UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL Unidad Ajusco Licenciatura de Psicología Educativa “Motivación para establecer metas académicas de media superior en el proyecto de vida del adolescente en conflicto con la ley”. T E S IS Que para obtener el título de, Licenciada de Psicología Educativa Presenta, Janet Pamela Chavez Andrade Asesora, Mtra. María Luisa Jiménez Medina México, D. F. de Septiembre 2015
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Unidad Ajusco Licenciatura de Psicología Educativa
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U N I V E R S I D A D P E D A G Ó G I C A N A C I O N A L
Unidad Ajusco
Licenciatura de Psicología Educativa
“Motivación para establecer metas académicas de media
superior en el proyecto de vida del adolescente en conflicto
con la ley”.
T E S I S
Que para obtener el título de,
Licenciada de Psicología Educativa
Presenta,
Janet Pamela Chavez Andrade
Asesora,
Mtra. María Luisa Jiménez Medina
México, D. F. de Septiembre 2015
Janet Pamela Chavez Andrade
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Dedicatorias
Janet Pamela Chavez Andrade
3
Índice
R e s u m e n .............................................................................................................................. 6
I n t r o d u c c i ó n ..................................................................................................................... 7
CAPÍTULO I
Educación formal
1.1 Bosquejo de la educación ................................................................................................ 11
1.2 La educación vista desde Vygotsky .................................................................................. 12
1.3 La educación media superior .......................................................................................... 16
1.4 La educación media superior en la Comunidad de Tratamiento Especializada para
Esta fase, comenzó con el acercamiento a la población objetivo, por la solicitud para presentar
prácticas profesionales dentro de la Comunidad de Tratamiento Especializado para
Adolescentes (CTEA).
En dichas prácticas, psicóloga educativa, autora de esta tesis, mantuvo constante interacción
bidireccional (diálogo constructivo en un clima de confianza) con la población objetivo,
teniendo como consecuencia el obtener información en cuanto a la gama de necesidades de la
Janet Pamela Chavez Andrade
100
población tales como la falta de intervención psicológica en situaciones de esquizofrenia,
depresión, autolesiones (charrascas, lesiones que se auto realizan los adolescentes en el cuerpo
para que forme una cicatriz queloide, señal de sufrimiento), atención a la drogadicción dentro
de la CTEA, falta de atención nutricional y alimentaria, falta de orientación de salud sexual
mientras están internos en la CTEA, entre otras, de ellas se delimitó al campo de la Psicología
Educativa, de modo que fue diagnosticado el problema a partir de la experiencia siguiente:
Dentro de cada patio de la comunidad existen espacios determinados donde son
llevadas a cabo las asesorías, en las actividades como prácticas profesionales tenía que
entrar a los patios de la Comunidad junto con las pedagogas para ayudar a dar asesoría
a ciertos adolescentes, la asesoría es proporcionada de manera personal por la poca
afluencia de los adolescentes en las aulas de las asesorías, a menos que exista alguna
persona ajena al contexto, en este caso se acercaban muchos adolescentes por la
presencia, de la Psicóloga Educativa significaba el agente desconocido en su contexto,
en la interacción de asesor-estudiante expresaron que pocos de ellos asisten
regularmente a las asesorías, la asesora del área de pedagogía exclamó,
‹‹Milagro, nunca te acercas por aquí, es por Pam por lo que vienes ahora sí verdad-,
mientras que los adolescentes de una forma sarcástica decían –Es que ahora sí, voy a
estudiar›› (Observación, parte de las actividades de la prácticas profesionales).
Dando un marco referencial a la situación de la escasa motivación de los adolescentes
para acudir a las asesorías, por lo que conviene mencionar al tipo de enfoque que
implementado en la CTEA, el procesamiento de la información centrado en aquel
estudiante solo se ocupa de procesar, filtrar y almacenar la información con la finalidad
de que sea recuperada para cuando los adolescentes presenten el examen
correspondiente al plan de estudios que el adolescente esté inscrito.
Mientras que la presencia de una nueva “maestra” (yo) como ellos le llaman a las
asesoras, presenta una oportunidad de obtener una nueva forma de aprender el
contenido de media superior, en donde el desempeño ante las asesorías en las prácticas
profesionales marcaron una diferencia al intervenir con la corriente del socio-
constructivismo en donde orientaba al sujeto a que adquiriera el conocimiento de
forma verbal, este lo interiorizaba y pedía que explicara la forma en que lo podía
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asociar y entender en cuanto a su perspectiva de esa manera ejecutaban la ley de la
doble formación, “ya que según Vygosky todo conocimiento se adquiere dos veces,
una en relación con los sujetos y otra al interior de uno mismo” (Jiménez, 2013, 46).
Lo detallado anteriormente destaca que los adolescentes presentan poca motivación
para ir a las asesorías educativas, es por ello el tema principal, la motivación intrínseca
y extrínseca.
Una de las actividades administrativas realizadas en las prácticas profesionales, fue el
elaborar una lista con los nombres de todos los adolescentes, la edad, el nivel educativo
en el que se encontraban, entre otros datos, con la edad y nivel educativo se dedujo que
la gran mayoría según la edad están fuera del nivel educativo que les correspondería.
Con la información de la lista de todos los adolescentes, se indagó entre los
adolescentes, el motivo por el cual dejaban de estudiar y cuáles eran las metas que
deseaban lograr, en el primer cuestionamiento muchos de los adolescentes refieren al
pasado delictivo como el punto clave para abandonar la educación formal, en el
segundo cuestionamiento respondían que deseaban seguir estudiando, afirmaban que
seguirían ejecutando conductas en contra de la ley por su ambición económica. De
manera teórica se sintetizan en tres metas académicas: la meta de logro, la meta de
conducta y la meta de aprendizaje.
Por las tardes en las prácticas profesionales se atendía la subdirección de la CTEA, en
ese espacio de tiempo se contestaban las llamadas, en alguna ocasión una llamada de la
mamá de un adolescente, mostraba preocupación por su hijo, expresando que no le
gustaría que le pasara algo que pusiera en riesgo la integridad del hijo, ya que se había
enterado de que lo cambiarían de patio.
El interés por la familia del adolescente, comenzó por medio de la observación de los
adolescentes mientras hacían la llamada que les permiten hacer, como ha quedado en
claro es una institución de seguridad donde los adolescentes están privados de la
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libertad y por ende no se les permite la interacción continua con el exterior de la
comunidad.
Los adolescentes le dan gran importancia a esta oportunidad de interactuar con su
familia, indicando que es el único contacto que tienen con su familia entre semana y
por ello es valioso. Después de esto la tarea seguida fue de preguntar cuál era lo más
importante para ellos, sin lugar a dudas en la primera posición la ocupó la familia. En
la forma que ellos hablan con su familia cuando hacían las llamadas a sus casas, se
consideró la importancia y de la influencia de la comunicación de la familia en ellos.
Consecuentemente es incluido el apartado de la familia del adolescente y la
comunicación como motivación extrínseca. Con el mismo interés de estar en contacto
con la familia del adolescente, al tener la oportunidad de leer la mayoría de los
expedientes donde se detallaba los lugares donde vivían y la ocupación de las personas
con las que vivía, observé que los lugares de donde provenían son de los barrios de
bajos recursos del Distrito Federal y la ocupación de sus padres en su mayoría es el
empleo informal, fue indagada teoría sobre la familia del adolescente en conflicto con
la ley y la economía.
Según la Comisión Nacional de Salarios Mínimos desde el primero de enero el salario
mínimo en el Distrito Federal es de 66.45 pesos lo cual implica una barrera sobre las
metas académicas del estudiante, difícilmente se podrá solventar los gastos que implica
la educación en México, datos presentados por el INEGI (2013) calculan que en
promedio las familias mexicanas invierten 3526 pesos en cada trimestre en la
educación del estudiante por hogar, lo que significa la familia solo tendría un
aproximado de 1258.40 para adquirir productos de la canasta básica, el sustento del
hogar, transporte al trabajo, entre otros gastos que se generan mensualmente, lo que
significa que una familia que cuenta con una sola fuente de ingresos difícilmente podrá
mantener los gastos que genera la educación formal de media superior.
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Por ello se concluye otro apartado, a su vez como variable independiente para que el
adolescente certifique la educación media superior.
A partir de que uno de los adolescentes, comentó que él seguiría robando, se destaca la
importancia del proyecto de vida de ese adolescente. El objetivo de la CTEA, responde
al cuestionamiento, ¿Qué era lo que el área de pedagogía está haciendo para terminar
con la carrera delictiva de los adolescentes internos?, en los documentos oficiales de la
CTEA a los que se tenía acceso es redactado que el área de pedagogía tiene como parte
del objetivo trabajar el proyecto de vida, comprendiendo que el fin era que el
adolescente pensara en el proyecto de vida fuera de las conductas en contra de la ley.
Con los adolescentes que se interactuaban cotidianamente, aquellos que tenían mayor
de un año en la CTEA, se les cuestiono sobre su proyecto de vida que construían en las
asesorías, a lo que respondieron que no sabían que era el proyecto de vida y
preguntaron para qué les servía.
Con relación a las repuestas, fue apreciado que para ellos la única realidad es que su
vida comienza de nuevo cuando terminen la medida, es decir, que estén libres de la
CTEA, de modo que el tiempo en el que están en la CTEA es como algo pasajero, sin
que puedan visualizar que su vida comienza en el presente, por lo que al desarrollo del
marco referencial es añadido el capítulo IV de Proyecto de vida, “la posibilidad de
anticipar una situación, generalmente planteada en expresiones como yo quisiera ser...
o yo quisiera hacer...” Casullo (1994, 17).
Con la experiencia de prácticas profesionales son sintonizados los ejes que formarían la
presente tesis, estos ejes son: motivación extrínseca e intrínseca, el autoconcepto y
autodeterminación del adolescente, la familia del adolescente en conflicto con la ley, el área
pedagógica de la CTEA y el proyecto de vida. De manera breve el objetivo, fue el acercarse a
la realidad para diagnosticar la problemática y delimitar el contenido de la intervención para
contribuir al tratamiento del adolescente interno de la CTEA.
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5.2.1 Planteamiento del problema
En relación, el documento interno de pedagogía en CTEA, las profesoras tienen que cumplir
con el objetivo siguiente: “Favorecer en los adolescentes la continuidad en su proceso
educativo–formativo a través del reforzamiento y/o desarrollo de competencias cognitivas y de
relaciones de convivencia, así como el respeto a las normas sociales, con la finalidad de
conformar un proyecto de vida, familiar y académico” CTEA (2011, 4)
Considerando la dirección que establece en el objetivo queda por entendido que el producto
será que el adolescente formule su proyecto de vida, dando prioridad a la orientación al
desarrollo de metas académicas, en contraste las actividades desarrolladas por parte de los
encargados del área van encaminadas a lo establecido por la DGTPA (2011, s/d), “sensibilizar
a los jóvenes para su reinserción escolar, para inscribirlos a alguno de los sistemas existentes,
así como certificarlos”.
Cabe rescatar el objetivo de la CTEA, para la reinserción a la dinámica social, en donde se
requiere del tener un proyecto de vida que sea orientado a metas académicas lo que resultara
para los adolescentes una herramienta para el contexto sociocultural real al que se insertará.
