-
Side 1 af 52
Undervisningsbeskrivelse
Stamoplysninger til brug ved prøver til gymnasiale
uddannelser
Termin Maj-juni 2018
Institution Det Naturvidenskabelige Gymnasium på HRS, Valby
Uddannelse HTX
Fag og niveau Teknologi B / Teknologi A
Lærer(e) Trine Pipi Kræmer / Gitte Krogh Frederiksen
Hold 1.A – Grundforløb / 1.X - Studieretningsforløb
Oversigt over gennemførte undervisningsforløb
Titel 1 At finde et problem, Grundforløbet E2015, uge 33-38.
Inklusiv SO-aflevering
Titel 2 At undersøge et problem, Grundforløbet E2015, uge 41-46.
Inklusiv SO-aflevering.
Titel 3 At løse et problem, Grundforløbet E2015, uge 47-51.
Titel 4 Introduktion til Teknologi A, Studieretningsforløb
F2016
Titel 5 Døende teknologier, Studieretningsforløb F2016
Titel 6 SO7 Motiveret læring, Studieområdet F2016
Titel 7 SO8 Planlagt samarbejde, Studieområdet F2016
Titel 8 Lakridsprojekt, Teknologirapport 1, Studieretningsforløb
F2016
Titel 9 Miljøvurdering, Studieretningsforløb E2016
Titel 10 Kreative processer, Studieretningsforløb E2016
Titel 11 Bænkeprojekt, Studieretningsforløb E2016
Titel 12 Modeller og erkendelse, Studieretningsforløb E2016
-
Side 2 af 52
Beskrivelse af det enkelte undervisningsforløb (1 skema for
hvert forløb)
Titel 1
At finde et problem, Grundforløbet E2015, uge 33-38.
Indhold Når du som elev begynder på en ny opgave, skal du ofte
sætte dig ind i et nyt emne. I tekno-logi skal du endvidere finde
et relevant problem inden for dette emne. Denne opgave hand-ler om,
hvordan du finder det relevante problem på en systematisk måde.
Emnet du skal finde et problem indenfor er omstilling. Anvendt
litteratur van Hattum, Rob (Instruktør) (2007) Waste=Food.
(dokumentar). Via Internettet på
http://www.vuggetilvugge.dk/cradle-to-cradle/2-uncategorised/161-waste-food
(adgang august 2015)
Innovationsfabrikken, Institut for produktudvikling systematisk
produktudvikling. (August 2015)
http://www.ipu.dk/Indhold/produktudvikling/metodeanvendelse.aspx
Kræmer, Trine Pipi (2015a): Systematisk Internetsøgning.
Undervisningsnote. Internt HRS Kræmer, Trine Pipi (2015b):
Problemobservation. Undervisningsnote. Internt HRS Larsen, Peter:
”Systematisk produktudvikling”. Problemer og Teknologi, Aarhus:
Systime. Supplerende litteratur Mindmapping.com (2012) Hvad er en
Mind Map?. Via Internettet.
http://www.mindmapping.com/da/mind-map.php (adgang august 2015)
Afleveringer
1. Individuelt selvvurderingsskema med fokus på gruppearbejde
afleveres før og efter forløbet (SO-relevant aflevering).
2. Individuelt skema og mindmap over 1. søgning. (2et). 3.
Gruppeaflevering. At finde et problem. Problemobservation inklusiv
mindmap (5et).
Omfang
6 uger (uge 33-38) 15 lektioner af 45 minutter svarende til
11,25time.
Særlige fokus-
punkter
I gymnasiet arbejdes med mål defineret i læreplanen for faget.
De mål fra læreplanen for teknologi B, vi her arbejder med, er
beskrevet med kursiv nedenfor. Neden under det enkel-te mål er det
specificeret hvordan, denne opgave bidrager til målets opfyldelse.
1. Analysere og dokumentere en samfundsmæssig problemstilling og
anvende metode til systematisk pro-
duktudvikling til udvikling af et produkt, der bidrager til
problemets løsning. a. Anvendelse af metoden systematisk
internetsøgning til at identificere problem-
stillinger inden for et specifikt emne. Eleverne arbejde med at
finde sagens kerne ved systematisk at undersøges aktører-nes
vurdering af problemer og løsninger, for på denne måde at kunne
definere et relevant problem.
b. Beskrivelse af modellen systematisk produktudvikling. Eleven
får herved kategorier, der kan bruges til at skelne mellem de
forskellige faser i en produktudviklingsproces.
2. Redegøre for de væsentligste miljøeffekters årsag og virkning
og for miljømæssige overvejelser i forbindelse med
produktudvikling
a. Beskrivelse af vugge-til-vugge princippet gennem filmen
Waste=Food. Eleven kan herved få klarhed over sammenhængen mellem
forbrug, produktion, ressourceudnyttelse og affald i hele
produktets livscyklus.
-
Side 3 af 52
3. Redegøre for, hvordan teknologisk viden produceres, herunder
tanker og teorier, der ligger bag teknologi-ens udvikling, og for
teknologiens samspil med det omgivende samfund
a. Forståelse for den iboende tværfaglighed i nye produkter på
et elementært ni-veau. Eleven opnår dybere forståelse for alle de
forskelligartet metoder og videns-områder, der indgår i udvikling
af en teknologi/et produkt.
4. Arbejde selvstændigt og sammen med andre i større
problembaserede projektforløb og anvende metode til
at planlægge, gennemføre og evaluere projektforløbet a.
Anvendelse af individuelt arbejde hensigtsmæssigt i en
gruppekonstellation. Ar-
bejde sammen med andre så alle individuelle bidrag suppler det
fælles arbejde og dermed skabe en forudsætning for at se nye
muligheder i gruppearbejde
b. Anvendelse af vidensdeling rutinemæssigt i gruppearbejde. At
reflektere og evaluere over andres og egne forståelse at et emne og
hermed skabe nye sammenhænge.
SO-relevante mål Under pinden metoder
Sætte sig faglige og personlige mål og evaluere kvaliteten af
eget arbejde a. På et elementært niveau vurderer eleven egne evner
til samarbejde før og ef-
ter det først miniprojekt. På den måde evaluere eleven
relevansen og betydningen af motivation, over-blik og evnen til at
få folk til at arbejde sammen, hvilke danner grundlag for at kunne
forny tilgangen til samarbejde. Dokumenteres via aflevering.
Relevante mål i forhold til skriftlighed
Udvikle elevens genrebevidsthed. a. Kendskab til
problemobservation som en særlig indledning til teknologirap-
porter, der dels præsentere emnet og dels fastholder læserens
interesse for rapporten. Eleven øver sig i at undre og spørge i
forhold til at kunne strukturere et emne.
Væsentligste
arbejdsformer
Klasseundervisning, individuelt arbejde, projektarbejde med
vidensdeling.
-
Side 4 af 52
Beskrivelse af det enkelte undervisningsforløb (1 skema for
hvert forløb)
Titel 2 At undersøge et problem, Grundforløbet E2015, uge 41-46.
(Dog inklusiv SO i uge 45 og efterårsferie i uge 42)
Indhold Med udgangspunkt allerede eksisterende
problemobservationer skal der problemet analyse-res. Der arbejdes
særligt med teamroller og logbøger, samt dokumentation af problemet
samt opstilling af problemformulering.
Litteratur Flyum, Karl Henrik (2012) Udforskende skrivning.
Vejledning til 7-punktsmodellen. Skrivemetro
STX. Via Internettet:
http://skriftlighed.fr-gym.dk/udforsk/Udforskende_skrivning/7-punkt_opskrift.html
(adgang oktober 2015)
Fransen, Kirsten; Funch, Susanne; Heide, Steen (2014) "Diskuter
nøgleproblemets årsag og virkning" i Teknologi - en håndbog
(2.udg.) KBH: Nyt Teknisk Forlag. Siderne 18-19.
Fransen, Kirsten & Østergaard, Birte Ravn (2008) "Kap.4
Planlægning" i Heureka. En terori og værtøjsbog om innovation.
Odense: Erhvervsskolernes Forlag. Siderne 48-53.
Kræmer, Trine Pipi (2012) Note: At overskue en teknologirapport
(Vedhæftet som pdf på Lec-tio)
Kræmer, Trine Pipi (2015) Skrivning af problemanalysen
(undervisningsnote). (Vedhæftet som pdf på Lectio).
Supplerende litteratur Wissing, Kirsten; Kristiansen, Jan &
Laulund, Jens Valentin (Red.) Adizes og de 4 lederroller.
Via Internettet på
www.forklarmiglige.dk/adizes-og-de-4-lederroller (Adgang Oktober
2015).
Afleveringer 1. Gruppeaflevering. DEL1 Teknologirapporten
(8et)
2. Gruppeaflevering bilag fra teknologirapport. Refleksioner
over samarbejde og tidsplanlægning. Afleveret i SO-mappen
(SO-relevant aflevering).
3. Gruppeaflevering. Genaflevering af udvalgte rettede dele af
DEL 1 Teknologirapporten.
Omfang
6 uger (uge 41-46) (dog inklusiv SO i uge 45 og efterårsferie i
uge 42) 15 lektioner af 45 minutter svarende til 11,25time. Total
undervisningstid: 330 timer fordelt på 2 år.
Særlige fokus-
punkter
I gymnasiet arbejdes med mål defineret i læreplanen for faget.
De mål fra læreplanen for teknologi B, vi her arbejder med, er
beskrevet med kursiv nedenfor. Neden under det en-kelte mål er det
specificeret hvordan, denne opgave bidrager til målets opfyldelse.
Mål for læring teknologi
1. Analysere og dokumentere en samfundsmæssig problemstilling og
anvende metode til systematisk produktudvikling til udvikling af et
produkt, der bidrager til problemets løsning Der er fokus på at
analysere og dokumentere en samfundsmæssig problemstilling ud fra
problemobservationer i forrige projekt. Progressionen ligger i at
gå fra at observere aktørers problemer i forrige projekt til i
dette projekt at forstå og kunne beskrive og dokumentere årsager og
konsekvenser af disse problemer blandt andet ved hjælp af et
problemtræ. Der arbejdes med at formulere en problemformule-ring,
som kan virke styrende for resten af projektet. Progressionsmæssigt
arbejdes med at skabe sammenhænge i problemfeltet, og her igennem
søge dybere forståelse af problemet og dets kentekst.
-
Side 5 af 52
2. Arbejde selvstændigt og sammen med andre i større
problembaserede projektforløb og anvende me-tode til at planlægge,
gennemføre og evaluere projektforløbet Der arbejderes med
milepælsplaner og Adizes teamroller. Logbogen bruges som
dokumentation og planlægningsværktøj. Sidste forløb arbejdede med
mundtlig vi-densdeling, dette projekt forsætter dette arbejde til
fælles skrivning altså skriftlig vi-densdeling. Milepælsplanen
introduceres og der arbejdes forholdsvis lærerstyret med milepæle i
projektet. Grupper udarbejder selv ugentlige to-do-lister. Der er
fokus på formalisering af vejledningsrollen med faste
vejledningsmøder. Dette styrker elevernes evne til at bedømme
processen, vurdere rigtigheden og forbedre det arbejde de allerede
har udformet. Det placere endvidere ansvaret for projektar-bejdet
hos gruppen frem for læreren. Progressionsmæssigt arbejdes med at
etablere hensigtsmæssige rutiner i relation til gruppearbejdet samt
fælles at tage ansvar for det udarbejdede.
