UNA PROPUESTA INNOVADORA EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS UTILIZANDO SENSORES DE PLAN CEIBAL

3tópos. Para un debate de lo educativo. #6. Rivera, octubre de 2014

Nota editorial

4 tópos. Para un debate de lo educativo. #6. Rivera, octubre de 2014

Hay que forjar toda una catálisis de la

recuperación de confianza de la humani-dad en sí misma, paso a paso, y a veces

a partir de los medios más minúsculos. Como este ensayo, que desearía, aun-

que sea modestamente, poner freno a la grisalla y la pasividad dominantes.

Guattari (1990, p. 12)

La vastedad y complejidad de la proble-mática de la formación de docentes de enseñanza media en Uruguay hace que resulte inabordable en un texto como éste. Por eso restringiré mis reflexiones anclán-dolas en un familiar (para nosotros) caso particular de lo posible: el Centro Regional de Profesores del Norte, realidad empírica históricamente situada y fechada.

Principales circunstancias y algunos retos de la formación de docentes de enseñanza media en

Uruguay. Prospección de un “caso particular de lo posible”

Fernando Acevedo *

RESUMEN La puesta en marcha, en 1997, de un proyecto nuevo e indiscutiblemente innovador –los Centros Regionales de Profesores (CeRP)– constituyó una cristalización de la voluntad de las autoridades educativas de aquel entonces de promover reformas consistentes e innovadoras en la formación inicial de docentes de enseñanza media orientadas al mejoramiento de la equidad –social y geográfica– y la calidad de la educación. Ese me-joramiento resultó ostensible y auspicioso en los primeros seis años de funcionamiento de los primeros CeRP creados (en las regiones noreste, noroeste, sureste y suroeste), sobre todo en virtud de su contribución a la profesionalización de la enseñanza media en el interior de Uruguay, que hasta ese momento resultaba notoriamente deficitaria, y de la saludable redistribución social propiciada a escala regional. Pero hacia el año 2002 la calidad de la enseñanza en los CeRP comenzó a sufrir un proceso de deterioro creciente, el cual parece haberse incrementado sensiblemente a partir del 2008. Sobre la base de lo expuesto, y a la luz de las circunstancias que configuran el actual contexto del sector, el artículo que aquí se presenta procura dar cuenta de los principales retos a enfrentar en la formación de docentes de enseñanza media en Uruguay. Palabras clave: formación docente, calidad educativa

ABSTRACT The launch in 1997 of a new and truly innovative project, the Regional Centers for Tea-chers (Centros Regionales de Profesores: CeRP), was a crystallization of the will of the educational authorities of the time to promote consistent and innovative reforms in initial secondary school teacher training oriented to improving social and geographical equity and quality of education. That improvement was obvious and auspicious in the first six years of operation of the first CeRP created (in the northeast, northwest, southeast and southwest), especially under its contribution to the professionalization of secondary edu-cation within Uruguay, which until then was notably deficient, as well as healthy social redistribution fostered at regional scale. But by 2002 the quality of teaching in the CeRP began to suffer a deterioration process, which seems to have increased substantially since 2008. Based on the foregoing, and in light of the circumstances that constitute the current context sector, the article presented here attempts to account for the major cha-llenges facing teacher education in secondary schools in Uruguay.


La creación de los CeRP: circuns-tancias y propósitos

Sólo se puede captar la lógica más profunda del mundo social a condición

de sumergirse en la particularidad de una realidad empírica, históricamente

situada y fechada, pero para elaborarla como «caso particular de lo posible», en palabras de Gaston Bachelard, es decir,

como caso de figura en un universo finito de configuraciones posibles.