El construir el proyecto de vida, por escrito, es la existencia de lo que se piensa y se deseo
obtener en el futuro, viviendo en el presente; en dicha población sui generis les proporciona
una visión del presente real y el futuro real, en donde el cuestionamiento sobre volver a
delinquir está en juego, es de importancia intervenir para mantener la meta delictiva fuera del
proyecto de vida.
5.2.2 Pregunta de investigación
¿Puede influir la motivación extrínseca dirigida a la construcción del proyecto de vida en los
adolescentes de 17 a 18 años, internos de la CTEA, para que estos se sientan motivados
intrínsecamente a concluir su preparatoria?
5.3 Escala tipo likert
La escala Likert “presentada por su autor en una monografía publicada en 1932, es una escala
sumatoria, ya que la puntuación o la medida de cada persona en la actitud de que se trata se
obtiene mediante la sumatoria de sus respuestas”, Briones (1998, 166), es uno de los
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instrumentos de medición más usados por la facilidad y la confiabilidad de lo que mide, donde
no existe cuestionamientos, ni interrogaciones, utilizan afirmaciones la cuales consta el medir
actitudes frente a tales afirmaciones, instrumento de medición sumativa que resultará en el
puntaje asignado por el investigador, esta escala sumativa propone en razón de afirmaciones
tanto negativas como positivas para la confiabilidad y la designación del puntaje.
Se eligió a la escala Likert, por ser una de las escalas que pueden aplicarse a varias personas
en corto tiempo, por otra parte, el objetivo de la escala Likert es medir actitudes, cuestión
adecuada a la intervención por la pretensión de indagar sobre las actitudes de los adolescentes
ante el desarrollo del proyecto de vida a corto plazo orientado a metas académicas que tienen
los adolescentes de CTEA de 17 a 18 años que cursan la educación media superior.
5.3.1 Diseño de la escala tipo likert
La metodología utilizada como parte del diagnóstico correspondió a la cuantitativa, para la
aplicación de acuerdo con lo que describe Briones (2001, 167), en donde son determinadas
que las variables a medir: variables dependientes de motivación intrínseca en cuanto la meta
de certificar de la media superior, es operacionalizada cuando se define en relación con las
siguientes metas académicas: meta de logro la certificación de media superior, meta de
conducta el hacer del adolescente, acciones en pro de certificar media superior, y meta de
aprendizaje que al adolescente le satisfaga el adquirir conocimiento del contenido curricular de
media superior.
Las variables independientes, constan de la motivación extrínseca por parte de la familia sobre
el adolescente para certificar la media superior, es operacionaliza cuando es usada la
comunicación para motivar al adolescente de forma extrínseca, sobre metas académicas y en
cuanto a los artefactos económicos que pueden facilitar al adolescente que pueda certificar
media superior, y la variable de motivación extrínseca por parte de las asesoras del área de
pedagogía de la CTEA, se operacionaliza cuando utilizan la comunicación para motivar al
adolescente para la ejecución del proyecto de vida y el cumplimiento del objetivo del área.
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5.4 Hipótesis para la metodología cuantitativa
1) Si se desarrolla la motivación intrínseca (meta de logro, meta de conducta, meta de
aprendizaje) del adolescente tendrá en el proyecto de vida la meta concreta de certificar
media superior.
2) Si la familia proporciona motivación extrínseca por medio de la comunicación y
económicamente del adolescente tendrá en el proyecto de vida la meta concreta de
certificar media superior.
3) Si las pedagogas de CTEA motivan extrínsecamente cumpliendo el objetivo del área de
pedagogía para la creación del proyecto de vida el adolescente tendrá como meta certificar
media superior.
5.6 Estructura de la escala likert
La escala se estructuró a partir de los cuatro ejes centrales de la investigación del marco
referencial, ver tabla 5.1.
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Tabla 5.1
Variables independiente Variables dependientes Número
de Ítem Categoría Subcategoría Indicador
Motivación intrínseca
para certificar media
superior
Metas
académicas
Meta de logro 1.
2.
Meta de conducta 3.
4.
5.
6.
Meta de aprendizaje 7.
8.
9.
10.
11.
12.
Motivación extrínseca
para certificar media
superior
Familia
Leguaje 13.
14.
15.
16.
Economía 17.
18.
CTEA Desempeño de las tutoras de la
CTEA del área de pedagogía.
19.
20.
21.
Proyecto de vida 22.
23.
El contenido de la escala tipo Likert se validó con la propuesta de Briones (2001), constituida
en la validez de criterio, validez de contenido y la validez de estructura. Para validar, así como
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para determinar la confiabilidad se realizó el piloteo con 20 adolescentes que cubrían los
criterios probabilísticos, donde los resultados fueron:
En promedio los adolescentes, presentan la irregularidad en la motivación intrínseca,
afectando en un 50 % al establecimiento de la meta de logro, la meta de conducta y la
meta de aprendizaje.
En cuanto a la motivación extrínseca, la familia presentó en la comunicación el deseo
de que el adolescente termine la media superior en un 70% y por otra parte la
economía, la cual según los resultados la familia carece de recursos monetarios para
apoyar al adolescente en su vida escolar de media superior, en promedio la puntuación
total del indicador es de 14.
La misma categoría, pero en el indicador que implica a la CTEA y el tratamiento que
dan según el área de pedagogía, mostró puntaje regular, es decir, que las pedagogas
imparten clase, pero no les hablan de proyecto de vida.
Se formularon 50 afirmaciones para la construcción de la escala, respetando el marco
teórico, teniendo proposiciones negativas y positivas para la redacción de cada ítem.
Posterior a ello fue usada la t de Student, Padua (1982) para descartar ítems, quedando
de esta manera 23 ítems, 12 ítems con preposiciones positivas y 11 ítems con
preposiciones negativas.
Se elaboró el jueceo que es propuesto por Kelinger para la validez de la escala.
Los 23 ítems fueron revisados por dos expertos en la materia de adolescentes en
conflicto con la ley, pertenecientes a la Dirección General de Tratamiento para
Adolescentes, de esa manera es afirmada la validez y confiabilidad del instrumento.
La escala tipo Likert con las opciones de respuesta nunca, casi nunca, a veces, casi siempre y
siempre, con las afirmaciones contenidas apegadas al contenido del marco referencial, y
delimitado por la categoría, subcategoría y los indicadores antes descritos en la tabla 5.1. Al
formular los ítems se deliberó que la puntuación que se respetaría sería de acuerdo con las
preposiciones, es decir, si es negativo o positiva, de esta manera, el puntaje de cada ítem tiene
la puntuación de 1 al 5, considerando al 1 como el puntaje más bajo y al 5 como el puntaje
más alto, de manera esquemática la puntuación para cada ítem se organizó de la siguiente
forma, Tabla 5.2:
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Tabla 5.2
La idea fundamental en que fue construida la escala tipo Likert, es en consideración de evaluar
las actitudes en relación con el objetivo antes descrito, de esa manera concretar la medición
del diagnóstico para llevar a cabo la intervención.
5.7 Aplicación de la escala tipo likert
Se mantuvo la estructura protocolaria marcada por la DGTPA para el ingreso a la comunidad,
esta describía que el investigador debería de presentar el trabajo por escrito explicando cual
era el instrumento aplicar, a cuantos adolescentes se aplicaría, cuáles eran los criterios para la
elección de los adolescentes, estructurar los tiempos y los horarios con los que se tenían
pensados. El documento entregado como protocolo de investigación fue revisado por dos
doctores especialistas en el tema de los adolescentes en conflicto con la ley.
Una vez aprobado el protocolo de investigación en la DGTPA, se canalizó a la CTEA con el
oficio de acceso a la comunidad, en la Comunidad designó como encargado de supervisar las
acciones del investigador al Jefe de Unidad Departamental del área de pedagogía, el cual
redacto el oficio para la salida de los adolescentes del patio para la aplicación de la escala. La
aplicación de la escala fue ejecutada al sacar a los adolescentes del patio dos, a las áreas
verdes, en pares para evitar que los adolescentes colocaran datos no solicitados, así se cubrió
con la aplicación de la escala a trece adolescentes.
5.8 Análisis de resultados de la escala likert
Tras la aplicación del instrumento se diseñó la tabla para el vaciado de los datos, con formato
eficiente para la estadística de la sistematización, análisis, correlación e interpretación de los
datos, aplicando la estadística inferencial. Considerando que se trata de una escala sumativa,
los puntajes de la escala diseñada se interpretan del puntaje menor lo cual señala que el
adolescente carece de motivación de acuerdo con cada subcategoría e indicador, mientras la
puntuación que está en medio del máximo y el mínimo de la puntuación refiere a la falta de
decisión por tener motivación a la subcategoría e indicador, la puntuación mínima comprende
la total falta de motivación en cada subcategoría e indicador.
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Cabe señalar que se procedió de esta manera para obtener un análisis en corto tiempo, debido
a que la DGTPA ya había establecido en el oficio los días en que se podía ingresar a la CTEA.
A partir de la obtención de los totales por cada indicador se dio un código y clasificación a
cada adolescente, los rangos y códigos usados para dicha clasificación se muestran enseguida
tabla 5.3:
Tabla 5.3
Para lograr el análisis, correlación e interpretación de los datos, en principio, se realizó la ∑
(sumatoria) de los puntajes obtenidos por cada adolescente, en cada indicador, subcategoría y
categoría; por ejemplo, tomando el caso del adolescente X, en la categoría motivación
intrínseca con la subcategoría de metas académicas, dividida en tres indicadores obtuvo los
puntajes siguientes, en el indicador de meta de logro obtuvo los puntajes de 3 y 4 con un total
de 7, en la meta de conducta donde el puntaje fue de 5, 3, 2, y, 3 total de 13, en el último
indicador meta de aprendizaje el puntaje fue 4, 1, 3, 3, 3 y 5 el total de 19, al sumar cada
puntaje de la subcategoría resultó en el puntaje total de la categoría Motivación de Intrínseca
fue de 39 puntos.
Retomando el ejemplo del individuo X la interpretación de resultados en relación al puntaje,
los resultados son (Cuadro de doble entrada 5.1):
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Cuadro de doble entrada 5.1
Categoría Motivación intrínseca
Sub categoría Metas académicas
Indicador Meta de logro
Puntaje del
adolescente
Rango del
puntaje Código Interpretación
7 7-8 L4 El certificar los estudios de media superior, es una
meta pensada
Cuadro de doble entrada 5.2
Categoría Motivación intrínseca
Sub categoría Metas académicas
Indicador Meta de conducta
Puntaje del
adolescente
Rango del
puntaje Código Interpretación
13 13-16 C4 La meta de conducta se pone en práctica regularmente,
para terminar media superior.
Por lo que infiere que el adolescente requiere confirmar la motivación intrínseca, en la meta de
conducta no presenta interés por el hacer para la meta de logro, por otra parte, presenta
motivación por la adquisición de aprendizaje, lo que impulsa al adolescente a marcar la meta
Cuadro de doble entrada 5.3
Categoría Motivación intrínseca
Sub categoría Metas académicas
Indicador Meta de aprendizaje
Puntaje del
adolescente
Rango del
puntaje
Código Interpretación
19 19-24 A4 La meta de aprendizaje es motivada constantemente
por el adolescente.
