conclusión, Las alteraciones en los componentes funcionales del
aspecto motor pueden producir diferentes manifestaciones clínicas propias de las
localizaciones topográficas en las que se producen: las alteraciones de la corteza,
provocan debilidad muscular o paresia, presentica de sinergias anormales,
apraxias, coactivación y espasticidad; Dentro de las alteraciones subcorticales, se
puede distinguir entre alteración cerebelosa y de los ganglios basales. La
manifestación clínica más características de la primera de ellas son la hipotonía,
las alteraciones de la coordinación, temblor y dismetría. Entre las deficiencias más
características de los ganglios basales se encuentran los trastornos hipocineticos,
como la rigidez, la bradicinesia y el temblor y los trastornos hipercinéticos, como
las distonías o la corea (Cano de la cuerda, Martínez Piédrola, & Miangolarra
Page, 2016). También es importante aclarar que aunque en el desempeño de
actividades motoras diarias hay todo un espectro de posibilidades en cuanto a su
ejecución, incluyéndose dentro de una curva de normalidad muchos niños que
presentan problemas motores, se debe considerar sobre todo al niño fuera de esa
“normalidad” si sus dificultades limitan el desarrollo de actividades cotidianas y
escolares (Gibbs, Appleton, & Appleton, 2007).
73
CAPITULO II: DOMINIOS DEL FUNCIONAMIENTO MOTOR EN EL NIÑO DE 3 A 6 AÑOS
El desarrollo infantil es un proceso de cambio en que el niño aprende a dominar
niveles siempre más complejos de movimiento, pensamiento, sentimientos y
relaciones con los demás. Se produce cuando el niño interactúa con las personas,
las cosas y otros estímulos en su ambiente biofísico y social, y aprende de ellos
(Myers, Martínez, Delgado, Fernández, & Martínez, 2013). La finalidad de todo
proceso de evaluación en desarrollo infantil es dar la oportunidad de que tanto los
padres como los profesionales tengan un conocimiento, lo más completo posible,
acerca de las capacidades y limitaciones del niño, de manera que estén
preparados para generar las pautas de intervención que resulten más eficaces:
encontrar respuestas útiles y generar estrategias adecuadas (Costa Moragas,
2009).
Para Tornimbeni y col. (2004), la construcción de una escala de medición de
algún aspecto del comportamiento humano requiere previamente un exhaustivo
análisis conceptual del dominio o rasgo a medir. Según Pophan (1975) citado por
el mismo autor, por dominio debe entenderse el conjunto de conductas que
debería exhibir el individuo en relación con un objetivo dado, si este ha sido
alcanzado. Es decir, todas aquellas tareas que el alumno debería poder realizar si
el objetivo ha sido logrado. Para estos autores se debe obtener definiciones
conceptuales ajustadas al rasgo en cuestión y decidir cuál tipo de indicadores
operacionales son adecuados para describirlo. Todas las dimensiones importantes
del rasgo estudiado deben incluirse. La definición del dominio puede realizarse
delimitando el universo de situaciones a ser evaluadas (Mikulic, 2001).
74
Continuando, Hambleton y Roger (1991), el dominio puede ser de conductas,
objetivos, destrezas y competencias y la amplitud del dominio varía en función de
la finalidad del test. Si el dominio comprende más de un objetivo puede construirse
subdominios para cada objetivo, y se evalúa el rendimiento de los sujetos en cada
uno de ellos. Para la especificación del dominio se propone el siguiente esquema
(Hambleton, Swaminathan, & Roger, 1991):
- Definición del objetivo: se establece cuál o cuáles serán los objetivos que se
evaluaran a través de la prueba.
- Descripción del objetivo: se definen en términos de conductas observables
el o los objetivos a ser evaluados
- Especificación de las características de la situación de evaluación: se
especifican todos aquellos aspectos a tener en cuenta en la situación de
evaluación.
- Características de la respuesta: se especifica cual es la respuesta que se
espera del sujeto, en este caso, que seleccione de manera correcta al
párrafo y la oración correspondiente.
La fundamentación de los dominios son entonces, el primer paso para la
construcción de una escala de medición ya que proporcionan una definición
operacional del constructo o rasgo que se pretende medir. Muy relacionado con
esta definición operativa es la cuestión del establecimiento de los objetivos que se
pretenden conseguir con cada dominio (Abad, y otros, 2004).
75
Por lo tanto en este trabajo investigativo se propone medir el desarrollo motor
en el niño de edad entre 3 a 6 años a partir de 3 grandes dominios que a su vez se
dividen en 6 subdominios respectivamente, con el propósito de conocer los
distintos procesos en la construcción global de la motricidad infantil en el niño
preescolar.
En la figura 5 se muestra una descripción de los dominios propuestos y de los
subdominios correspondientes a cada uno de ellos. Cabe aclarar que la
disposición de este cuadro, de ninguna manera, responde a una organización
jerárquica, ningún dominio es más importante que otro. Por el contrario funcionan
de forma integral, cada uno retroalimenta y ayuda en el desarrollo del otro. A
continuación se aborda los constructos teóricos que contextualiza cada dominio y
subdominio de manera más amplia y profunda.
2.1. DOMINIO: HABILIDADES MOTORAS GRUESAS
Según Mijangos Pacas (2005) el cuerpo humano cuenta con un sector activo
para realizar el movimiento que son los nervios, músculos y un sector pasivo que
es el sistema osteo-articular; por esto para realizar un movimiento debe existir una
adecuada coordinación y sincronización entre todas las estructuras que
intervienen para realizarlo, como son el sistema nervioso, los órganos de los
sentidos y el sistema músculo esquelético.
76
Estos movimientos locomotores o automatismos son también conocidos como
parte de la llamada motricidad gruesa que es referidas como los movimientos
gruesos y elementales que ponen en función al cuerpo como totalidad (Mijangos
Pacas, 2005). Para Comellas y Perpinyá (2005), este término es el dominio de una
motricidad amplia que lleva al individuo a una armonía en sus movimientos a la
vez que le permite un funcionamiento cotidiano, social y especifico.
Por lo tanto, esta abarca todas las partes del cuerpo que entran en movimiento
con los músculos y los huesos en forma armónica. El control motor grueso es un
DOMINIOS DEL DESARROLLO MOTOR DE 3 A 6 AÑOS
DOMINIO HABILIDADES
MOTORAS GRUESAS
SUBDOMINIO CONTROL
DINÁMICO
SUBDOMINIO
CONTROL ESTATICO
CON EL
CUERPO CON
OBJETOS
DOMINIO HABILIDADES
MOTORAS FINAS
SUBDOMINIO
CONTROL VISO-
PRENSIÓN
SUBDOMINIO
GRAFOMOTRICIDAD
DOMINIO ESQUEMA
CORPORAL
SUBDOMINIO
IMITACIÓN DE
POSTURAS
SUBDOMINIO
DISOCIACIÓN DE
MOVIMIENTOS
Figura 5. Dominios y subdominios propuestos para la subescala del desarrollo motor en niños de 3 a 6 años. Elaboración propia.
77
hito en el desarrollo del niño el cual puede refinar los movimientos descontrolados,
aleatorios e involuntarios a medida que el sistema neurológico madura y de tener
un control motor grueso para desarrollar un control motor fino perfeccionando los
movimientos pequeños y precisos (Gallahue L. , 1996). Según Fernandez (2010),
corresponde a los movimientos coordinados de todo el cuerpo. Esto permite
coordinar grandes grupos musculares, los cuales intervienen en los mecanismos
de control postural, el equilibrio y los desplazamientos. La tabla 7 muestra aquellos
subdominios, habilidades y acciones que componen este dominio en la subescala
motora.
Tabla 7. Subdominios, habilidades y acciones que componen el dominio de habilidades motoras gruesas SUBDOMINIO
HABILIDADES ACCIONES
CONTROL DINAMICO
Con el Cuerpo
Marcha
Carrera
Salto
Con Objetos
Lanzamiento
Recepción
Patear
CONTROL ESTATICO
Equilibrio
Equilibrio en dos pies
Equilibrio en un pie
Control Postural
Datos obtenidos (Elaboración propia)
La adquisición y perfeccionamiento del movimiento se logra gracias al
desarrollo del control dinámico y el control estático (Gil Madrona, Contreras
78
Jordán, & Gomez Barreto, 2008). Son precisamente estos aspectos en los que se
subdivide la motricidad gruesa en la subescala propuesta en esta investigación.
2.1.1. SUBDOMINIO CONTROL DINÁMICO CON EL CUERPO
Por control dinámico se entiende por la capacidad de mover todas las partes del
cuerpo de una manera armónica y adaptada a diversas situaciones, estos
movimientos exigen un ajuste reciproco de todas las partes del cuerpo. Así,
abarca los movimientos globales que componen un desplazamiento en el espacio
de todas las partes del cuerpo y los movimientos segmentarios en los que
interviene solo el desplazamiento de una parte o área corporal, inhibiendo las
demás. Por lo tanto, para conseguir un buen control dinámico se requiere de una
organización neurológica correcta, dominio del tono muscular y manejo en los
demás componentes del control motor (Angel Ferrer, 2007).
Para Leboulch, citado por Ortega Jiménez & Obispo Alonso (2007), el control
dinámico es aquel que exige el ajuste reciproco de todas las partes del cuerpo
para realizar una actividad que en la mayor parte de los casos implica locomoción
y desplazamientos del cuerpo. La gran importancia de los ejercicios de control
dinámico, especialmente los que se realizan hasta los 12 años, radican en que
posibilitan la adquisición de un conjunto de habilidades motrices en la que los
movimientos se amoldan al objetivo que se pretende alcanzar. Estas actividades
globales son excelentes para educar los automatismos, en más simple de los
cuales es simultáneamente un ejercicio táctil, kinestésico, visual, espacial,
temporal etc., y son especiales para la mejora de los mandos nerviosos el
afinamiento de las percepciones. Estos ejercicios resultaran sumamente
79
educativos si se atiende mucho más a la precisión y calidad del trabajo que se
realiza que a la rapidez o cantidad con que se hacen.
Dentro de este subdominio existen acciones llamadas habilidades motoras
básicas o patrones motores elementales (Wickstrom, 1990) (Mc Clenaghan &
Gallahue, 2001), ya que estos son la base para la adquisición de otro tipo de
capacidades más especializadas y complejas. Además, son patrones de progreso
natural que se pueden visualizar en el infante de forma intrínseca y secuencial. En
la figura 6 se observa la adquisición en el niño de las habilidades motoras de
forma jerárquica.
En lo siguiente se desarrollará las habilidades motoras fundamentales que han
sido objeto de estudios minuciosos y que son el objetivo central de este trabajo.
Figura 6. Desarrollo de las habilidades motoras a traves de la edad. Tomado de; (Muñoz, 1991)
80
MARCHA
Una característica importante de la independencia como seres humanos es la
marcha bípeda. Esta acción es una sucesión de paso, entendiéndose por paso
aquellas acciones y movimientos que se producen entre el choque de talón de un
pie y el choque de talón del pie contralateral. El paso es un comportamiento
extraordinariamente complejo. Los factores fisiológicos que afectan a la dinámica
del paso incluyen el control nervioso, la función muscular y el control postural
(Cano de la Cuerda, Martínez Piédrola, & Miangolarra Page, 2016)
Así pues, la marcha consiste en una secuencia repetitiva de movimientos de los
miembros inferiores que producen, a su vez, movimientos hacia adelante del
cuerpo mientras se mantiene una estabilidad postural. Entonces, un miembro
proporciona soporte, estabilidad y propulsión, mientras el otro avanza hacia
delante y de forma cíclica se invierten los papeles. Para la transferencia del peso
corporal de un lado al otro, los dos miembros deben estar en contacto con el
suelo. Una serie de eventos se repiten de forma cíclica por cada miembro y a esto
se le llama ciclo de marcha o zancada. Este ciclo suele definirse como la
secuencia de acontecimientos que se producen entre dos contactos sucesivos de
un mismo pie con el suelo, tomando como referencia en condiciones normales, el
talón (Hausdorff, 2005)
Cada ciclo se subdivide en dos periodos, apoyo y oscilación. El período de
apoyo, que representa el 60% del ciclo, es el momento durante el cual el pie está
en contacto con el suelo y este empieza con el contacto inicial. Mientras que la
oscilación, se refiere al 40%, es el periodo en el que el pie está en el aire y avanza
81
hacia adelante, este comienza con el despegue del pie (Cano de la Cuerda,
Martínez Piédrola, & Miangolarra Page, 2016)
Según este mismo autor, el periodo de apoyo se diferencia en tres intervalos de
acuerdo a la posición del otro pie: un doble apoyo inicial, en el que ambos pies
están en contacto con el suelo tras el contacto inicial; apoyo unipodal, que
empieza con el despegue del pie contralateral (su duración es el mejor índice de la
capacidad de soporte de los miembros), y un doble apoyo final, que comienza con
el contacto inicial del otro pie y finaliza con el despegue del pie ipsilateral. De este
modo, si el apoyo ocupa un 60% del ciclo de la marcha, cada doble apoyo (inicial y
final) ocupa un 10%, y el tiempo del apoyo monopodal se reduce a un 40% y
coincide con el periodo de oscilación de la otra extremidad (Figura 7).
Figura 7. Fases del ciclo de la marcha. A) Fases del ciclo de la marcha. Periodo de oscilación (1, 2, 3, 8). B) Fase del ciclo de la marcha. Periodo de apoyo (4, 5, 6, 7). Tomado de: (Igual, Muñoz, & Aramburu, 1996)
82
Como se observa, esta actividad es altamente compleja por la dificultad para
mantener el equilibrio que implica, lo cual requiere la consideración de una
cantidad de informaciones relativas al propio cuerpo y al ambiente (Adolph, 2008).
Desde el nacimiento, el niño integra la información recibida y realiza un progresivo
control cortical sobre los patrones neuromotores innatos para desarrollar
diferentes formas de locomoción hasta la marcha independiente (Martín Casas,
Meneses Monroy, Beneit Montesinos, & Atín Arratibel, 2014) Cuando el niño em-
pieza a patalear, comienza un período de unos doce meses en el que estos
movimientos, aparentemente indiferenciados, aleatorios y sin objetivo, se
transforman para permitir la aparición de la marcha bípeda, que no dejará de
modificarse a lo largo de toda la vida (Leonar, 1990)
Durante este proceso, los patrones motores innatos resultan modificados desde
una respuesta estereotipada por un centro superior de control. En lugar de
desaparecer, se considera que estos patrones innatos son inhibidos o controlados
por los centros superiores mientras que constituyen la base para el
comportamientos motor voluntario posterior, en una transformación que sucede
gradualmente durante la infancia y la niñez mediante práctica y experiencia,
existiendo por tanto una continuidad en la función motora (Shumway Cook &
Woollacott, 2007) (Zelazo & Leonard, 1983).
Zelazo (1983) propuso que la base para estos cambios se encuentra en una
transformación en la habilidad para procesar la información, que permite que los
niños puedan crear asociaciones y recuperar información almacenada con
rapidez, evolución que resulta particularmente significativa para el desarrollo
–
–
83
motor. Por lo cual, los cambios en la capacidad de procesamiento central permiten
la integración de habilidades espaciales, perceptivas y de coordinación que
favorecen la transición de la locomoción cuadrúpeda a la bípeda.
Para Forssberg el desarrollo de la marcha independiente depende de la
maduración del sistema de equilibrio y no se realiza exclusivamente por los
cambios en el patrón locomotor, pues se observa que los niños no parecen
realizar voluntariamente la marcha hasta que el equilibrio se desarrolla
adecuadamente para mantener el control postural antigravitatorio (Assaiante,
Mallau, Viel, Jover, & Schmitz, 2005). A su vez, la regulación de la postura y el
equilibrio parece depender de un centro superior del control motor que se
desarrolla durante la infancia, el cual puede relacionarse con la marcha activa
especialmente hacia el final del primer año de vida (Leonar, 1990).
Se puede considerar entonces que el desarrollo de la marcha corresponde a un
proceso de aprendizaje progresivo para producir y modular fuerzas de propulsión y
afrontar situaciones de desequilibrio dinámico durante el acto de caminar. Este
aprendizaje estrechamente relacionado con la experiencia, puede realizarse a
partir del progresivo control descendente, relacionada con la maduración del
control corticoespinal de los músculos dorsiflexores del pie (Petersen, Kliim-Due,
Farmer, & Nielsen, 2010).
CARRERA
Correr es una forma enérgica de locomoción y una ampliación natural de la
habilidad básica de andar. El factor distintivo de la acción de correr es una fase en
84
la que el cuerpo se lanza al espacio sin apoyarse en ninguna de las dos piernas
(Wickstrom, 1990). Según Ruiz Pérez (1987) la carrera posee una estructura
semejante a la marcha porque también existe una transferencia de peso de pie a
otro, sin embargo la llamada fase aérea es el elemento diferenciador principal,
puesto que en la marcha no existe, lo que requiere un ajuste más rápido de los
músculos agonistas de forma coordinada.