3. Dokumentere og præsentere projektforløb, skriftligt,
mundtligt og visuelt Dette er den første større skriftlige
aflevering i teknologi skrevet i en gruppe. Der er stærkt fokus på
den fælles skriftlige skriveproces. Der arbejdes med udarbejdelse
af fælles disposition, der giver overblik til alle gruppemedlemmer.
Igen er fokus på at skabe fælles rutiner, der sikre en god
skriveproces. Herigennem øves det at arbejde sammen og alene på en
velovervejet måde.
4. Formidle viden overbevisende og præcist i skriftlig og
mundtlig form. Dette berøres skematisk i forhold til berøres i
feedback, men har ikke hovedfokus i dette projekt.
Læringsmål relevant for studieområdet 1. Vælge og anvende
fagligt relevante studiemetoder og arbejdsformer (Under
metoder)
De indarbejdede rutiner i forhold til tidsplanlægning,
vidensdeling skriftligt og mundtligt, fælles disposition samt
ansvar for fælles arbejde er alle rutiner der under-støtter
arbejdsformen projektarbejde.
Væsentligste
arbejdsformer
Klasseundervisning og projektarbejdsform
Retur til forside
-
Side 6 af 52
Beskrivelse af det enkelte undervisningsforløb (1 skema for
hvert forløb)
Titel 3 At løse et problem, Grundforløbet E2015, uge 48-51.
Indhold Projektet arbejder med problemet at skaffe lys til
folket i form af en eller anden type lampe. Der ses umiddelbart
bort fra den undersøgende fase og arbejdes med kreativ udvikling
(idégenering), idésortering i forhold til en kravmatrice samt
udformning af en model i 1:1 papir med mere samt en teknisk
tegning. Projekt gennemløber således KIE-modellens tre rum:
kreativ, innovation og entreprenant. Litteratur Klysner, Hans
(2015) 10 trin til udvikling af personas. Via Internettet:
http://klysner.com/10-trin-til-udvikling-af-personas/ (Adgang
November 2015) Michanek, Jonas & Breiler, Andréas
(2005)"Kesselring" I Idéagenten. en håndbog i
Idea management. Aarhus: Jyllandspostens forlag. s. 160-162.
Østergaard, Birte Ravn (2012) Toolbox, 1. udgave. Dele af
afsnittet: ”Købsadfærd på
konsumentmarkedet” I-bog. Aarhus: Systime.
http://toolbox.systime.dk/ Redigeret og forkortet af Trine Pipi
Kræmer
Afleveringer 1. Individuelt. Tekniske tegninger (2et) 2.
Gruppeaflevering. Præsentation af løsninger (3et)
Omfang
4 uger (uge 48-51) 18 lektioner af 45 minutter svarende til
13,5time. Total undervisningstid: 330 timer fordelt på 2 år.
Særlige fokuspunkter I gymnasiet arbejdes med mål defineret i
læreplanen for faget. De mål fra læreplanen for teknologi B, vi her
arbejder med, er beskrevet med kursiv nedenfor. Neden under det
enkelte mål er det specificeret hvordan, denne opgave bidrager til
målets opfyl-delse. 1. Analysere og dokumentere en samfundsmæssig
problemstilling og anvende metode til systema-
tisk produktudvikling til udvikling af et produkt, der bidrager
til problemets løsning. Der er her alene fokus på den sidste del:
at anvende metoder til produktudvik-ling. Eleverne gennemgår de tre
rum i KIE-modellen, kreative rum med fokus på designbaseret
produktudvikling (DPU-processen), det innovative rum med fokus på
kravmatricen (Kesselring-metoden) og det entreprenante rum med
fo-kus på tegning og modeller. Der arbejde endvidere kort med
forståelse af kon-sumentmarkedet og persona-begrebet, som en måde
at beskrive målgruppen. Eleverne lærer således at søge nye ideer og
forny eksisterende løsninger ved at søge værdi for målgruppen.
Endelig tegnes løsningen i Google SketchUp og der udarbejdes en 1:1
model i pap og papir. Herigennem får eleverne en dybere for-ståelse
for opbygningen af deres produkt.
2. Anvende metoder til idéudvikling i forbindelse med udvikling
af produkter Der arbejdes med følgende metoder i relation til
idéudvikling: brainstorm, om-vendt brainstorm, rolleperspektiv og
metoder til idéudvikling. I forhold til det innovative rum er
følgende idésorteringsværktøjre brugt: ”rød, gul grøn”- me-toden
samt kravmatricen. I forhold til idéudvikling har vi arbejdet med
at ind-arbejde forskellige funktioner, forskellige former og
forskellige materialer i idé-erne. Eleverne lærer herigennem at
forny deres idéer, formulere kriterier, at sammenligne alternativer
og drage logiske slutninger i forhold til valg af løsning.
-
Side 7 af 52
3. Dokumentere og præsentere projektforløb, skriftligt,
mundtligt og visuelt Resultaterne præsenteres i en PowerPoint og
det nye er indarbejdelse af tekni-ske tegninger og en 1:1 model i
præsentationen. Herigennem opnår eleverne større klarhed og
præcision i forhold til deres løsninger og en alternativ måde at
formidle viden.
Væsentligste ar-
bejdsformer
Klasseundervisning, projektarbejdsform samt udarbejdelse af
modeller (eksperimen-telt arbejde).
Retur til forside
-
Side 8 af 52
Titel 4 Introduktion til Teknologi A, Studieretningsforløb
F2016
Indhold I forbindelse med fagets faglige mål, angives nedenfor
hvordan, dette forløb bidrager til målenes opfyldelse.
Bekendtgørelsens formålsparagraf angiver: Faget bidrager til
htx-uddannelsens formål ved at styrke elevernes forudsætninger for
videregående uddannelse, især inden for teknik, teknologi,
naturvidenskab, handel, innovation og iværksætteri, derfor tages
der i introduktionen til Teknologi A i studieretningsforløbet
ud-gangspunkt i en gennemgang af bekendtgørelse faglige mål og
kernestof, herun-der en beskrivelse og diskussion af problembaseret
læring, arbejdsbyrde og kommende opgaver. Idet Teknologi ikke er
adgangsgivende til videregående uddannelser diskuteres det, hvilken
læring der opnås i faget og hvordan denne kan anvendes på udvalgte
videregående uddannelser. I denne sammenhæng inddrages tidligere
elevers udsagn om deres oplevelse af læring opnået i faget og
hvordan denne anvendes i og på deres valgte videregå-ende
uddannelser. Desuden inddrages Professor Lars Bo Henriksens,
Institut for planlægning, Aal-borg Universitet, overvejelser om
faget teknologi anvendelighed i forbindelse med udvikling af
elevers studiekompetencer, herunder:
- Problembaseret læring - Problemløsning på baggrund af
tværfaglighed - Anvendelses- og procesorientering faglighed – teori
praksis - Samarbejde i fokus – gruppearbejde (disciplin) - God til
at skrive store, akademiske opgaver med forståelse for genre,
struktur, målgruppe og sprog/sætningskonstruktion. - At knokle
dvs. udvikle stærk arbejdsmoral, med forståelse for egen og
fælles ansvarlighed - At planlægge og prioritere tid
Problembaseret læring (PBL) har udgangspunkt i projektarbejde og
er kendeteg-net ved problemorientering, deltagerstyring,
gruppearbejde, gensidig kritik, tværfaglighed og arbejdet med
autentiske problematikker. PBL giver eleven mulighed for
selvstændigt at tilegne sig viden og færdigheder på et højt fagligt
niveau. Eleverne producerer egen viden, og læringsmodellen er med
til at udvikle de studerendes evne til teamwork og til at arbejde
problemanalytisk og resultatori-enteret. Ved hjælp at gruppearbejde
med udvalgte eksempler på stillingsannoncer, iden-tificeres
arbejdsgiveres kompetencekrav og disse sammenlignes med fagets
for-mål, faglige mål og kernestof. Herefter introduceres eleverne
til definition af teknologi. I denne sammenhæng diskuteres
forskellen mellem grind- og målforskning. Teknologi defineres som:
Teknologi løser problemer. Teknologi skaber også problemer.
(teknologivurdering) Menneskets opfattelse/oplevelse af problemets
omfang,
-
Side 9 af 52
sætter gang i udviklingen af ny teknologi. Problem = - en
utilfredsstillende situation (pain – formuleret som et spørgsmål),
som kan løses ved hjælp af teknologi Teknologi = en proces, hvori
der fremstilles et produkt Produkt = resultat at teknik, viden
organisation – kan være materielt ( en ting) eller immaterielt ( en
serviceydelse) – har en brugsværdi og en bytteværdi Teknologi er et
middel mennesket anvender til at genskabe og udvikle sine
livsbe-tingelser Herefter kobles teknologibegrebet til
Teknologianalysen:
Teknologi består af teknik, viden, organisation produkt =
teknologianalyse Man anvender teknologianalysen til at analysere en
fremstillingsproces for at kunne beskrive, gennemskue, optimere,
effektivisere processen Trekassemodellen introduceres for at skabe
sammenhæng mellem begrebet teknologi og samfund.
Trekassemodellen anvendes i forbindelse med gruppeopgave, med
udgangs-punkt i opfindelsen af P-pillen. Eleverne udarbejder
tidslinje for casen og angiver årsager til og konsekvenser af
opfindelsen. Eleverne udarbejder derefter en teknologianalyse
baseret på P-pille-casen. Eleverne sammenligner deres resultater i
Learn-station-øvelse og diskuterer dis-se. Herefter omsættes
udledte årsager og konsekvenser til et kausalitetstræ /
pro-blemtræ.
-
Side 10 af 52
Litteratur: Retsinformation (juni, 2013), Bekendtgørelse om
uddannelse til højere teknisk eksamen, Teknologi A. Bilag 28. Via
internettet (17. april 2016).
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=152550#Bil28
Larsen, Peter (2005-2006) Problemer og Teknologi (2. udgave).
Århus: Systime.
Siderne 9-18.
Kirkegård, Karl Åge (2005), Teknologifilosofi. Odense:
Erhvervsskolernes Forlag.
Siderne 7-9 Kragh, Helge og Hvidtfelt Nielsen, Kristian (2015),
50 opfindelser. Højdepunkter i teknologien. Århus; Århus
Universitetsforlag. Siderne 287-291 Afleveringer
P-pille-case (2,5 ET)
Omfang
2 uger (uge 1-2) 7 lektioner af 45 minutter
Særlige fokuspunkter I gymnasiet arbejdes med mål defineret i
læreplanen for faget. De mål fra lære-planen for Teknologi A, vi
her arbejder med, er beskrevet nedenfor. Faglige mål:
- redegøre for, hvordan teknologisk viden produceres, herunder
tanker og teorier, der ligger bag teknologiens udvikling, og for
teknologiens samspil med det omgivende samfund
- redegøre for den historiske udvikling af udvalgte teknologier
Kernestof:
Teknologi- og miljøvurdering - teknologi som teknik, viden,
organisation og produkt - teknologiudvikling som lineær og
interaktiv udvikling
Produktudvikling, produktion og markedsføring -
fremstillingsprocessen – teknik, viden og organisation – og
betydningen for
produktionen af ændringer i de enkelte elementer
Væsentligste arbejds-
former
Klasseundervisning, case-arbejde, gruppearbejde, formativ
evaluering
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=152550#Bil28
-
Side 11 af 52
Titel 5 Døende teknologier, Studieretningsforløb F2016
Indhold I forbindelse med fagets faglige mål, angives nedenfor
hvordan, dette forløb bidrager til målenes opfyldelse. Forløbets
formål er, at introducere eleverne til kreativitetsteorien
grundlæggen-
de elementer, for at skabe bevidsthed om kreativitet som en
social proces og
idegenerering som en nødvendighed for udvikling af nye
ideer/produkter.