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de logro en el proyecto de vida a corto plazo, la discrepancia entre la meta de conducta y la
meta de aprendizaje expresa el resultado que el adolescente carezca de concertar la motivación
intrínseca de la meta de logro, al tener la meta de logro concreta en el proyecto de vida a corto
plazo. Lo descrito anteriormente se realizó con cada uno de los adolescentes de la muestra, así
mismo con cada una de las demás subcategorías e indicadores.
En la segunda fase de análisis correspondió a la creación de estadísticas generales, para ello se
calculó el promedio de las sumatorias por cada indicador y categoría así como el conteo de los
códigos de clasificación en toda la muestra. Lo que fue base para la creación de gráficas.
Por ejemplo tomando las sumatorias del individuo X, Y y Z, en la categoría de Motivación
intrínseca se obtuvo el promedio y el conteo, como se presenta a continuación tabla 5.3:
Tabla 5.3
En el análisis estadístico de los datos recabados de los trece adolescentes de la muestra, fueron
graficados de acuerdo a las categorías, las primeras tres graficas corresponden a los datos
generales para obtener el panorama general de la población con la cual se estaba tratando en la
intervención, la segunda categoría corresponde a la motivación intrínseca en la que se
desprenden tres subcategorías y siete indicadores; en cuanto a la motivación extrínseca la
tercer gran categoría tiene dos subcategorías y cuatro indicadores, de forma gráfica con la
descripción correspondiente al ítem se hace el análisis de los datos de los puntajes totales de
cada indicador, como se describe a continuación.
5.8.1 Análisis de los datos generales
La fecha de aplicación de la escala tipo Likert fue el 28 de octubre 2014. El primer
cuestionamiento para tener la confirmación de seleccionó a los adolescentes con el rango de
Janet Pamela Chavez Andrade
113
edad de 17 a 18 años, se les pregunto la edad que tenían, a lo que se obtuvo la siguiente
gráfica:
Gráfica 1
La muestra seleccionada, tiene en su mayoría dieciocho años, implica que la maduración
neurológica está desarrollada en cuanto al lóbulo frontal la cual regula la toma de decisiones,
dependiente de la evolución psicogenética, muestra que el pensamiento de estos adolescentes
es abstracto, con un nivel de discriminación de alternativas para el proyecto de vida.
Continuando con los datos generales, le fue cuestionado al adolescente, cuánto tiempo llevaba
en la CTEA, con el objeto de tener en claro cuánto tiempo ha estado en contacto con el
sistema de tratamiento del área de pedagogía, puede caerse en sesgos si los adolescentes no
tienen un tiempo considerable para dar parte sobre el tratamiento.
31%
69%
Edad de los adolescentes
17 años
18 años
Janet Pamela Chavez Andrade
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Gráfica 2
En la gráfica 2 se observa que la mayoría de los adolescentes que se les aplicó la escala han
estado de un mes a un año en la CTEA, lo cual predispone que el adolescente ha tenido
contacto con las asesorías de pedagogía, por otra parte, el 31 % de la población tiene un
tiempo considerable en la estancia de la CTEA, el puntaje de la muestra de los adolescentes es
orientado a la realidad del tratamiento en el área de pedagogía, de un año a dos años.
Gráfica 3
69%
23%
8%
Tiempo en la CTEA
0-1
1-2
2-3
16%
15%
54%
15%
Meta académica deseada
Secundaria
Preparatoria
Licenciatura
Maestría
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En la pregunta abierta “Meta máxima en cuanto a lo escolar” se realizó por la afirmación que
la motivación académica “es muy importante dada su poca motivación hacia cuestiones de
tipo académico” (Alonso, 1989, 74), de manera contraria los adolescentes en un 54 % exponen
como meta deseada el lograr certificar el nivel superior, mientras que el 16 % solo desea
certificar o quedarse con el nivel básico, de igual forma un 15 % la meta máxima de su vida de
la educación formal asciende a media superior y en otro 15 % perteneciente a la meta de logro
de los adolescentes por alcanzar el nivel superior de maestría.
5.8.2 Análisis de la categoría: “motivación intrínseca”
Recordando la manera del vaciado de los datos, se trabajó con categorías, subcategorías e
indicadores, en el siguiente análisis compete a la categoría de motivación extrínseca, la cual
contiene la subcategoría de metas académicas dividida en tres indicadores que a continuación
son graficados.
El primer indicador con el que trabajó fue el de meta de logro, en la escala fueron diseñados
dos ítems uno con puntuación positiva “Certificar la prepa es una meta en mi vida” y el otro
ítem tenía puntuación negativa “Certificar la preparatoria esta fuera de mis planes”, ítems que
están en correspondencia con el marco referencial en el capítulo IV donde Arana (1992)
afirma “los menores infractores abandonan la escuela con más facilidad(…) múltiples
obstáculos les impiden el desarrollo escolar y los alejan de la escuela”, en la gráfica 4 presenta
la información donde el adolescente dice tener la meta de logro, dejado así posibilidad de que
no tiene un proyecto de vida estructurado, por lo que no ha diseñado estrategias para responder
a los obstáculos que se pueden presentar al término de la medida.
Janet Pamela Chavez Andrade
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Gráfica 4
En 54 % de la muestra, se observó la tendencia presentada fue orientada a que los adolescentes
tienen en claro la meta de certificar la media superior (L5), 23 % obtuvo la puntuación de L4
interpretada como el querer certificar de la media superior es una meta pensada por los
adolescentes, es decir, que no está concreta en el proyecto de vida. Por otra parte, el 23 %
obtuvo el código L3, donde la meta de certificar media superior dependerá de la motivación de
los adolescentes y de la motivación extrínseca que experimente en el contexto sociocultural.
Siguiendo en la subcategoría de metas académicas, en la gráfica 5 presentada a continuación,
corresponde al indicador de meta de conducta, representando el hacer del adolescente en la
escala tipo Likert en cuatro afirmaciones, dos son positivas: “Para mí el dedicar tiempo a
estudiar para certificar la prepa es gratificante”, “Hago lo que me indica la maestra de la
CTEA (tareas, repaso, ir a clase, pongo atención)”, el resto son preposiciones negativas “El
dedicar tiempo a estudiar para certificar la prepa carece de importancia para mí”, “En varias
ocasiones no hago actividades para que pueda certificar la prepa”.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
L1 L2 L3 L4 L5
Núm
ero d
e ad
ole
scen
tes
Código de clasificación
Meta de logro
Janet Pamela Chavez Andrade
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Gráfica 5
Solo el 15 % afirma el estar presente en las asesorías, estudian para los exámenes y realiza las
tareas solicitadas (C5), adolescentes probablemente certifiquen media superior, la disposición
del tiempo ellos indican que lo usan para estas actividades, en cuanto al sistema que la CTEA
dispone de media superior tanto de la preparatoria abierta y COLBACH, es necesario que el
adolescente muestre disposición exclusiva para el estudio de los temas vistos en el plan de
estudios.
En los puntajes obtenidos por los adolescentes, el 61 % que representa la moda refleja que la
meta de conducta en la vida del adolescente se pone en práctica regularmente (C4), para
certificar la educación media superior. Otro 15 % de los adolescentes, la meta de conducta es
irregular para certificaran media superior (C3), de modo que el 15 % expresa que no tiene la
disciplina adecuada para las exigencias de las modalidades pedagógicas de media superior sea
COLBACH, preparatoria abierta o Prepanet.
Un adolescente, que representa el 8 %, el puntaje obtenido en este indicador obtuvo el rango
del código de C2 el cual figura que la meta de conducta es irrelevante poder el certificar la
educación media superior.
El último indicador, de la subcategoría de metas académicas, la meta de aprendizaje
caracterizada por la satisfacción por el dominio y realización de la tarea, con mayores niveles
de eficiencia, valor de la tarea, interés, afecto positivo, esfuerzo positivo, mayor persistencia,
0
2
4
6
8
10
C1 C2 C3 C4 C5
Núm
ero d
e ad
ole
scen
tes
Código de clasificación
Meta de conducta
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mayor uso de estrategias cognitivas, metacognitivas, y buena actuación, Pintrich y Schunk
(1996).
En la escala tipo Likert partió de seis afirmaciones tres positivas:
Estoy consciente de que aprenderé y certificaré la preparatoria.
Estudio porque me gusta aprender las cosas que se ven en la preparatoria.
Yo estudio porque me gusta utilizar la cabeza para estudiar la prepa.
Y tres preposiciones negativas:
Reconozco que difícilmente certificaré la preparatoria.
A mí me cuesta utilizar la cabeza para pensar en cosas de la escuela por eso no pienso
certificar la prepa.
Prefiero quedarme con lo que sé a conocer lo que me enseñan en la prepa.
En la siguiente gráfica yacieron codificados y colocados en correspondencia al número de
adolescentes de acuerdo con el rango de puntuación obtenido.
Gráfica 6
54 % de los adolescentes afirmaron que predisponían al cerebro para aprender, el puntaje
obtenido por la mayoría de los adolescentes osciló entre 19-24 puntos sumados, dentro de la
codificación se clasificó con el A4, interpreta que la meta de aprendizaje es motivada
constantemente por los adolescentes, el 31 % con el código A5 correspondiente a la meta de
0
1
2
3
4
5
6
7
8
A1 A2 A3 A4 A5
Núm
ero d
e ad
ole
scen
tes
Código de clasificación
Meta de aprendizaje
Janet Pamela Chavez Andrade
119
aprendizaje motivada por los adolescentes. Mientras tanto el 15 % restante la meta de
aprendizaje se muestra irregularmente motivada por los adolescentes.
Para concluir con la categoría de motivación intrínseca y la subcategoría de metas académicas,
los adolescentes responden a las afirmaciones satisfactoriamente a las metas académicas,
mostrando que tienen fija la meta de logro por certificar media superior, en la meta de
conducta afirman ocupar de su tiempo para el hacer en beneficio de la certificación de media
superior, mientras que en la meta de aprendizaje los puntajes que obtuvieron muestran que
tienen la ambición por aprender. La estadística en este apartado las metas académicas están
establecidas en la mayoría de los adolescentes seleccionados para que contestaran la escala
tipo Likert.
5.8.3 Análisis de la categoría: “motivación extrínseca”
Dicha categoría está dividida en dos subcategorías de análisis las cuales son la motivación
extrínseca mostrada a los adolescentes por los padres la cual tiene los indicadores de
motivación extrínseca en la comunicación y motivación extrínseca en el apoyo económico de
parte de los padres para certificar la educación media superior. La subsiguiente subcategoría
representa la motivación extrínseca por parte de las asesoras de pedagogía de la CTEA y la
dirección del proyecto de vida por las mismas.
La gráfica 7 contiene cuatro afirmaciones en la escala tipo Likert, dos positivas, la primera es,
Mi familia me comenta que les gustaría que certificara la preparatoria y por eso decidí que
terminare de estudiar la prepa, la segunda afirmación positiva es, Cuando obtenga mi libertad,
mi familia me animará diciéndome que certifique mis estudios de prepa y he decidido
ponerme las pilas para cumplir con esa meta.
En contra parte la versión negativa de las afirmaciones en la escala tipo Likert, la primera, Mi
familia cuando habla del tema de certificar la prepa, opina que es una meta que carece de
importancia y por ello me siento sin ganas de terminar la prepa, mientras que la segunda es
expresada como, Mi familia me alienta a hacer actividades que no tienen que ver con la prepa
(trabajar, realizar aseos del hogar, etc.), por eso decidí que no es importante certificar la prepa.