A medida que la marcha del niño mejora, se siente más seguro y comienza a
intentar otros medios de locomoción para moverse con más eficiencia en su
ambiente. Las actividades de juego corrientes de un niño brindan muchas
oportunidades para correr. Cuando estas experiencias lúdicas se organizan en
competencias, deportes y actividades recreativas, correr resulta indispensable
para una participación exitosa (Mc Clenaghan & Gallahue, 2001).
Para Wickstrom (1990) esta es una parte natural del desarrollo locomotor
humano que aparece a temprana edad. Antes de saber correr, el niño aprende a
caminar sin ayuda y adquiere las capacidades adicionales necesarias para
enfrentarse a las exigencias de la nueva habilidad. El niño debe tener fuerza
suficiente para impulsarse hacia arriba y hacia adelante con una pierna,
encontrando en la fase de vuelo o suspensión, así como la capacidad de coordinar
los rápidos movimientos que se requieren para dar la zancada al correr y la de
mantener el equilibrio en el proceso. Estas aptitudes o capacidades no suelen
aparecer antes de los 18 meses, pero hacia los dos años la mayor parte de los
niños corren lo suficiente bien como para cumplir los requisitos mínimos (Gesell &
Amatruda, 1985).
85
Burnett y Johnson citados por Wickstrom (1990) observaron que los primeros
intentos de correr tienen todas las características de la forma de andar inmadura,
a pesar de que ésta ya sea madura. Son aspectos característicos de esta
regresión el aumento de la anchura de la base, la abducción de los brazos a la
posición de guardia alta, el apoyo con el pie plano y la extensión de la rodilla en
mitad de la fase de apoyo. La explicación que estos investigadores dan a la
regresión implica el concepto de entrelazamiento recíproco de Gesell, según el
cual se produce, durante el desarrollo, el paso de periodos maduros e inmaduros
(Bruner, 1973). Este argumento está sustentado por los estudios realizados por
Rarick (1961) quien observó que, al comienzo, el patrón de la carrera se
caracteriza por movimientos rígidos, pasos disparejos y bruscos, pero que con el
desarrollo los pasos tienden a hacerse parejos y la carrera se torna más suave.
Sinclair (1973) fue quien señaló que, a medida que el equilibrio aumenta,
disminuye la base de sustentación y es menor el tiempo de apoyo. El contacto con
la tierra se realiza utilizando más la yema de dedos cuando el niño se inclina hacia
adelante para conseguir una salida más veloz.
El niño comienza corriendo en línea recta, que es la forma fácil de la nueva
habilidad. En la etapa preescolar, durante el juego, hay cada vez una exigencia
mayor de saber cambiar de dirección con rapidez, esquivar y pararse
bruscamente. Poco a poco la habilidad de correr va mejorando, no solo en
términos de velocidad corporal sino también de capacidad para correr con
patrones distintos y sobre diferentes superficies y terrenos (Wickstrom, 1990).
86
Según Mc Clenaghan y Gallahue (2001) durante el período de la niñez
temprana el patrón de la carrera pasa a través de tres estadios de desarrollo:
Estadio inicial: se caracteriza por pasos rígidos y disparejos, con la base de
sustentación aumentada para conseguir mayor equilibrio. La pierna que retorna
presenta escaso balanceo y una rotación exagerada haca afuera durante el
balanceo hacia adelante para alcanzar la posición de apoyo. Los dedos del pie
giran hacia afuera al golpear el suelo apoyando toda la planta del pie. La extensión
de la pierna de apoyo es incompleta y no se observa perdida de contacto con el
suelo, dado que el niño permanece en contacto permanente con la superficie con
la que corre. Los brazos se mantienen rígidos con escasa flexión en los codos y
tienden a estar extendidos para ayudar en el mantenimiento del equilibrio (Figura
8).
Figura 8. Descripción del estadio inicial de la carrera. Modificado de: (Mc Clenaghan & Gallahue, 2001)
87
Estadio elemental: aumento en el largo de los pasos a medida que la carrera se
hace más veloz. La pierna que rota se balancea describiendo un arco mayor con
una leve rotación hacia afuera. El pie toca tierra más directamente y apoyando
más los dedos. Antes de una pequeña etapa sin apoyo, la pierna de apoyo se
extiende de manera más completa y los brazos se balancean desde los codos en
oposición de las piernas (Figura 9).
Figura 9. Descripción del estadio elemental de la carrera. Modificado de: (Mc Clenaghan & Gallahue, 2001)
Estadio maduro: la pierna que retorna es flexionada cada vez más y el pie se
aproxima más a las nalgas al comenzar el movimiento hacia adelante. El muslo de
la pierna en movimiento avanza con rapidez hacia adelante y hacia arriba
describiendo un arco mayor. La pierna de apoyo se extiende completamente en la
cadera, rodilla y tobillo. La fase sin apoyo se observa claramente y la pierna de
apoyo experimenta una pequeña flexión al tocar tierra para absorber el golpe
producido por el contacto. Se emplea menor tiempo en la posición de apoyo y se
utiliza mayor porcentaje de tiempo en la propulsión que en el retorno. Los brazos
se mueven describiendo un arco mayor desde los hombros y se encuentran
doblados en los codos aproximadamente en ángulo recto (Figura 10).
88
Figura 10. Descripción del estadio maduro de la carrera. Modificado de (Ruiz Perez L. , 2001)
En resumen, el patrón de la carrera en la niñez temprana se perfecciona a partir
de movimientos pocos coordinados y estables y se transforma en un patrón
altamente integrado y eficiente. Durante el proceso de desarrollo se van
produciendo cambios notables en la carrera, a medida que el niño va adquiriendo
habilidad para integrar acciones corporales más complejas en un movimiento
coordinado: los pasos se igualan y alargan a medida que el tiempo de suspensión
en el aire aumenta; el patrón se suaviza a medida que las piernas son capaces de
integrar el golpe de contacto con el suelo; el pie que arrastraba y que retorna es
elevado antes de ser impelido hacia adelante con mayor velocidad y altura; los
brazos se utilizan con mayor efectividad al balancearse en oposición a las piernas
y, cuando el equilibrio aumenta, el niño puede aumentar el grado de inclinación
corporal durante los primeros pasos de la carrera (Mc Clenaghan & Gallahue,
2001).
89
SALTO
Éste aparece de manera espontánea al dar un paso hacia arriba y delante con
ambos pies o por separado. Una vez el niño adquiere la habilidad física para
correr, también adquiere la capacidad necesaria para saltar, es decir, cuando al
correr se impulsa hacia arriba y hacia delante con un pie y cae sobre el otro,
cumple con los requisitos mínimos para saltar bien. El niño puede saltar con los
pies juntos una determinada longitud, con una fase muy corta de vuelo y cayendo
sobre los dos pies, esta distancia recorrida en el salto progresa con la maduración
física y el incremento de la fuerza muscular. La técnica del salto mejora al saltar
tomando impulso con un pie y en carrera, esta mejora necesita de mayor fuerza y
de una mayor coordinación neuromuscular (Franco Navarro, 2009). Para Ruiz
Pérez (2001) el salto necesita la propulsión del cuerpo en el aire y la recepción en
el suelo de todo el peso corporal sobre ambos pies. De nuevo entran en acción los
factores fuerza, equilibrio y coordinación, como responsables de una ejecución
adecuada.
Sin embargo Hillebrant y col., observaron que los niños presentaban patrones
para el salto mucho antes de tener la fuerza necesaria como para impulsar sus
cuerpos al vuelo. Aseguran que las experiencias iniciales de un niño respecto del
salto consisten generalmente en un paso exagerado para descender de poca
altura, este patrón requiere escaza fuerza en las piernas porque el movimiento de
descenso es a favor de la gravedad y no en contra de ella, el niño compensa
también su falta de equilibrio permaneciendo en contacto con la superficie de
salto; los movimientos imitando pasos permite al pie adelantado tocar tierra antes
90
de que el niño haya levantado el pie de apoyo. Cuando las piernas se fortalecen
aumenta el equilibrio, el niño puede saltar de alturas cada vez mayores y
comienza a impulsarse con ímpetu, gradualmente las piernas se hacen lo
suficientemente fuertes como para impulsar al niño en el espacio y aterrizar
simultáneamente. Durante las primeras etapas del desarrollo, los brazos se
mantienen casi inmóviles, con la maduración, los brazos colaboran para el
equilibrio y gradualmente participan fortaleciendo la acción de las piernas, y así se
suman al momento del salto acrecentando la fuerza y la estabilidad lo que
mejorará la altura y la distancia en la realización (Mc Clenaghan & Gallahue,
2001).
Dentro de la habilidad de saltar se pueden distinguir tres momentos (Figura 11 y
12) (Castejón Oliva, 2000):
FASE DE IMPULSO: es cuando se proporciona una fuerza sobre uno o dos
pues para elevar el cuerpo del suelo, este impulso puede verse acompañado de la
carrera, pero en el caso de no utilizarla es necesaria la ayuda de todo el cuerpo,
en especial la acción de los brazos.
FASE DE VUELO: el cuerpo se encuentra suspendido, permitiendo que pueda
introducirse otros elementos que repercuten en la dificultad del mismo, ya que
vuelve a ser necesario mantener el equilibrio pensando en la caída. En el vuelo
también es conveniente el control y la ayuda de los brazos para que sea uniforme.
FASE DE CAÍDA: el cuerpo vuelve a tomar contacto con la superficie sobre la
que desea caer, es necesario el control corporal para evitar una caída
91
desequilibrada que repercuta, bien en la acción que se ha realizado, o bien en otro
movimiento que tenga que realizarse como continuación.
Figura 11. Fases del salto vertical en el niño. Modificado de: (Wickstrom, 1990)
A pesar de que la habilidad para saltar puede en realidad ser innata, parecería
que la aplicación de esa habilidad en un patrón más complejo, tales como el salto
horizontal o el salto vertical, se realiza con eficacia sólo con la práctica. Estos
saltos han sido utilizados tradicionalmente para evaluar en los niños la fuerza de
sus piernas y su habilidad para realizar la acción (Mc Clenaghan & Gallahue,
2001). A continuación se presenta una tabla (tabla 8) donde se plantean las
diferencias y similitudes de estos dos tipos de saltos:
92
Tabla 8. Comparativo entre el salto horizontal y vertical según williams (1983) SALTO HORIZONTAL FASES SALTO VERTICAL
Cuerpo agrupado
FASE DE IMPULSO
Cuerpo agrupado
Flexión de grandes
articulaciones
Flexión de grandes
articulaciones
Peso en la parte delantera
de los pies
Peso en la parte delantera
de los pies
Pies hacia adelante y
separados
Pies hacia adelante y
separados
Brazos en la parte posterior
del cuerpo
Brazos en la parte posterior
del cuerpo
Acción intensa de brazos
adelante y arriba
FASE DE VUELO
Acción intensa de los brazos
adelante y arriba
Extensión completa del
cuerpo
Extensión del cuerpo
Angulo de despegue de 45
grados
Despegue vertical
Pies separados al aterrizar
FASE DE CAÍDA
Pies separados al aterrizar
Flexión de las grandes
articulaciones al aterrizar
Flexión de las grandes
articulaciones al aterrizar Los brazos continúan su
movimiento hacia adelante
Modificado de: (Ruiz Perez L. , 2001)
Sin embargo, en el amplio espectro de actividades propias de estas edades
existen modalidades de salto que no se consideran básicas ya que, en muchos
casos, no son comunes a todos los individuos, no obstante por su frecuente
aparición es adecuado ver en ellas posibilidades de manifestación y evaluación.
Estas son salto con apoyo, alternando pies, galope, saltos rítmicos, saltos con
objetos, etc (imagen 10) (Ruiz Perez L. , 2001).
93
Figura 12. Tipo de saltos. Modificado de (Ruiz Perez L. , 2001)
2.1.2 SUBDOMINIO CONTROL DINAMICO CON OBJETOS
Durante la niñez temprana, los patrones manipulativos elementales siguen un
curso de desarrollo similar al de los patrones locomotores elementales. La
habilidad para lanzar, recibir y patear objetos progresa desde elementos reflejos
tempranos en el recién nacido hasta un patrón de movimientos altamente
coordinados del niño con edad de asistir a la escuela primaria (Mc Clenaghan &
Gallahue, 2001).
Sánchez Bañuelo (1984) define estas habilidades como movimientos en los que
la acción fundamental se centra en el manejo de objetos o para Ruiz Pérez (1987)
son acciones caracterizadas por la proyección, manipulación y recepción de
móviles y objetos.
94
Según Mc Clenaghan y Gallahue (1987) las primeras habilidades manipulativas
voluntarias son importante para la exploración y comprensión del mundo por parte
del bebé, estas primeras interacciones son las que, a medida que, él bebé se
convierte en niño va perfeccionando y automatizando, estos autores las clasifican
de la siguiente manera:
ALCANZAR: los primeros intentos infantiles para alcanzar un objeto con ambas
manos son un movimiento de atracción circular con los brazos, a menudo poco
coordinado y sin éxito. Los brazos efectúan un movimiento de barrido en un
intento de tomar el objeto y acercarlo hacia su cuerpo. Con el desarrollo de la
coordinación oculo-manual y el mayor dominio muscular, el niño aprende
gradualmente a usar un brazo en un movimiento de alcance bien orientado
TOMAR: los movimientos tempranos son reflexivos y se producen
involuntariamente durante los primeros cinco meses de vida cuando se estimula la
palma del niño. Los intentos voluntarios iniciales de agarrar o tomar son
movimientos palmares que incluyen un pequeño control o uso del pulgar. A
medida que los músculos de los dedos se desarrollan suficientemente, el pulgar va
siendo utilizado de manera gradual en una acción de agarre de tipo pinza más
eficiente.
SOLTAR: un objeto se adquiere una vez que ya se manejen los movimientos
para alcanzar y tomar. Antes de las 44 semanas de edad, los niños no pueden
soltar objetos voluntariamente. Atraviesan por un periodo en el cual pueden tomar
un objeto pero solo pueden soltarlo con la ayuda de una superficie que se le
95
oponga. Estas habilidades manipulativas rudimentarias se perfeccionan al mejorar
el control muscular, la coordinación y la percepción durante la infancia.
Estas habilidades tienen relevancia debido a que en el momento en el que el
niño ingresa en el periodo de la niñez temprana, ya ha desarrollado suficiente
control motor para comenzar a explorar y perfeccionar los patrones manipulativos
elementales, los cuales son descritos a continuación (Mc Clenaghan & Gallahue,
2001).
LANZAMIENTO
Es la acción corporal que consiste en aplicar con la mano fuerza muscular a un
elemento con el propósito de lograr objetivos relacionados con la precisión o logro
de distancias. También es la acción de aplicar con la mano un fuerte impulso
haciendo que un cuerpo recorra una distancia en el aire. Lanzar en forma
horizontal. Lanzar por encima del hombro. Lanzar por debajo del hombro. Lanzar
con una y con dos manos. Lanzar a un blanco móvil y fijo. Lanzar con y sin carrera
de impulso, con giros y saltos a u objeto.
Para Gil Madrona (2004), toda secuencia de movimientos que impliquen arrojar
un objeto al espacio, con uno o ambos brazos, se clasifica desde un punto de vista
técnico, dentro de la categoría general de lanzamiento. Se considera lanzamiento
maduro o experto a una secuencia de movimientos íntimamente unidos que se
inicia con un paso hacia delante de la pierna contraria al brazo, prosigue con la
rotación de la cadera y el tronco y concluyen con un movimiento de latigazo del
brazo. En esta definición se incluyen los movimientos por encima del hombro,
96
lateral y de atrás a delante. Al principio del período evolutivo aparecen muchos
patrones diferentes de lanzamiento, por lo que es necesario adoptar una definición
general de los que se puede considerar forma mínima, que incluya la variedad de
posibilidades que señala el progreso hacia el patrón maduro (Wickstrom, 1990).
Para lo que pretende esta investigación, todo patrón en el que un objeto se arroje
al espacio con un movimiento de brazos unilateral o bilateral se acepta como
forma mínima de lanzamiento.
La habilidad para soltar un objeto se adquiere una vez que ya se manejan los
movimientos para alcanzar y tomar. Halverson y col., afirman que antes de las 44
semanas de edad, los niños no pueden soltar objetos voluntariamente. Atraviesan
por un período en el cual pueden tomar un objeto, pero sólo pueden soltarlo con la
ayuda de una superficie que se le ponga. Estas habilidades manipulativas
rudimentarias se perfeccionan al mejorar el control muscular, la coordinación y la
percepción durante la infancia. En el momento en que el niño ingresa en el
período de la niñez temprana, ya ha desarrollado suficiente control motor para
comenzar a explorar y perfeccionar los patrones manipulativos elementales (Mc
Clenaghan & Gallahue, 2001).
Según Bolaños (2006), todo lanzamiento requiere tres fases fundamentales:
Fase de preparación: Se caracteriza por una ubicación corporal que sirva de
apoyo al segmento corporal que ejecuta el lanzamiento.
97
Fase de Ejecución: Se caracteriza por la coordinación y secuencia de los
movimientos de todos los segmentos corporales, en la acción pretende transmitir
fuerza al elemento que se lanza.
Fase de Finalización: Se caracteriza por el acompañamiento que realiza el
cuerpo en especial el segmento que lanza, en dirección hacia el objeto lanzado.