Forløbet beskrives således for eleverne:
Kreativ destruktion – processen hvor nye teknologier afløser
eller destruere
de kendte, fx fastnettelefonen der destrueres af mobilen.
Vi oplever det hele tiden - nye teknologier afløser de
gammelkendte teknologier. I nogle brancher
går det meget hurtigt som for eksempel i telebranchen, hvor
jeres telefon, ser meget anderledes
ud end den telefon jeres forældre brugte, da de var unge. I
andre brancher ses en meget lang-
sommere udvikling. Det bestik I spiser med derhjemme ligner i
store træk, det jeres forældre brug-
te som børn.
I dette projekt skal I arbejde med døende teknologier og de
teknologier der afløser dem. I skal i
grupper vælge en døende teknologi og dens afløsere. I skal
beskrive de to teknologier ved hjælp af
teknologianalysen samt give et bud på hvordan teknologien ser ud
i fremtiden.
Eleverne introduceres indledningsvis til begreberne invention,
innovation og
kreativ destruktion, baseret på distinktionen imellem
kreativitet og innovation
som beskrevet af Joseph Schumpeter i 1934 om, at:
Kreativitet er at skabe nye idéer, og Innovation er at føre nye
idéer ud i livet
eller anvende idéer på nye måder.
KIE-modellen med de tre forskellige faser; kreativ, innovativ og
entreprenant,
repeteres og inddrages, for at skærpe elevernes forståelse af
adfærd og læring i
de forskellige faser.
Desuden introduceres eleverne til begreberne radikal og
inkrementel innovation,
for at skærpe forståelsen af tidsperspektivet i forbindelse med
udvikling af nye
ideer/produkter og skabe forståelse for innovationshøjde og
nyhedsværdi.
Forståelsen underbygges ved eksempler.
Forståelse af kreativ destruktion som værende; en radikal
innovation som på en
og samme tid skabe noget nyt og samtidig ødelægge den
eksisterende måde at
gøre tingene på, er afgørende for forløbet, hvor eleverne skal
vælge en døende
teknologi, beskrive og foretage teknologianalyse for denne, ved
hjælp af diverse
metoder til idegenerering, finde tre løsninger som kan overtage
den døende
teknologis funktion, forberede præsentation af valgte løsning og
formilde løsning
i form af mundtlig præsentation og planche.
-
Side 12 af 52
I forbindelse med idgenereringsproces anvendes følgende
metoder:
hurtigskrivning, omvendt brainstorm, vende negative ideer til
positive ideer,
billedassociationskort, mini-dating, rød-gul-grøn-sortering,
3for-3imod, værditil-
skrivning.
I forbindelse med idegenerering, diskuteres desuden nytteværdi
af den konven-
tionelle brainstorming. Fordele og ulemper af diverse metoder
til idegenerering
diskuteres, for at skærpe opbygning af kompetencer ift valg/brug
af samme me-
toder.
Litteratur: Frandsen, Kirsten og Ravn Østergaard, Birte (2008),
Heureka – en teori- og værk-tøjsbog om innovation. (2. udg.).
Odense: Erhvervsskolernes Forlag. Siderne 8-10. Danmarks Radio.
»Den ’farlige’ innovation.« Innovationsskolen:tænketanken. 2012a.
http://www.dr.dk/skole/Samfundsfag/Innovationsskolen/
T%C3%A6nketanken/Innovation/Den_farlige_innovation.htm
Kromann-Andersen, Ebbe & Funch, Irmelin (2009), KIE-modellen
– innovativ un-
dervisning i videregående uddannelser. Odense: Erhvervsskolernes
forlag. Sider-
ne 18-21 og 32-65 Supplerende litteratur: Kommunikationsforum.dk
(2012), Brainstorming er spild af tid. Via internettet (18. januar
2016).
http://www.kommunikationsforum.dk/artikler/kreativitet-og-brainstorming-i-teams
Djøfbladet.dk (2012), Brainstorming i grupper flopper. Via
internettet (18. januar 2016).
http://www.djoefbladet.dk/nyheder/2012/8/brainstorming-i-grupper.aspx
Præsentationsplan til forberedelse af mundtlig formidling
Afleveringer Døende teknologier, planche (2,5 ET)
http://www.dr.dk/skole/Samfundsfag/Innovationsskolen/http://www.kommunikationsforum.dk/artikler/kreativitet-og-brainstorming-i-teamshttp://www.kommunikationsforum.dk/artikler/kreativitet-og-brainstorming-i-teams
-
Side 13 af 52
Omfang
4 uger (uge 2-5, 2016) 17 lektioner af 45 minutter
Særlige fokuspunkter I gymnasiet arbejdes med mål defineret i
læreplanen for faget. De mål fra lære-planen for Teknologi A, vi
her arbejder med, er beskrevet nedenfor. Faglige mål: - anvende
metoder til idéudvikling i forbindelse med udvikling af
produkter
- dokumentere og præsentere projektforløb, skriftligt, mundtligt
og visuelt - formidle viden overbevisende og præcist i skriftlig og
mundtlig form. Kernestof:
Produktudvikling, produktion og markedsføring - metoder til
idéudvikling
Dokumentation og præsentation - visuelle værktøjer til
præsentation af et projekt - skriftlig og mundtlig formidling
Væsentligste arbejds-
former
Klasseundervisning, case-arbejde, gruppearbejde, formativ
evaluering
-
Side 14 af 52
Titel 6 SO7 Motiveret læring Studieretningsforløb 2016
Deltagende lære-re
Tpk, kms, del, gkf
Deltagende fag Alle, dog primært: Samfundsfag, Dansk, Teknologi,
Biologi, Engelsk
Indhold Forløbets formål / beskrivelse:
Forløbet formål er tredelt:
- at give eleverne kendskab til forskellige læringsteorier;
Blooms taksonomi, Kolbs
læringscirkel, Gardners intelligenser, Dixons teori om
organisatorisk læring og
Vygotskys nærmeste udviklingszoner.
- at give eleverne indsigt i, at læring er en del af den
personlige dannelsesproces
herunder forståelse for nødvendigheden af, at blive klog på egen
læringsproces.
- at give eleverne indsigt i, at læring er en del af den fælles
dannelsesproces i et
samfundsperspektiv, herunder forståelse for nødvendigheden af
den dynamiske
læringsproces og læring for livet som grundlag for demokratisk
udvikling.
Tematisering i forhold til HRS-profil:
Forløbet tager udgangspunkt i HRS´ grundlæggende dannelsesopgave
og baseres
på en teoretisk tilgang til læringsteori. Desuden indbefatter
forløbet oplæg om
kost og motions betydning for motivation, energi og lyst i
forbindelse med skole-
gang og læring, i tråd med HRS SØB-profil
Forløbet indledes med introduktion til forløb, skema, faglige
mål, konkrete mål og
kernestof samt elevarbejder.
Dag 1, Blooms taksonomi
Erkendelse, produktion af viden, tilegnelse af viden
De faglige mål: at kunne redegøre for tanker og teorier, der
ligger bag erkendelse
inden for teknologiske, naturvidenskabelige,
samfundsvidenskabelige og humani-
stiske fagområder og redegøre for, hvordan viden produceres og
tilegnes inden for
forskellige fagområder, tilgås ved introduktion til forskellige
læringsteorier.
Eleverne introduceres og diskuterer indledningsvis til/om:
Betydningen af begreberne ”erkendelse”, ”produktion af viden” og
”tilegnelse af
viden”, for at tydeliggøre forløbets faglige mål: at redegøre
for tanker og teorier,
der ligger bag erkendelse inden for teknologiske,
naturvidenskabelige, samfunds-
videnskabelige og humanistiske fagområder samt redegøre for,
hvordan viden
produceres og tilegnes inden for forskellige fagområder.
Blooms taksonomi
Derefter introduktion til Blooms taksonomi – her tages
udgangspunkt i kendskab
til taksonomiske niveauer, kendskab til hvilke læringsmål der er
vigtige at udvikle
for at opnå kognitive processer på et højt niveau og hvordan
disse læringsmål har
-
Side 15 af 52
af betydning for elevens forståelse af sit eget niveau i
forskellige fag.
Der tages desuden udgangspunkt i David Krathwohls reviderede
udgave af Blooms
taksonomi fra 2001 – Blooms Revised Taxonomy - idet der i denne
udgave arbej-
des med det skabende niveau som højeste taksonomiske niveau.
For denne udgave af Blooms taksonomi, gør det sig gældende at
kreativitet som
kompetence er båret af og ”står på skulderne” af de lavere
niveauer. Dette falder
fint i tråd med forståelsen af kreativitets-teori som
Præperation, Inkubation, Illu-
mination og Verifikation, idet forberedelsen og fordybelsen i et
emne/område er
nødvendigt for kreative og ikke mindst brugbare
løsninger/innovationer – ikke
bare inventioner. Kreativitet ”i frit fald” er ikke muligt og
heller ikke ønskværdigt.
Ord-øvelse
For en praktisk tilgang i arbejdet med Blooms taksonomi, øver
eleverne sig indivi-
duelt med at kunne knytte de korrekte ord/verber (fra
ovenstående model –
ord/verber klippes ud) til de forskellige taksonomiske niveauer.
Herefter sammen-
ligner og diskuterer eleverne, i par, øvelsens resultat og
retter fejlplacerede ord.
Evt. afslutningsvis gennemgås placeringen af ord/Verber i plenum
– er der stadig
fejlplacerede ord?
Eleverne tager foto af individuel og par-øvelse – foto udgør
elevarbejde.
Faglige mål, konkrete mål og taksonomi
Efterfølgende introduceres eleverne til sammenhængen mellem
taksonomiske
niveauer og fagenes – her Studieområdet – faglige mål.
Klassesamtalen omhandler
desuden Htx Gastro-science beslutning om, at i alle SO-forløb,
at omsætte fagets
faglige mål til konkrete mål, tonet i forhold til forløbenes
formål og målsætning.
For de konkrete mål er der tale om en taksonomisk tre-deling:
kendskab til, for-
ståelse for og anvendelse af.
Eleverne gennemgår, i par, de faglige mål fra Studieområdets
bekendtgørelse og
klassificerer disse i forhold til Blooms taksonomiske niveauer.
Efterfølgende gen-
nemgås og diskuteres elevernes klassificeringer i plenum.
Bloom i praksis For praktisk indsigt og brug af Blooms
taksonomi, afslutter eleverne, i par, med
-
Side 16 af 52
følgende øvelse: Eleverne trække et fag, som skal beskrives i
forhold til tre takso-nomiske niveauer – kendskab til, forståelse
for og anvendelse af - og i forhold til samspil mellem fag.
Opsamling i plenum. Øvelsen knytter an til de faglige mål: at vælge
og anvende relevante studiemeto-der og arbejdsformer – med formål
at undersøge hvordan du lærer bedst og at redegøre for, hvordan
viden produceres og tilegnes inden for forskellige fagområ-der.
(Forstået i forløbet som: ikke nødvendigvis tale om en
eksplicitering af de forskel-lige fagområder – men snarer som
hvordan læring kan være forskellig for forskelli-ge elever – og
derfor forskellig også i forskellige fag)
Dag 2, Kolbs læringscirkel og Dixons organisatoriske læring
Kolb og mig
Forløbet fortsættes med introduktion til Kolbs læringscirkel.