Janet Pamela Chavez Andrade
120
Gráfica 7
76% de los adolescentes declaran que la familia motiva al adolescente para certificar media
superior por medio de la comunicación obteniendo el código de calificación LE5, mientras
que el 15 % la familia expresa de manera consecuente la motivación por medio de la
comunicación (código LE4), el resto de manera esporádica la familia mantiene comunicación
referente a la certificación de la educación media superior (código LE3). De manera general
los adolescentes cuentan con la motivación constituida por la familia en la educación formal,
dada por medio de la comunicación, la cual “busca modificar los comportamientos, las
actitudes, las representaciones, o los conocimientos de los interlocutores o mover a otra u otras
personas a hacer algo que no harían espontáneamente” (Gil, 2007, 66), para alejar al
adolescente de conductas delictivas.
La gráfica 8, muestra el indicador de la economía como factor de motivación extrínseca para
el adolescente, por medio de la familia, contrario a lo que se defiende en el marco teórico los
adolescentes indicaron el tener los recursos económicos para solventar los gastos de la
educación formal. En el indicador utilizó dos afirmaciones en la escala tipo Likert, con el
número 17 de las afirmaciones en los indicadores, redactado de la siguiente forma, Al salir, mi
familia me apoyara económicamente para que certifique la preparatoria y/o carrera técnica,
curso, etc., de manera contraria la afirmación queda redactada de la siguiente forma, En cuanto
salga de CTEA, tendré que apoyar económicamente a mi familia y la prepa saldrá de mis
planes.
0
2
4
6
8
10
12
LE1 LE2 LE3 LE4 LE5
Núm
ero d
e ad
ole
scen
tes
Código de clasificación
Motivación por medio de la comunicación
Janet Pamela Chavez Andrade
121
Gráfica 8
El 62 % que representa a la moda, expresa el código $5 interpretado como la total motivación
económica por parte de la familia para que el adolescente certifique la media superior, un 15
% tiene el código $4, es decir, que la familia puede motivar al adolescente con recursos
económicos para certificar media superior, otro 15 % obtuvo el código de clasificación de $3
lo que expresa que la familia puede motivar económicamente, renunciando a otros gastos,
mientras el 8 % o sea un solo adolescente tuvo bajo puntaje colocando lo en el código $1
indicando que la familia no cuenta con recursos económicos suficientes para motivar al
adolescente a certificar la educación media superior. De esta manera, concluye la subcategoría
de motivación extrínseca mostrada por la familia para con los adolescentes concluyendo que la
mayoría los adolescentes cuentan con la motivación extrínseca de la familia para certificar
media superior.
La última subcategoría atiende a la motivación extrínseca mostrada por las asesoras del área
de pedagogía, dividida por el indicador de la asesoría brindada en el nivel media superior en
cualquiera de las modalidades con la finalidad de que el adolescente certifique el nivel y la
asesoría por parte de pedagogía para la elaboración del proyecto de vida.
Retomado del marco referencia del objetivo interno del área de pedagogía en la CTEA es
redactado de la subsecuente manera, “favorecer en los adolescentes la continuidad en su
proceso educativo-formativo a través del reforzamiento y/o desarrollo de competencias
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
$1 $2 $3 $4 $5
Núm
ero d
e ad
ole
scen
tes
Código de clasificación
Motivación económica
Janet Pamela Chavez Andrade
122
cognitivas y de relaciones de convivencia, así como el respeto a las normas sociales, con la
finalidad de conformar un proyecto de vida, familiar y académico” CTEA (2011, 4). Así como
de la obligación que tiene CTEA para el cumplimiento de la Constitución de los Estados
Unidos Mexicanos en el artículo tercero y el treinta y uno.
La gráfica que se muestra a continuación es relevante, no para evaluar al adolescente sino a
desempeño del personal para cumplir con los lineamientos tanto de la CTEA, la DGTPA y el
marco normativo a nivel nacional tal como lo es la Ley de Justicia para Adolescente para el
Distrito Federal, la constitución y los derechos humanos, así como a nivel internacional
ejemplo de ello las Reglas de Beijing.
Para el indicador fue diseñada en la escala tipo Likert dos afirmaciones con preposiciones
positivas: La maestra de la CTEA, me ha hecho pensar en que es importante para mi vida
certificar la preparatoria, cosa que me llevo a querer terminar la prepa, La maestra de la CTEA
dedica los días de la clase a que estudie así aprobar el examen y en un futuro certificar la
prepa.
Y una preposición negativa, La maestra de la CTEA, sólo da su clase sin influir en mis planes,
desconozco si certificar la prepa será parte importante en mi vida.
Gráfica 9
0
1
2
3
4
5
6
7
T1 T2 T3 T4 T5
Núm
ero d
e ad
ole
scen
tes
Códigos de clasificación
Motivación en las asesorías
Janet Pamela Chavez Andrade
123
El código T1 indica que las asesoras no motivan al adolescente a certificar media superior en
las asesorías, favorablemente ningún adolescente obtuvo el puntaje, un adolescente afirmó que
las asesoras difícilmente motivan al adolescente para certifica media superior lo cual indica
que no estarían cumpliendo con el propósito de la DGTPA en cuanto a motivar al adolescente
para que continúe con la formación en el área de educación forma con ese adolescente. Con el
código T3 un adolescente muestra que las asesoras irregularmente le motivan a certificar
media superior, en contraposición la moda con el 46 % de los adolescentes interpretaron la
acción de la asesora de pedagogía como correspondientes a que en ocasiones motivan al
adolescente a certificar media superior. El 38 % obtuvo la puntuación clasificada en T5 la cual
responde a la interpretación que las asesoras de pedagogía motivan al adolescente a certificar
media superior.
La gráfica final, colude al proyecto de vida, si bien es la finalidad del tratamiento pedagógico,
tendrá que mostrar códigos interpretados como favorables ante el desempeño del personal
técnico, por medio de dos afirmaciones:
Continuamente en la clase se habla de certificar la prepa como parte del proyecto de
vida que debo construir y ya empecé a preguntarme cuales son mis metas en la escuela
(terminar la prepa, estudiar alguna carrera).
Durante la clase, solo se habla de las materias, realmente desconozco para qué se
estudia la prepa y que beneficios tiene para mí.
Gráfica 10
0
1
2
3
4
5
6
P1 P2 P3 P4 P5
Núm
ero d
e ad
ole
scen
tes
Códigos de clasificación
Proyecto de vida
Janet Pamela Chavez Andrade
124
Las interpretaciones de los códigos muestran, en la gráfica 10, el 38 % que representa la moda
de los adolescentes, interpretan que en las asesorías recibidas por las pedagogas difícilmente
motivan al adolescente a crear el proyecto de vida (P2), el 31 % de los adolescentes dice que
ocasionalmente las asesoras de pedagogía motivan al adolescente a crear el proyecto de vida
(P1), el 23 % desafortunadamente expresa que las asesoras no motivan al adolescente a crear
el proyecto de vida (P3), cuestión que deberían de cumplir por el énfasis del objetivo de
pedagogía de la CTEA, en un 8 % indicó que las asesoras ocasionalmente informan al
adolescente sobre la creación del proyecto de vida (P4).
En cuanto a la hipótesis planteada, tomando en consideración el análisis cuantitativo, la
primera se anula (Si se desarrolla la motivación intrínseca (meta de logro, meta de conducta,
meta de aprendizaje) del adolescente tendrá en el proyecto de vida la meta concreta de
certificar media superior), ya que los puntajes de los adolescentes muestran que tienen las
metas académicas pensadas, sin embargo, la muestra desconoce el planteamiento del proyecto
de vida, en cuanto a la segunda también se anula (Si la familia proporciona motivación
extrínseca por medio de la comunicación y económicamente del adolescente tendrá en el
proyecto de vida la meta concreta de certificar media superior), señalando a la hipótesis
número tres como la razón por la cual dicen tener metas académicas y el apoyo de sus padres
como parte de una oportunidad para certificar media superior, sin embargo, ellos señalan que
la asesora de la CTEA no les plantea lo que es proyecto de vida por ende no se esfuerzan por
hacer conductas apropiadas para seguir sus metas, esta deducción se hace a partir de la
experiencia de la intervención y de la escala tipo Likert, la mayoría de los adolescentes dicen
tener metas académicas pero en menor número se presentan a las asesorías y persiguen las
metas académicas que dice tener en la motivación intrínseca.
Se concluye que la medición de diagnóstico con el uso de la escala tipo Likert asumió
discrepancias con el diagnóstico que se formuló a partir de la experiencia de prácticas
profesionales en cuanto a la falta de motivación en los adolescentes por perseguir metas
académicas, la motivación de la familia así en la comunicación como en el área económica,
por otra parte, se corrobora la información que se había deducido en cuanto al asesoramiento y
la motivación extrínseca por parte de los técnicos en el área de pedagogía.
Janet Pamela Chavez Andrade
125
La interpretación general de la descripción estadística, atiende que los adolescentes tienen
pensadas las metas académicas, tienen motivación por parte de la familia, el factor que
determina que el adolescente no ponga el hacer de la motivación corresponde a que el
adolescente no tiene un proyecto de vida respaldado en el ser, hacer y saber, por lo que hace
factible la intervención psicopedagógica de la intervención presente.
F a s e I I
Intervención psicopedagógica
5.9 Propuesta de intervención
Con el propósito de poner en práctica el contenido teórico recapitulado y las competencias
adquiridas en la formación como psicóloga educativa en el área de diseño de materiales, se
realizó la propuesta del diseño de intervención.
La intervención vista desde el desarrollo real vs la realidad que vive el adolescente dentro de
la CTEA, existiendo total divergencia entre lo escrito en el llamado modelo de tratamiento (la
solución efectiva y activa en el sujeto para la reinserción social) de la CTEA. La zona de
desarrollo real parte del aprendizaje y mediación por medio de la comunicación, dentro de la
CTEA el aprendizaje adquirido por los adolescentes depende de la relación que tienen con
pares los cuales intercambian información sobre el modus operandi del delito volcando el
aprendizaje sobre temas en contra de la ley.
Mientras que el personal de pedagogía hace lo que la limitación de la CTEA deja hacer, las
asesoras trabajan el sistema educativo bajo los modelos impuestos en la Comunidad, sin poder
intervenir en un sentido amplio cada tema del currículo, descartando la construcción del
proyecto de vida.
La presente intervención introduce la zona de desarrollo potencial al intervenir con la técnica
de discusión grupal en donde temas de autoconocimiento, autodeterminación y la familia,
resultaron clave en la cognición del adolescente he aquí las herramientas y la medicación
experta comprometen al adolescente al desarrollo del proyecto de vida como aprendizaje
aplicado en el presente para el próximo futuro en libertad.
Janet Pamela Chavez Andrade
126
Esta propuesta de intervención retomó los puntos desarrollados en el marco referencial y el
diagnóstico procedente de las prácticas profesionales, de manera que la presente intervención
fue estructurada con coherencia y concordancia consistente, tal como está plasmado en el
siguiente cuadro:
Esquema 5.1
El esquema 5.1 comienza a leerse del lado izquierdo en este primer cuadro contiene la
referencia teórica que da fiabilidad a la investigación, sustento y orientación de la intervención
psicopedagógica que nace por la gama de necesidades de esta población que presenta al no
contar con el proyecto de vida, los adolescentes no cuentan con metas académicas por lo que
la probabilidad de desertar en la educación media superior se potencializan.