Así también, se considera que durante el período de la niñez temprana, los
niños adquieren el modo maduro de arrojar o lanzar. Wickstrom (1990) presenta
estadios evolutivos que muestran el perfeccionamiento progresivo del patrón de
lanzamiento (tabla 11).
Ruiz Perez (2001) hace una aseveración importante, recordando que estas
acciones tiene influencia de factores ambientales y la existencia de reforzadores
sociales como es el caso de determinados deportes en ciertas culturas.
Tabla 9. Estadios evolutivos del patrón de lanzamiento ESTADIO DESCRIPCIÓN IMAGEN
I (2-3 años) Los niños lanzan con la extensión de los
brazos utilizando mínimamente los pies y
la participación del tronco. En esta fase el
grado de habilidad requerido se centra en
la posibilidad de coordinar la extensión
del brazo con el codo extendido soltando
el objeto en el momento de la extensión.
II (3 ½ años) El niño lanza con mayor rotación del
tronco y amplitud del movimiento del
brazo.
98
III (5-6 años) Se encuentran dos modalidades del
lanzamiento:
El niño lanza dando un paso adelante con
la pierna que corresponde al mismo lado
del brazo lanzador (homolateral). Hay
mayor posibilidad de control postural
sobre la base de soporte mientras se
mueve en dirección antero-posterior.
Aparece en la conducta una incipiente
madure, en tanto en cuanto se adelanta la
pierna opuesta al brazo lanzador
(contralateral) y el lanzamiento va
adoptando su estructura madura.
IV (6-7 años) El lanzamiento puede considerarse
maduro debido a una apropiada
participación corporal.
Modificado de: (Ruiz Perez L. , 2001)
RECEPCIÓN
Esta habilidad es llamada de diferentes maneras por los autores que la han
investigado: atajar, agarrar, coger, atrapar, manejo de objetos, etc. Sin embargo
para este documento de investigación se entenderá como recepción el patrón de
movimiento elemental que consiste en detener el impulso de un objeto que ha sido
arrojado, utilizando brazos y manos. La adquisición de la habilidad sigue el mismo
desarrollo básico que otros patrones motores elementales durante la niñez
temprana (Mc Clenaghan & Gallahue, 2001). Sin embargo, el dominio de la
habilidad de recepción se desarrolla a ritmo lento en comparación con otras
habilidades. Las pruebas sobre su aparición son suficientes para ofrecer una
perspectiva precisa y conveniente, sobre todo respecto a las expectativas de
actuación por edades (Wickstrom, 1990).
99
Sánchez Bañuelos (1984), desde un punto de vista estructural defiende que las
recepciones se pueden hacer sobre objetos en movimiento, recepciones
propiamente dichas, o recogidas, cuando el objeto se encuentra parado. Entre las
primeras distingue las siguientes: a) paradas, cuando se atrapa el objeto
quedando éste retenido entre las manos; b) controles, cuando sin atrapar el objeto
se deja a éste disponible de ser fácilmente utilizado en una acción subsiguiente; c)
despejes, cuando mediante una acción se desvía la trayectoria del móvil. Las
recepciones dependen de diferentes factores, entre otros podemos distinguir los
siguientes: a) el móvil, forma, tamaño, peso, color..., b), el lanzamiento, distancia,
fuerza-velocidad, tipo, trayectoria…, c), la finalidad, paradas, controles y despejes,
d) la situación, estática, en movimiento…, e) el contexto, adversarios, situación en
el juego… f), el receptor, experiencia-formación, edad… Los estudios sobre la
evaluación de este grupo de habilidades son muy imprecisos, de hecho existe un
vacío en todo lo que corresponde a las habilidades motrices básicas (Ureña,
Ureña, Velandrino, & Alarcón, 2008).
Según Fernandez Losa y col. (2013), la recepción se divide en 4 fases:
FASE DE AJUSTES AL VUELO: es la que se desarrolla en el tiempo en el que
el móvil está en el aire una vez que ha salido de las manos del lanzador. Incluye
los movimientos globales o segmentarios del cuerpo del receptor para
acomodarse a la velocidad, trayectoria y distancia del móvil.
100
FASE DE CONTACTO: es la que acontece justo en el momento posterior al
contacto. Se entiende por amortiguación la disminución de la fuerza de inercia del
móvil
FASE DE PARADA: es la que acontece al final de la amortiguación con la
detención controlada del móvil.
Las investigaciones de Mc Clenaghan y Gallahue (2001) en niños preescolares
concuerdan con las realizadas por Wickstrom (1990), Cratty (1986), Williams
(1983) y Wellman (1931), entre otros, en la medida de la identificación de tres
niveles de desarrollo en el patrón de recepción:
ESTADIO INICIAL: el niño presenta una reacción de rechazo, volviendo la
cabeza o utilizando los brazos para protegerse cuando le arrojan la pelota. Si los
brazos se encuentran extendidos hacia el que arroja la pelota, no intentan atrapar
la pelota hasta que se produce el contacto. Las palmas de las manos se
encuentran hacia arriba y los dedos se encuentran tensos y extendidos (Figura
13). La participación de las manos es escasa y el niño trata de acercar la pelota a
su pecho. La acción de tomar presenta poca eficiencia y escasa coordinación
temporal.
101
Figura 13. Estadio inicial de recepción. Modificado de: (Mc Clenaghan & Gallahue, 2001)
ESTADIO ELEMENTAL: desaparece la reacción de rechazo, y los ojos del niño
comienzan a seguir la trayectoria de la pelota. Los antebrazos se mantienen
delante del cuerpo en el ángulo de aproximadamente 90 grados, flexionados a la
altura de los codos, los cuales son mantenidos pegados a los costados. Las
palmas de la mano se enfrentan en una posición perpendicular al suelo (Figura
14). Los dedos se encuentran extendidos mientras las manos tratan de atrapar la
pelota con escasa coordinación temporal; las manos pierden a menudo la pelota,
por lo que esta debe sujetarse con ambos brazos al cuerpo.
Figura 14. Estadio elemental de recepción. Modificado de: (Mc Clenaghan & Gallahue, 2001)
102
ESTADIO MADURO: el niño sigue con sus ojos la pelota desde el momento en
que se la envían hasta que la atrapa. Los brazos se encuentran flexionados y se
mantienen relajados a ambos lados del cuerpo o con los antebrazos extendidos
hacia adelante en una actitud de espera de la pelota. Los brazos se ajustan a la
trayectoria de la pelota y contribuyen a absorber la fuerza que esta trae. Las
manos adoptan la forma de un recipiente con los pulgares (cuando la pelota es
arrojada hacia la parte superior del pecho) o los meñiques (cuando la pelota es
enviada a la parte inferior del pecho) en oposición (Figura 15). Las manos y dedos
se cierran alrededor de la pelota en buena coordinación motriz y temporal.
Figura 15. Estadio maduro de recepción. Modificado de: (Mc Clenaghan & Gallahue, 2001)
La recepción de un objeto es una tarea interesante que permite a los
investigadores aumentar sus conocimientos sobre el funcionamiento perceptivo-
motor. Algunos estudios se centran en los aspectos espaciales y temporales de
Vayer, 1969), tiene como requerimiento la atención visual en la medida en que se
proponen al niño, metódicamente, una serie de movimientos para iniciarle la
reproducción fielmente de estos. Este modelo gestual se propone sin ninguna
verbalización para que el niño se refiera solo a la información visual. Cuando el
modelo está integrado, el niño intenta reproducirlo guiándose de las sensaciones
kinestésicas que ha diferenciado durante los ejercicios precedentes.
La adecuación del modelo se hace gracias a una serie de correcciones
visuales. Esta relación constante entre las informaciones visuales y kinestesicas
permitirá la fusión progresiva de la imagen visual del cuerpo y de la imagen
kinestésica. Cuando se funden estas dos imágenes, el niño dispondrá de una
imagen del cuerpo que le servirá de soporte para mejorar su función próxima por
ende su esquema corporal (Le Boulch J. , 1995).
125
Por otro lado el mismo autor, propone que esta actividad busca evaluar la
función de interiorización que permite al niño acceder a la representación mental
de su cuerpo, es decir, que a partir de un modelo inesperado debe ser capaz,
intencionalmente, de poner en movimiento la parte del cuerpo designada
consiguiendo una localización cada vez más fina de las contracciones musculares
y la propia representación corporal.
Respecto a este tema Da Fonseca (1998) respalda que la imitación de gestos
pretende abordar el estudio del sentido posicional y del sentido de los
movimientos. Resumen la capacidad de análisis visual de posturas y de gestos
dibujados en el espacio, su retención visual de corto tiempo y respectiva
transposición motora por medio de la copia bilateral (simultáneamente con las dos
manos).
A través de las actividades de esta habilidad se puede evaluar la capacidad de
recepción, análisis, retención y reproducción de posturas y gestos (ecocinesias)
implicando la noción del cuerpo, su localización espacial, la coordinación oculo-
manual, la orientación espacial y finalmente, la calidad y ejecución de movimientos
(Da Fonseca V. , 1998). Como se mencionó la imitación de posturas busca
también, explorar la noción de cuerpo que posee el niño, en las palabras del
mismo autor, esta noción comprende la recepción, análisis y almacenamiento de
la información que proviene del cuerpo, reunida sobre la forma de una consciencia
estructurada y almacenada somato-tópicamente. Obedece a la jerarquización
estructural, a una referencia sensorial interiorizada y adaptada, dependiente de los
sinergismos básicos pulidos en el desarrollo de la locomoción, la noción del
126
cuerpo se semiotiza por medio de la experiencia cultural. Es decir, es un sistema
funcional complejo como re-representaciones del cuerpo, transformaciones
corticales de memorias neuronales que dan al cuerpo una singularidad propia y
una localización subjetiva intrínseca.
2.3.2. DISOCIACIÓN DE MOVIMIENTOS
La disociación de movimientos es la actividad voluntaria cuyo objetivo es el
movimiento de grupos musculares independientes uno de otro, realizando de una
forma simultanea movimientos que no tienen el mismo objetivo dentro de la misma
conducta. Dentro de esta habilidad el niño debe desarrollar los siguientes
componentes para una adecuada realización dependiente a su edad madurativa
(Núñez Garrido, 2012): caminar, subir o bajar usando sus piernas, ver, mover o
usar brazos o manos, aprender, recordar o concentrarse, escuchar, bañarse,
vestirse o comer, hablar o comunicarse y problemas emocionales y mentales
- Coordinación de movimiento
- Dominio del ritmo y noción de espacio
- Diferenciación de las partes del cuerpo que le permita la independencia de
movimientos
Portellanos y col. (1999), definen la diadococinesia como la capacidad de
segmentar movimientos ligados a un adecuado desarrollo de la motricidad. Los
ganglios basales, el cerebelo y la corteza motora tienen que actuar conjuntamente
para realizar con éxito esta habilidad. Su deficiente ejecución, dependiente de la
127
edad, puede estar relacionada, también, con parálisis motora de áreas primarias y
si existen movimientos en espejo (sincinesias) puede tratarse de una deficiente
mielinización del sistema nervioso.
Hay varios tipos de disociaciones (Berruezo, 2000):
- Disociación por plano de ejecución: se produce cuando dos o más
segmentos del esquema corporal desarrollan su acción en distintos planos.
- Disociación por contraste: Se produce cuando dos o más segmentos del
esquema corporal desarrollan su acción con intensidades diferentes o
distintas velocidades.
- Disociación por elementos: se produce cuando se altera el orden de una
secuencia lógica de movimientos que componen la tarea.
Según Da Fonseca (1998), comprende la realización de movimientos vivos,
simultáneos y alternados, tratándose de una realización coordinada, sucesiva y
antagónica de movimiento con ambas manos, que ponen en juego la coordinación
cerebelosa. La realización rápida de movimientos en ambas extremidades
superiores, refleja la integración inter-hemisférica de la tonicidad de acción y
permite detectar movimientos asociados fragmentados y disimétricos que son el
resultado de una inmadurez en la inhibición motora.
La evaluación de la disociación de movimientos permite establecer una línea
madurativa en el niño que, además de brindar herramientas para la prevención de
alteraciones motrices, también va a fomentar la adquisición de patrones en la
128
motricidad fina, ayudara a la construcción del esquema e imagen corporal y servirá
de base para las actividades escolares como la lecto-escritura. Es debido a estas
razones que en la subescala motora propuesta en esta investigación, se plantea la
relevancia de la valoración de este patrón.
Finalmente con el propósito de cerrar este capítulo y a partir de todo lo que se
ha expuesto se puede concluir que durante la etapa preescolar, el desarrollo
neurológico continua hacia la adquisición de habilidades para el control de la
postura y la autonomía corporal (Posada Díaz, Gómez Ramírez, & Ramírez
Gómez, 2016). La propuesta de estos tres grandes dominios pretende abarcar los
aspectos más importantes en del desarrollo motor del niño preescolar, que brinde
sustento tanto teórico como practico de los funcionamientos que el niño debe
madurar durante la primera infancia y que ayuden a la evaluación de esta área
para el correcto seguimiento del desarrollo integral del infante.
129
CAPITULO III: MEDICIÓN DEL DESARROLLO MOTOR
3.1. Aspectos generales de la medición del desarrollo motor
Para la evaluación infantil y la atención temprana, se demandan instrumentos
que sean óptimos para la recolección de datos sistemáticos y representativos
(Trianes, y otros, 2009); en consecuencia, lo que se pretende es disponer de
pruebas que sea lo suficientemente sensibles y utilizarlas para detectar dentro la
población infantil grupos de riesgo que sean susceptibles de recibir atención
temprana (Pérez López, y otros, 2012).
Según Sánchez Caravaca y Pérez López (2004), la evaluación en atención
temprana es complicada, y que llegar a establecer un diagnóstico claro de un
problema lo es todavía más. Ese proceso diagnóstico, por sí mismo, supone una
parte importante de su solución, y no sirve, además, tanto para situarlo en sus
justos límites, como para permitir el uso de unas adecuadas herramientas y
procedimientos de intervención posteriores.
En este sentido, Costas (2003) destaca que los objetivos de la evaluación
infantil deben consistir en detectar si el niño se comporta, reacciona y se relaciona
según los parámetros considerados “normales”. Es decir, de acuerdo con lo que
se espera que haga en función de su edad y condiciones socioculturales. Pero
también se deben analizar y describir de forma adecuada los puntos fuertes y los
puntos débiles del niño. Por otro lado, el proceso diagnóstico en la atención
temprana es una tarea compleja, que requiere del concurso de profesionales de
diversos campos y especialidades, con el que se pretende determinar las causas
130
que originan o pueden originar trastornos en el desarrollo infantil (Grupo Atención
Temprana, 2004).
En la evaluación infantil se produce una demanda de instrumentos que sean
óptimos para la recolección de datos sistemáticos y representativos; por tanto, hay
que encaminarse hacia pruebas que sean los suficientemente sensibles como
para detectar grupos de riesgo dentro de la población infantil que sean
susceptibles de recibir atención temprana (Pérez López, y otros, 2012). Se han
propuesto diversas herramientas para la valoración del desarrollo infantil con el fin
de determinar la presencia de cambios cognoscitivos, motrices, sensoriales, y
comportamentales del niño, permitiendo detectar de inicio un adecuado desarrollo
o en caso contrario probables alteraciones o retrasos en la adquisición de
diferentes procesos. En muchos casos estas alteraciones no son descubiertas
hasta que los niños ingresan a la escuela, o demuestran claramente dificultades
en el aprendizaje; la importancia de una valoración temprana contribuye a la
detección y consecuente tratamiento de dichas alteraciones (Aguilera Lazaro &
Rivera Gonzáles, 2015) . Para Gesell & Amatruda (1981), la valoración del
desarrollo ocupa un lugar importante en la protección y atención preventiva de los
niños. Se la puede incorporar con facilidad a la supervisión del bienestar infantil y
los exámenes periódicos de la salud, ya que estas observaciones rutinarias del
comportamiento infantil permiten la detección oportuna de cualquier anormalidad,
lo que en los primeros años de vida resulta particularmente significativo.
Estos instrumentos son categorizados de acuerdo a los siguientes tipo de
evaluación propuesto por Spreen y otros.,(1995): (Spreen, Risser, & Edgell, 1995)
131
Evaluación de Screening o Tamizaje
Consiste en la identificación de problemas, déficit o alteraciones en una
población determinada, justo en su fase inicial. En el caso de la primera infancia,
este proceso coincide con las primeras etapas evolutivas (Costa Moragas, 2009).
Característicamente, las pruebas o evaluaciones de Screening están compuestos
po un número relativamente pequeño de ítems y procedimientos que pueden ser
aplicados rutinariamente, eficientemente y económicamente a un gran número de
individuos (Baron, 2004). El procedimiento debería dar como resultado una muy
baja frecuencia de falsos negativos (sujetos que poseen la enfermedad o
problema en cuestión, o que tienen el riesgo de desarrollar una forma particular de
ese problema, pero que aparecen libres de esas características en la prueba). Se
espera también que el número de falsos positivos (aquellos sujetos que no tienen
la enfermedad o no tienen el riesgo de desarrollarla pero que, sin embargo, la
evaluación dice que poseen estas características) será algo más alto que el
número de falsos negativos. Al mismo tiempo, la validez concurrente y predictiva
del instrumento de tamizaje en cuestión será juzgada principalmente en términos
de intentar minimizar los falsos positivos y mantener los falsos negativos en un
nivel cercano a cero (Spreen, Risser, & Edgell, 1995).