Bourdieu (1999, p. 12)

Hasta el año 1997 la formación inicial de docentes de enseñanza media en

Uruguay estuvo concentrada en Mon-tevideo, en el Instituto de Profesores

Artigas (IPA), fundado en 1949; también participaban subsidiariamente en ella los

Institutos de Formación Docente (IFD), esparcidos en 21 ciudades del interior

del país, que ofrecían condiciones adver-sas para sus estudiantes de Profesorado (entre otros aspectos desfavorables, és-tos estaban obligados a concurrir al IPA para rendir sus exámenes, siempre en

calidad de “libres”). En ese escenario, la puesta en marcha de un proyecto nuevo e indiscutiblemen-te innovador –los Centros Regionales de Profesores (de aquí en adelante, CeRP)–, en el año 1997, constituyó una cristaliza-ción inequívoca de la voluntad de las au-toridades educativas de ese entonces de promover reformas más o menos estructu-rales e innovadoras en la formación de do-centes de enseñanza media1 bajo el signo de un mejoramiento conjunto de la equi-dad –social y geográfica– y de la calidad de la educación. La propuesta de creación de los CeRP se pudo concretar gracias a un fuerte apoyo financiero de organismos internaciona-les, que se materializó en la posibilidad de construir edificios para albergarlos y otras inversiones en infraestructura física y logística (adquisición de equipamiento e insumos tales como computadores, mobi-liario, libros y otros materiales didácticos), creación de cargos (directivos, docentes y administrativos), implementación de cur-sos para la capacitación, perfeccionamien-to y actualización docentes de quienes ha-brían de actuar como formadores. Los diagnósticos formulados en la primera

mitad de la década del 90 (sobre todo los elaborados por la CEPAL por encargo de Gabito Zóboli, presidente del CODICEN durante el gobierno nacional del Dr. Laca-lle) mostraban con claridad que, al compa-rar la situación de los subsistemas de For-mación Docente y de Enseñanza Media en Montevideo con los del resto del país, se constataban agudas asimetrías en cuanto a la calidad de la educación ofrecida en ambos contextos territoriales; uno de los principales indicadores era la existencia de un bajo porcentaje de profesores titu-lados ejerciendo la docencia en el inte-rior del país. En efecto, de acuerdo con el Censo de Docentes de 1995, el porcentaje de profesores titulados en Montevideo era del 45% y en el resto del país tan solo del 20% (cf. ANEP, 1999)2. Por otra parte, además de la voluntad de las autoridades del sistema educativo de la época de revertir esa desprofesionaliza-ción del cuerpo docente de la educación media –esto es, la muy alta proporción de profesores sin título habilitante ni for-mación didáctica específica3–, participa-ban otras situaciones y factores, como por ejemplo la baja titulación en los IFD4, las altas tasas de retiro de los docentes y el aumento de las tasas de cobertura de la matrícula de educación media, que había sido del orden del 15% en la década del 60 y creció, en la del ’90, hasta una cifra próxima al 80% (cf. Vaillant y Wettstein, 1999). La búsqueda de una mayor equidad geo-gráfica y social Ya desde la formulación inicial del «mo-delo CeRP» la búsqueda de una mayor equidad geográfica estuvo dada por la combinación de regionalización y descen-tralización (geográfica), aunque en rigor se trató de una descentralización sui generis: una modalidad que combinó “la centraliza-ción de todas las funciones administrativas y fiscales con la descentralización geográ-fica, el desarrollo local y la creación de enclaves culturales fuertes” (Errandonea, 2002)5. La propuesta se concretó en la instalación paulatina (por razones pragmáticas, sobre todo crediticias) de un conjunto de Centros de Formación Docente que pudieran cubrir todo el país y erigirse en enclaves culturales regionales. Así,