Her understreges at
Kolbs udgangspunkt er erfaringen af fænomener med ny praktisk
anvendelse som
resultat af forbindelsen mellem tænkning og handling, i
modsætning til Blooms
taksonomi, hvor anvendelse rangerer lavt i taksonomien.
Lighedspunkterne mel-
lem Blooms taksonomi og Kolbs læringscirkel understreges idet
begge læringsteo-
rier opererer med erkendelsesfasen som strækker sig fra det
konkrete til det ab-
strakte. Dog bør det understreges, at erkendelse/tænkning
sandsynligvis ikke er så
entydigt logisk fremadskridende som modellerne lægger op til,
men at man snare-
re bevæger sig frem og tilbage mellem modellernes faser. (Dette
lægger op til
progression i forhold til forståelse af modellers begrænsninger,
som indgår i forløb
SO11 Modeller og erkendelse i 4. semester, 2g).
Eleverne gennemfører herefter test, som skal afgøre deres
primære læringsstil ift.
Kolbs læringscirkel; den aktivistiske, den reflekterende, den
teoretiske eller den
pragmatiske læringsstil. Eleverne skal efterfølgende reflektere
over testresultatet:
Giver testens resultat mening for eleverne?
Refleksionen skal indeholde praktiske eksempler fra elevernes
arbejde med/i for-
skellige fag og give eleverne forståelse for sammenhængen mellem
deres lærings-
stil og hvordan de lærer i de forskellige fag – er der nogen
fag, hvor undervisnin-
gen understøtter elevernes læringsstil bedre end andre?
Kan der være sammenhæng mellem de fag eleverne foretrækker og
tilgangen til
læring/undervisning i netop disse fag?
Øvelsen knytter an til det faglige mål: at vælge og anvende
relevante studiemeto-
der og arbejdsformer – med formål at undersøge hvordan du lærer
bedst.
Test og refleksion udgør elevarbejde for forløbet.
Kolb og dig
For forløbet gør det sig gældende, at eleverne ikke kun skal
blive klogere på deres
egen læringsstil og dermed læringsproces – det er også meningen,
at eleverne skal
forstå, at læring er en del af deres personlige dannelsesproces,
herunder hører
forståelse for andres læringsstil og –proces (progression: at
have forståelse for
andres læringsstil og –proces, skaber forståelse i en
samarbejdsproces. Dette ar-
bejdes der videre med i forløbet: SO8 Planlagt Samarbejde).
For at fremme denne forståelse mellem eleverne, arbejdes der i
forløbet videre
-
Side 17 af 52
med at eleverne præsenterer deres læringsstil for en makker.
Forskelle i læringsstile diskuteres baseret på en række
arbejdsspørgsmål;
Hvorfor er det vigtigt, at forstå andres læringsstile?
Hvilke fordele er der ved de af Kolb definerede forskellige
læringsstile?
Hvilke ulemper er der ved de af Kolb definerede forskellige
læringsstile?
Har din makker en læringsstil og dermed læringskompetencer som
jeg gerne vil
blive bedre til?
Hvordan kan jeg arbejde på, at blive bedre til nogle af dine
læringskompetencer?
Hvilken betydning har forskellige læringsstile i
gruppearbejde?
Er det vigtigt at kende andre gruppemedlemmers læringsstile ved
gruppearbejde –
hvorfor?
Øvelsen knytter an til det faglige mål: at vælge og anvende
relevante studiemeto-
der og arbejdsformer – med formål at undersøge hvordan du lærer
bedst.
Dixon og læring
Da eleverne allerede har reflekteret over læring som en del af
den personlige dan-
nelsesproces og derfor italesat nødvendigheden af forståelse for
andres læringssti-
le, især i forbindelse med gruppearbejde, forstærkes denne
forståelse ved intro-
duktion til Nancy Dixons teori (1994) om organisatorisk læring,
i kombination med
Kolbs læringscirkel.
Udgangspunktet for Kolbs læringsteori handler om forståelse for
individuel læring
og med introduktionen til Dixon, pointeres det at individuel
læring og forståelse
/opfattelse kan komme i vejen for klar og meningsfuld
vidensdeling i grupper, hvis
ikke gruppen får sat ord på den fælles forståelse og kollektive
fortolkning af den
viden som skal deles. Hvis ikke der er opmærksomhed på fælles
forståelse og kol-
lektiv fortolkning, risikerer gruppen, at der opstår
misforståelser/fejlfortolkning af
den viden som videregives og dette kan have indflydelse på de
handlinger som
gruppen foretager efterfølgende. Essentielt er det derfor, at
man i grupper er op-
mærksomme på nødvendigheden af at afholde fællesmøder for at
opnå fælles
forståelse.
-
Side 18 af 52
Introduktionen tager afsæt i Fagkonsulent Trine Pipi Kræmers
fortolkning af de to
teorier, som gennemgået på Fagdidaktisk kursus i Teknologi,
2014.
(Progression – forståelsen for forskellige læringsstile og deres
indflydelse på vi-
densdeling i fællesskaber/gruppearbejde fortsættes i forløbet
SO8 Planlagt sam-
arbejde, hvor eleverne arbejder med praktisk anvendelse at
Dixon)
Dixon i praksis
For at skabe fokus på, hvor let det er at videregive viden som
kan fejlfortolkes og
hvor vigtigt det er, at være præcis i sin formidling af viden,
gennemføres følgende
øvelse: Eleverne skal, i par, skrive en manual for hvordan man
lægger/ monterer
et dynebetræk. Læreren udfører elevernes beskrivelser i
bogstavelig forstand –
eleverne opdager, hvad den manglende præcision i formidlingen
har af betydning
for gennemførelsesgraden – lige så har formidling af viden
betydning, når den
overleveres i gruppesammenhæng.
Denne del af forløbet afsluttes med Cooperative
Learning-øvelsen; 3-trins-
interview: I grupper af 4 elever, interviewer eleverne hinanden
om den af Dixon
udvidede læringscirkle omhandlende organisatorisk læring, som
understøtter ele-
vernes læring i forhold til vidensdeling. Første elev skal
redegøre for ord/begreber
tilknyttet teorien, formidle dette i interview og elev nummer to
skal derefter gen-
fortælle det formidlede. Er der diskrepans mellem det opfattede
og det formidle-
de?
Øvelserne knytter an til det faglige mål: at vælge og anvende
relevante studieme-
toder og arbejdsformer – med formål at undersøge hvordan vi
lærer bedst.
Dag 3, Gardners intelligenser:
Gardners intelligenser
Forløbet fortsættes med introduktion til Gardners
intelligenser.
Eleverne introduceres til Gardners teori om forskellige
intelligenser og deres be-
tydning for, hvad forskellige mennesker interesser sig for,
hvordan de løser opga-
ver og lærer. Gardners udvidede intelligens-begreb, giver
eleverne forståelse for
hvorfor nogle fag kan være nemmere at tilgå end andre. Gardners
teori giver des-
uden plads til en mere rummelig tilgang – måske endda
demokratisk - til forståelse
af intelligens, tænkning og læring.
Ifølge Gardner kan vi ofte identificere os med en eller to af
intelligenserne men
pointen er, at vi alle rent faktisk besidder alle intelligenser
og at alle intelligenser
kan udvikles. Alle har krav på betegnelsen at være intelligent
og vidt forskellige
egenskaber anses for at være ligeværdige.
Pointen med de mange intelligenser er, at de giver plads til at
alle kan brillerer.
De mange intelligenser giver os et fingerpeg om hvor vores
kreativitet stamme fra
-
Side 19 af 52
og hvilke kompetencer vi kan tage i brug, når vi skal være
kreative – få gode ideer.
Ifølge Gardner, er intelligenser dynamiske og kan udvikles ved
at:
1. Fjerne de forhindringer der blokerer for din udvikling –
vaner, uproduk-
tivt miljø, være modige, turde
2. Udsætte dig selv for /opsøge oplevelser, der fremmer dine
primære intel-
ligenser eller de intelligenser du gerne vil udvikle
3. Selv gøre den nødvendige indsats for at udvikle dine primære
intelligen-
ser eller de intelligenser du gerne vil udvikle.
Gardners påstand er, at hvis man villig til at yde denne
indsats, er det muligt at
udvikle sine intelligenser og dermed sine kreative og innovative
evner. Hvis Gard-
ners har ret i sin teori om, at vi bevidst kan udvikle vores
intelligenser og dermed
vores kreativitet, betyder det at:
Jo flere oplevelser vi får / selv opsøger, som kan være med til
at fjerne blokerin-
gerne for vores udvikling – jo flere ”skuffer” får vi at trække
ud, når vi skal være
kreative - jo flere inspirationskilder får vores kreativitet
adgang til.
Gardner i praksis
Forløbet fortsættes ved en praktisk og induktiv tilgang til
elevernes oplevelse af
egne intelligenser. De syv intelligenser omsættes til en række
øvelser, hvor elever-
ne efterfølgende evaluerer hvorvidt de er intelligente på netop
dette område –
evalueringen indføres på et ”score-card”. Efter øvelserne tager
eleverne Gardners
intelligenstest på www.dr.dk/DR2/VidenOm/Temaer/Intelligens/
20070220151957.htm. Resultaterne fra øvelser og test
sammenlignes.
Eleverne reflekterer efterfølgende over:
Hvilke faktorer tror du spiller ind på et menneskes
intelligens?
Hvad betyder det for dig, at du er blevet introduceret til
Gardners intelli-genser?
Hvilken betydning har det for dig, at du er blevet klogere på
mine primære intelligenser?
Giv eksempler på, hvordan du kan anvende dine primære
intelligenser? Giv eksempler på, hvordan du vil arbejde med at
udvikle dine intelligenser.
Øvelsen knytter an til det faglige mål: at vælge og anvende
relevante studiemeto-
der og arbejdsformer – med formål at undersøge hvordan du lærer
bedst.
Gardners intelligens-test + refleksioner udgør elevarbejde for
forløbet.
Dag 4: Vygotskys nærmeste udviklingszone, motivations og
læringsstrategi, kost
og motions indflydelse på læring
Vygotsky
Lev S. Vygotskys teori om nærmest udviklingszone præsenteres
kort for eleverne
mundligt, der ikke læsestof tilknyttet. Pointen med oplægget er,
at det at lære
noget kræver, at eleven kommer ud i noget af det, han elle hun
ikke helt ved,
hvordan skal gøre og at dette udløser frustration. ”Den sorte
gryde” er der lærin-
gen sker, ikke i kopieringen af hvad læreren har gennemgået.
http://www.dr.dk/DR2/VidenOm/Temaer/Intelligens/
-
Side 20 af 52
Vygotsky i praksis
Der arbejdes med en elevøvelsen der illustrerer den nærmeste
udviklingszone.
Vi starter med en meget svær tekst på engelsk, som skal skrives
om så næste års
1.g´er forstår indholdet. Det startes uden hjælp, dernæst
hjælpes med glose-ark
og kontekstualisering af teksten. Endelig skal eleverne beskrive
delopgaver i grup-
pe for at få resuméet færdigt. Elevarbejde består af en
refleksion i forhold til ud-
viklingszonerne i forhold til opgaven, illustreret med
tekststykker samt forklaring
på læringsstrategier i de forskellige udviklingszoner.