Evaluación de diagnóstico
Uno de los fines de evaluación es el diagnóstico clínico entendido como el que
se centra en la determinación de si un individuo particular exhibe síntomas de
daño cerebral o en determinar los signos de un tipo particular de condición
neuropsicológica. Por tanto, el diagnóstico debería estar caracterizado por una
132
comparación entre los síntomas y signos que muestra un niño y los síntomas y
signos que están asociados con varios síndromes de neurodesarrollo (Wringht &
Sharples, 2008).
La mayoría de las pruebas de evaluación infantil son pruebas diagnósticas que
proveen información detallada sobre el estado de desarrollo del niño. Estas
prueban hacen referencia a la norma y pueden proporcionar una serie de datos
sobre un período de tiempo para vigilar el progreso del niño (Spreen, Risser, &
Edgell, 1995).
Evaluación prescriptiva
La evaluación prescriptiva proporciona una mejor comprensión de las
habilidades del niño para planificar el tratamiento. Esto generalmente se obtiene a
través del uso de una evaluación basada en criterios que proporciona información
sobre como el niño ejecuta una serie de actividades sin que haya comparación
con un grupo normativo. Las pruebas se basan en una teoría unificada de
desarrollo y proporcionan un marco para intervención de programas. La
evaluación prescriptiva proporciona evaluación de las habilidades del niño
(Spreen, Risser, & Edgell, 1995).
Según Aragón Borja (2004) el proceso de evaluación y diagnóstico implica
diferentes fases, estas se pueden sintetizar en los siguientes puntos:
Objetivo de la evaluación: determinar las condiciones de normalidad, retraso o
alteración en la organización de los procesos de desarrollo con el fin de orientar
las decisiones de intervención.
133
La determinación de las condiciones de normalidad o riesgo en el desarrollo
requiere de instrumentos de medición con propiedades psicométricas de
confiabilidad y validez adecuadas:
La confiabilidad en sentido amplio, es la exactitud, la precisión con que un
instrumento de medición evalúa el objeto, en términos estrictos, la confiabilidad
sería la ausencia de errores de medición utilizando un instrumento determinado.
La estabilidad hace parte importante de la confiabilidad dado que refiere que al
evaluar un constructo específico en el infante, con un determinado instrumento,
éste será confiable si, al evaluar a los mismos sujetos con el mismo instrumento,
las medidas obtenidas en la segunda aplicación sean muy similares a las
obtenidas en la primera aplicación, esto explica la estabilidad de la prueba a través
del tiempo, lo cual induce que los errores de medición serían mínimos y por tanto
la confiabilidad sería aceptable, atribuyéndose las diferencias encontradas entre
una medición y otra a los errores aleatorios asociados al proceso de medición y no
al instrumento.
La validez es el grado en que un instrumento de medición evalúa realmente lo
que se propone; es el grado de adecuación, significación y utilidad de las
inferencias específicas que pueden derivarse a partir de las puntuaciones de las
pruebas, teniendo en cuenta que lo que se valida no es el instrumento, sino la
interpretación de los datos obtenidos por medio de él. En este sentido, la validez
se refiere principalmente a la utilidad de los datos proporcionados por el
134
instrumento, a las inferencias que podemos deducir de la ejecución del sujeto en
una prueba.
El proceso de evaluación no finaliza cuando se cuantifica el rasgo o
característica a medir. Únicamente con la cuantificación no se obtiene información
suficiente. Es necesario contrastar el valor numérico con algún tipo de estándar
que permita concluir si el niño mantiene o no un desarrollo en el área
correspondiente, adecuado a la edad en unos casos o trasformar la puntuación
obtenida según una escala para poder sacar conclusiones diagnósticas.
Como parte de los criterios de elaboración de una prueba, se debe evaluar para
quien va dirigido, lo cual está dividido en dos aspectos (Prieto & Delgado, 1996):
Los aspectos contextuales o externos, se hace referencia a las características
que diferencian a la población de estudio, ya que si no se contemplan pueden
interferir y sesgar intencionadamente la evaluación del atributo que se pretende
medir, en particular es necesario tomar en cuenta, la edad de los sujetos a
evaluar, el nivel educativo y cultural, la clase social, el ámbito de procedencia
(rural o urbano), lengua o idioma, presencia o ausencia de discapacidades físicas.
Los aspectos internos al proceso o conducta que se evalúa y como se medirá
es un aspecto de tipo psicométrico que hace referencia a la definición del
constructo (proceso o conducta) que se pretende medir, así como todo lo
relacionado con la descripción, elaboración y análisis de los ítems o reactivos que
constituyen la prueba.
135
Miguel Tobal (2001) describe 3 estrategias diferentes para la elaboración de
instrumentos que son: Estrategia racional, empírica, y factorial.
ESTRATEGIA RACIONAL: Consiste en la elaboración de reactivos basados en
el contenido de la teoría que está a la base de un constructo que el evaluador
tiene por interés en medir.
ESTRATEGIA EMPÍRICA: Consiste en la elaboración de reactivos basado en el
interés de discriminar entre grupos de sujetos que presentan la variable a evaluar
en distinto grado.
ESTRATEGIA FACTORIAL: Los ítems son seleccionados de acuerdo a criterios
estadísticos acerca de la distribución de factores que conforman un constructo.
Dentro de la creación de reactivos para una prueba de evaluación, Brown
(1980) afirma que una prueba de evaluación es una representación cuando sus
reactivos son similares a la conducta que desea medir y es predictiva cuando sus
reactivos aunque no son similares a la conducta, pueden predecirla. La
construcción de los reactivos de una prueba es fundamental, así como su análisis
y comprobación. Conocer exactamente lo que se quiere medir es muy importante
para la construcción de buenos reactivos. Para elaborar una prueba se hace
necesario proponer una buena cantidad de reactivos de los cuales solo se quedan
aquellos que realmente miden lo que se pretende medir.
136
Bacher (1981) hace algunas sugerencias para la construcción de los reactivos:
- El vocabulario debe ser simple y accesible a todos.
- Se deben evitar los términos técnicos y palabras cuyo sentido varié según la
región o grupo social.
- Se debe evitar formulaciones abstractas pues puede darse otra
interpretación.
- Se deben evitar reactivos muy extensos sobre todo cuando son formulados
de forma interrogativa o cuando contengan negaciones.
- En la formulación de los reactivos se debe evitar favorecer determinadas
respuestas volviendo las demás menos probables.
- No debe figurar en la formulación de un reactivo más de una idea, pues es
imposible saber a cuál de ellas reacciona o contesta el sujeto.
- Proceso de construcción de una prueba
- Este procedimiento permitirá al evaluador obtener los indicadores de los
constructos que requiere medir. Para esto se debe tener presente que:
- Un mismo constructo se puede manifestar a través de diversas variables
observadas.
- Una misma variable puede reflejar distintos constructos.
137
En el último siglo se ha despertado un interés creciente por el estudio y
evaluación de las conductas motrices del niño, lo cual se ha plasmado en la
elaboración de una gran cantidad de instrumentos encaminados a medir el nivel
del desarrollo general de niños en diferentes edades. Dichos instrumentos,
otorgan al aspecto motriz una importancia en el campo de la conducta infantil.
(Marquez, 1994). Entre los personajes más conocidos encontramos a Gessell y
sus escalas para valorar los diferentes aspectos del desarrollo del niño; Bayley,
Shirley y McCarthy, G. H. Roid, J. Sampers, G. Anderson, J. Erickson y P. Post en
cuyos exámenes psicológicos introducen el estudio de la motricidad infantil. Otra
valoración importante fue la Escala de Desarrollo de Denver donde existe un
apartado específico relacionado con la motricidad infantil.
Cuando se utilizan de forma apropiada, las pruebas diagnósticas pueden ser de
gran ayuda para el médico y también útiles para el procedimiento de detección,
por ejemplo, para identificar factores de riesgo y descubrir algunas enfermedades
oculta en personas asintomáticas. El reconocimiento de factores de riesgo permite
una intervención temprana que prevenga la aparición de un trastorno; así mismo la
detección oportuna de una enfermedad oculta puede disminuir la morbilidad del
padecimiento por la instauración oportuna de tratamiento (McPherson, 2006).
Como consecuencia y teniendo en cuenta que el desarrollo motor interviene en la
modelación del cuerpo y de su manera de estar en el mundo, es la base para el
desarrollo de otras funciones que a su vez repercuten en él, la evaluación del
mismo es considerada una herramienta indispensable de aplicar no sólo en niños
en los que se sospecha o en quienes ya ha sido declarada determinada afección,
138
sino también en niños sanos, procurando desarrollo integral (Mascietti & Giorgetti,
2012).
Buscando satisfacer la necesidad de la población infantil mexicana, en la
actualidad se lleva a cabo la planificación y diseño de una prueba diagnóstica del
desarrollo infantil en el Laboratorio de Seguimiento de Neurodesarrollo
perteneciente al Instituto Nacional de Pediatría. La prueba está siendo
fundamentada desde el modelo teórico psicométrico que considera, que la
conducta está determinada por atributos intrapsíquicos estables, por lo que la
tarea evaluadora consiste en la búsqueda de las manifestaciones externas de la
conducta, que nos sirven de indicadores del estado interno de dichos atributos no
evaluables directamente. La relación entre los atributos internos y las
manifestaciones externas (que son las respuestas a los test) están basadas en las
técnicas correlaciónales que aporta la estadística; una vez conocida esta relación
y dado que los atributos internos son estables, se puede predecir cómo será el
comportamiento futuro de una persona. A esos atributos internos, en función de
los cuales se explica la conducta, se les denomina rasgos. Los rasgos son
constructos hipotéticos teóricos inferidos de la observación de la relación y
variación de conductas simples (Gónzales Llaneza, 2007).
139
JUSTIFICACION
La importancia de la motricidad es innegable en el desarrollo del niño, ésta le
brinda la posibilidad de interactuar con sí mismo y con el medio que lo rodea,
posibilitando la adquisición de nuevos aprendizajes motrices pero además
evolucionando de manera paralela otro tipo de facetas que lo componen como ser
integral. A medida que el niño crece al desarrollo motor se le resta nivel de
importancia, sin embargo, es base de todos los conocimientos tanto físicos, como
mentales, sociales, emocionales y de comunicación que con el paso de los años
va necesitado el individuo para su introducción como ciudadano y ser social.
La detección temprana de los problemas en el desarrollo es de gran relevancia
para el bienestar de los niños y sus familias ya que permite acceder a un
diagnóstico y tratamiento oportunos. A partir de la aplicación de una prueba de
desarrollo es posible identificar el desarrollo normal y patológico de una población
determinada; establecer el riesgo o la sospecha de algún problema del desarrollo
y con las normas necesarias poder ser parte de un buen diagnóstico clínico
(Aguilera Lazaro & Rivera Gonzáles, 2015)
Así mismo, la aplicación de una prueba estandarizada, normalizada y con todos
los criterios de validez, confiabilidad, sensibilidad y especificidad en población
mexicana, permitirá en la práctica clínica y en el seguimiento del desarrollo en la
infancia temprana identificar los patrones normales de desarrollo y las trayectorias
alteradas, basándose en normas establecidas por la misma población de estudio a
140
fin de ser parte de un buen diagnóstico clínico y con ello proveer de una mejor
atención y/o tratamiento al niño con alguna desviación del desarrollo (Rivera
González & Sánchez, 2009) (Rivera Gonzáles, y otros, 2013).
141
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El desarrollo del niño se realiza gracias a la sincronización de diferentes áreas
(motrices, cognitivas, sociales, sensoriales, emocionales, comunicación)a la
evolución de cada una de ellas, y a la interrelación o asociación que tienen las
experiencias vividas, es una concatenación de procesos y desarrollos mutuamente
condicionados entre ellos y con el entorno (Aguirre Zabaleta).En el desarrollo
motor es donde mejor se puede observar la secuencia de procesos y la
vinculación de los mismos. (Rico Bañon & Alcantud Marín, 2009).
Existen un gran número de causas que producen una alteración en el
desarrollo. La claridad en la detección temprana de dichas alteraciones y sus
características permitirán poner en marcha programas de intervención que
representen una base importante de apoyo en las tomas de decisiones tanto en la
práctica clínica como en las resoluciones de salud pública que propicien la
protección y seguimiento adecuado del desarrollo al que todo niño tiene derecho
(Rico Bañon & Alcantud Marín, 2009).
En México existe la carencia de una prueba general que valore las áreas del
desarrollo del niño entre ellas la motricidad infantil, que brinde la oportunidad de
establecer la normalidad de esta área y/o genere sensibilidad para considerar
conductas que sean relevantes en el reconocimiento de alteraciones en el
desarrollo motor, estableciendo indicadores certeros para la evaluación del
desarrollo infantil mexicano, como también responder a la falta de evaluaciones
142
validadas y estandarizada en dicha población, así como herramientas accesibles
construidas en el país con criterios teóricos y metodológicos rigurosos.
Es por estas razones se hace necesario el diseño de una prueba para el
seguimiento, control y prevención del desarrollo de la población infantil mexicana.
De acuerdo a esto es que surge la siguiente pregunta de investigación:
¿Cuáles son los indicadores de desarrollo motor en el niño de 3 a 6 años
para conformar el diseño de una prueba de desarrollo general para
población infantil?
143
OBJETIVOS
Objetivo General:
Diseñar una subescala de evaluación diagnostica del desarrollo motor de niños
de 3 a 6 años que conformará una prueba de desarrollo general para población
infantil.
Objetivos Específicos:
Identificar indicadores que permitan evaluar el desarrollo motor de niños de 3 a
6 años
Diseñar los indicadores que conformaran la subescala de desarrollo motor para
niños de 3 a 6 años.
Establecer la edad de evaluación de los indicadores de desarrollo motor
seleccionados, que conformaran la subescala para niños de 3 a 6 años.
Diseñar fichas descriptivas de cada indicador con el fin de ser incluidas en el
manual de aplicación de la subescala de desarrollo motor para niños de 3 a 6 años
Determinar por medio del juicio de expertos, la validez de constructo de la
subescala de desarrollo motor para niños de 3 a 6 años.
144
METODOLOGÍA
Este trabajo, forma parte de un macroproyecto llamado “Diseño, normalización
y validación de una prueba nacional de evaluación del desarrollo infantil”,
propuesto y adelantado por el Instituto Nacional de Pediatría y el Laboratorio de
Seguimiento del Neurodesarrollo.
TIPO DE ESTUDIO
Para el resultado de este gran proyecto y en consecuencia para este trabajo
investigativo se propuso seguir un enfoque de MODELO MIXTOS. Donde el
objetivo no es reemplazar la investigación cualitativa o cuantitativa, si no utilizar
las fortalezas de ambos tipos de indagación combinándolas y tratando de
minimizar sus debilidades potenciales (Hernández Sampieri, Fernández Collado, &
Baptista Lucio, 2010).
En el campo de la clínica y la neuropsicología los estudios mixtos han ido
multiplicándose aceleradamente en la última década, los cuales se definen para
estos campos como:
La investigación mixta es aquella que participa de la naturaleza de la
investigación documental y de la investigación de campo (Ruiz, 2008).
Representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de
investigación y discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda la
información recabada y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio
(Hernández Sampieri & Mendoza, 2008)
145
Son la integración sistemática de los métodos cuantitativo y cualitativo en un
solo estudio con el fin de obtener una “fotografía” más completa del fenómeno
(Chen, 2006).
Pretendiendo ejemplificar de manera directa la metodología que se desarrolló
en este trabajo de investigación, se expone en la figura 24 en la cual se explica la
relación de los diferentes procedimiento realizado.
DISEÑO DE UNA SUBESCALA MOTORA PARA UNA PRUEBA GENERAL DE DESARROLLO INFANTIL (3 A 6
AÑOS)
OBJETIVO
GENERAL
FASE 1: Revisión documental de las pruebas de desarrollo (CUALITATIVO)
Revisión sistemática de indicadores presentados por pruebas generales y específicas encontradas en la literatura que evalúen el desarrollo motor en niños de 3-6 años. ObEsp 1
Identificar referentes para la edad de realización de los indicadores en población de alto y bajo riesgo.
FASE 2: Análisis Empírico de los datos (CUANTITATIVO)
Analizar la información sobre evolución, capacidad discriminante y/o predictiva de los indicadores en niños mexicanos pertenecientes al laboratorio de seguimiento del neurodesarrollo en las edades entre 3-6 años. ObEsp 2
Proporcionar una visión del desarrollo basada en la experiencia para la formación de la subescala motora.