La intervención es fiable y de alto impacto en el problema que fue diagnosticado en la
totalidad, primero en el sujeto, después en el contexto inmediato de los compañeros de
Marco Referencial
Educación formal
Sistema Penitenciario y
CTEA
Adolescencia tardía y el
conflicto con la ley.
Familia
Proyecto de vida
Diagnóstico: Practicas
profesionales
Motivación intrínseca
Motivación extrínseca
Intervención
Autoconocimiento y autodeterminación.
Educación formal
Familia y CTEA
Proyecto de vida
Aprendizaje,
logro y conducta
Logro y
conducta
Metas
académicas
Janet Pamela Chavez Andrade
127
dormitorio y el personal de la CTEA, en consecuente la familia de esta manera busca que los
adolescentes presenten el porcentaje a favor, en números del logró de la reinserción a la
sociedad satisfactoriamente. La visión panóptica del problema atiende a ver desde el
adolescente hasta los alcances que tiene tanto el conflicto con la ley y la educación en la
sociedad, en el contenido divide cinco apartados distribuidos en cuatro capítulos dentro del
escrito de la presente trabajo de intervención, que tratan de dar el recorrido de los puntos
teórico que están involucrados con el objetivo general.
En la parte central del esquema 5.1, el diagnóstico a partir de la experiencia de prácticas
profesionales, fue dividido en la motivación intrínseca y la motivación extrínseca, cabe aclarar
que también contiene los temas del marco referencial, cuestión que pretende explicarse de
manera visual. El uso de dos diferentes tonalidades tiene la finalidad de que los títulos puestos
en cada cuadro tengan correspondencia entre sí, por ejemplo, la educación formal en este
trabajo forma parte de la motivación intrínseca ya que dentro del marco referencial implica la
meta de logro, aprendizaje y conducta que tiene el adolescente proveniente del autoconcepto y
la autodeterminación de estas metas en el proyecto de vida.
En la parte final del esquema, se lee a la intervención la cual involucra tanto el marco
referencial y el diagnóstico, exponiendo la unión coherente de ambos cuadros, la cual busca
satisfacer las necesidades educativas de los adolescentes de la CTEA. Los colores para ubicar
la correspondencia entre estos, por ejemplo, la familia del adolescente en conflicto con la ley y
el sistema penitenciario así como la CTEA (asesorías pedagógicas) forman parte elemental de
la motivación extrínseca para las metas de logro y las metas de conducta.
El desarrollo de la intervención contaba con cuatro temas a desarrollar con los adolescentes, el
primer tema cuenta con el título de autoconocimiento el cual contemplo involucrar el
desarrollo psicognitivo del adolescente tardío, la motivación intrínseca, autodeterminación,
metas de logro, metas de aprendizaje, metas de conducta y la toma de decisiones.
El tema II concernió a la Educación involucrando así la media superior, la adolescencia,
motivación intrínseca, toma de decisiones, la meta de logro, meta de aprendizaje y meta de
conducta. El tema tres titulado Yo, el mundo y mis planes, compete a involucrar al marco
Janet Pamela Chavez Andrade
128
referente en los conceptos tales como familia, el personal de la CTEA, motivación extrínseca y
la mediación con la motivación intrínseca.
En el tema IV proyecto de vida retomando involucra la adolescencia, la motivación intrínseca,
la motivación extrínseca, las metas de logro, las metas de aprendizaje, las metas de conducta,
la familia, la educación media superior, las decisiones y el proyecto de vida.
La propuesta de intervención en este primer momento se había diseñado para nueve sesiones
con los temas antes descritos, cabe mencionar que fueron establecidos de acuerdo al esquema
5.1, dando lugar al siguiente cronograma de actividades:
Semana Día Actividad
Primer semana 1 Presentación de la intervención
2 Tema I Autoconocimiento
3 Tema I Autoconocimiento
4 Tema I Autoconocimiento
5 Tema II Educación
Segunda semana 6 Tema III Yo Mis Planes Y El Mundo
7 Tema III Yo Mis Planes Y El Mundo
8 Tema IV Proyecto de vida
9 Cierre de la intervención.
El presente cuadro fue desarrollado como parte del protocolo solicitado por la Dirección
General de Tratamiento para Adolescentes, de esta manera quedo asentada la propuesta de
intervención.
5.9.1 Adecuación de la intervención a partir del análisis de resultados
Para nutrir la propuesta presentada en el primer momento del diseño de la intervención, fue
utilizado el diagnóstico que midió las conductas del adolescente en conflicto con la ley, a
partir de los resultados de este, el diseño de la intervención sufrió la adecuación
correspondiente con la finalidad que la intervención atendiendo la necesidad de manera
oportuna y adecuada. Siguiendo el Esquema 5.1, la intervención fue modificada a partir de la
totalidad de información que se pudo obtener de la población objeto de estudio, a continuación
Janet Pamela Chavez Andrade
129
se correlaciona el diagnostico vivencial (prácticas profesionales), diagnóstico medido por la
escala (resultados) y finalmente la intervención.
Diagnóstico en las
prácticas profesionales Marco referencial Escala Intervención
Motivación intrínseca, de
los adolescentes por
asistir a las asesorías
educativas en la CTEA.
Motivación extrínseca, de
la práctica docente desde
la perspectiva del
objetivo del área de
pedagogía de la CTEA.
Motivación intrínseca
Vaelo (2011) Pintrich
y Schunk (2006)
Motivación
extrínseca
Cofer (1990)
Autoconocimiento y
autodeterminación
Coleman y Hendry,
(2003)
Cardenal, (1999)
Sureda, (2001)
Los
adolescentes
tienen
motivación
intrínseca
Desarrollo de la
autodeterminación y
autoconocimiento para
reforzar la motivación
intrínseca
Metas académicas: la
meta de logro está
indicada hacia la
adquisición de bienes
económicos.
La meta de conducta
tiende a mediarse ante la
presencia de autoridades
los cuales ejecutan y
diseñan el horario de
cada adolescente el cual
debe de apegarse a los
confines de la institución
Metas académicas
Fernández, Anaya,
Suárez, (2012)
González, Valle,
Núñez, Rodríguez, y
Piñeiro (1999)
Los
adolescentes
tienen metas
académicas
Orientación sobre el
funcionamiento
intrínseco (aprendizaje)
en donde se incluye la
meta de aprendizaje así
como la meta de logro y
la motivación extrínseca,
la meta de conducta
(aplicación del saber en
el hacer) que se
desarrolla en la media
superior.
Janet Pamela Chavez Andrade
130
y la meta de aprendizaje
regulada por el programa
de PPEM.
La familia impulsora de
motivación extrínseca
por medio de la
comunicación y la
aportación de bienes
económicos con el fin
que los adolescentes
certifique la educación
media superior.
La familia y la
motivación extrínseca
Messing, (2007, p.
27)
González, (2005, p.
285)
Los
adolescentes
cuentan con
la
motivación
extrínseca
por parte de
la familia
Mediación entre la
motivación intrínseca del
adolescente con la
motivación extrínseca
para la toma de
decisiones en el proyecto
de vida.
Proyecto de vida,
necesidad de orientar
para la construcción de
este.
Proyecto de vida
Casullo (1994)
Ruiz, (2000)
Cedillo (2013)
Pardo (1999)
Los
adolescentes
no tienen el
proyecto de
vida
concreto
Motivación para la
construcción,
cimentación y
seguimiento del proyecto
de vida de manera
personal
La aplicación de la intervención estaba pensada para trabajar con el grupo de trece
adolescentes que respondieron la escala tipo Likert, respetando los criterios de inclusión y
exclusión de los adolescentes participantes; se eliminaron a once adolescentes, por respeto de
actividades propias de la CTEA y la decisión de los adolescentes de no tener el deseo de
participar en la intervención, se implementó la intervención con dos adolescentes los cuales
expresaron tener discrepancia en la puntuación de la escala aplicada. Cabe mencionar que por
el número de participantes se llevó a cabo la segunda adecuación al diseño de la intervención
que se había diseñado, tras la aplicación de la escala tipo Likert, pasando de nueve sesiones a
cinco sesiones, sin modificar los temas ni el tiempo de las sesiones.
Janet Pamela Chavez Andrade
131
5.9.2 Versión final de la intervención
La intervención atendió las claras necesidades psicológicas y educativas, el Psicólogo
Educativo definió el tiempo y los ejes en los cuales se intervino de manera eficaz y con ello
aporto al objetivo del área de pedagogía de la CTEA y lo impuesto en el PPEM que lleva
acabo el personal de la CTEA con cada adolescente. En la intervención mantuvo la finalidad
de motivar, por medio de la técnica de taller de trabajo la cual es flexible ante las adaptaciones
de las necesidades de los participantes, conteniendo objetivos y propósitos definidos, influidas
por las técnicas didácticas de trabajo diferentes, necesarias para la creación y ejecución del
proyecto de vida basado metas académicas.
Como ya se había mencionado el diseño de intervención sufrió una segunda adecuación, la
cual constó en cambiar las actividades propuestas para trece adolescentes, debido a que para la
aplicación de esas actividades requerían de 10 adolescentes como mínimo para efectuar la
actividad; las sesiones en la versión final fueron cinco sesiones, con actividades para tres
personas sujetos A, sujeto C e investigador, (ver Anexo 2).
La intervención mantuvo la metodología cualitativa a lo largo de la técnica seleccionada
teniendo como principal técnica didáctica la discusión grupal, al final de cada sesión se
destinó tiempo para la discusión grupal, para hacer un análisis y la aportación del tema de la
sesión del día.
De forma sintética la intervención constó de cinco sesiones, cada sesión tuvo la carga horaria
de aproximadamente dos horas, en la primera sesión se realizó la presentación de la
intervención, en las siguientes sesiones se dio un tema por sesión. El primer tema de la
intervención constó de poner en el hacer la acción que el adolescente se autoconozca así
mismo y de esa manera autodeterminarse; el segundo tema tuvo el propósito de dar a conocer
al adolescente la importancia de la educación media superior en México y en su vida
cotidiana; el tercer tema diseñado para que el adolescente mantuviera la autodeterminación de
sus decisiones ante el presente que vive en CTEA y la familia que tiene, el último tema
involucra de lleno el proyecto de vida el cual era punto de encuentro de los temas anteriores,
cada tema fue denominado con nombres pertinentes al contenido del marco referencial, como
muestra el esquema 5.2:
Janet Pamela Chavez Andrade
132
Esquema 5.2
5.10 Aplicación de la intervención
La aplicación de la intervención se realizó del 10 de noviembre al 14 de noviembre del 2014,
todas las sesiones se llevaron con regularidad, en áreas verdes, lugar donde se podía tener las
sesiones dinámicas y reflexivas. A continuación, la descripción detallada del orden de
aplicación de la intervención en la Comunidad de Tratamiento Especializado para
Adolescentes, en donde la intervención fue llevada a ejecución con dos adolescentes
participantes y la Psicóloga Educativa.