Øvelsen knytter an til det faglige mål: at vælge og anvende
relevante studiemeto-
der og arbejdsformer – med formål at undersøge hvordan du lærer
bedst.
Øvelsen; Vygotsky og udviklingszoner, udgør elevarbejde for
forløbet
Motivation og læringsstrategi Forløbet fortsættes med en
introduktion til og diskussion af hvordan eleverne
opfatter og prioriterer de faktorer, der i deres øjne, skal til
for at få succes i gym-
nasieskolen.
I par, får eleverne udleveret en række ord som skal inddeles i
prioriteret rækkeføl-
ge og som beskriver elevernes umiddelbare forståelse af de
drivende faktorer for
deres tilgang til læring og skolegang. I plenum forsøges det at
blive enige om klas-
sens prioriterede liste ud fra ordene: vilje, lyst, engagement,
arbejdsindsats, gode
evner, interesse i at lære noget nyt, gode studievaner, lyst til
at gå i gang.
For elever i USA har ”gode evner” størst betydning, for elever i
Asien har ”arbejds-
indsats” størst betydning – klassediskussion om hvad dette
fortæller os om elever
motivation forskellige steder i verden og om hvad det fortæller
os om vores moti-
vation for læring.
Der fortsættes med en introduktion til fire motivationsfelter
som anvendes i pæ-
dagogisk sammenhæng: ydre, indre, social og
præstationsmotivation motivation.
Ydre motivation: hvor forhold uden for opgaven betinger
motivationen, fx beløn-
ning eller straf.
Indre motivation: hvor man lærer, fordi man er interesseret i
stoffet eller i selve
aktiviteten.
Social motivation: hvor man lærer noget bl.a. for at glæde andre
og/eller for at
opnå en positiv identifikation ved at beskæftige sig med
opgaven.
Præstationsmotivation: hvor det at sejre i konkurrence med andre
med et godt
produkt, der fx giver en god karakter, i princippet er vigtigere
en at beskæftige sig
med det stofområde, opgaven handler om.
Der arbejdes derfor videre med forsøget på, at besvare hvilke
motivationsfaktorer
der har betydning for den enkelte elev, ved følgende
spørgsmål:
Hvorfor tager du netop denne uddannelse?
Giv eksempler på, hvordan din motivation kan være forskellig i
forskellige sam-
menhænge.
Det at erkende samspillet mellem ydre og indre
motivationsfaktorer, kan give ele-
ven et metakognitivt forhold til sine læreprocesser og give
forståelse for hvordan
forskellige egne læringsstrategier kan hjælpe læreprocessen på
vej.
-
Side 21 af 52
Mange elever giver udtryk for, at ”det er lærerens skyld” når
eleven ikke føler, at
han/hun lærer noget. Dette italesættes ved klassediskussion, med
udgangspunkt i
”tankpasser”-tankegangen – hvor opfattelsen er, at læreren
”hælder” viden på
eleven og at læring derved opstår. Hvis læring ikke kan opnås
sådan, hvilke læ-
ringsstrategier kan eleven så anvende for at tage ansvar for
egen læring?
Gennemgangen knytter an til det faglige mål: at vælge og anvende
relevante stu-
diemetoder og arbejdsformer – med formål at undersøge hvordan du
lærer bedst.
God elev-adfærd og egen praksis i timerne:
Øvelse i par, som sætter fokus på sammenhængen mellem egen
praksis i timerne,
udbytte af undervisningen og karakterer (især mundtlige).
Hvad betyder det, at være den ”gode elev” når man går i
gymnasiet?
I fællesskab fremstiller klassen en planche med alle de
overvejelser som betinger
”den gode elev” i klassens øjne. (kan være forberedelse, komme
til tiden, ikke
spille eller være på Facebook i timerne, deltagelse i
diskussioner, notattagning,
forstyrrende adfærd, vurdering af egen præstation i timerne
osv)
Italesættelsen af det faglige mål: at sætte sig faglige og
personlige mål og evaluere
kvaliteten af eget arbejde, er vigtigt i denne sammenhæng, idet
eleverne skal gø-
res klar over at dette faglige mål kræver en egen indsats i
forhold til bevidst og
målbar målsætning. Ofte kan eleverne ikke forholde sig til
karakterer givet i for-
skellige fag, da de mener, at deres arbejdsindsats har været
stor – men har den nu
også det? Og har arbejdsindsatsen været rette mod de mål som
faget sætter for
opnåelse af bestemte karakterer?
I forhold til det faglige mål om: at sætte sig faglige og
personlige mål og evaluere
kvaliteten af eget arbejde, understreges det, at formativ
evaluering er ikke kun
handler om feedback fra lærer, men i høj grad også er koblet til
elevens egen re-
fleksion over praksis og hvordan praksis tilrettes for at opnå
bedre læring og resul-
tat.
Kost og motion:
En del af hjælpen til større udbytte og læring kan ligge i
planlægning, stresshånd-
tering, vilje, lyst, engagement, arbejdsindsats osv., men også
kost og motion har
indflydelse på elevens motivation til læring. I denne kontekst
inddrages biologifa-
get i forløbet og knytter an til det faglige mål: at vælge og
anvende relevante stu-
diemetoder og arbejdsformer – med formål at undersøge hvordan du
lærer bedst.
Med udgangspunkt i de 3 artikler Kan morgenmad påvirke børns
eksamenskarakterer?, Bevægelse gjorde børn 35% bedre til
matematik og Hvordan
bliver jeg verdens bedste til noget? - som belyser hvordan
henholdsvis kost og
motion, samt kombinationen af begge biologiske faktorer, vises
det hvordan kost
og motion har en indflydelse på den kognitive læring. Som optakt
til denne del af
forløbet startes med udførsel af brainbreaks/energizere, samt en
klassediskussion
af effekten af disse. Der vises indledningsvist Ted Talken med
læge og psykiatri
professor John Ratey
(https://www.youtube.com/watch?v=hBSVZdTQmDs), om
motions/bevægelses indflydelse på læring. Dernæst opdeles
klassen i 6 grupper
https://www.youtube.com/watch?v=hBSVZdTQmDs
-
Side 22 af 52
hvor 2 grupper parallelt arbejder med en af de ovenstående
artikler, osv. Eleverne
får udleveret forskellige fokuspunkter som de skal adressere
ifht. hvilken artikel
gruppen har. Fokuspunkter/hovedkonklusioner fremlægges for
klassen af den ene
gruppe, mens den anden gruppe fungerer som opponentgruppe.
Lektionerne af-
rundes fælles i klassen med en gennemgang af den neurobiologiske
effekt af især
motion på molekylært niveau. Herunder frigivelsen af endorfiner
og andre trans-
mitterstoffer, dannelse af øget antal af synapsekløfter mellem
neuroner.
Dag 5: Meta-dag
Forløbet formål er tredelt:
- at give eleverne kendskab til forskellige læringsteorier;
Blooms taksonomi, Kolbs
læringscirkel, Gardners intelligenser og Vygotskys nærmeste
udviklingszone.
- at give eleverne indsigt i, at læring er en del af den
personlige dannelsesproces
herunder forståelse for nødvendigheden af, at blive klog på egen
læringsproces.
- at give eleverne indsigt i, at læring er den del af den fælles
dannelsesproces i et
samfundsperspektiv, herunder forståelse for nødvendigheden af
den dynamiske
læringsproces og læring for livet som grundlag for demokratisk
udvikling.
Denne tredeling danne udgangspunkt for forløbes femte meta-dag:
teori, teori og
mig, teori, mig og samfundet.
Repetition og Sammenligning af læringsteorier
Som opsamling og repetition af de i forløbet fem gennemgåede
læringsteorier,
anvendes et såkaldt ”ord-genkendelses-kort”, hvor eleverne
repeterer Blooms
taksonomi, Kolbs læringscirkel, Dixons organisatoriske læring,
Gardners intelligen-
ser og Vygotskys nærmeste udviklingszone, på baggrund af
teoriernes kendetegn
og karakteristika.
Klassens fem fælles ord-genkendelses-kort udgør elevarbejde for
forløbet
Hvad skal der til for at opnå læring?
Eleverne skal reflektere over forløbets følgende pointer:
1. Flid-pointe:
Hvilken betydning har arbejdsindsats og arbejdsmoral for dit
udbytte af undervis-
ningen i gymnasiet?
Hvordan har din arbejdsmoral og arbejdsindsats været indtil
nu?
Hvordan vil du forbedre eller fastholde din arbejdsindsats og
arbejdsmoral?
2. Evne-pointe:
Hvad er du blevet klog på, om dig selv, i dette forløb?
Hvad er du blevet klog på, om dine klassekammerater, i dette
forløb?
3. Dynamisk-pointe
Prøv at sæt ord på hvordan du har fået forståelse for dit eget
potentiale i dette
forløb?
-
Side 23 af 52
Hvordan vil du forbedre og udnytte dit potentiale
fremadrettet?
4. Dannelses-pointe:
Undersøg hvad begrebet ”åndeligt armod” betyder.
”Åndeligt armod” betyder …
Overvej og beskriv hvilke faktorer der kunne have betydning for,
at Danmark ville
komme til at lide af ”åndeligt armod” i fremtiden.
Formålet med refleksionen og gennemgang af samme i plenum er, at
få eleverne
til at forholde sig til forløbets forskellige taksonomiske
niveauer og sætte disse i
perspektiv til deres egen læring og den læring som er opnået
gennem forløbets
fem dage. Desuden har elevernes refleksion betydning for
fastholdelse af forløbets
formål om læring som en fortløbende dannelsesproces, med
vidtrækkende sam-
fundsmæssige konsekvenser – ikke mindst hvad angår grundlaget
for demokratisk
udvikling.
Jagten på karaktererne – lærer vi af det?
For forløbet gør det sig gældende, at eleverne opnår forståelse
for, at læring ikke
nødvendigvis er det samme som gode karakterer.
Forløbet afsluttes derfor med en diskussion af, om jagten på
12-tallerne forringer
muligheden for egentlig læring ved at ofre refleksion for
reproduktion. Pointen
synliggøres ved at eleverne læser og diskuterer tre artikler med
forskellige syns-
punkter og holdninger.
Evaluering
Afslutningsvis evalueres forløbet i forhold til elevernes
oplevelse af forløbet og i
forhold til forløbets faglige og konkrete mål.
Litteratur:
Beck, Steen og Beck, Hanne R. (2008) Gyldendals studiebog,
Erkendelse. (5. udga-
ve) København: Nordisk Forlag. Siderne 12-13
Merci Lund, Birgitte og Blicher Møller, Dorte (2011), SOhtx
Studieområdet, Benja-
min Bloom. Aarhus: Systime. Siderne 15-18.
Laeringsteknologi.dk (2012) Blooms taksonomi 2001. Via
internettet (10. januar
2015) http://www.laeringsteknologi.dk/?p=149
Undervisningsministeriet (2013) Bekendtgørelse til højere
teknisk eksamen, bilag
2, Studieområdet – htx, juni 2013. Via Internettet (10. januar
2015)
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=152550#Bil2
Merci Lund, Birgitte og Blicher Møller, Dorte (2011), SOhtx
Studieområdet, David
Kolb. Aarhus: Systime. Siderne 12 (nederst)-14.