FASE 3: Juicio de expertos (CONJUCIÓN DE METODOS)
Elaboración de procesos sistemáticos para el análisis y comparación de datos tanto teóricos como empíricos para determinar edad de realización, discriminación del riesgo y predicción de alteraciones del desarrollo motor en población infantil mexicana de edades entre 3 y 6 años. ObEsp 3
Elaboración de fichas que describan la aplicación y observación de cada conducta evaluada por los indicadores seleccionados para formar parte de la subescala de desarrollo motor. ObEsp 4.
Establecer coeficientes en el grado de acuerdo o desacuerdo que se formulen para adición y calificación de cada indicador propuesto para hacer parte de la subescala de desarrollo motor por medio del método Delphi. ObEsp 5
Figura 24. Modelo mixto en el diseño de una subescala motora para una prueba general de desarrollo infantil (3 a 6 años).
146
PROCEDIMIENTO
Consecuentemente, se decidió dividir la investigación en tres fases
fundamentales que permitieron seleccionar los indicadores definitivos de la
subescala de desarrollo motor. Cabe aclarar que estas fases no se dieron en
forma jerárquica ni consecutiva si no por el contrario se desarrollaron de forma
simultánea. A continuación se explica en qué consistió cada una de las fases:
FASE 1: REVISIÓN DOCUMENTAL DE LAS PRUEBAS DE DESARROLLO (METODOLOGIA CUALITATIVA)
Esta fase está relacionada con la ejecución del objetivo específico 1 de la
investigación, la cual a su vez se dividió en los siguientes puntos:
ANÁLISIS BIBLIOGRÁFICO
Este análisis bibliográfico se relacionó con la ejecución del objetivo específico 1
de la investigación, ya que se dirigió hacia la revisión sistemática de pruebas
generales y específicas encontradas en la literatura, que evalúan el desarrollo
motor en niños de 3 a 6 años de edad, permitiendo considerar sus indicadores
dentro del banco teórico de datos. Dicho banco de datos fue establecido teniendo
en cuenta los siguientes apartados para su organización.
1. Nombre de la prueba
2. Nombre del reactivo de cada prueba
3. Edad de referencia en meses y días
4. Área o Dominio original (propuesto por el autor)
147
5. Subdominio original (propuesto por el autor)
6. Modalidad de la prueba
7. Calificación original
8. Materiales o medios
9. Dominio y/o subdominio propuesto
10. Facilidad/dificultad de aplicación
11. Calificación propuesta
Por otro lado, dentro de esta búsqueda bibliográfica se incluyeron estudios que
presentaron información sobre evolución, capacidad discriminante y/o predictiva
de indicadores del desarrollo motor. Así como también, se utilizaron estudios que
proporcionaron información sobre la edad de adquisición de indicadores de
pruebas por otros autores estudiados en población mexicana; como la prueba
madurativa de Gesell (Contreras Toledo, Rivera González, Hernandez González,
& Nájera Nájera, 2010), Test de Denver II (Corral Guillé, Rivera González,
Sánchez Pérez, & Martínez Vázquez, 2010) y el perfil de conductas del desarrollo-
meses, 60-65 meses y 66-72 meses. Las tablas de la 27 a la 32, muestran los
indicadores de las conductas que se evalúan en cada rango de edad.
Es importante resaltar que la presencia de los subdominios no siempre tiene
representación de conductas en todos los rangos de edad. Esto es debido a que el
niño de 3 a 6 años ya ha alcanzado las adquisiciones fundamentales en el
desarrollo motor, por lo que en esta etapa se produce un periodo de estabilización
y especialización de las conductas motoras, es decir, se realiza una transición de
habilidades o patrones básicos a otros más complejos. Por lo tanto, se puede
observar, por medio de los indicadores, como el niño a través de la edad pasa a
integrar el movimiento desde una visión gestáltica a un perfeccionamiento en la
disociación de este. Esto es representado en la inevitable disminución de las
conductas motoras gruesas hacia un incremento en las conductas motoras finas.
FICHA DESCRIPTIVA DE CADA INDICADOR
Después de haber seleccionado los indicadores que conformaron la subescala,
establecer la edad de adquisición y la relación madurativa-evolutiva para cada uno
de ellos, se procedió a diseñar una ficha de administración con el fin de ser
incluidas en el manual de aplicación. El propósito de la ficha es suministrar al
evaluador la descripción de la conducta a evaluar, el procedimiento para su
elicitación y los criterios para su calificación.
170
Cada ficha se identifica por un código que permitirá al evaluador reconocer
fácilmente el dominio y subdominio al que pertenece.
Tabla 23. Códigos para la identificación de los indicadores de acuerdo al dominio y subdominio al que pertenecen CODIGO SIGNIFICADO
MG-CD Motor Grueso-Control Dinámico
MG-CE Motor Grueso-Control Estático
MF-VP Motor Fino-Control Viso-Prensión
MF-GM Motor Fino-Grafomotricidad
EC-DM Esquema Corporal-Disociación de Movimientos
EC-IP Esquema Corporal-Imitación de posturas
Datos obtenidos (autoría propia)
En la Figura 26 se muestra un ejemplo de una ficha descriptiva de un indicador con el objetivo de explicar cada uno de los elementos que la componen:
1) CÓDIGO DE IDENTIFICACIÓN: está compuesto por: - Las primeras letras del dominio que se evalúa: MG (habilidades
motoras gruesas), MF (habilidades motoras finas) o EC (esquema corporal).
- Las primeras letras del subdominio que se evalúa: CD (control dinámico), CE (control estático), VP (control viso-prensión), GM (grafomotricidad), DM (disociación de movimientos) e IP (imitación de posturas).
Ejemplo: MG-CD. Corresponde a Motor Grueso-Control Dinámico.
- El nombre de la acción que se va a desarrollar con el indicador - El número de la secuencia evolutiva a la que el indicador pertenece
Ejemplo: Marcha-1. Corresponde al primer indicador que se evalúa en la marcha: Camina 8 pasos en la punta de sus pies siguiendo una línea recta sin ayuda. 2). INDICADOR: se refiere a la conducta que se va evaluar 3). MATERIAL: menciona los objetos necesarios para la aplicación del indicador
171
4). EDAD: Se refiere al rango de edad cronológica en la que se espera se presente el indicador 5). IMAGEN: Descripción gráfica de la conducta que se evalúa con el indicador 6). POSICIÓN: Postura corporal idónea en la que se debe aplicar el indicador 7). PROCEDIMIENTO: Instrucciones específicas para aplicar el indicador. Está compuesto por:
- La ubicación para la aplicación del indicador - La consigna que debe expresar el evaluador al infante - Las veces que se debe repetir el indicador cuando el infante no realiza la
tarea - Lo que se espera observar en el infante durante la aplicación del indicador
8). OBSERVACIONES CLINICAS: Se refiere a los movimientos que se pueden presentar en el infante durante la conducta y que pueden reflejar riesgo para alguna alteración motora 9). PUNTAJE: la calificación es dicotómico; “0” es un puntaje negativo y “1” es un puntaje positivo 10). CRITERIO DE NO PASO: Descripción de la conducta diferente a la esperada; es equivalente al puntaje “0” 11). CRITERIO DE PASO: Descripción de la conducta esperada; es equivalente al puntaje “1”
172
Tabla 24. Indicadores dominio de habilidades motoras gruesas Dominio: Habilidades Motoras Gruesas (MG)
Subdominio: Control Dinámico (CD)
ACCION 36-41 42-47 48-53 54-59 60-65 66-72 TOTAL
Marcha Camina 8 pasos en
la punta de sus pies
por una línea recta
sin apoyo
_________
_________ Camina 8 pasos punta-
talón por una línea
recta sin apoyo
_________ _________ 3
Camina 4 pasos en
sus talones por una
línea recta sin
apoyo
Carrera _________ Corre (trota) en el
mismo lugar
Corre (trota) en el
mismo lugar
Corre (trota) en el
mismo lugar tocando
con sus talones las
nalgas
_________ Corre (trota) en el
mismo lugar llevando
las rodillas al pecho
4
Salto Salta hacia adelante
en sus dos pies (15
cm)
Salta hacia adelante
con un pie (15 cm)
_________ _________ _________ _________ 10
Brinca 4 veces
seguidas con sus
dos pies juntos
(etapa inicial)
_________
Brinca 8 veces con
sus dos pies (etapa
madura)
_________ _________ _________
Intenta brincar en
un pie despegando
el talón del piso
Brinca 5 veces con
un pie
_________ _________ _________ Brinca 10 veces en un
pie y 8 veces con el
otro
Salta desde una
altura de 32 cm sin
_________ _________ Salta desde una altura _________ _________
173
ayuda de 48 cm sin ayuda
_________ Salta para tocar una
línea ubicada por
encima de su
cabeza
_________ _________ _________ _________
Subir y
bajar
escaleras
Sube los escalones
alternando pies y
los baja colocando
ambos pies en un
escalón
_________ Sube y baja
escalones
alternando pies
_________ _________ _________ 2
Lanzar Lanza con ambas
manos una pelota
mediana de forma
espontánea (etapa
inicial)
_________ _________ Lanza con ambas
manos una pelota
mediana por encima y
detrás de la cabeza
(etapa madura)
_________ _________ 5
Lanza un saco de
semillas con una
mano por encima
del hombro (etapa
inicial)
_________ Lanza un saco de
semillas por encima
del hombro (etapa
intermedia)
_________ Lanza un saco de
semillas con una
mano por encima
del hombro (etapa
madura)
_________
ACCION 36-41 42-47 48-53 54-59 60-65 66-72 TOTAL
Recepción Atrapa una pelota
mediana con sus
dos manos (etapa
inicial)
Atrapa una pelota
mediana con sus
dos manos (etapa
intermedia)
Atrapa una pelota
pequeña con sus
dos manos (etapa
madura)
_________ _________ _________ 3
Patear
_________ Patea una pelota
estática
_________ Patea una pelota en
movimiento
_________ 2
174
Dominio: Habilidades Motoras Gruesas (MG)
Subdominio: Control Estático (CE)
Control
corporal
_________ Coloca una rodilla
en el piso sin mover
los brazos ni el otro
pie
Flexiona el tronco a
90 grados con
manos en la
espalda
Realiza una inclinación
lateral del tronco para
alcanzar un objeto que
está a un metro de
distancia
Permanece en
cuclillas con los
brazos en cruz
_________ 4
Equilibrio _________ _________ Se para en un pie
durante 5 segundos
Se para en un pie
durante 10 segundos
Se para en una
pierna y lleva la
rodilla al pecho
Se para en un pie con
los ojos cerrados
durante 5 segundos
5
_________ _________ _________ _________ Se para en la punta
de los pies con los
brazos estirados
por encima de la
cabeza durante 10
segundos
_________
10 6 8 6 5 3 38
Datos obtenidos (Elaboración propia)
175
Tabla 25. Indicadores dominio de habilidades motoras finas Dominio: Habilidad Motora Fina (MF)
Subdominio: Control Viso-prensión (VP)
Acción 36-41 42-47 48-53 54-59 60-65 66-72 TOTAL
Construye Construye un
tren con 5
cubos
_________
Construye
escalones con 6
cubos
Construye una pirámide
con 6 cubos
_________ _________ 6
Construye una
torre de 8 cubos
Construye un
puente con 3
cubos
Construye un
puente con 5 cubos
Manipula
objetos y
herramientas
_________ Ensarta una agujeta Introduce 10 bolitas
en una botella en
30 segundos
_________ _________ _________ 2
_________ Desabotona 3
botones sin ayuda
en 75 segundos
Abotona y
desabotona un
botón sin ayuda en
20 segundos
_________ _________ Abotona y
desabotona 6
botones sin ayuda en
30 segundos
3
Utiliza las tijeras
para hacer un
corte en el
papel de 4 cm
_________ Recorta un circulo,
un cuadrado y un
triángulo siguiendo
la guía
_________ _________ Recorta un rombo
siguiendo la línea
3
_________ _________ _________ Enrosca y desenrosca la
tapa de una botella sin
ayuda
Abre un candado
con la llave
_________ 3
176
Hace un nudo
Dominio: Habilidad Motora Fina (MF)
Subdominio: Grafomotricidad (GM)
Grafismo
Sigue el
contorno de un
circulo
_________ Sigue el contorno
de un cuadrado y
un triángulo
_________ Sigue el contorno
de un rombo
Sigue el contorno de
una estrella de 5
puntas
4
Toma un lápiz
con agarre
trípode para
hacer una
marca en el
papel
Toma un lápiz con
pinza fina para
hacer una marca en
el papel
_________ _________ _________ _________ 2
_________ _________ _________ Dobla el papel por la
mitad con bordes
paralelos
Dobla un papel por
la mitad en diagonal
Dobla el papel por la
mitad con los bordes
paralelos 2 veces
3
6 3 6 4 3 4 26
Datos obtenidos (Elaboración propia)
177
Tabla 26. Indicadores dominio esquema corporal Dominio: Esquema Corporal (EC)
Subdominio: Disociación de Movimientos (DM)
Acción 36-41 42-47 48-53 54-59 60-65 66-72 TOTAL
Coordinación
de
movimientos
Toca con el dedo
índice la punta de
la nariz
Hace movimientos
con las manos de
pronación y
supinación al
mismo tiempo
(diadococinesia)
Toca con el pulgar
todos los dedos de
la mano
_________ Hace movimientos
circulares con los
brazos flexionados
hacia adentro y
hacia afuera
Hace movimientos
circulares con los
brazos al mismo
tiempo
7
Gira solo los
pulgares
Forma un ángulo
recto con las dos
manos
Dominio: Esquema Corporal (EC)
Subdominio: Imitación de Posturas (IP)
Imitación Extiende los
brazos formando
una cruz
Imita la posición
llevando el brazo
izquierdo en la
vertical, brazo
derecho a la
horizontal hacia la
derecha y viceversa
Imita la posición
llevando el brazo
derecho horizontal
hacia adelante y el
brazo izquierdo a la
vertical y viceversa
_________ _________ _________ 3
3 3 2 0 1 1 10
Datos obtenidos (Elaboración propia)
178
Tabla 27. Distribución de indicadores por rango de edad 36-41 meses
RANGO DE EDAD: 36 A 41 MESES
# Posición CODIGO
Indicadores
Motor Grueso Motor Fino Esquema Corporal
CE CD VP GM DM IP
1 Bípeda EC-IP-Imitación-1 Extiende los brazos formando una cruz
2 Bípeda EC-DM-
Coordinación-1
Toca con el dedo índice la punta de la nariz
3 Bípeda EC-DM-
Coordinación-2
Gira solo los pulgares
4 Bípeda MG-CD-
Marcha-1
Camina 8 pasos en la punta de sus pies por una línea recta sin
apoyo
5 Bípeda MG-CD-Marcha-2 Camina 4 pasos en sus talones por una línea recta sin apoyo
6 Bípeda MG-CD-Salto-1 Salta hacia adelante con sus dos pies (15 cm)
7 Bípeda MG-CD-Salto-2 Brinca 4 veces seguidas con sus dos pies juntos (etapa inicial)
8 Bípeda MG-CD-Salto-3 Intenta brincar en un pie despegando el talón del piso
9 Bípeda MG-CD-Salto-4 Salta desde una altura de 32 cm sin ayuda
10 Bípeda MG-CD-Escalones-1 Sube los escalones alternando los pies y los baja colocando
ambos pies en un escalón
11 Bípeda MG-CD-
Lanzamiento-1
Lanza con ambas manos una pelota mediana de forma
espontánea (etapa inicial)
12 Bípeda MG-CD-
Lanzamiento-2
Lanza un saco de semilla con una mano por encima del
hombro (etapa inicial)
13 Bípeda MG-CD-Recepción-1 Atrapa una pelota mediana con sus dos manos (etapa inicial)
14 Sentada MF-VP-Construye-1 Construye un tren con 5 cubos
15 Sentada MF-VP-Construye-2 Construye una torre de 8 cubos
16 Sentada MF-VP-Construye-3 Construye un puente con tres cubos
17 Sentada MF-VP-Manipula-1 Utiliza las tijeras para hacer un corte en el papel de 4 cm
18 Sentada MF-GM-Grafismo-1 Toma un lápiz con agarre trípode para hacer una marca en el
papel
19 Sentada MF-GM-Grafismo-2 Sigue el contorno de un circulo
Datos obtenidos (Elaboración propia)
179
Tabla 28. Distribución de indicadores por rango de edad 42-47 meses
RANGO DE EDAD: 42 A 47 MESES