se dividió al territorio nacional, con un muy dudoso basamento teórico y técnico, en cuatro regiones («noreste», «noroeste», «sureste», «suroeste»), a las que luego se agregaron otras dos («sur» y «centro»), en este último caso en función de consideraciones nunca bien explicitadas (pero que de todos modos pueden evaluarse como poco pertinentes y, tal vez, bastante espurias)6. Asimismo, la equidad social y geográfica también habría de aumentar en virtud de que los estudiantes de formación docente ya no estarían obligados a trasladarse a Montevideo para rendir exámenes (situa-ción que, naturalmente, era más perjudicial para aquellos radicados en zonas alejadas de la capital, más aún si no contaban con recursos económicos suficientes). Esto también habría de operar favorablemente en cuanto a la calidad educativa, ya que durante la preparación de sus exámenes ahora los estudiantes podrían contar con el apoyo académico de los mismos docen-tes que habrían de integrar los tribunales examinadores. Por otra parte, y también para viabilizar la regionalización propuesta, se procuró una mayor equidad social por la vía de posi-bilitar el ingreso a los CeRP de estudian-tes procedentes de hogares con carencias económicas; para ello se creó un progra-ma de becas (de alojamiento, alimenta-ción y transporte) cuyo objetivo era atraer a “egresados de la educación media con una historia de buen rendimiento escolar y con dificultades económicas que les im-piden el acceso a la educación superior” (Vaillant, 2002, p. 14). El programa original de becas sigue vigen-te, pero la naturaleza de su implementa-ción y, sobre todo, la magnitud y el carácter de sus efectos merecen una consideración especial. De esto me ocupo en el siguiente apartado, en realidad un paréntesis, largo pero necesario, en el desarrollo discursivo.

Algunos efectos e implicancias del programa de becas Con el correr de los años, el sentido de aquella pretensión de captación promovi-da mediante el programa de becas se fue desdibujando, fundamentalmente cuando los equipos directivos locales de los CeRP comenzaron a vislumbrar que la supervi-

vencia de los Centros estaba empezando a quedar supeditada a las operaciones con-troladoras de una lógica tecnocrático-eco-nomicista, bastante alejada de genuinas evaluaciones políticas y académicas. Es decir, es probable que hayan comenzado a intuir que los resultados positivos que se estaban alcanzando con relación al mejo-ramiento efectivo de la equidad y la cali-dad empezaban a quedar relegados, en la ocasionalmente pérfida mirada oficial, por la constatación de una reducción del volumen de la matrícula anual. En conse-cuencia, conscientes de que sin becas de apoyo muchos interesados en ingresar a los CeRP no habrían de hacerlo, el “buen rendimiento escolar” de los aspirantes a las becas dejó de ser, en los hechos, una condición excluyente; así, la captación de buenos estudiantes de bachillerato co-menzó a convertirse, al principio de modo bastante imperceptible, en cooptación de clientes7. Las derivaciones de esta situación –y sus efectos en desmedro de la calidad de los aprendizajes que se producen en los CeRP– son previsibles, sobre todo en aquellas regiones donde la calidad de la enseñanza media ha sido tradicionalmen-te bastante deficiente, regiones en las que, además, la oferta de educación terciaria es escasa. El caso más claro es el de la región noreste del país, cubierta por el CeRP del Norte con sede en la ciudad de Rivera, cuya área de influencia abarca los departamentos de Rivera, Artigas, Cerro Largo y Tacuarembó, los de menor índice de desarrollo humano del país. Pues bien, ¿cuáles son las posibilidades reales que hoy tiene un joven con caren-cias económicas que quiere continuar sus estudios en el nivel terciario en esta región (porque su condición socio-económica le impide radicarse en la capital)? Pocas: Magisterio (en algún IFD), Profesorado (en el CeRP del Norte), ETP-UTU (en las capitales departamentales), Centro Uni-versitario de Rivera8, Escuela de Policía… y casi nada más. De estas organizaciones, la única que ofrece un programa de becas de apoyo es el CeRP del Norte; es fácil admitir, entonces, que muy probablemen-te aquellos egresados de bachillerato con dificultades económicas y radicados rela-tivamente lejos de las capitales departa-mentales (y, en algunos casos, con alguna inquietud de crecimiento intelectual o labo-


ral) acaben decidiendo ingresar al CeRP del Norte para formarse como docentes de alguna disciplina por la que sientan alguna (inefable) atracción.