Beck, Steen og Beck, Hanne R. (2008) Gyldendals studiebog, Kolbs
læringscirkel (5.
http://www.laeringsteknologi.dk/?p=149https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=152550#Bil2
-
Side 24 af 52
udgave) København: Nordisk Forlag. Siderne 16 + 70-72
Beck, Steen og Beck, Hanne R. (2008) Gyldendals studiebog, Kolbs
læringscirkel,
test. (5. udgave) København: Nordisk Forlag. Siderne 76-77
PP-slide fra Trine Pipi Kræmers gennemgang af individuel læring
vha. Kolbs læ-
ringscirkel sammenholdt med Dixons teori om organisatorisk
læring. Fagdidaktisk
Kursus i Teknologi, 2014.
Beck, Steen og Beck, Hanne R. (2008) Gyldendals studiebog,
Howard Gardner og
forskellige intelligenser (5. udgave) København: Nordisk Forlag.
Siderne 72-75
Armstrong, Thomas (2005) Mange intelligenser i klasserummet (11.
oplag). Gylling:
Narayana Press. Siderne 9-11
Evt: Heimbürger, Hanne og Wielandt, Benny (2005),
Studiekompetencer, Intelli-
gensområder (2. udgave). Frederiksberg: Frydenlund. Siderne 25 +
30-34
Dr.dk, Viden om (2015), Test: Hvordan er du intelligent. Via
internettet (13. januar
2015)
http://www.dr.dk/DR2/VidenOm/Temaer/Intelligens/20070220151957.htm
Haraway, Donna J, (1991), Simians, Cyborgs and Women – The
Reinvention of Na-
ture.Introduction. London; Free Associations Books Ltd. Siderne
1-4
Rendrup Johansen, Stine (2015), Bevægelse gjorde børn 35% bedre
til matematik.
Videnskab. dk, 8. juni.
Rendrup Johansen, Stine (2015), Hvordan bliver jeg verdens
bedste til noget? Vi-
denskab. dk, 23. november.
Graham, Pamela (2015), Kan morgenmad påvirke børns
eksamenskarakterer?
Videnskab.dk, 23. april.
Lund, Kenneth (2015), Danmark har ikke kun brug for 12-tals
piger og drenge. Poli-
tiken, Debat, 29. august.
Løntoft, Signe (2015), Jagten på det høje gennemsnit,
modarbejder læring. DPU,
Aarhus Universitet, Asterisk, Nr. 76, december, side 20-23
Tonsberg, Signe (2015), 12-talspiger; Da det blev et problem at
klare sig godt i
skolen. DPU, Aarhus Universitet, Asterisk, Nr. 76, december,
side 12-16
Elevarbejde 1: Blooms taksonomi – Foto af ord-øvelse x 2
Elevarbejde 2: Kolbs læringsstil-test + refleksioner
Elevarbejde 3: Gardners intelligens-test + refleksioner
Elevarbejde 4: Vygotsky og udviklingszoner
Elevarbejde 5: Klassens fælles ord-genkendelseskort for
læringsteorier + foto af
http://www.dr.dk/DR2/VidenOm/Temaer/Intelligens/20070220151957.htm
-
Side 25 af 52
sammenligninger af teorier
Periode og om-fang
Uge 8, 2016
I alt: 28 lektioner
SO mål og kerne-stof
Faglige mål:
Metoder - At vælge og anvende fagligt relevante studiemetoder og
arbejdsformer
(Formål i forløbet: at undersøge hvordan lærer du bedst)
– sætte sig faglige og personlige mål og evaluere kvaliteten af
eget arbejde.
Videnskab og vidensformer – redegøre for tanker og teorier, der
ligger bag erkendelse inden for teknologiske, naturvidenskabelige,
samfundsvidenskabelige og humanistiske fagområder. (Forstået i
forløbet som; Tanker og teorier, der ligger bag erkendelse: hvordan
tilgår jeg læring, hvordan lærer jeg)
– redegøre for, hvordan viden produceres og tilegnes inden for
forskellige fagom-råder. (Forstået i forløbet som: ikke
nødvendigvis tale om en eksplicitering af de forskel-lige
fagområder – men snarer som hvordan læring kan være forskellig for
forskelli-ge elever – og derfor forskellig også i forskellige
fag)
Kernestof: Læringsteori og læreprocesser – læringsmetoder
Evalueringsteori og evalueringsværktøjer – formativ og summativ
evaluering (I forhold til fagligt mål om at sætte sig faglige og
personlige mål – formativ evalu-ering er ikke kun feedback fra
lærer, men i høj grad også koblet til elevens egen refleksion over
praksis og hvordan praksis tilrettes for at opnå bedre læring). De
faglige SO-mål og kernestof omsættes til følgende konkrete mål:
Eleverne skal efterfølgende forløb:
Have kendskab til (kunne redegøre for):
- Blooms taksonomi
- Kolbs læringscirkel
- Dixons organisatoriske læring
- Gardners intelligenser
- Vygotskys nærmeste udviklingszone
- Forskellige motivationsfaktorer (herunder kost og motion) som
har indflydelse på
den enkelte elevs udbytte af gymnasiet og som kan være afgørende
for forløsning
af elevens potentiale
-
Side 26 af 52
Have forståelse for (forstå):
- hvilke tanker og teorier der ligger til grund for erkendelse
for forskellige elever i
forskellige fag, med udgangspunkt i Blooms taksonomi, Kolbs
læringscirkel, Dixons
organisatoriske læring, Gardners intelligenser og Vygotskys
nærmeste udviklings-
zone.
- hvilke læringsmål der er vigtige for at opnå et højere
taksonomiske niveau: hu-
ske, forstå, anvende, analysere, vurdere, skabe.
- hvordan taksonomiske læringsmål har af betydning for elevens
forståelse af sit
eget niveau i forskellige fag. - at kreativ kompetence, ifølge
David Kratwohls reviderede taksonomi, forudsæt-ter forberedelse,
fordybelse og arbejde med lavere taksonomiske niveauer. Med
kreativitet ”i frit fald” opnås ikke værdigjort kreativitet.
- at Kolbs læringscirkel tager udgangspunkt i erfaring af nye
fænomener som resul-
terer i ny praktisk anvendelse.
- at læringsstil, ifølge Kolb, kan være; aktivistisk,
reflekterende, teoretisk, pragma-
tisk. - at viden om egen og andres læringsstile har betydning
for elevens forståelse af
hvordan viden produceres og tilegnes i forskellige fag og
betydning for hvordan
viden produceres, udvikles og tilegnes i fællesskaber
/gruppearbejde.
- at Gardners forskellige intelligenser har betydning for
elevens erkendelse af egne
styrker; Sproglig, musikalsk, logisk-matematisk, spartiel,
krops-kinæstetisk intelli-
gens.
- at intelligens, ifølge Gardner, er dynamisk og kan udvikles
ved at fjerne de for-
hindringer der blokerer for udvikling – at være modig, at
udsætte sig selv
for/opsøge nye oplevelser og ved at gøre den nødvendige
indsats.
- at, hvis man er villig til at yde denne indsats, kan man
udvikle sine kreative evner
og kompetencer.
- at Vygotskys nærmeste udviklingszone giver eleven den
nødvendige udfordring
for ny læring, men at være for langt fra sin nærmeste
udviklingszone skaber fru-
stration , så ny læring ikke opnås
- at motivation har betydning for hvordan den enkelte elevs
potentiale udmøntes.
- at Biologi som fag giver mening i forståelsen af hvordan
eleven selv kan arbejde
med motivation og læring.
Kunne anvende:
- Blooms taksonomi til at skabe overblik over eget og andres
niveau i forskellige
fag.
- Blooms taksonomi til at forholde sig til niveau på
karakterskala
- Kolbs læringscirkel til forståelse af egen læring
- Dixon til forståelse af læring og vidensdeling i grupper.
- Gardners intelligenser til at skabe overblik over egne styrker
og anvende de tre
råd ( at fjerne forhindringer der blokerer for egen udvikling,
at udsætte sig selv
for/opsøge oplevelser, at selv gøre den nødvendige indsats) til
at udvikle sine in-
telligenser, styrker, kompetencer og potentiale - og til at være
modig.
-
Side 27 af 52
Faglige mål opnået for Teknologi A: - arbejde selvstændigt og
sammen med andre i større problembase-rede projektforløb og anvende
metode til at planlægge, gennemføre og eva-luere
projektforløbet
Undervisnings-former
Klasseundervisning /gruppearbejde/eksperimentelt
arbejde/øvelser/refleksion
-
Side 28 af 52
Titel 7 SO8: Planlagt samarbejde Studieretningsforløb, Forår
2016
Deltagende lære-re
Tpk, kms, gkf
Deltagende fag Alle fag - her er ikke så meget tale om hvilke
fag der rent praktisk er deltagende, men hvilke fag der byder sig
til med metoder og mål-opfyldelse
Indhold Forløbets formål / beskrivelse:
I forlængelse af SO7 Læringsteori og læringsprocesser, hvor
eleverne blev introdu-
ceret til forskellige teoretiske tilgange til læring og
erkendelse samt arbejdede
med forståelse af egen og andres læringsmetoder og –processer,
fortsætter SO8
Arbejds- og samarbejdsformer med at koble elevernes opnåede
forståelse for
egen læring og læring/vidensdeling i grupper med individuelle og
kollektive ar-
bejdsformer. Forløbet: SO8 Planlagt samarbejde repeterer,
introducerer, arbejder
med og reflekterer over forskellige arbejds- og samarbejdsformer
på følgende
niveauer: individ, gruppe, klasse, skole/institution,
samfund.
Tematisering i forhold til HRS-profil:
Tematisering i forhold til HRS-profil opfyldes/tilnærmes i de
cases eleverne arbej-
der med i forløbet som tilrettelægges med udgangspunkt i øvelser
udviklet af Pro-
fessor Tina Seelig, Stanford University og som har et udpræget
innovativt og de-
signmæssigt sigte .
Omverdenselement:
For oplæg om individ, fællesskab og samarbejde på den
videregående uddannelse:
Theresa Ebling Lauritsen. Studerende på Bæredygtigt design v/
AAU.
Oplæg v/ Michael Kjær, Dansk Erhverv. Michael arbejder med
talentudvikling og
fortæller om hvilke kompetencer erhvervslivet efterspørger.
Introduktion:
SO8 indledes med en introduktion til forløbets skemamæssige
afvikling, faglige
mål, kernestof, konkrete mål samt repetition af overordnede
pointer fra elevernes
første møde med kollektive og individuelle arbejdsformer fra SO1
Studiemetoder
(Grundforløbet).
Eleverne introduceres desuden for forløbets elevarbejde:
Fortløbende logbog med
individuelle og personlige refleksioner. Logbogen opdateres ved
dagens afslutning.
Eleverne introduceres desuden til det de kan forvente i
forløbets tre dage, hvor
der arbejdes med forskellige arbejds- og samarbejdsformer – dog
uden at det af-
sløres hvilke opgaver eleverne skal arbejde med. Eleverne
opfordres til at betragte
de tre dage som et eksperiment og bedes tilgå dagenes opgaver
med et åbent og
reflekterende sind.
-
Side 29 af 52
Forklaring og diskussion af de tre arbejdsformer: diktatur,
laissez-faire, demokrati
(konsensus).
Gruppe-inddeling for tirs, ons, tors: 2 grupper á 4 elever og 2
grupper á 5 elever.
Dag 1 – Planlægningsværktøjer, arbejds- og samarbejdsformer.
Forløbets første dag tager udgangspunkt i følgende faglige
mål:
– dokumentere viden om forskellige arbejds- og samarbejdsformer
og planlægge
og anvende disse hensigtsmæssigt i praktiske forløb.