# Posición CODIGO
Indicadores
Motor Grueso Motor Fino Esquema Corporal
CE CD VP GM DM IP
1 Bípeda EC-IP
Imitación-2
Imita la posición llevando el brazo izquierdo en la vertical,
brazo derecho a la horizontal hacia la derecha y viceversa
2 Bípeda EC-DM
Coordinación-3
Hace movimientos con las manos de pronación y supinación
al mismo tiempo (diadococinesia)
3 Bípeda EC-DM-
Coordinación-4
Forma un ángulo recto con las dos mano
4 Bípeda MG-CE
Control postural-1
Coloca una rodilla en el piso sin mover los brazos ni el otro
pie
5 Bípeda MG-CD
Salto-5
Salta hacia adelante con un pie (15 cm)
6 Bípeda MG-CD
Salto-6
Brinca 5 veces con un pie
7 Bípeda MG-CD
Salto-7
Salta para tocar una línea ubicada por encima de su cabeza
8 Bípeda MG-CD
Carrera-1
Corre (trota) en el mismo lugar
9 Bípeda MG-CD
Recepción-2
Atrapa una pelota mediana con sus dos manos (etapa
intermedia)
10 Sentada MF-VP
Manipula-2
Ensarta una agujeta
11 Sentada MF-GM
Manipula-3
Desabotona 3 botones sin ayuda en 75 segundos
12 Sentada MF-VP
Grafismo-3
Toma un lápiz con pinza fina para hacer una marca en el
papel
Datos obtenidos (Elaboración propia)
180
Tabla 29. Distribución de indicadores por rango de edad 48-53 meses
RANGO DE EDAD: 48 A 53 MESES
# Posición CODIGO
Indicadores
Motor Grueso Motor Fino Esquema Corporal
CE CD VP GM DM IP
1 Bípeda EC-IP-Imitación-3 Imita la posición llevando el brazo derecho horizontal hacia
adelante y el brazo izquierdo a la vertical y viceversa
2 Bípeda EC-DM-
Coordinación-5
Toca con el pulgar todos los dedos de la mano
3 Bípeda MG-CE-Control
postural-2
Flexiona el tronco a 90 grados con manos en la espalda
4 Bípeda MG-CE-Equilibrio-1 Se para en un pie durante 5 segundos
5 Bípeda MG-CD-Salto-8 Brinca 8 veces con sus dos pies (etapa madura)
6 Bípeda MG-CD-Carrera-2 Corre (trota) en el mismo lugar
7 Bípeda MG-CD-Escaleras-2 Sube y baja escalones alternando pies
8 Bípeda MG-CD-
Lanzamiento-3
Lanza un saco de semillas por encima del hombro (etapa
intermedia)
9 Bípeda MG-CD-Recepción-
3
Atrapa una pelota pequeña con sus dos manos (etapa
madura)
10 Bípeda MG-CD-Patear-1 Patea una pelota estática
11 Sentada MF-VP-Construye-4 Construye un puente con 5 cubos
12 Sentada MF-VP-Construye-5 Construye escalones con 6 cubos
13 Sentada MF-VP-Manipula-4 Abotona y desabotona un botón sin ayuda en 20 segundos
14 Sentada MF-VP-Manipula-5 Introduce 10 bolitas en una botella en 30 segundos
15 Sentada MF-VP-Manipula-6 Recorta un circulo, un cuadrado y un triángulo siguiendo la
guía
16 Sentada MF-GM-Grafismo-4 Sigue el contorno de un cuadrado y un triángulo
Datos obtenidos (Elaboración propia)
181
Tabla 30. Distribución de indicadores por rango de edad 54-59 meses
RANGO DE EDAD: 54 A 59 MESES
# Posición CODIGO
Indicadores
Motor Grueso Motor Fino Esquema Corporal
CE CD VP GM DM IP
1 Bípeda MG-CE-Control
postural-3
Realiza una inclinación lateral del tronco para alcanzar un
objeto que está a un metro de distancia
2 Bípeda MG-CE-Equilibrio-2 Se para en un pie durante 10 segundos
3 Bípeda MG-CD-Marcha-3 Camina 8 pasos punta-talón por una línea recta sin apoyo
4 Bípeda MG-CD-Carrera-3 Corre (trota) en el mismo lugar tocando con sus talones las
nalgas
5 Bípeda MG-CD--Salto-9 Salta desde una altura de 48 cm sin ayuda
6 Bípeda MG-CD-
Lanzamiento-4
Lanza con ambas manos una pelota mediana por encima y
detrás de la cabeza (etapa madura)
7 Sentada MF-VP-Construye-6 Construye una pirámide con 6 cubos
8 Sentada MF-VP- Manipula-7 Enrosca y desenrosca la tapa de una botella sin ayuda
9 Sentada MF-VP- Manipula-8 Hace un nudo
10 Sentada MF-GM- Grafismo-5 Dobla el papel por la mitad con bordes paralelos
Datos obtenidos (Elaboración propia)
182
Tabla 31. Distribución de indicadores por rango de edad 60-65 meses
RANGO DE EDAD: 60 A 65 MESES
# Posición CODIGO
Indicadores
Motor Grueso Motor Fino Esquema Corporal
CE CD VP GM DM IP
1 Bípeda EC-DM
Coordinación-6
Hace movimientos circulares con los brazos flexionados
hacia adentro y hacia afuera
2 Bípeda MG-CE
Control postural-4
Permanece en cuclillas con los brazos en cruz
3 Bípeda MG-CE
Equilibrio-3
Se para en una pierna y lleva la rodilla al pecho
4 Bípeda MG-CE
Equilibrio-4
Se para en la punta de los pies con los brazos estirados por
encima de la cabeza durante 10 segundos
5 Bípeda MG-CD
Lanzamiento-5
Lanza un saco de semillas con una mano por encima del
hombro (etapa maduro)
6 Bípeda MG-CD
Patear-2
Patea una pelota en movimiento
7 Sentada MF-VP
Manipula-9
Abre un candado con una llave
8 Sentada MF-GM
Grafismo-6
Sigue el contorno de un rombo
9 Sentada MF-GM-Grafismo-7 Dobla un papel diagonalmente 2 veces
Datos obtenidos (Elaboración propia)
183
Tabla 32. Distribución de indicadores por rango de edad 66-72 meses
RANGO DE EDAD: 66 A 72 MESES
# Posición CODIGO
Indicadores
Motor Grueso Motor Fino Esquema Corporal
CE CD VP GM DM IP
1 Bípeda EC-DM
Coordinación-7
Hace movimientos circulares con los brazos al mismo tiempo
2 Bípeda MG-CE
Equilibrio-5
Se para en un pie con los ojos cerrados por 5 segundos
3 Bípeda MG-CD
Carrera-4
Corre (trota) en el mismo lugar llevando las rodillas al pecho
4 Bípeda MG-CD
Salto-10
Brinca 10 veces en un pie y 8 veces con el otro
5 Sentada MF-VP
Manipula-10
Abotona y desabotona 6 botones sin ayuda en 30 segundos
6 Sentada MF-VP
Manipula-11
Recorta un rombo siguiendo la línea
7 Sentada MF-GM
Grafismo-8
Sigue el contorno de una estrella de 5 puntas
8 Sentada MF-GM
Grafismo-9
Dobla el papel 2 veces por la mitad con los bordes paralelos
Datos obtenidos (Elaboración propia)
184
Figura 26. Ejemplo de una ficha descriptiva de un indicador. Autoría Propia: 1) Código de identificación, 2) Indicador, 3) material, 4) Edad, 5) Imagen, 6) Posición, 7) Procedimiento, 8) Observaciones clínicas, 9) Puntaje, 10) Criterio de no paso, 11) Criterio de paso.
185
VALIDEZ DE CONSTRUCTO: JUICIO DE EXPERTOS
Para la validez de constructo se reunieron 6 jueces (5 mujeres y 1 hombre)
quienes por su perfil profesional (Psicología educativa, Psicología clínica, Maestría
en rehabilitación neurológica, Doctor en ciencias biológicas y de la salud) y
experiencia clínica fueron los encargados de evaluar el contenido de la subescala
alrededor de dos puntos (ver anexo 4):
EL INDICADOR: el primer punto hace referencia a la adecuada distribución de
los indicadores en el rango de edad, la importancia de la conducta para evaluar el
desarrollo motor y su capacidad para discriminar alteraciones durante el
desarrollo.
LA FICHA DESCRIPTIVA: también fueron encargados de evaluar la correcta
elaboración de la ficha y de sus componentes, bajo las siguientes condiciones: la
consigna de ejecución es clara, el procedimiento es claro, la conducta esperada
orienta sobre los aspectos relevantes, la imagen clarifica el indicador, los criterios
de paso y no paso son claros, el criterio de paso corresponde al rango de edad
establecido y cumplimiento del criterio de exhaustividad en cuanto a la
descripción.
A continuación se describe la información recibida por cada juez e integrada
para la mejoría de cada indicador y cada ficha en cada uno de los dominios de la
subescala.
186
DOMINIO DE HABILIDADES MOTORAS GRUESAS
RECOMENDACIONES GENERALES:
PROCEDIMIENTO:
Tabla 33. Jueceo del dominio de habilidades motoras gruesas
Decía Debe decir
Demuestre al niño como realizar el indicador y
frente a él diga lo siguiente:
Demuestre de frente al niño como realizar la
conducta e indique lo siguiente:
Se sugiere repetir el indicador solo 3 intentos… Se le solicita que realice hasta 3 intentos
cuando el niño no ejecuta la tarea
Esto evitará que la conducta sea influenciada
por fatiga
Esto evitará que la conducta sea modificada
por la fatiga
RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS:
Tabla 34. Jueceo de las fichas descriptivas de 36 a 41 meses Componente Dice Debe decir/Observación
MG-CD-Marcha-1
PROCEDIMIENTO:
Conducta esperada
“se espera que el niño….pueda mantener la posición sin perder el
equilibrio, la cantidad de
desvíos de los pasos
respecto a la guía no sean
mayor a 3 veces y que
presente algunos
movimientos
compensatorios en sus
brazos o rostro, como
abducción en hombros y
dedos, movimientos de
lengua o mandíbula.
“Se espera que el niño al caminar con
apoyo en la punta de sus pies mantenga
el equilibrio. La cantidad de desvíos de
pasos permitidos es de 3 con respecto a
la línea de referencia. Se esperan
algunos movimientos compensatorios
en los brazos (abducción de hombros y
dedos y/o asociación de movimientos
de lengua, mandíbula o cara).
¿Las desviaciones de cuantos
centímetros o que tanto se puede
separar de la guía?
1, 4
IMAGEN Los brazos al frente semi-flexionados 4
Observaciones
clínicas
“Dismetrías, movimientos asociados, sinergias,
perdida de equilibrio,
medidas compensatorias
“Movimientos asociados intensos, pérdida constante de equilibrio con
desvió de la línea de referencia de más
de 5cm, y amplias medidas
1
187
para mantener el
equilibrio”
compensatorias de brazos para
mantener el equilibrio”
MG-CD-Marcha-2
PROCEDIMIENTO:
Conducta esperada
“Se espera que el niño camine con apoyo en sus
talones sin que la
totalidad de la planta de
sus pies toque el piso”
“Se espera que el niño camine apoyándose en sus talones, sin
descender la planta del pie y tocar el
piso”
1
IMAGEN Falta una línea base para que se
observen mejor la elevación de talones
3, 4
MG-CD-Salto-1
PROCEDIMIENTO:
Consigna
“…que puedas con tus dos pies”
“…que puedas con tus dos pies juntos” 1
PROCEDIMIENTO:
Conducta esperada
“Se espera que el niño al saltar con sus dos pies
flexione la cadera y
rodilla, incline el cuerpo
hacia adelante y realice
el despegue y el
aterrizaje con ambos
pies al mismo tiempo”
“Se espera que el niño al saltar con sus dos pies juntos flexionando la cadera y
las rodillas, incline el cuerpo hacia
adelante y realice el despegue. El
aterrizaje se realiza con flexión de cadera
y rodillas, inclinando el cuerpo hacia
adelante”
1
IMAGEN Falta la segunda línea 3, 4
CRITERIOS DE PASO: “El niño salta con sus dos pies 15 centímetros
o más despegando y
aterrizando en ambos
pies al mismo tiempo”
“El niño salta con sus dos pies 15
centímetros o más, despegando y
aterrizando con ambos pies juntos o
separados en distancia menor a 2 cm
entre las puntas. Se otorga el punto
incluso si al terminar el salto y caer
mantiene el equilibrio apoyando sus
manos en el piso”
1
MG-CD-Salto-2
PROCEDIMIENTO:
Consigna
“Salta con tus dos pies desde este punto
hasta…”
“vas a ir brincando con tus dos pies de forma seguida, desde este punto hasta…”
1, 3
MG-CD-Salto-3
PROCEDIMIENTO:
Conducta esperada
“Se espera que el niño al intentar saltar en un pie,
flexione la rodilla de la
pierna de apoyo
levemente, despegue el
talón del piso sin fase
“Se espera que el niño al intentar saltar en un pie, flexione levemente la rodilla
correspondiente a la pierna de apoyo y
despegue el talón del piso tratando de
impulsarse, quedándose apoyado en la
punta. No se espera que realice la fase
1, 4
188
aérea y que utilice
abducción de la cadera y
brazos para mantener el
equilibrio
momentáneamente”
aérea. Generalmente utiliza la abducción
de la cadera y de los brazos para
mantener el equilibrio
momentáneamente”
No me queda claro, despega talón y se
queda apoyando en puntas o que
despegue el pie totalmente
IMAGEN Colocar líneas 4
MG-CD-Salto-4
PROCEDIMIENTO:
Consigna
“Salta desde el segundo escalón tu solito, sin que
nadie te ayude”.
“Mira estos escalones, ahora párate aquí y salta desde el segundo escalón tu solito
hacia adelante, sin que nadie te ayude”
6
CRITERIO DE PASO “El niño es capaz de saltar sin ayuda desde
una distancia de 32
centímetros, logrando
impulsarse y aterrizar en
ambos pies sin perder el
equilibrio. Se otorga el
punto incluso si el niño
no toma impulso si no
que se deja caer”
“El niño es capaz de saltar sin ayuda desde una altura de 32 centímetros,
logrando impulsarse y aterrizar con
ambos pies sin perder el equilibrio. Se
otorga el punto incluso si el niño abre los
brazos para tomar impulso o mantener la
estabilidad“
1, 5
FACILIDAD DE
APLICACIÓN
Me parece que es difícil de realizar en
niños de esta edad
5
MG-CD-Escalones-1
Componente Dice Debe decir/Observación Juez
CRITERIO DE NO
PASO
“ El niño no puede subir y bajar las escaleras sin
ayuda en ambas
acciones o en alguna de
ellas o al subir no lo hace
alternando los pies o al
subir lo hace en cuatro
puntos”
“El niño requiere ayuda para subir y bajar las escaleras o en alguna de estas
acciones o al subir no lo hace alternando
los pies o sube apoyado en cuatro puntos
(a gatas)”
1
FACILIDAD DE
APLICACIÓN
Las escaleras ocupan mucho espacio y los
espacios de evaluación suelen ser
pequeños
5
MG-CD-Lanzamiento-1
PROCEDIMIENTO: ¿Por qué a nivel de la cintura del
examinado? Creo que lo que se quiere
189
Conducta esperada evaluar es la coordinación de brazos y el
niño tiene que elevar los brazos hacia
arriba para aventarla
4
IMAGEN El niño con brazos hacia arriba con pelota 4
CRITERIO DE PASO ¿Por qué a los lados de la persona?,
redactar mejor
4
Tabla 35. Jueceo de fichas descriptivas de 42 a 47 meses Componente Dice Debe decir/Observación Juez
MG-CD-Carrera-1
IMAGEN Figura más delgada
Colocar el cuadrado
2,3, 4
MG-CD-Salto-5
IMAGEN Colocar las dos líneas 1,2,3,4
MG-CD-Salto-6
PROCEDIMIENTO:
Consigna
“salta en un pie desde este punto hasta…sin que el otro toque el
piso”
“vas a ir brincando con un pie de forma seguida desde este punto hasta…. sin que el otro pie toque el piso”
3, 4
IMAGEN Colocar el cuadrado 1,2,3,4
CRITERIO DE PASO “El niño salta en un pie 5 veces o más de manera
consecutiva, sin que el
pie suspendido o sus
brazos toquen el piso. Se
otorga el punto incluso si
tienen varias
inclinaciones laterales
del cuerpo para
mantener el equilibrio”
“El niño brinca consecutivamente en
un pie 5 o más veces, sin que el pie
suspendido descienda al piso o pierda
el equilibrio. Se otorga el punto incluso
si tiene varias inclinaciones laterales
del cuerpo para mantener el equilibrio
sin descender la pierna elevada”
1
MG-CE-Control postural-1
Conducta esperada Por cuánto tiempo? 5
IMAGEN Se podría presentar la imagen al niño en
lugar de que el evaluador lo demuestre
5
MG-CD-Recepción-2
PROCEDIMIENTO:
Consigna
“intenta atrapa la pelota que te voy a lanzar, sin
“intenta atrapa con tus dos manos la
pelota que te voy a lanzar, sin dejarla
6
190
dejarla caer” caer”
Tabla 36. Jueceo de las fichas descriptivas de 48 a 53 meses Componente Dice Debe decir/Observación Juez
MC-CD-Carrera-2
PROCEDIMIENTO:
Consigna
“corre lo más rápido que puedas, trata de no salirte
del cuadrado”
“corre en el mismo lugar lo más rápido que puedas, trata de no salirte del
cuadrado!
3, 6
IMAGEN Colocar el cuadro delimitado, hacer el
tronco más recto y hacer la figura más
delgada
2, 3,
4
MG-CD-Salto-8
PROCEDIMIENTO:
Consigna
“salta en tus dos pies, desde este punto hasta…”
“vas a ir saltando en tus dos pies de forma seguida….”