Más aún: ¿cuáles son hoy las posibilida-des reales que en esta región tiene un jo-ven con dificultades económicas que, te-niendo la necesidad de contar con algún ingreso económico para auto-sustentarse, no ha logrado insertarse en alguna ocu-pación laboral digna? Pocas: ingresar a la Policía (alojamiento y alimentación ase-gurados), emplearse en el comercio ba-rrial de algún pariente (aunque muy pocos tienen algún pariente con esa condición), trabajar como peón en alguna empresa fo-restal o industrial de la zona (pero muy po-cos pueden acceder a eso)… y casi nada más. El CeRP ofrece, en cambio, una so-lución atractiva –¡y gratuita!–: cuatro años de alimentación de calidad y en cantidad suficientes, hospedaje confortable, trasla-do en varias frecuencias diarias desde la residencia estudiantil hasta el local escolar (para asistir a cursos, estudiar, almorzar, cenar), traslado quincenal a sus localida-des de origen, convivencia en las residen-cias estudiantiles con otros jóvenes… y, por si eso fuera poco, la posibilidad real de egresar del Centro debidamente acre-ditado con el título de “Profesor/a de Edu-cación Media” y una inserción laboral bas-tante segura en la región (aunque hasta el momento no muy bien remunerada). En definitiva, el CeRP del Norte termina atrayendo a muchos adolescentes y jó-venes que, más allá del nivel de su des-empeño escolar anterior (que suele ser mediocre) y de sus intereses intelectua-les genuinos (que pueden estar puestos en otro lugar, si es que existen), vislum-

bran una ecuación favorable para su fu-turo, hasta ese momento –en la mayoría de los casos– incierto o poco promisorio. Claro está que muchos de esos jóvenes a poco de ingresar al CeRP descubren que les gusta (o les hace bien) formarse como docentes y, con ello, encuentran un nue-vo sentido para sus vidas (y para las de aquellos que serán los destinatarios de su posterior ejercicio docente); son éstos los que cabría ubicar en la trillada categoría de “mutantes” (cf. Rama et al., 1991). Pero hay otros muchos (los “previsibles”) que no encuentran nada de eso; entre éstos, unos cuantos abandonan sus estudios (desde hace algún tiempo las cifras de abandono del CeRP son preocupantes)9 y otros, los de mayor temple y resiliencia, siguen has-ta el final, a los tropezones, superando con notorias dificultades las exigencias –cada vez más bajas, admitámoslo– de su forma-ción docente inicial. Trazado así, el panorama parece bastan-te oscuro… y ciertamente lo es. Pero ello no debe inducirnos a asumir una oposición frontal al programa de becas y, muchísimo menos, a la pretensión inequívocamente democratizadora de su instauración. Hay que admitir categóricamente que el pro-grama de becas se ideó para promover una mayor equidad social por la vía de una “discriminación positiva sobre los jóvenes procedentes de contextos socioculturales medios y medios-bajos, democratizando el acceso al profesorado” (Maciel, 2005, p. 86), y eso merece la mayor aprobación. Hay que asumir, pues, que “por primera vez en la historia de la formación docente en Uruguay se ha enfatizado el principio de equidad con total claridad” (Errando-nea, 2002). Pero no se debe obviar que ese programa ha tenido algunos (impre-vistos) efectos perversos, sobre todo en cuanto a la calidad de la educación, tanto con relación a la que hoy efectivamente se brinda en los CeRP como a aquella que al-gunos de sus egresados presumiblemente habrán de brindar a sus futuros educan-dos. En efecto, en los últimos años, por lo me-nos en el CeRP del Norte, se ha venido notando un deterioro de la calidad de la enseñanza, entre otras cosas en virtud de la búsqueda de los docentes de poder “lle-gar” a adolescentes y jóvenes con esca-sa predisposición positiva hacia el apren-dizaje (y además, en muchos casos, con