Hvor eleverne - med baggrund i formuleringen fra
Hovedbekendtgørelsens for
HTX, Bilag 2, Studieområdet – htx, juni 2013 – i forbindelse med
studieområdet
skal have erfaringer med forskellige metoder og arbejdsformer,
og de skal have
erfaring med metodevalgets betydning for arbejdets resultat. Det
betyder at de
skal præsenteres for et bredt spektrum af metoder, teknikker og
arbejdsformer, så
der opbygges et grundlag for at ”vælge og anvende” disse.
Forløbet indledes derfor med italesættelse af tidsplanlægning
som det nødvendige
fundament, ikke kun for et velfungerende gruppearbejde, men også
for at opnå
faglige og personlige mål og undgå stress.
Planlægningsværktøjer
I forbindelse med såvel individuelle arbejdsformer som i
samarbejde, især gruppe-
arbejde, er planlægning af lektielæsning og selvstændigt arbejde
med opgaver
gennem arbejde med struktur og disponering essentielt for
eleverne. Eleverne
præsenteres for tre forskellige planlægningsværktøjer, der
tjener til at skabe
struktur og overblik, når man skal prioritere arbejdsopgaver og
analysere et pro-
blemområde.
Logbogen som planlægnings-værktøj, især til brug i
gruppesammenhæng i forbin-
delse med vidensdeling. Logbogen udgør nyttig dokumentation af
beslutninger
taget i gruppen og gennemførelse af fælles beslutninger. Det
konkrete arbejde
med den metodiske færdighed imødegås, da eleverne anvender
logbog til indivi-
duel dokumentation af forløbet og logbogen udgør elevarbejde for
forløbet SO8
Planlagt samarbejde.
Prio-plade (prioritets-plade) – udviklet med inspiration fra The
Eisenhower Decisi-
on Matrix, er et værktøj til aktiv og visuel prioritering af
opgaver. Opgaver indde-
les efter deres vigtighed og hvor meget de haster. Prio-pladen
er blevet printet i
A0-størrelse og opgaver tilføjes som post-it, på den måde er det
nemt at flytte
opgaver alt efter deres prioritet og hast. Eleverne får stillet
opgaven, at planlægge
deres skole- såvel som privatliv for uge 10, 2015. Efterfølgende
skal eleverne, i par,
argumentere for deres prioriteringer. Filosofien bag prio-plader
er; de fleste vigti-
ge opgaver haster sjældent og de opgaver der haster, er sjældent
vigtige. Opgaver
i A kan fx være: personlige relationer, planlægning, rekreation.
Opgaver i B kan fx
være: kriser, deadlines, problemer. Opgaver i C kan fx være:
Afbrydelser, møder,
-
Side 30 af 52
aktiviteter. Opgaver i D kan fx være: Overspringshandlinger,
tidsrøvere, trivia og
hygge. Det opfordres til, at man bruger så lidt tid på opgaver i
B, C og D som mu-
ligt, for at koncentrere sig om det der virkelig betyder noget i
A.
Gantt-diagrammer i Windows-programmet Visio, som et muligt
planlægningsred-
skab for såvel individuel planlægning som for planlægning af
større projektarbej-
der i gruppesammenhæng. Det konkrete arbejde med den metodiske
færdighed
imødegås, da eleverne introduceres til Microsoft Visio og, i
par, arbejder med og
øver sig i anvendelsen af Gantt-diagram baseret på opgave.
Forløbet fortsættes med repetition af kernestof om kollektive og
individuelle ar-
bejdsformer, som præsenteret i SO1 Studiemetoder. Herefter
gennemgås uddy-
bende litteratur om samme.
Arbejdsformer - Kollektive og individuelle arbejdsformer
Elevens ansvar for deltagelse i klasseundervisning. Gennemgang
af forskellige ar-
bejdsformer fx forelæsning, klassediskussion og
tavleundervisning.
Klassediskussion på baggrund af gruppearbejdsformer, herunder
hvordan grupper
sammensættes, samt roller og kommunikation i gruppen. Desuden
diskuteres
formålet med gruppearbejdet – er det arbejdsdeling eller
vidensdeling? I denne
sammenhæng repeteres det i SO7 Motiveret læring gennemgåede
kernestof om
vidensdeling i grupper, baseret på Dixons teori om
organisatorisk læring.
Det gennemgås desuden hvordan kollektive arbejdsformer kan være
pararbejder
med forskellige og tydelige formål, rollespil, hvor eleverne
skal reflektere over
holdninger og sammenhænge, de normalt ikke ville overveje samt
casearbejde
hvor bearbejdning af problemstillinger kan tage udgangspunkt i
virkelige eksem-
pler.
Det italesættes desuden, at samarbejde i grupper kan lettes ved
forskellige prakti-
ske og håndgribelige tiltag, så som: samarbejdsaftaler,
gruppedagbog/logbog,
planlagte diskussioner, SWOT-analyse, tidsplanlægning og
retfærdig opdeling af
arbejdsopgaver.
Dokumentere viden om og anvende… indeholder to niveauer, som kan
udmøntes i
praksis ved først at lade eleverne anvende bestemte metodiske
færdigheder i
-
Side 31 af 52
konkrete arbejder, og herefter lade dem reflektere over fx
metodevalg / arbejds-
form og eventuelt formulere alternativer.
For at imødegå det konkrete arbejde med metodiske færdigheder i
forbindelse
med bevidstgørelse af elevernes forståelse af
samarbejde/arbejde/vidensdeling i
grupper, repeteres visualiseringen af udvikling i grupper fra
SO1 Studiemetoder
ved: Forming, storming, norming og performing og i denne
sammenhæng stilles
der spørgsmål til hvad det vil sige at arbejde godt sammen og om
dét at arbejde
godt sammen, på samme tid, sikrer god vidensdeling i
gruppen?
Eleverne øver sig i ”Tal-lyt-forstå-tal”-øvelse og reflekterer
efterfølgende over
hvad det vil sige at forstå, hvad en anden person siger og
hvilke problemer der kan
opstå i kommunikationen. Øvelsen bakker op om det i SO7
Motiveret læring gen-
nemgåede kernestof om læring i grupper/organisationer af Nancy
Dixon.
Individuelt arbejder eleverne med SWOT-analyse, for at afdække
personlige styr-
ker, svagheder, muligheder og trusler i forhold til personlige
kompetencer i for-
bindelse med samarbejde i grupper.
Hukommelsespaladset og samarbejdsøvelse Copy-paste
Som indledning til samarbejdsøvelsen Copy-paste, introduceres
eleverne til en
læringsstrategi som kan hjælpe og forbedre deres forberedelse
til undervisning.
Med udgangspunkt i oplevelsen af, at det kan være svært at huske
det man har
læst til forskellige fag og at man derfor kan have svært ved
aktivt at deltage klas-
sediskussioner og gennemgang af stof, introduceres eleverne til
mnemoteknikken:
hukommelsespaladset. Her placeres essentielle ord og begreber i
et visualiseret
rum. De ord/begreber som man ønsker at huske, kobles visuelt og
sanseligt til et
sted, hvorved genkaldelsen gøres nemmere.
Mnemoteknikken anvendes efterfølgende i samarbejdsøvelsen
Copy-paste.
Øvelsen: Eleverne inddeles i grupper og skal i fællesskab
genskabe en kopi af en
særdeles detaljeret tegning, som udleveres til alle grupper.
Grupperne har max. 20
minutter til at mnemorisere og planlægge genskabelsen af
tegningen. I forbindelse
med afkodningen af tegningen, er eleverne underlagt følgende
regler: Man må
kun tale – det er forbudt at tegne, fotografere modellen og
skrive noter
Gruppen bestemmer selv, hvor mange af de 20 minutter, de vil
bruge på at kigge
på modellen – men når gruppen er færdig med at kigge, så fjernes
modellen og
man får IKKE lov til at se den igen.
Herefter tegnes kopien. Eleverne er underlagt følgende regler i
forbindelse med
kopieringen: Man må kun tegne én ad gangen. Alle I gruppen skal
hjælpe med at
udarbejde den nye model – dvs. at alle skal have tegne på den
nye model.
Efterfølgende reflekteres over øvelsen:
Hvordan oplevede I samarbejdsøvelsen? Har alle i gruppen den
samme oplevelse?
Hvordan gik det med samarbejdet? Hvad var nemt? // Hvad var
svært? // Hvad
observerede I? Hvilke intelligenser kommer (måske) særligt i
spil i denne øvelse?
Hvis I skulle lave øvelsen igen, hvilke aftaler ville I så lave
i gruppen for at sikre, at I
opnåede succes?
Hvis tiden tillader det, kan andre samarbejdsøvelser
gennemføres:
-
Side 32 af 52
Hold ballon i luften – uden ord. Alle mand på række – med bind
for øjnene.
Dagen afsluttes med personlige refleksioner i logbog.
Dag 2+3+4: Konkret arbejde med forskellige, kollektive
arbejdsformer.
For de tre efterfølgende dage i forløbet gør fokus på kollektive
arbejdsformer sig
gældende. Formålet er, at give eleverne konkret erfaring med
hensyn til forskellige
styringsformer i gruppearbejde, forskellige former for
beslutningstagning og be-
tydningen af inddragelse af gruppemedlemmer i forbindelse med
udførelse af en
opgave.
Det hensigtsmæssige i de forskellige styringsformer evalueres
gennem elevreflek-
sioner, idet eleverne efter hver gennemført opgave udfylder en
SWOT-analyse,
hvor de argumenterer for formernes styrker, svagheder,
muligheder og trusler.
Efterfølgende diskuteres gruppernes individuelle overvejelser i
plenum, således
det tydeliggøres at alle styringsformer har fordele og ulemper,
alt efter formål.
Der er ingen tvivl om, at disse tre forskellige tilgange og
elevernes evaluering af
samme, er at betragte som et eksperiment – men et spændende
sådant. Et sikkert
udkomme af de tre dages eksperiment kan derfor ikke forudsiges
og elevernes
refleksioner vil være afgørende for om vores tilgang til
samarbejde lykkes.
De tre dages praktiske opgaver er baseret på udfordringer som
Professor Tina
Seelig, Standford University, anvender i sin undervisning på
kurset ”Kreativitet og
Innovation” på Stanford's Hasso Plattner Institute of
Design.
Tina Seelig siger selv om sin undervisning:
"In my classes, in person and online, the No. 1 thing I focus on
is identifying and
framing the problem. I love a quote attributed to Einstein: 'If
I had an hour to solve
a problem and my life depended on the solution, I would spend
the first 55
minutes determining the proper question to ask, and five minutes
thinking about
solutions."
Dag 2. – Diktatur-dag
Opgave til Diktatur-dag; at opfinde en ny sport baseret på to
husholdningsartikler,
handler om kombination og krydsanvendelse af forforståelse og
nye ideer. Elever-
ne har som lektie fået besked på, at medbringe to
husholdningsartikler. Fortolk-
ningen af ”husholdningsartikel” ligger frit.
Dagens arbejdsform er diktatur hvilket betyder, at reglerne for
løsning af dagens
opgave ligger fast: a. Diktatoren har ansvar for at alle
tidsmæssige milepæle overholdes.
b. Diktator bestemmer hvem der skal udføre hvilke opgaver.
c. I forbindelse med løsning af dagens opgave, vælger diktator
hvilke
ideer der skal arbejdes videre med.
d. Opstår der tvivl om noget, er det diktatoren der beslutter og
be-
stemmer.
-
Side 33 af 52
Dagens bedste løsning bestemmes diktatorisk af lærer.