3, 6
MG-CD-Escalones-2
PROCEDIMIENTO:
Conducta esperada
“Se espera que el niño al subir y bajar cada escalón
mantenga el cuerpo de
frente…”
“Se espera que el niño al subir y bajar cada escalón alterne los dos pies,
mantenga el cuerpo de frente…”
3
MG-CD-Lanzamiento-3
IMAGEN Puntear brazo flexionado, el que se
estira y dar movimiento al tronco con
flecha
4
MG-CD-Recepción-3
FACILIDAD DE
APLICACIÓN
El material está redactado mal y crea
confusión
5
MG-CD-Patear-1
PROCEDIMIENTO:
Consigna
“patea la pelota lo más lejos que puedas y con
todas tus fuerzas”.
“patea la pelota lo más lejos que puedas y con todas tus fuerzas hacia tu mamá o
cuidador”.
4
CRITERIO DE PASO “…flexión de rodilla y oposición de los brazos a
las piernas…”
“…flexión de rodilla y oposición de los brazos a las piernas y levanta el pie para
patear…”
4
MG-CE-Control postural-2
191
PROCEDIMIENTO
Consigna
“Me parece adecuado que en la indicación solo se le indicara que imite
la postura que el examinador va a hacer
porque es confusa toda la explicación”
3
PROCEDIMIENTO:
Conducta esperada
“….y soltar las manos cuando sienta que pierde
el equilibrio”
“….y soltar las manos cuando sienta que pierde el equilibrio en el tiempo
indicado”
4
CRITERIO DE NO
PASO
“…o flexiona las rodillas al mantener la postura”
“…o flexiona las rodillas al mantener la postura o lo hace en menor tiempo del
indicado”
4
CRITERIO DE PASO “… y sin doblar rodillas” “… y sin doblar rodillas en el tiempo indicado”
4
MG-CE-Equilibrio-1
PROCEDIMIENTO:
Consigna
“….trata de que tu otro pie no toque el piso”
“….trata de que tu otro pie no toque el piso y tus brazos estén extendidos”
4
PROCEDIMIENTO:
Conducta esperada
“…y hombros para mantener el equilibrio”
“…y hombros para mantener el equilibrio. Ligeros movimientos de
brazos extendidos”
4
CRITERIO DE NO
PASO
“…o bajar el pie elevado para mantener el
equilibrio”
“…o bajar el pie elevado o eleva los
brazos para mantener el equilibrio”
4
CRITERIO DE PASO “…Se otorga el punto incluso si el niño presenta
abducción de cadera y
hombros”
“…Se otorga el punto incluso si el niño presenta abducción de cadera y
hombros con ligeros movimientos”
4
Tabla 37. Jueceo de las fichas descriptivas de 54 a 50 meses Componente Dice Debe decir/Observación Juez
MG-CD-Marcha-3
NOMBRE DEL
INDICADOR
Camina en punta-talón
siguiendo la línea recta
Camina en punta-talón siguiendo la
línea recta (marcha tándem)
5
PROCEDIMIENTO: ¿Cómo tiene que ser la postura de la 5
192
Conducta esperada cabeza y hombros?
CRITERIO DE PASO Faltaría colocar el indicador esperado
para brazos y cabeza
5
MG-CD-Carrera-3
PROCEDIMIENTO:
Consigna
“corre lo más rápido que
puedas tocando con la
parte de atrás de tus pies
tus nalgas y trata de no
salirte del cuadrado”
“corre lo más rápido que puedas tocando con tus talones tus nalgas y
trata de no salirte del cuadrado, hasta
que yo diga alto”
4
PROCEDIMIENTO
Conducta esperada
“Se espera que el niño corra en el mismo lugar
llevando los hasta sus
glúteos (nalgas) de forma
constante…”
“Se espera que el niño corra en el mismo lugar tocando con sus talones
sus glúteos (nalgas) de forma
constante…”
6
CRITERIO DE NO
PASO
“El niño al correr no lleva los talones a la altura sus
nalgas”
“El niño al correr no toca con sus talones las nalgas”
6
CRITERIO DE PASO “El niño es capaz de correr lleva los talones a
la altura sus nalgas”
“El niño es capaz de correr tocando con
sus talones las nalgas”
6
MG-CD-Salto-9
CRITERIO DE NO
PASO
¿Se considera un límite en el desvió? 6
RELEVANCIA La conducta indicada no es relevante
para la evaluación del niño
6
MG-CE-Control postural-3
CRITERIO DE NO
PASO
“…o se cae de la silla” “…o se regresa a la posición cuando siente que se va a caer”
3
RELEVANCIA La conducta indicada no es relevante
para la evaluación del niño
5, 6
MG-CE-Equilibrio-2
PROCEDIMIENTO:
Consigna
“párate en un pie mientras yo te cuento
hasta 10, trata de que tu
otro pie no toque el piso”
“párate en un pie mientras yo te cuento hasta 10, trata de que tu otro pie no
toque el piso y tus brazos pegados a tu
cuerpo”
4
PROCEDIMIENTO:
Conducta esperada
“…sin flexión ni abducción de hombros y cadera”
“…sin flexión ni abducción de cadera y
con los brazos pegados al cuerpo”
4
193
IMAGEN Hacer la línea que represente el piso 4
CRITERIO DE PASO “…sin que el pie elevado toque el piso y sin perder
el equilibrio”
“…sin que el pie elevado toque el piso, ni suba o despegue sus brazos del
cuerpo y sin perder el equilibrio”
4
Tabla 38. Jueceo de las fichas descriptivas de 60 a 65 meses Componente Dice Debe decir/Observación Juez
MG-CD-Lanzamiento-5
PROCEDIMIENTO:
Consigna
“lanza el saco de semillas lo más fuerte que
puedas…”
“lanza el saco de semillas con una sola mano lo más fuerte que puedas…”
5
MG-CD-Patear-2
PROCEDIMIENTO:
Conducta esperada
“Se espera que el niño al patear la pelota en
movimiento extienda la
cadera, flexione la
rodilla….”
“Se espera que el niño al patear la
pelota en movimiento extienda la
cadera, flexione la rodilla, levante el
pie….”
4
CRITERIO DE PASO “El niño patea la pelota al menos 1 de las 3
oportunidades con
extensión de cadera,
flexión de rodilla…”
“El niño patea la pelota al menos 1 de
las 3 oportunidades con extensión de
cadera, flexión de rodilla, levantando el
pie…”
4
MG-CE-Control postural-4
PROCEDIMIENTO:
Consigna
“puedes agacharte en cuclillas con los brazos en
cruz,...”
“puedes agacharte en cuclillas con tus talones juntos y en puntas, los brazos en
cruz,...”
4
PROCEDIMIENTO:
Conducta esperada
“Se espera que el niño al permanecer en cuclillas
se mantenga en la punta
de sus pies durante 8
segundos con brazos en
cruz”
“Se espera que el niño al permanecer en cuclillas con los talones juntos, se
mantenga en la punta de sus pies
durante 8 segundos con brazos en
extensión”
4
CRITERIO DE PASO “El niño mantiene la posición de cuclillas sobre
la punta de sus pies…”
“El niño mantiene la posición de cuclillas sobre la punta de sus pies con los
talones juntos…”
¿Los brazos pueden estar en cruz de
forma asimétrica?
4, 6
194
MG-CE-Equilibrio-3
PROCEDIMIENTO:
Conducta esperada
¿Cuál podría ser el ángulo permitido?
En esta conducta no se describe la
posición de los brazos
6
IMAGEN Colocar la línea que represente el piso 4
MG-CE-Equilibrio-4
IMAGEN Colocar el cuadrado delimitado 2, 3,
4
Tabla 39. Jueceo de las fichas descriptivas de 66 a 72 meses Componente Dice Debe decir/Observación Juez
MG-CD-Carrera-4
PROCEDIMIENTO:
Consigna
“corre lo más rápido que puedas tratando de que
tus rodillas toquen tu
pecho pero sin salirte del
cuadrado”.
“corre en el mismo lugar lo más rápido que puedas tratando de que tus rodillas
toquen tu pecho pero sin salirte del
cuadrado”.
3
PROCEDIMIENTO:
Conducta esperada
¿El niño no tiene que tocar su pecho con
las rodillas?
¿Solo basta con que las dirija hacia él y
haga la acción?
¿Cuál es el ángulo permitido?
6
IMAGEN Colocar el cuadrado delimitado 2, 3,
4
CRITERIO DE PASO “Se otorga el punto incluso si el niño lo hace
de forma lenta pero
constante o si se sale del
espacio”
¿Si se sale del espacio no sería una
observación clínica de equilibrio o base
de sustentación?
6
MG-CD-Salto-10
PROCEDIMIENTO: “salta en un pie desde
este punto hasta la
“vas a ir brincando en uno de tus pies de forma seguida, desde este punto
3
195
Consigna puerta…” hasta…”
IMAGEN Corregir el brazo 4, 6
DOMINIO DE ESQUEMA CORPORAL
RECOMENDACIONES GENERALES:
PROCEDIMIENTO: SUBDOMINIO IMITACIÓN
Tabla 40. Jueceo dominio de esquema corporal Decía Debe decir
“Voy a mover mis brazos y piernas, tú debes copiar mis movimientos, fíjate en lo que hago,
¿estás listo/a?”.
“Fíjate cómo voy a poner mis brazos y mis piernas, tú debes copiar lo que yo haga, estás
listo/a?”.
RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS:
Tabla 41. Jueceo de las fichas descriptivas de 36 a 41 meses Componente Dice Debe decir/Observación Juez
EC-IP-Imitación-1
IMAGEN Pies juntos 4
EC-DM-Coordinación-1
PROCEDIMIENTO:
Consigna
“ahora, con la punta de tu dedo tócate la punta de
tu nariz, hazlo muchas
veces, hasta que yo diga
que pares, estás listo/a?”
“ahora vas a tocar la punta de tu nariz con los dedos índices, fíjate como lo
hago yo”. Muestre al niño como debe
tocar su nariz, regresar el brazo a su
lugar y mover el otro. “hazlo así muchas veces hasta que yo diga que pares, estás
listo/a”
3
PROCEDIMIENTO:
Conducta esperada
…extensión sus dedos índices y con un
movimiento de flexión de
brazo toque
alternadamente la punta
de su nariz con la punta
de su dedo. Este
movimiento debe de ser
…extensión sus dedos índices y con un movimiento de flexión de brazo toque la
punta de su nariz con la punta de su
dedo y nuevamente extienda su brazo.
Este movimiento debe de ser realizado
de forma constante y con cada brazo
4
196
de forma constante.
EC-DM-Coordinación-2
IMAGEN Pies juntos y cuerpo derecho 4
Tabla 42. Jueceo de las fichas descriptivas de 42 a 47 meses Componente Dice Debe decir/Observación Juez
EC-IP-Imitación-2
PROCEDIMIENTO:
Consigna
“voy a mover mis brazos mis brazos y tú debes
copiar mis movimientos,
fíjate en lo que hago,
estas listo/a?”
“Fíjate cómo voy a poner mis brazos y mis piernas, tú debes copiar lo que yo
haga y cuando yo te diga los vas a
cambiar así, fíjate como lo hago, estás
listo/a?”.
3
EC-DM-Coordinación-3
IMAGEN Colocar dos imágenes una indicando el
movimiento con las palmas hacia arriba
y la otra con las palmas hacia abajo.
3
EC-IP-Imitación-3
PROCEDIMIENTO:
Consigna
¿Cómo deben estar las palmas de las
manos?
5
EC-DM-Coordinación-5
CRITERIO DE PASO El niño es capaz de tocar
con el pulgar los demás
dedos de al menos una
mano sin presentar
movimientos en las
extremidades del cuerpo
El niño es capaz de tocar con el pulgar
los demás dedos siguiendo el orden de
al menos una mano sin presentar
movimientos en las extremidades del
cuerpo
3
PROCEDIMIENTO ¿El movimiento es de ida y vuelta? 5
Tabla 43. Jueceo de las dichas descriptivas de 66 a 72 meses Componente Dice Debe decir/Observación Juez
EC-DM-Coordinación-7
PROCEDIMIENTO:
Consigna
“ahora mueve uno de tus brazos hacia adelante, el
otro hacia atrás al mismo
“ahora con tus brazos derechitos mueve uno hacia adelante, el otro hacia atrás al
mismo tiempo y vuélvelos a unir por
4, 5
197
tiempo y vuélvelos a unir
por encima de la cabeza,
estás listo/a?”
encima de tu cabeza, fíjate como lo
hago, estás listo?”.
DOMINIO DE HABILIDADES MOTORAS FINAS
RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS:
Tabla 44. Jueceo de fichas descriptivas de 36 a 41 meses Componente Dice Debe decir/Observación Juez
MF-VP-Construye-3
Componente Dice Debe decir/Observación Juez
CRITERIO DE PASO “El punto se otorga en el momento en que el niño
logre dejar los cubos
estables, retire sus manos
y la estructura se
sostenga durante 3
segundos.”
“El punto se otorga en el momento en que el niño logre dejar los cubos
estables, exista el espacio adecuado que
le permita colocar el tercer cubo arriba,
retire sus manos y la estructura se
sostenga durante 3 segundos.”
3
CRITERIO DE NO
PASO
“…o la estructura se derrumba en menos de 3
segundos.”
“…o la estructura se derrumba en menos de 3 segundos o coloca los cubos
inferiores juntos.”
5
IMAGEN La cabeza hacia el modelo 4
MF-VP-Manipula-1
Componente Dice Debe decir/Observación Juez
CRITERIO DE PASO Y
NO PASO
Que pasara si no toma las tijeras con el
dedo índice, medio y pulgar, aunque
haga el corte?
5
198
Tabla 45. Jueceo de las fichas descriptivas de 42 a 47 meses Componente Dice Debe decir/Observación Juez
MF-VP-Manipula-2
CRITERIO DE PASO “Se otorga el punto incluso si presenta
movimientos de boca y
lengua”
“Se otorga el punto incluso si la agujeta queda floja o su presenta movimientos
de boca y lengua.”
3
CRITERIO DE NO
PASO
“...o se salta agujeros al ensartar la agujeta.”
“...o se salta agujeros al ensartar la agujeta o la cuerda solo pasa por una
sola cara de la tira.”
3
RELEVANCIA Propuesto en el rango de
36-41 meses
Se propone que este indicador sea
evaluado en el rango de edad de 42-47
meses
2, 3,
5
Tabla 46. Jueceo de las fichas descriptivas de 48 a 53 meses Componente Dice Debe decir/Observación Juez
MF-VP-Construye-4
CRITERIO DE PASO “…retire sus manos y la estructura se sostenga
durante 3 segundos.”
“…retire sus manos, la estructura se sostenga durante 3 segundos y se note
el desnivel entre cada escalón.”
3
IMAGEN El personaje debe estar en función de la
ubicación de la estructura del modelo
4
RELEVANTE No me parece relevante para la
subescala
5
MF-Manipula-5
IMAGEN El modelo debe ser en línea completa 4
RELEVANCIA Me parece que este indicador presenta
un menor grado de dificultad para esta
edad
5
MF-Manipula-6
IMAGEN Colocar las dos círculos y los dos
cuadrados
3
MF-Grafismo-4
IMAGEN Colocar las dos cuadrados 3
199
Tabla 47. Jueceo de las fichas descriptivas de 54 a 59 meses Componente Dice Debe decir/Observación Juez
RELEVANCIA MF-Construye-6 “Considero que debe de evaluarse en el
rango anterior”
3
APLICACIÓN “Considero que debe aplicarse sin modelo”
4
MF-Manipula-7
CRITERIO DE PASO “Debe considerarse si el uso de la pinza fina es criterio fundamental de
calificación”
3, 4
MF-Grafismo-5
PROCEDIMIENTO:
Conducta esperada
…,”sostenga el papel para hacer un doblez que
marque la línea del
centro”…
…, “sostenga el papel con una mano y con la otra realice el doblez que marque
la línea del centro”…
3
CRITERIO DE NO
PASO
“El niño al intentar doblar el papel por la mitad deja
los bordes disparejos o no
marca el doblez”.
“El niño al intentar doblar el papel por la mitad utiliza solo una mano o no puede
coordinar los movimientos de ambas
manos, deja los bordes disparejos y/o
marca el doblez”
3
CRITERIO DE PASO “El niño dobla el papel por la mitad dejando los
bordes paralelos
siguiendo el modelo y
marca el doblez”
“El niño dobla el papel por la mitad utilizando coordinadamente las dos
manos para dejar los bordes paralelos
siguiendo el modelo y marcar el
doblez”.
3
Tabla 48. Jueceo de las fichas descriptivas de 60 a 65 meses Componente Dice Debe decir/Observación Juez
MF-Manipula-9
CRITERIO DE PASO “El niño es capaz de insertar la llave y girarla lo
suficiente para abrir el
candado”.
“El niño es capaz de insertar la llave y realizar los movimientos suficientes
para abrir el candado
3
MF-Grafismo-6
PROCEDIMIENTO MF-Manipula-9 “No queda claro si es para copiar un modelo o es remarcar”
4, 5
200
IMAGEN Agregar las dos líneas de la plantilla 3
MF-Grafismo-7
CRITERIO DE NO
PASO
“El niño al intentar doblar el papel diagonalmente
deja las esquinas
disparejas no deja
marcado el doblez”.