muy bajo capital cultural). A ello se agregó una reducción de la exigencia académica, como respuesta, según lo que ya he su-gerido, a la doble necesidad de reducir las tasas de abandono y elevar las de egre-so, en procura de contribuir a resguardar la supervivencia del «modelo CeRP» (o incluso de un CeRP concreto), entre otros variados factores actuantes. En algunos casos ocurrió que docentes altamente calificados decidieron disminuir los están-dares de exigencia; en otros, seguramen-te más numerosos, se trató de docentes menos calificados que optaron por cierta relación de coherencia entre su (baja) ido-neidad profesional y la (baja) exigencia académica con respecto al desempeño de “sus” estudiantes10. La reducción de la exigencia académica puede dar lugar, evidentemente, a conse-cuencias nefastas. Además del ya mencio-nado deterioro de la calidad de la enseñan-za y de los aprendizajes, también puede impactar muy negativamente en la preten-dida democratización y equidad social en la educación: “se genera una ilusión enga-ñosa y una peligrosa segmentación social: entre ‘los que saben’ y aquellos que, por condiciones socio-culturales e institucio-nales, terminan no aprendiendo, aunque sin saber que no saben” (CEPAL, apud Errandonea, 2002). Algunos de los beneficios de los CeRP a escala regional El ingreso a los CeRP de estudiantes pro-cedentes de hogares con bajo nivel eco-nómico tuvo un importante efecto colateral (seguramente impensado). A sabiendas de que no es éste el mejor lugar para ha-cerlo, quiero ocupar algunas líneas para destacar el beneficio social que, más allá de lo estrictamente educativo, el «modelo CeRP» ha aportado a muchos jóvenes y sus familias. Es indiscutible que el CeRP del Norte, por ejemplo, ha propiciado una muy saluda-ble redistribución social a escala regional: desde el año 1997 le ha venido ofreciendo la posibilidad de cursar estudios terciarios a más de dos mil jóvenes de la región, en su enorme mayoría procedentes de hoga-res con bajo capital económico y cultural; con ello, como ya he subrayado, además de contribuir en el mejoramiento de su ca-pital cultural de partida, los puso en cami-no de una inserción laboral bastante segu-

ra. Si bien es muy difícil y estéril especular sobre cuál podría haber sido el presente y el futuro de esos dos mil ciudadanos de la región de no haberse creado el CeRP del Norte, es lícito suponer que en la mayoría de los casos hubiese sido peor. Algunas cifras pueden resultar ilustrativas. Entre 2005 y 2007 las inscripciones en institutos de formación docente de todo el país (IPA, IFD, CeRP) representaron ape-nas un 15% del total de estudiantes que se inscribieron en algún centro educativo de educación superior, porcentaje más de cinco veces inferior al correspondiente a la educación universitaria (cf. Fernández, 2009, p. 17). A escala local/regional, en cambio, las proporciones se apartan mu-chísimo de esa pauta: en ese mismo pe-ríodo se inscribieron en el CeRP del Norte 357 jóvenes, mientras que una cantidad casi igual (331) lo hizo en el Centro Uni-versitario de Rivera, sede regional de la Universidad de la República (en las cua-tro opciones de estudios universitarios que ofrecía en ese período)11. Estos datos nos permiten tener una noción más cabal de la magnitud de los benefi-cios sociales relativos inherentes a la mera existencia del CeRP del Norte (así como, por supuesto, vislumbrar algunas de las razones que subyacen a la decisión de los jóvenes de la región de cursar estudios en algún instituto de educación superior). La búsqueda de mejoramiento del nivel académico de la formación docente La cuestión de la calidad educativa –tan-to con relación a la oferta curricular como al mejoramiento de las prácticas docentes que se encarnan día a día en las rutinas áulicas– estuvo en el núcleo duro de la formulación del «modelo CeRP», uno de cuyos propósitos explícitos fue “la crea-ción de centros de educación terciaria de muy alto nivel académico” (Vaillant, 2002, p. 14). Esto se instrumentó por varias vías concurrentes, entre las que aquí destaco cuatro: la creación de una estructura curricular con una sólida articulación entre la formación teórica disciplinar y la práctica docente (enriquecida con la inclusión de informáti-ca e inglés como materias instrumentales); la dotación al currículo de un total de 4.200 horas (que el ajuste del año 2005 elevó a 4.500, casi el doble que la existente en el