En el desarrollo del primer tema se retoma el autoconocimiento y autodeterminación, con la
firmeza de que el individuo debe primero conocerse a sí mismo para adquirir el saber de
fortalezas, oportunidades, destrezas y debilidades, con las que está viviendo y pretende
cambiar en su vida o potencializar, de tal manera que la referencia teórica de Coleman y
Hendry (2003), Cardenal (1999), Jensen (2008) como parte de la intervención, partiendo del
establecer una imagen de sí mismo para la mejora de la versión del yo del adolescente.
En el mismo cause, la autodeterminación Pintrich y Schunk (2006), procede a ser parte del
hacer del adolescente dentro de la vida cotidiana teniendo preestablecido en el
autoconocimiento el objetivo a seguir, por lo que la autodeterminación contempla la
delimitación del mismo adolescente por el gusto de hacer algo en pro del saber de su yo
Elaboración propia
Janet Pamela Chavez Andrade
133
interno por medio de la cognición implica la activación del nivel de desarrollo real, la
exploración del autoconocimiento, mientras el nivel de desarrollo potencial
autodeterminación, en la práctica tiene alusión a la autonomía.
En la primera sesión el momento significativo en donde produjo la reflexión de los
adolescentes en el nivel de desarrollo real, fue expuesto en la actividad donde escribieron lo
que pensaban hacer al salir en libertad en un cuadro impreso de proyecto de vida debía se
lleno por los adolescentes, sin saber que era el proyecto de vida, donde ambos escribieron
poco de lo que deseaban en la vida como se puede observar en la imagen 5.3.
Tema I
¿Quién soy?
Propósito:Contribuir a que los adolescentes comiencen el proyecto de vida a partir de sus intereses (Autoconocimiento) y la realidad (Autodeterminación).
Teoría vinculada:
Autodeterminación
Autoconocimiento
Técnica: Taller, grupo de encuentro
Desarrollo
Anexo 2
Adolescentes: Confiados, motivados y participativos
Resultados: Desarrollo del autoconocimiento por medio del diseño de Proyecto de Vida
Elaboración propia
Janet Pamela Chavez Andrade
134
Imagen 5.3.
En la segunda sesión el tema nombrado ¿estudiar para qué?, contiene temas aliados para que la
motivación de los adolescentes focalizaran la autodeterminación en certificar la educación
media superior, se expuso la importancia dentro del marco normativo de la constitución y del
entorno social que rodea a cada sujeto, por otra parte la singularidad y de la educación como
parte importante para la adquisición de conocimiento, herramientas y competencias para la
vida, los adolescentes comprenden que la escuela tiene un sentido dentro del círculo cultural y
social.
La mediación experta por parte del Psicólogo Educativo, fungió como orientador vocacional
con el propósito de motivar a los adolescentes a continuar con la educación formal, teniendo
en cuenta las metas académicas de corto y mediano plazo. El acercar la información y la
motivación forman parte de la intervención ya que en esta se buscaba la reflexión de los
adolescentes consigo mismos y las oportunidades que existen en la sociedad las cuales
atribuyen a que el país produzca.
Janet Pamela Chavez Andrade
135
En la tercer sesión desde la postura de Vygotsky, se buscó que los adolescentes tomen lo
aprendido de las relaciones impersonales que tiene, por ejemplo la familia representa una
administradora de motivación constante a los adolescentes, que sin lugar a dudas pasa a ser la
herramienta social que funge como formadora de individuos. Cada adolescente involucro la
toma de decisiones y la familia las personas que han decidido reinsertarse a la sociedad para
contribuir a la misma requieren de hacer la mediación entre la postura de la familia así como
el acoplamiento del adolescente que estuvo dentro de CTEA.
La reinserción es un proceso difícil en donde muchos de ellos regresan a reincidir por el no
saber qué hacer al encontrase con el mismo contexto, lo que quizá impulso el hacer de la
conducta en contra de la ley, la medición interna del adolescente permitirá el seguir las metas
que tiene en el proyecto de vida.
Tema II
¿Estudiar para qué?
Propósito: Motivar a los adolescentes continuar con la educación formal.
Inducir a la escritura de las metas académicas a corto y mediano plazo.
Teoría vinculada: Proyecto de vida
Educación formal
Educación media superior y superior
Técnica: Taller, grupo de encuentro
Desarrollo
Anexo 2
Adolescentes: Interesados y participativos
Resultados: Motivación por adquirir conocimiento de la media superior
Janet Pamela Chavez Andrade
136
En la última sesión los adolescentes tuvieron la actividad de materializar el proyecto de vida
que habían desarrollado a lo largo de las tres sesiones anteriores, de esa manera hacer que
todos los temas tuvieran coherencia y propósito específico para con sus vidas, ya no
respondiendo a otros, sino su persona en búsqueda de un nuevo orden; a partir del origen del
conflicto con la ley, hasta el certificar media superior.
La manera en que se trató el proyecto de vida es por medio de la zona de desarrollo potencial
el cual va recabado información previa y el aprendizaje adquirido.
Tema III
Yo mis planes y el mundo
Propósito: Integrar a la familia, la escuela y los
intereses personales dentro del proyecto de vida.
Teoría vinculada:Proyecto
de vida
Familia
Educación formal
Técnica: Taller, grupo de encuentro
Desarrollo
Anexo 2
Adolescentes: Reflexivos ante el tema de familia
Resultados: Incorporación de la familia como parte fundamental de la vida del adolescente
Janet Pamela Chavez Andrade
137
Imagen 5.4 Imagen 5.5
En la última sesión se vuelve a ver el primer proyecto de vida para poder enriquecer, el árbol
fue usado de manera simbólica para establecer el proyecto de vida.
De manera general, las sesiones sirvieron a los adolescentes para conocerse y saber qué es lo
que quieren, además de entablar metas a corto y mediano plazo. La intervención fue fructífera,
Tema IV
¿Y después de la corre qué?
Propósito: Concretar el proyecto de vida por escrito
de cada uno de los adolescentes de la CTEA
que participan en la intervención.
Teoría vinculada:
Proyecto de vida
Técnica: Taller, grupo de encuentro
Desarrollo
Anexo 2
Adolescentes: Empeñados a seguir sus metas, teniendo claro el proyecto de
vida
Resultados: Contrucción del Proyecto de Vida
Janet Pamela Chavez Andrade
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sin ningún inconveniente, y se realizó de una forma armónica, donde la mayor importancia
para el investigador fue ver la manera en como los adolescentes cambiaban de percepción ante
la vida, y el deseo por estudiar, tal como se puede ver en la siguiente imagen:
Imagen 5.6
Al final de la intervención, el adolescente A mostró que el proyecto de vida que tenía
planteado no estaba basado en metas académicas sino que en metas laborales por la
vinculación que tiene con su hijo lo cual representa responsabilidad social, diseño su proyecto
de vida orientado a metas laborales y personales, sin expresar en ningún momento el deseo de
volver a presentar conductas delictivas por la reflexión que se realizó en la sesión cuatro “Yo,
mis planes y el mundo”, en donde se tocó el tema sobre la familia, el sujeto A expreso que
tiene el compromiso como padre por lo cual debe de ser el proveedor económico de su familia,
el ejemplo para su hijo, por lo que se debe de alejar del delito, además de que tiene cuestiones
legales que resolver para el bienestar de él y de la ahora su familia. En cuanto a este
adolescente, fue logrado uno de los objetivos específicos, el cual marca que generen el
proyecto de vida fuera de las conductas delictivas.
Al finalizar la intervención se afirma que las dimensiones de la intervención no solo serán
locales, los alcances se extienden a nivel meso y macro como se muestra a continuación.
Janet Pamela Chavez Andrade
139
F a s e I I I
Evaluación de la intervención
5.11 Entrevista
La evaluación de la intervención fue utilizando la metodología de corte cualitativo, donde la
técnica que se aplicó fue la entrevista. Esta técnica es una conversación: a) provocada por el
entrevistador; b) dirigida a sujetos elegidos sobre la base de un plan de investigación; c) en
número considerable; d) que tiene una finalidad de tipo cognoscitivo; e) guiada por el
entrevistador y f) sobre la base de un esquema flexible y no estandarizado de interrogación, es
saber preguntar, saber escuchar y darle una lógica de sentido a las preguntas y respuestas
Colín (2009).
En la presente intervención fue aplicada la entrevista semiestructurada en donde el
entrevistador dispone del «guion», que recoge los temas que debe tratar a lo largo de la
entrevista. Sin embargo, el orden en el que se abordan los diversos temas y el modo de
formular las preguntas se deja a la libre decisión y valoración del entrevistador.
Janet Pamela Chavez Andrade
140
5.12 Creación y aplicación de la entrevista
Con el objetivo de conocer los alcances de la intervención para la motivación extrínseca de los
adolescentes de la CTEA de 17 a 18 años a construir o concretar su proyecto de vida a corto
plazo orientado a las metas académicas: logro, conducta y aprendizaje, para certificar media
superior; se elaboró la guía de entrevista (Anexo 3). La entrevista se llevó a cabo con dos
adolescentes, los cuales a partir de los resultados de la escala tipo Likert fueron seleccionados,
de modo que los criterios de inclusión que el adolescente adquiera el puntaje de la escala más
alto de la muestra y en contra parte la elección de un adolescente de la muestra que obtuviera
el puntaje más bajo de esta.
Tomando los criterios de inclusión el adolescente con el mayor puntaje en la escala tipo
Likert, representara a un adolescente con metas académicas determinadas dentro de su vida
para certificar media superior; a dicho sujeto se le denominara como el sujeto “C”, por otra
parte, se tomó al sujeto “A”, el criterio de elección con el puntaje bajo en la escala Likert se
interpreta que el sujeto no tiene metas académicas en su vida para la certificación de media
superior. En la siguiente gráfica se muestran la correlación de resultados para cada indicador
de ambos adolescentes:
Respecto a la gráfica antes exhibida, se infiere que el sujeto A, tiene en claro que la meta de
logro de terminar la media superior esta fuera de su proyecto de vida código L, en contra parte
0
5
10
15
20
25
30
L C A LE $ T P
Pu
nta
je
Código de clasificación
Correlación de diferencia
A
C
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el sujeto C el terminar la media superior es una meta que está clara en su proyecto de vida; en
el segundo indicador con el código C, presentan un fenómeno especial donde el sujeto A
presenta una conducta apropiada para lograr sus metas fijadas mientras el sujeto C tiene
dificultades para presentar una conducta coherente a su meta de logro; el tercer indicador con
el código A, el sujeto A no tiene motivación para la adquisición de aprendizaje en la media
superior, el sujeto C en la misma subcategoría tiene dificultades para tener motivación por la
adquisición de aprendizaje.
En la categoría de motivación extrínseca, en la subcategoría de familia el indicador con el
código LE de la comunicación que la familia muestra para con el sujeto A no es regular por lo
que la motivación para terminar la media superior, factor elemental que está determinado en el
proyecto de vida del sujeto, el sujeto C su familia muestra un alto grado de motivación
extrínseca por lo cual se puede explicar el deseo del adolescente por terminar la educación
media superior.
En el sector económico con el código $, el caso A en su puntaje expresa que el adolescente
tiene dificultades económicas por lo cual sus metas en el proyecto de vida están fuera del
contexto escolar, el adolescente C en este indicador determina que cuenta con el apoyo de la
familia en el sector económico para la motivación de que termine la educación media superior.