Dag. 3 – Lassiz-faire-dag
Opgave til Laissez-faire-dag; Re-design af navneskilt, handler
om en vigtig pointe;
nemlig, at alt er modent for videreudvikling og innovation. Hvis
eleverne løser
opgaven med stykker af papir med navn i skrift, som skal hæftes
på tøjet, kigger
læreren på løsningen med beundring og smider den derefter i
skraldespanden.
Opfordringen er; Think harder – hvilket problem er det egentlig
vi gerne vil have
løst med et navneskilt.
Interessante løsninger fra Tina Seeligs klasser: en
specialiseret t-shirt fyldt med ord
og billeder om personen fx yndlings feriemål, steder de har
boet, faglige interesser
osv. eller farvede armbånd som signalerer tilhørsforhold eller
speciel faglighed.
Dagens arbejdsform er laissez-faire, hvilket er en svær
arbejdsform for eleverne.
Det er derfor vigtigt, at laissez-faire repeteres indledningsvis
og at eleverne be-
stemmer sig for en række regler for gruppens arbejde. Ikke just
rigtig laissez-fair,
men pointen er, at forsøge at arbejde uden fastlagte roller,
ansvar eller tidsplan-
lægning.
På et tidspunkt – lærer bestemmer, ca. 5 lektion – oplyses det,
at grupperne skal
forberede en præsentation. Det angives ikke hvor lang tid
grupperne har til forbe-
redelsen eller hvor lang præsentationen skal være.
”Hvor lang tid har vi”? – ”det ved jeg ikke”.
”Hvor længe skal præsentationen vare”? – ”ja, det må I finde ud
af”
”Skal vi vælge den bedste løsning”? – ”nej, det er lige
meget”
Dag 4. – Demokrati-dag
Opgave til Demokrati-dag: Hvad vil I gøre for at skabe værdi,
hvis I kun har 3 tom-
me plastikflasker og 3 lektioner? Opgavens formål er at udvikle
elevernes entre-
prenante evner. Opgavens pointer handler om at muligheder er
mangfoldige og
at, ligegyldigt hvor stort eller komplekst en problem man står
over for, findes der
oftest kreative løsninger i de ressourcer man allerede har til
sin rådighed.
Dagens arbejdsform er demokratisk – men demokratisk sat på
spidsen, idet ele-
verne skal tage konsensus-beslutninger og til enhver tid optræde
i samlet flok.
Der er også tale om konsensus i forbindelse med præsentation af
løsninger i da-
gens 5. lektion; klassen bestemmer hvor lang tid der afsættes
til forberedelse af
præsentation, præsentationernes varighed og rækkefølge.
Dagens bedste løsning besluttes også i konsensus.
For alle tre dage gør det sig gældende, at eleverne
afslutningsvis først i grupper og
derefter i plenum, reflekterer over dagens arbejdsform og
udfylder nedenstående
-
Side 34 af 52
SWOT-analyse. Denne indsættes i elevens logbog sammen med
elevens individuel-
le og personlige refleksioner.
Dag 5. – Meta-dag og evaluering.
Formålet med forløbets femte dag er, at bevidstgøre eleverne om
samarbejde og
fællesskab i forhold til individ, gruppe, klasse,
skole/institution og samfund.
Forløbets femte dag indledes med, at samarbejde italesættes i
forhold til individ,
gruppe, klasse, skole/institution og samfund. Individet rolle og
evne til samarbejde
er ikke afgrænset til gruppearbejde på HTX. Også i forbindelse
med klasserumskul-
tur kan man være en fylder eller tapper og klassens omgangstone
og kultur har
stor betydning for hvordan man opfører sig i
gruppesamarbejde.
Der arbejdes med klassens omgangstone og kultur ved introduktion
til idégenere-
ringsmetoden den omvendte brainstorm: Hvordan kan vi skabe så
forfærdelig en
omgangstone og kultur i klassen som muligt, hvorefter klassens
udsagn vendes til
positive udsagn som udtryk for klassens ideelle
klasserumskultur.
Forløbet fortsættes med udgangspunkt i gennemgået undervisning
(SO7 Motiveret
læring +SO8 Planlagt samarbejde); herunder Bloom, Kolb, Gardner,
Vygotsky samt
individuel og kollektive arbejdsformer, hvor der reflekteres
over disse i en over-
ordnet individuel og kollektiv skolemæssig kontekst, hvilket
afsluttes med en indi-
viduel refleksion over samme – dog med eleven selv som
genstandsfelt.
Samarbejdsbegrebet på metadagen løftes op på et mere overordnet
niveau ved
oplæg af Theresa Ebling Lauritsen. Studerende på Bæredygtigt
design v/ AAU kon-
sulent for talentudvikling Michael Kjær, Dansk Erhverv.
Evaluering:
Forløbet afsluttes med en evaluering i forhold til faglige og
konkrete mål. Desuden
italesættes elevernes egen læring ved brug af Feedback-bolde.
Feedbackboldene
anvendes i denne sammenhæng i forhold til forløbets konkrete mål
og ikke mindst
i forhold til det faglige mål: at sætte sig faglige og
personlige mål og evaluere kva-
liteten af eget arbejde.
-
Side 35 af 52
Nøgle: "Et vigtigt resultat for mig var ..."
Hjerte: "Jeg har set / følt ..."
Åben hånd: "Jeg har fået støtte fra ... / XX har hjulpet med at
..."
Tommelfinger: "Jeg kunne godt lide ..."
Fod: "Min næste konkrete skridt vil være ..."
Kamera: "De nye perspektiver for mig ..."
Hjerne: "Jeg har lært / forstået, at ..."
Eleverne færdiggør afslutningsvis deres logbog.
Litteratur:
Merci Lund, Birgitte og Blicher Møller, Dorte (2011) SOhtx
Studieområdet. Aarhus
C: Systime. Siderne 33-40
Heimbürger, Hanne og Wielandt, Benny (2012) Studiekompetence –
fra elev til
studerende (2. udgave). Frederiksberg: Forlaget Frydenholm.
Siderne 57-67
Beck, Steen og Beck, Hanne R. (2005) Gyldendals studiebog.
København: Nordisk
Forlag. Siderne 78-85
Philipsen, Kristian et al (2012), Innovation C, København, Ny
teknisk forlag, s. 87-89
Frandsen, Kirsten og Ravn Østergaard, Birte (2011) Heureka – en
teori- og værk-
tøjsbog om Innovation (2. udgave). Odense: Nyt teknisk Forlag.
Siderne 54 + 58-60
Buhl, Elisabeth og Lindegård Pedersen, Mia (2014) KFUM-spejderne
i Danmark –
Personligt lederskab, Prioplade. Findes som pdf i Lectio.
The art of manliness (2013) The Eisenhower Decision Matrix. Via
internettet (15.
Februar 2015)
http://www.artofmanliness.com/2013/10/23/eisenhower-decision-
matrix/. Findes som pdf i Lectio.
Heimbürger, Hanne (2009) Knæk studiekoden. København: Nordisk
Forlag. Siderne
100-101
Foer, Joshua (2011) Moonwalk med Einstein. København: Forlaget
Hr. Ferdinand.
Siderne 105-112
http://www.artofmanliness.com/2013/10/23/eisenhower-decision-matrix/http://www.artofmanliness.com/2013/10/23/eisenhower-decision-matrix/
-
Side 36 af 52
Elevarbejde 1:
SO8 Planlagt samarbejde; individuel logbog med individuelle og
personlige reflek-
sioner fra forløbet.
Periode og om-fang
Uge 8, 2016
I alt: 28 lektioner, svarende til 21 timer
SO mål og kerne-stof
Faglige mål:
Metoder
– vælge og anvende fagligt relevante studiemetoder og
arbejdsformer
– dokumentere viden om forskellige arbejds- og samarbejdsformer
og planlægge
og anvende disse hensigtsmæssigt i praktiske forløb
– sætte sig faglige og personlige mål og evaluere kvaliteten af
eget arbejde.
(ift meta-forståelse af forløbet og evaluering af samme – i
denne sammenhæng
handler evaluering af kvaliteten af eget arbejde især om hvordan
man fungerer
som gruppemedlem – og hvilken indflydelse dette har for de
omtalte niveauer ift
fællesskabet : individ, gruppe, klasse, skole/institution,
samfund)
Kernestof:
Læringsteori og læreprocesser
– planlægningsværktøjer.
Arbejdsformer
– kollektive og individuelle arbejdsformer
De faglige SO-mål og kernestof omsættes til følgende konkrete
mål:
Eleverne skal efterfølgende forløb:
Have kendskab til (kunne redegøre for):
- Forskellige arbejdsformer fx forelæsning, klassediskussion og
tavleundervisning.
- Forskellige kollektive arbejdsformer fx gruppearbejde,
pararbejde, rollespil og
casearbejde.
Have forståelse for (forstå):
- Elevens ansvar for deltagelse i klasseundervisning.
- Gruppearbejdsformer, herunder hvordan grupper sammensættes,
samt roller,
kommunikation i gruppen og gruppearbejdets formål - er det
arbejdsdeling eller
vidensdeling?
- Forming, storming, norming og performing som udvikling af
gruppesamarbejde.
- Kollektive arbejdsformer i en uddannelses- og erhvervsmæssig
sammenhæng.
Kunne anvende:
- Logbog, Gantt-diagram og Prio-plade til både personlig,
individuel og fælles tids-
planlægning.
-
Side 37 af 52
- Forskellige værktøjer som letter samarbejde i grupper fx
samarbejdsaftaler,
gruppedagbog/logbog, planlagte diskussioner, SWOT-analyse,
tidsplanlægning og
retfærdig opdeling af arbejdsopgaver.
- ”Tal-lyt-forstå-tal”-øvelse for at afdække mulig diskrepans i
kommunikation.
- SWOT-analyse, til at afdække personlige styrker, svagheder,
muligheder og trus-
ler i forhold til personlige kompetencer i forbindelse med
samarbejde i grupper.
- Logbogen som planlægnings-værktøj, især til brug i
gruppesammenhæng i for-
bindelse med vidensdeling. Logbogen udgør nyttig dokumentation
af beslutninger
taget i gruppen og gennemførelse af fælles beslutninger.
- Gantt-diagrammer i Windows-programmet Visio, som et muligt
planlægningsred-
skab for såvel individuel planlægning som for planlægning af
større projektarbej-
der i gruppesammenhæng.
- Prio-plade (prioritets-plade) som værktøj til aktiv og visuel
prioritering af opga-
ver.
- forskellige beslutningsformer med mere eller mindre
inddragelse af andre grup-
pemedlemmer (Diktatur (Autoritær), demokratisk og
laissez-faire).
- mnemoteknikken Hukommelsespaladset til at gøre genkaldelsen af
materiale
lettere og derved sandsynliggøre aktiv deltagelse i undervisning
og klassediskussi-
on.
Faglige mål for faget Teknologi A: at arbejde selvstændigt og
sammen med andre i større problembaserede projekt-forløb og anvende
metode til at planlægge, gennemføre og evaluere
projektforlø-bet
Kernestof:
Projektarbejdsform - projektplanlægning - samarbejdsrelationer
mellem elever, mellem elev og vejleder og mellem elev
og eksterne samarbejdspartnere.
Dokumentation og præsentation - - visuelle værktøjer til
præsentation af et projekt - skriftlig og mundtlig formidling
Undervisnings-former
Klasseundervisning /gruppearbejde/eksperimentelt
arbejde/øvelser/refleksion