“El niño al intentar doblar el papel diagonalmente utiliza solo una mano o
no puede coordinar los movimientos de
ambas manos, deja las esquinas
disparejas y/o no deja marcado el
dobles”
3
CRITERIO DE PASO “El niño dobla el papel diagonalmente uniendo
las esquinas de la hoja y
marca el doblez”
“El niño dobla el papel por la mitad utilizando coordinadamente las dos
manos para dejar unir las esquinas de la
hoja siguiendo el modelo y marcar el
doblez”.
3
IMAGEN El personaje debe estar en función de la
ubicación de la estructura del modelo
4
Tabla 49. Jueceo de las fichas descriptivas de 66 a 72 meses Componente Dice Debe decir/Observación Juez
MF-Manipula-10
CRITERIO DE NO
PASO
“El niño abotona y desabotona 6 botones en
más de 30 segundos o
para abotonar y/o
desabotonar pide ayuda o
lo hace con una sola
mano o utiliza otra
superficie corporal
diferente a su mano para
realizar la conducta”
“El niño abotona y desabotona 6 botones en un tiempo mayor a 30
segundos o para abotonar y/o
desabotonar pide ayuda o lo hace con
una sola mano o utiliza otra superficie
corporal diferente a su mano para
realizar la conducta o solo realiza una de
las dos acciones”
4 , 5
MF-Manipula-11
IMAGEN Agregar las dos líneas 3
MF-Grafismo-8
PROCEDIMIENTO “No queda claro si es para copiar un modelo o es remarcar”
4, 5
201
CONCLUSIÓN, LIMITACIONES Y SUGERENCIAS
Conclusión
La organización motriz en el periodo de 3 a 6 años tiene relevancia fundamental
a partir de la consolidación de conductas neuromotrices que son dependientes de
la maduración del sistema nervioso central. Estas, están ligadas al control tónico,
control postural, el equilibrio y esquema corporal, así como, las conductas
motrices básicas como: la coordinación global y disociación motriz que intervienen
en una gama de movimientos armónicos (De la Cruz & Mazaira, 2003). Todas
estas conductas permiten el movimiento y funcionamiento de base para
actividades como caminar, correr, subir-bajar escaleras, brincar, jugar, conductas
que, entre otras, permiten al infante ampliar su experiencia en relación con el
mundo natural y social. Esto posibilita el enriquecimiento de la interacción con el
entorno a través del movimiento corporal (Llorca, Ramos, Sánchez, & Vega,
2002).
Reconociendo la importancia que el desarrollo motor representa en la edad
preescolar es que en el campo clínico la prevención y el diagnóstico oportuno de
algún tipo de alteración motora se convierte en un eje fundamental no solo para el
infante y su familia sino también como una meta importante de salud pública en el
país, ya que esto permite establecer una ruta de acción pertinente para determinar
la intervención u otros servicios necesarios.
202
En México, existen normas específicas para la vigilancia del desarrollo infantil,
en las que están incluidas las evaluaciones del desarrollo a fin de determinar
posibles alteraciones o retrasos ya sea en algunas de las áreas de este o de forma
general. Por lo tanto, esta subescala se propone como una herramienta de apoyo
para establecer un diagnóstico en el desarrollo motor y global del infante
preescolar. Fue elaborada con una metodología mixta y en un contexto
psicogenético con el objetivo de un abordaje más completo que permitiera
representar la realidad de la motricidad en la población de interés y brindar
flexibilidad al profesional en el momento de la toma de decisiones.
Cada indicador que aquí se presenta está diseñado para evaluar la integridad
de las estructuras funcionales del infante que son expresadas por conductas
motoras, lo que permite al clínico poder medir el desarrollo a través de la
observación directa y evaluar por medio del desempeño del mismo infante.
También se contó con un grupo de expertos en la evaluación clínica, quienes
fueron los encargados de emitir la validez de constructo de la subescala,
basándose en su experiencia para seleccionar los indicadores que estuvieran más
acorde con el desarrollo motor en la edad entre 3 a 6 años, la distribución
adecuada de estos dentro de los rangos de edad y la redacción de las fichas de
administración de los indicadores
Otra de las fortalezas de la subescala es que se diseñó con el propósito de que
los materiales necesarios para su aplicación fueran de bajo costo y amplia
accesibilidad para el profesional. Así como, que la infraestructura física no
203
presentara un impedimento para su administración, es decir, esta propuesta se
planteó con el objetivo de ser compatible con cualquier espacio de exploración
clínico, lo que permitirá que sus beneficios lleguen a un mayor número de infantes.
Finalmente, se elaboró el manual de aplicación de la subescala, describiendo
para cada indicador: edad de evaluación, el procedimiento para la ejecución del
indicador, las observaciones que el evaluador debe analizar, una imagen gráfica
de la conducta y los criterios de paso y no pasó.
Limitantes
Dentro del desarrollo de la investigación las principales limitaciones se
presentaron en:
El análisis de datos empíricos para obtener la edad de adquisición de los
indicadores por medio del análisis de regresión logística se realizó con población
de riesgo controlado, principalmente hipotiroideos de nódulo sublingual del
Laboratorio del Seguimiento del Neurodesarrollo, fueron pocas las valoraciones
que se recogieron en población de bajo riesgo.
La validez de constructo también hizo parte de las limitaciones, dado que,
aunque se realizó a cabalidad, el grupo de expertos fue reducido a número 6
jueces y todos ellos hacen parte de la misma institución que propone la prueba
general de desarrollo infantil.
204
Sugerencias
Se sugiere considerar la unificación del diseño de la subescala a la prueba
general de desarrollo, dado que constituye un bloque de evaluación del desarrollo
motor de 0 a 6 años. Esto permitirá establecer un índice de desarrollo general en
el infante.
Se recomienda la ampliación de la planta de expertos tanto en números como
en jueces externos, es decir, que no tengan relación con el laboratorio. Así se
podrá asegurar la reducción de sesgos de importancia.
Por último, debe llevarse a cabo un piloteo de la subescala en población infantil
de bajo riesgo con el fin de detectar dificultades de tipo operativo, confirmar la
edad de adquisición en la que los indicadores deben ser valorados. También
permitirá la estandarización, normalización y todos los criterios de validez,
confiabilidad, sensibilidad y especificidad en la población de interés.
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ANEXOS
Anexo A. Distribución percentilar de las edades de adquisición de las conductas de la prueba psicomotora del Picq y Vayer en población de riesgo controlado.
CO
ND
UC
TA
NOMBRE DE LA CONDUCTA
Añ
o e
sper
ado
Per
cen
tila
10
IC In
f P
10
IC S
up
P10
Per
cen
tila
25
IC In
f P
25
IC S
up
P25
Per
cen
tila
50
IC In
f P
50
IC S
up
P50
Per
cen
tila
75
IC In
f P
75
IC S
up
P75
Per
cen
tila
90
IC In
f P
90
IC S
up
P90
COM 1.2
Construye una torre de 4 cubos 24 SD SD SD SD SD SD SD SD 27.8 23.4
20 25.2
30 24 38.7
COM1.2,5
Construye una torre de 6 cubos 30 26.7
13.3
31 30 21.4
33.2 33.2 26.1 35.8 36.5
33.1
35.9
37.2
37.2
44.4
COM1.3
Construye un puente de 3 cubos
36 27.7
15.7
33.6 36.7 29.5
40.8 44.9 41.9 48.5 54.7
51.8
58.6
63.7
59.6
70.9
COM1.4
Enhebra una aguja 48 27.7
16.7
33.6 37.2 29.6
40.8 45.7 41.9 48.5 54.7
51.8
58.6
63.7
59.6
70.9
COM1.5
Hace un nudo en el lápiz con un par de cordones
60 43.1
37.9
46.2 49.6 46.4
51.8 56.2 48.6 58.4 62.6
60.1
66.5
69.2
65.6
78.2
COM1.6
Dibuja por el laberinto 72 50.4
45.4
53.5 57.5 54.5
60 64.7 62.0 68.2 71.8
68.2
77.6
78.8
73.9
87.6
CO Hace una bolita compacta con 84 57. 54. 63.6 67.6 64. 71.6 75.1 71.0 81.6 82. 77. 92. 90. 83. 104
226
M1.7
una mano 6 8 0 7 3 5 2 3 .8
COM1.8
Toca con el pulgar los demás dedos
96 69.1
62.9
73.9 76.2 71.4
81.8 81.4 78.2 91.6 90.5
84.2
102.1
97.6
89.9
113.0
COM1.9
Acierta al blanco situado a 1,5 metros
108 101.9
80.4
110.4 110.6 93.7
118.4 115.3 93.2 124.4 120.2
105.1
134.5
128.7
120.7
147.24
COM1.10
Movimiento de punta del pulgar izquierdo con punta del índice derecho y viceversa
120
98.9
81.0
108.4
108
95.0
116.4
117.1
107.1
126
126.2
117.8
137.8
135.4
126.5
163.2
COM1.11
Coger una pelota lanzada desde 3 metros
132 111.1
89.6
122.2 126.7 113.6
136.6 142.8 133.0 155.8 158.5
147.6
179.5
176.2
160.1
204.4
COM1.12
Acierta al blanco a 2,5 metros 144 143.3
101.2
149.6 150.0 136.4
148.0 156.7 150.4 191.5 183.4
155.8
231.7
170.2
160.4
274.0
COM1.13
Mantener la regla en equilibrio sobre el índice
156 SD SD SD SD SD SD SD SD SD SD SD SD SD SD SD
CD M2
Subir apoyándose a un banco de 15 cm de alto y de 15x28 cm de superficie
24 SD SD SD SD SD SD SD SD SD SD SD SD SD SD SD
CD
M2.5
Saltar adelante con los pies juntos
30 23.6
SD 28.8 26.8 24.0
31.0 30.0 24.2 33.4 33.0
26.6
36.6
36.1
33.5
41.9
CD M3
Saltar sin impulso a pies juntos, sobre una cuerda tendida en el sueño
36 SD SD SD 25.6 24.0
31.4 32.4 24.0 36.7 39.2
34.4
42.7
46.2
42.7
51.1
227
CD M4
Saltar de puntillas, sin desplazamiento: piernas ligeramente flexionadas elevándose simultáneamente
48 31.7
24.0
36.4 39.1 33.6
42.5 46.6 43.6 49.0 54.0
51.6
57.4
61.6
58.1
67.3
CDM5
Saltar con los pies juntos, sin impulso por encima de una cuerda tendida a 20 cm del suelo
60 34.6
26.4
39.4 43.1 45.4
46.3 51.6 48.8 54.1 60.1
57.2
64.4
68.6
64.3
76.1
CD M6
Con los ojos abiertas, recorrer 2m, en línea recta, poniendo alternativamente el talón de un pie contra la punta del otro
72 54.0
49.8
56.8 60.0 57.4
62.3 65.8 63.5 69.1 71.8
68.5
77.0
77.7
73.3
85.3
CD M7
Con los ojos abiertos, saltar con la pierna izquierda sobre una distancia de 5 metros
84 58.8
54.6
61.4 64.3 61.6
67.0 69.8 67.1 74.0 75.4
71.8
82.0
80.9
76.1
90.1
CDM8
Saltar, sin impulso, sobre una cuerda tendida a 40 cm del suelo
96 66 58.8
74.4 81.6 75.6
87.6 97.2 91.2 104.4 112.8
105.6
122.4
128.4
109,2
141.6
CDM9
Impulsar a la pata coja una caja de cerrillas, vacía, hasta un punto situados
108 100.2
82.0
109.6 108.8 95.5
117.0 117.4 107.6 126.0 125.8
117.6
137.0
134.3
125.6
150.1
CDM10
Saltar con un metro de impulso, sobre una silla de 45x50 cm
120 108.2
86.5
118.3 119.0 104.3
127.1 129.1 121.1 137.8 140.3
132.5
151.8
151.0
142.1
168.7
CDM11
Saltar y tocarse los talones con las manos
132 107.4
87.4
117.7 12.0 106.6
128.5 132.5 123.4 132.5 123.4
141.6
145.1
136.6
158.3
177.4
CDM12
Saltar sin impulso, sobre el mismo sitio, lo más alto posible dando al menos tres palmadas
144 126.1
93.5
134.5 135.0 117.2
141.5 143.9 136.2 153.1 152.8
146.2
174.0
161.8
152.8
198.1
228
CDM13
Saltar, sin impulso, sobre una cuerda tendida a 75 cm del suelo
156 126.7
91.4
136.0 137.6 120.6
145.4 148.7 140.8 163.9 159.7
150.7
192.6
170.6
158.4
223.6
CPE2
Se para inmóvil en ambos pies sobre un banco de 15 cm de altura
24 SD SD SD SD SD SD SD SD SD SD SD SD SD SD SD
CPE 2.5
Se para inmóvil en un pie durante un instante
30 SD SD SD SD SD SD SD SD SD 34.1
24.0
40.3
45.5
38.6
52.7
CPE 3
Lleva una rodilla al piso sin mover los brazos no el otro pie
36 SD SD SD 31.1 24.0
36.7 41.9 36.0 45.5 52.7
49.3
57.0
63.5
58.8
72.4
CPE 4
Flexiona el tronco a 90 grado con los ojos abiertos y manos en la espalda
48 33.5
24.0
38.8 43.2 37.6
46.7 52.8 49.8 55.7 62.5
59.1
67.8
72.1
67.2
81.2
CPE 5
Se mantiene sobre las puntas de los pies con los ojos abiertos
60 36 30 45.6 46.8 43.2
49.2 56.4 54 60 67.2
63.6
73.2
78 72 86.4
CPE 6
Se para inmóvil sobre un pie con flexión de rodilla a 90 grados
72 59.2
54.2
62.5 66.5 63.2
70.3 81.0 70.0 80.0 81.1
76.1
90.6
88.4
81.7
101.5
CPE 7
Se agacha con flexión de piernas, brazos horizontales y ojos cerrados
84 70.1
63.5
75.6 78.7 73.2
85.6 87.4 81.1 97.0 96.0
88.6
109.4
104.6
95.4
122.2
CPE 8
Flexiona el tronco a 90 grado con los ojos cerrados y manos en la espalda
96 95.4
61.6
102.1 99.8 80.5
107.0 104.2 94.7 116.8 108.6
101.8
133.4
112.9
106.1
153.2
CPE 9
Se para sobre un pie con la planta del pie contrario apoyada en la cara interna de la rodilla de la pierna de apoyo
108 91.2
75.8
99.1 98.0 87.4
106.1 105.0 96.7 115.2 111.8
104.0
126.4
118.8
110.0
139.0
CPE
Se mantiene sobre las puntas de los pies con los ojos
120 102.5
82.4
112.0 111.0 97.2
119.3 119.5 1009.6
128.0 128.0
120.0
139.2
136.7
128.2
152.5
229
10 cerrados
CPE 11
Se para inmóvil sobre un pie con flexión de rodilla a 90 grados y ojos cerrados
132 105.0
85.2
115.2 116.5 102.8
125.0 128.0 131.3 151.7 139.6
131.3
151.7
151.2
141.6
168.8
CPE 12
Se para punta-talón con los ojos cerrados y brazos caídos
144 109.6
88.4
120.0 122.8 109.2
131.6 136.2 127.0 146.0 149.4
140.4
164.9
162.7
151.4
186.0
CPE 13
Se para sobre un pie con la planta del pie contrario apoyada en la cara interna de la rodilla de la pierna de apoyo con los ojos cerrados
156 131.0
94.4
142.2 145.6 131.4
162.6 160.1 148.7 202.7 174.6
159.2
SD SD SD SD
CPC1
Brazo izquierdo a la vertical - SD SD SD SD SD SD 24.0 24.0 29.9 31.0
24.0
45.3
55.1
41.9
-
CPC2
Las dos manos abiertas con las palmas hacia el sujeto
- SD SD SD SD SD SD 24.0 24.0 31.8 35.1
24.0
42.7
51.0
40.0
70.1
CPC3
La misma posición pero como los puños cerrados
- SD SD SD SD SD SD 24.0 24.0 35.0 43.8
24.0
52.1
68.5
58.3
72.0 (162.8)
CPC4
Brazo izquierdo extendido horizontal izquierda mano abierta
- SD SD SD SD SD SD 33.2 24.0 40.6 48.7
42.0
54.4
64.2
57.7
82.8
CPC5
Brazo derecho en vertical - SD SD SD 26.8 24.0
34.4 38.3 28.6 43.0 49.7
45.6
54.0
64.2
57.7
82.8
CPC6
Mano derecha abierta, puño izquierdo cerrado
- SD SD SD 33.0 24.0
38.5 43.4 37.7 46.9 54.0
50.6
58.4
64.4
59.6
74.2
CPC7
Mano izquierda abierta, puño derecho cerrado
- 24.7
24.0
32.0 34.2 24.2
39.2 43.7 38.5 46.9 53.3
50.3
57.2
62.8
58.4
71.0
CP Mano derecha vertical, mano izquierda horizontal, formando