Ambos adolescentes coinciden en que las asesorías de pedagogía de la CTEA (código T),
ocasionalmente les muestran una fuente de motivación extrínseca para metas académicas en
cuanto a la educación media superior. En cuanto al proyecto de vida (código P), el sujeto A
muestra que el proyecto de vida lo ha construido con las herramientas que proporciona las
tutoras de la CTEA, mientras que C presenta que el proyecto de vida no lo ha creado con la
asesoría de las tutoras de la CTEA.
De manera general, los sujetos seleccionados muestran los extremos del resultado del análisis
estadístico de la escala tipo Likert. La fuente la explicación de la naturaleza de la intervención
con los dos adolescentes de la CTEA, procedió a recoger datos por medio de la técnica de
corte cualitativo, en la entrevista semiestructurada. Las categorías de análisis procedieron de
categorías ampliadas en el marco referencial, las cuales fueron detonadoras para el desarrollo
de toda la intervención que se ha presentado.
Janet Pamela Chavez Andrade
142
En vista de las características de la intervención y la forma en que fue organizada, la entrevista
se efectuó de manera natural con el adolescente, se mantuvo la interacción con el adolescente
como se hacía a lo largo de las sesiones la cuales manifestaron un grado de confianza, se
mantuvo relación cercana a los adolescentes sin perder el rol de cada uno de los participantes
de la intervención, lo cual afecto positivamente en cuanto a la información que los
adolescentes expresaron en la investigación.
5.13 Análisis cualitativo
5.13.1 Análisis del sujeto A primera parte de la entrevista
Sujeto “A” Categoría de análisis
Se le pregunta por qué no lleno los
recuadros con tal información de la
educación formal hizo hincapié de que no le
interesaba estudiar, diciendo, “No, yo no
quiero estudiar y mucho menos aquí, si lo
hago, que no lo creo, será allá fuera” de
esta manera mantiene la postura de no tener
una meta de logro para certificar media
superior.
Meta de logro
La meta de logro en este adolescente no
existe en esta primera entrevista, lo que
quiere decir que la motivación intrínseca del
adolescente puede estar motivada a otra
dimensión de la vida del ser humano en
cuanto al autoconocimiento. Sureda, (2001)
y (DeCharms y Shea, 1976)
El investigador le pregunta ¿Cómo ha sido
su desempeño a lo largo de su vida
educativa?, expresa “tuve, buenas
calificaciones de chavito, pero en la
secundaría empecé mal, como ves, lo que yo
digo que fue lo que paso fue que a mí me
falto el apoyo de mi papá, si tenía un
padrastro y me daba buenos consejos de
que no hiciera cosas malas y ves no le hice
caso, pero estaba chavito y pues como no
era mi papá pues ni lo fume (hice caso)”.
¿Qué hacías mientras no ibas a la escuela?
Meta de conducta
La conducta mostrada en la niñez, era
correspondiente a la motivación intrínseca y
extrínseca por el logro, el fenómeno que
suscito su familia detono al distanciamiento
familiar, por lo que llevo al adolescente a
tener conflicto con la ley como se vio en el
marco referente con los autores Musitu,
(2001) y Alonso (1989).
La CTEA, no motiva al adolescente a tener
metas de logro dentro de su instancia.
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El adolescente describe “Ya no fui a la
escuela, me metí a trabajar a la comisión
(de electricistas), luego me junte con una
ruca (novia), y pues esta chido juntarse
porque me levantaba a las 6 ya me tenían el
desayuno preparado, me metía a bañar y
me iba al trabajito… jajaja (sonríe) salía a
las tres pero me iba con mis amigos a tomar
unas cheves (cervezas), si había un baile
nos íbamos en corto, ahí me la pasaba
bailando, hasta las doce y me iba a mi casa
donde me esperaban con la cena y pues ya
sabes jajaja (ríe)… ”
“… así fue mi Pame, y la secundaria la vine
a terminar aquí, de la prepa, ya no seguir
porqué ves que piden dinero para presentar
los exámenes, pues eso ya no me latió, eso,
porque era pedirle a mi ruca (mamá) para
mí, no me gusta, si de por si tiene que
cuidar a mi chavito (hijo) y yo pedirle para
la escuela pues no”
En cuanto a la media superior,
definitivamente no quieres estudiarla “No,
lo quiero estudiarla ni aquí ni allá fuera, ya
no estoy solo y tengo que ver por alguien
más por eso me voy a meter a trabajar para
darle dinero a mi mamá y mantener a mi
niño”.
5.13.2 Análisis del sujeto C primera parte de la entrevista
Sujeto “C” Categoría de análisis
Janet Pamela Chavez Andrade
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El adolescente expresa “la verdad, pues si
puedes planear, pues… lo que vas hacer,
pero no sabes con lo que vas a encontrar
allá fuera, pero me gustaría estudiar algo
así como de armas o de cosas que tengas
que usar tu imaginación, a mi gusta el
grafiti me late un buen (le agrada mucho),
¿Cómo ves?, si me latería estudiar para
poder socializar, me gusta conocer gente
nueva, por eso no estudio aquí, la verdad
me gustaría conocer chavas y también
chavos, pues para cambiar de forma de
pensar.
Meta de logro
En la adolescencia una de las características
es el dejar el relacionarse con la familia para
poder entablar relaciones interpersonales
fuera de la primera institución socializadora
que es la familia. López y Jurado (2010) y
(Coleman y Hendry, 2003, 147) “los
adolescentes se imbrican en una red
compleja de relaciones que forman un
continuo que implica a los mejores amigos,
los amigos íntimos, los conocidos, los
grupos de iguales y las relaciones
románticas.”
En cuanto a la información de su pasado
sobre el historial académico que ha llevado,
comento “de niño, en la primaria iba bien,
no era de los matados, pero si sacaba ocho,
siete y seis”. En cuanto se le pregunto
cuándo había sentido que su meta de logro
educativo había cambiado por ejecutar
conducta en contra de la ley, respondió
“siento que fue, cuando una de mis
hermanas murió, todo porque no la
atendieron como se debía, fue entonces
donde mi familia empezó con problemas y
yo me daba cuenta por eso comencé a
juntarme con la banda, donde poco a poco
comencé a meterme al business (acciones
en contra de la ley), a faltar a la escuela y a
tener malas calificaciones, la verdad ya no
me importaba seguir en la escuela, sino que
Meta de conducta
En producto de la conducta en contra de la
ley de este adolescente atañe a un problema
familiar, “Fuentes de estrés intrafamiliar”
Musitu, (2001). La meta de logro y conducta
estaban orientadas a conducta delictivas y de
distracción para el adolescente no teniendo
cabida el sector académico.
Janet Pamela Chavez Andrade
145
me llamaba la atención andar en los
sonidos para bailar y conocer gente
nueva”.
5.13.3 Análisis del sujeto A segunda parte de la entrevista
Sujeto “A” Categoría de análisis
¿Qué quieres estudiar? ¿Por qué? Por el
momento no quiero estudiar, y si puedo
estudiar, va a ser como me dijiste, eso de
estudiar los fines de semana, pero no la
escuela sino algún curso para mejorar en
la chamba (trabajo) de esa manera
echarle ganas a lo que te había comentado
del taller que tenemos pensado montar mi
hermano y yo.
Para mí en este momento lo más
importante es sacar adelante a mi mamá y
a mi hijo, no pienso en algo más que en
ellos porque son el motor de mi vida, y por
ellos ya no voy a volver a un lugar así
(CTEA).
Pero qué me puedes decir de ti fuera de tu
familia, tú qué quieres para ti, tener el
futuro que escribí en el árbol, llevar una
vida relax (relajada), sin meterme en
broncas, ¿no?, la verdad también quiero
enamorarme de otra ruca (jovencita) para
ser feliz, y pues a la larga quizá, sólo
quizá, no te aseguro nada, pero quizá
Meta de logro
Esta fue motivada por su familia, pero no en
torno a la educación formal sino que al sector
laboral, la intervención cumplió con el
objetivo específico de “Contribuir a que el
adolescente de 17 a 18 años de la CTEA
desarrolle el proyecto de vida alejado de las
conductas en contra de la ley”
Meta de conducta
La conducta que el adolescente infiere es
respecto a la meta de logro, por lo que la meta
de conducta es de receptibilidad a la
educación para el sector laboral (taller de
mecánico automotriz), hace para ser, con ello
lograr el objetivo particular “Orientar para
concretar en los adolescentes de 17 a 18 años
de la CTEA un proyecto de vida a corto
plazo, cimentado en metas académicas de
logro, conducta y aprendizaje”.
Meta de aprendizaje
La meta de aprendizaje que el adolescente
mostro es dirigido al sector laboral, se
entiende la situación real que vive y por qué
Janet Pamela Chavez Andrade
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estudie la prepa para ganar más baro
(dinero).
determina el dar prioridad a obtener ganancias
que un certificado de la educación media
superior, el aprendizaje que quiere desarrollar
es meramente para poder saber sobre
mecánica.
¿Después de la intervención que piensas
sobre el proyecto de vida? Poner en
práctica lo que aprendí, espero que tú
también pongas en práctica lo que te
dijimos para que ya no te dejes jajaja.
Pero, cuéntame que piensas hacer en los
últimos días que estarás en CTEA para
poner en práctica tu proyecto de vida, voy
a ir al taller que me inscribí para
aprender de mecánica (mecánica
automotriz, taller) al salir pues ya voy con
todo para ayudarle a mi carnal
(hermano), a poner el tallercito.
Ahora mi proyecto, cambio ya que no
sabía qué hacer tenía muchas alternativas,
pero con lo que nos diste decidí que voy a
hacer lo del taller, para ganar dinero y
como dices tú tenemos que ver el no
afectar a nadie y pues lo que hice no
estuvo chido (bien), hasta afecte a mi niño
y a mi ruca (mamá), por eso ya después de
estas terapias (cabe dejar en claro que no
fueron terapias, sino sesiones de la
intervención), con el proyecto de vida que
Proyecto de vida
Objetivo particular “Contribuir a que el
adolescente de 17 a 18 años de la CTEA
desarrolle el proyecto de vida alejado de las
conductas en contra de la ley”
El lograr que el adolescente confirmara el
proyecto de vida sin conductas delictivas
marca una aportación al adolescente donde
este podrá tener una vida en libertad de sí
mismo y del reclusorio, por otra parte habla
de reintegrar a la sociedad al adolescente
como fuente de avance del país y por otra
parte la tranquilidad y el bienestar familiar.
He aquí, que la Psicología Educativa tiene
herramientas y alcances para poder
transformar la vida del ser humano.
Janet Pamela Chavez Andrade
147
tengo ya sé que es lo que debo de hacer.
5.13.4 Análisis del sujeto C segunda parte de la entrevista
Sujeto “C” Categoría de análisis
¿Qué quieres estudiar? ¿Por qué? Yo,
quiero estudiar la prepa, como me diste
todas las prepas en donde puedo ingresar
pues, ahhhh ya en cinco meses podré estar
viendo a donde me inscribo y eso, me
puedo quedar con las hojas que me diste…
sí, son para ti, me siento muy emocionado
de salir de aquí y pues ya falta poco, pero
qué bueno que viniste, porque apenas aquí
la psicóloga me preguntó sobre mi
proyecto de vida y le conté que ya había
decidió estudiar la prepa en un plazo
corto, ya sabía cuáles más o menos se
acercaban a lo que quería estudiar por lo
que tú me dijiste eso del CCH que está
cerca de mi casa y además puedo tener la
beca, ponerle ruedas (avanzar) a mi vida y
ya no volver a robar, que quería salir a
delante estudiar la licenciatura para que
tuviera reconocimiento por parte de mi
familia y pues ya no ser la oveja negra que
estuvo en la corre (CTEA), también le
conté que me hiciste pensar en que debía
de buscar a mi hijo, y la psicóloga como
que se enojó…
¿Qué conductas tienes que hacer para
Meta de logro
En el caso de este adolescente la meta de
logro propuesta es correspondiente a lo que se
buscaba en un principio con el objetivo
general “Motivar extrínsecamente a los
adolescentes de la CTEA de 17 a 18 años a
construir o concretar su proyecto de vida a
corto plazo orientado a las metas académicas:
logro, conducta y aprendizaje, para certificar
media superior”
Meta de conducta
El adolescente señala que dentro de la CTEA,
no estudiará la media superior, por lo tanto
sus conductas están orientadas al buen
comportamiento para obtener la libertad
anticipada para poder tener la libertad en
diciembre, por lo que decidió quedarse con el
escrito impreso para seleccionar a detalle cual
escuela elegir para inscribirse al examen de
COMIPEMS.
Meta de aprendizaje
La motivación del adolescente le motiva a ser
un estudiante dedicado, demostrando en sus
hechos que le gusta aprender y obtener
Janet Pamela Chavez Andrade
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lograr lo que te propusiste? … ya hice mi
proyecto de vida y me quedó con la frase
que hicimos, puedo caerme mil veces pero
es obligatorio levantarse.
información sobre los temas expuestos, así
como también la habilidad de apropiarse del
conocimiento. También esta meta en el
proyecto de vida, teniendo como meta
aprender del contenido curricular de media
superior.
¿Después de la intervención que piensas
sobre el proyecto de vida? Cambio
mucho, ya que pensé en volver a
robar al salir pues, ya sabes volver
al barrio, pero ahora pienso en
entrar a la escuela y hasta mi papá
me ofreció que fuera a vivir con él
a una colonia más debajo de donde
vivía para que no me vuelva a
juntar con los cábulas (amigos)
con los que me juntaba. Ahora mi
proyecto es primero estudiar la
prepa, procurar ser buena
persona, ver a mi hijo y seguir
estudiando hasta tener una
carrera.
Proyecto de vida
En la primera parte de la entrevista este
adolescente denominado C, hizo explicito que
tenía metas establecidas para continuar
haciendo conductas en contra de la ley, al
término de la intervención expresa, no tener
metas relacionadas con el delito e inclusive
también impacto a la familia la cual decidió
que cambiarían de casa, y de esa manera
obtener una reintegración familiar. Objetivo
particular “Contribuir a que el adolescente de
17 a 18 años de la CTEA desarrolle el
proyecto de vida alejado de las conductas en
contra de la ley”
Janet Pamela Chavez Andrade
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C o n c l u s i o n e s
La existencia de la educación formal dentro de la CTEA, comprende la necesidad de que el
adolescente se reincorpore a la estructura social de la cual salió por las conductas ejecutadas la
cuales pusieron en riesgo la integridad de todos los habitantes, incoherentemente fue la misma
sociedad que los orillo a tomar la decisión de ir en contra de la ley.
Después de la elaboración del diagnóstico, la medición del mismo y la intervención con los
dos adolescentes, concluyó que la necesidad dentro de la CTEA relacionado a la educación
formal tiene muchas vertientes, el área pedagogía existen fenómenos particulares, por una
parte las asesoras tratan de proporcionar asesoría a todos los adolescentes, sin embargo, poco
se preocupan por el desarrollo del proyecto de vida de los adolescentes que asesoran, de tal
forma que el protocolo que siguen es el solo de cumplir con partes de los objetivos tanto de la
CTEA como de la DGTPA.
En cierto momento la labor que generan dentro de la CTEA es meramente cotidiana, es decir,
es cuestionable el impacto en los adolescentes, de tal grado que expresan verbalmente, en
conductas y en la escala tipo Likert que el adolescente no es orientado para concretar el
proyecto de vida.
Una de las divergencias que pude percatar entre el objetivo del área y el hacer de las asesoras,
es presenciada en el caso del adolescente C, el cual mencionó a lo largo de la intervención que
no asiste a las asesorías pedagógicas,
‹‹Sólo fui el primer día, le dije, ¡hola! Y ya no volví a ir›› Adolescente interno de la CTEA 17
años. (Anexo II)
En un primer momento surge la pregunta qué están haciendo el área de pedagogía con los
adolescentes que no van a las asesorías, en otro punto alarmante es que el área de pedagogía
no está cumpliendo con el proporcionar el tratamiento pedagógico, y otro punto es la respuesta
que dio el adolescente C en la escala es sesgada ya que no ha tenido contacto con las asesoras
para poder afirmar una actitud hacia la motivación extrínseca por parte del área.
Janet Pamela Chavez Andrade
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Por otra parte se demuestra que la intervención fue pertinente y aportó al PPEM así como a lo
propuesto por el área de pedagogía en la CTEA, logrando con el adolescente C el cambio del
proyecto de vida respecto a metas académicas.
La CTEA se puede interpretar que el modelo de tratamiento que se lleva a cabo tiene barreras
por parte del personal técnico ya que los adolescentes (A y C), se niegan a cursar media
superior en la CTEA, la intervención no tuvo el interés centrado en esta problemática, sin
embargo durante la intervención y la aplicación de la escala tipo Likert se infirieron las
siguientes áreas de oportunidad:
Llevar a cabo el PPEM para el tratamiento pedagógico de la manera en que es
redactado, la forma de que se lleva a cabo el tratamiento es limitado, sin tomar en
cuenta las propuestas pensadas en el programa integral para reinserción del adolescente
a la sociedad.
Profesionalismo comprometido al objetivo de la CTEA en el área de pedagogía, de la
misma forma el objetivo redactado por la DGTPA.
El ingenuo interés por el adolescente para la reestructuración de su pensamiento, para
la reinserción.
Tener la visión de que el desempeño del área de pedagogía puede ser un punto clave
para la no reincidencia y la transformación de la vida del adolescente.
Dejando en tema el desempeño de las asesoras de pedagogía, la intervención también retoma
la parte de la motivación extrínseca por parte de la familia, los adolescentes afirman tenerla
por lo cual no tendrían ninguna limitante para continuar con la educación formal, sino al
contrario tienen el apoyo para que continúen con su formación educativa, lo cual se corrobora
con la información de los factores medidos en la escala tipo Likert.
La desventaja de utilizar el corte cuantitativo es el obtener datos duros los cuales son
superficiales, por lo tanto esta limitación impidió poder interpretar el caso de cada adolescente
para poder comprobar en qué sentido daban las respuestas, como el caso de adolescente A el
cual en el resultado de la escala tuvo el puntaje más bajo para la creación de metas
académicas, al interactuar con él fue aclarada la respuesta, mostró el porqué de la dirección de
las respuestas.
Janet Pamela Chavez Andrade
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La aplicación de la escala tipo Likert en el análisis de datos, se vio limitado por lo cual
propongo que si se lleva a cabo una investigación dentro de este tipo de poblaciones, usar el
corte cuantitativo y después el corte cualitativo, para corroboración de toda información
proporcionada, ya que los adolescentes muestran en el puntaje una realidad distinta a lo que se
vive día a día dentro de la comunidad.
Sí los datos de los puntajes fuesen verídicos, en un 31 % de los adolescentes ya habrían
certificado la media superior por el tiempo que llevan en la comunidad y el tiempo que
requiere de dedicación a estudiar la media superior en cualquiera de las modalidades de la
CTEA, por otra parte pudiera implicarse con el desempeño de las asesoras de pedagogía, en
donde el adolescente tiene motivación intrínseca para emprender las metas académicas pero
por la poca motivación extrínseca del área de pedagogía, las metas del adolecente se ven
frustradas, por otra parte, se corroboró la información con las asesoras del área de pedagogía
las cuales afirman que la afluencia de estudiantes es poca y los mismos adolescentes comentan
el no querer asistir.
A partir del acercamiento la realidad medida y la medición del diagnóstico por medio de la
escala Likert, la intervención del Psicólogo Educativo, fue diagnosticada como oportuna y
relevante en el contexto de la CTEA, ya que con el diagnóstico se pudo tener un claro
testimonio sobre la población, y de ella el partir para la intervención con el marco referencial.
Los alcances de la intervención con los adolescentes participantes, logró la reflexión de no
volver a cometer conductas en contra de la ley, por el bien de su persona, el bienestar familiar,
legal y económico. La concepción de una vida digna a partir de metas ya sean académicas o
laborales.
Por otra parte, se desarrolló el autoconcepto y la autodeterminación de los dos adolescentes
participantes, lo cual fue base para tener una cosmovisión del mundo y la determinación de lo
que referían deseaban ser en un futuro a corto plazo.
La intervención psicopedagógica, evaluada por la entrevista, señala el logro del objetivo
general y los objetivos particulares.
Las áreas que se pueden mejorar para el diseño de la intervención son:
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Conceptualizar sobre la descendencia sobre el adolescente y la importancia de esta en
su vida en libertad.
Ampliar la información en cuanto a metas laborales.
Posibles temas de intervención con los cuales se puede trabajar a partir de la experiencia de la
intervención:
La motivación de las asesoras por el ejecutar el tratamiento pedagógico en la CTEA.
Talleres orientados al sector laboral.
Continuidad del proyecto de vida, en la libertad del adolescente.
Apoyo psicoeducativo al terminar con la medida.
Motivación de becas para la continuidad de la educación formal.
El principal interés como psicóloga educativa de la intervención y la investigación fue la
compresión de la realidad del adolescente en el pasado, el presente del adolescente para bridar
herramientas y artefactos factibles a la necesidad del adolescente en conflicto con la ley.
Finalmente y de manera general, a partir de la elaboración de esta tesis puedo afirmar que el
psicólogo educativo adquiere conocimiento y compromiso en la formación, de no solo ver a la
persona a nivel fisiológico, sino que tiene la capacidad para reconocer la estructura
psicológica, el proceso de socialización y la evolución del hombre. Esta condición nos permite
reconocer las problemáticas que requieren de intervenciones para lograr transformar la vida de
un ser humano, desde mi perspectiva el valor del Psicólogo Educativo radica en ocupar su
conocimiento para la mejora de al menos una vida.
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R e f e r e n c i a s b i b l i o g r á f i c a s
Aberastury, M. & Knobel, A. (2009). La adolescencia normal: un enfoque psicoanalítico.
México: Paidós.
Alonso, M. (1989). Lineamientos para la elaboración de un programa de actividades para el
área académica del consejo tutelar para menores infractores del D. F. México:
Tesina, Universidad Nacional Autónoma de México UNAM.
Álvarez, A. & Del Río, P. (1999). Educación y desarrollo: la teoría de Vygotsky y la zona de
desarrollo próximo. Recuperado el 25 de marzo 2015, de