IPA), distribuida en tres años lectivos (que el ajuste del 2005 elevó a cuatro) con una alta dedicación estudiantil: jornadas de ocho horas-reloj (que el ajuste del 2005 redujo a seis); el reclutamiento y selección de docentes calificados (tanto docentes titulados como egresados universitarios) por concurso de oposición y méritos, para ocupar cargos mayoritariamente de dedicación total (40 horas semanales); un programa de formación y capacitación para los primeros aspirantes a docentes en los CeRP, luego complementados con cursos de perfeccionamiento y actualiza-ción. La articulación entre la formación teórica y la formación en la práctica docente resulta de una relevancia crucial en cuanto a la calidad de los aprendizajes producidos. Es de especial destaque la importancia que desde la creación del «modelo CeRP» se le atribuyó al ejercicio docente como vec-tor axial de formación: al llegar al último año de su formación, los estudiantes reali-zaban su práctica docente bajo la modali-dad innovadora de “parejas pedagógicas” en un “liceo de práctica” con un grupo a su cargo (y con la responsabilidad –administrativa, funcional y académica– y remuneración salarial correspondientes); allí permane-cían durante toda la jornada escolar, y de este modo accedían a una enriquecedora inmersión en la experiencia liceal cotidia-na, acrecentada por el acompañamiento didáctico in situ a cargo de un tutor (do-cente del CeRP). La segunda de las vías para dotar de alto nivel académico a los centros de forma-ción docente no requiere mayores explica-ciones; baste con destacar la importancia de disponer de una carga horaria tal que permita la profundización en los conoci-mientos disciplinares específicos y en la adquisición de destrezas didácticas, y que además haga posible que los estudiantes aporten una dedicación exclusiva a sus carreras, lo cual, entre otras cosas, ope-ra muy favorablemente en la calidad de su formación. Por otra parte, la implementación de car-gos docentes de dedicación total opera en un sentido análogo, con la considera-ble ventaja adicional de que ello permite

una profesionalización mayor, así como un mayor compromiso con su quehacer edu-cativo y con la propia organización, lo cual propicia la gestación de sentimientos de pertenencia, “identidad organizacional” y un ambiente académico potencialmente fecundo. Los beneficios de la disposición de cargos do-centes de dedicación total no se agotan en las ventajas derivadas del factor cuan-titativo; en el «modelo CeRP» creado en 1997 algo más de la mitad de las 40 horas semanales estaban destinadas a la en-señanza directa, y el resto a otras tareas docentes de impacto directo en la calidad de la educación: investigación educativa, extensión de actividades al medio, evalua-ción de trabajos y orientación académica a los estudiantes, preparación de clases y otras actividades curriculares, (auto)ac-tualización docente, etcétera. En un sen-tido concordante, el acceso a los cargos docentes por medio de concursos (al prin-cipio, de oposición y méritos) derramaba algunas obvias garantías en cuanto a la calidad de la enseñanza. La cuarta vía destacada también reviste gran relevancia en virtud de sus positivos efectos en la calidad de la educación. Los primeros cursos organizados para los as-pirantes a docentes de los CeRP tuvieron una razonable exigencia, alta carga hora-ria (240 horas) y fueron dictados, en casi todos los casos, por reconocidos especia-listas en cada una de las materias ofreci-das en el currículo12. De acuerdo con Vai-llant, la evaluación de los mismos fue muy positiva: “respondió a las necesidades de actualización disciplinar aportando nuevos contenidos, materiales y metodologías a los formadores, y sirvió como instrumento de fundación de identidad y desarrollo pro-fesional” (2002, p. 16). Para el reclutamiento de docentes idóneos se apeló, además, al incentivo de ofrecer muy buenas condiciones de trabajo –esto es, aquellas que propician una actuación académica fecunda–: un local conforta-ble, bien equipado y actualizado tecnoló-gicamente, tiempo rentado para la mul-tiplicidad de tareas de docencia indirecta implicadas –nunca contempladas debida-mente en otros centros educativos– y un salario que en aquel momento resultaba muy atractivo (por lo menos para nuestro medio y sector)13; esas condiciones con-


tribuyeron, además, a alentar una buena predisposición de los docentes frente a las tareas que se les asignó. En suma, el es-tablecimiento de tales condiciones de tra-bajo, sumado al mecanismo de concurso para la provisión de cargos efectivos, dio lugar a que profesionales muy idóneos in-gresaran a los CeRP y desde el inicio se comprometieran con el impulso a una nue-va modalidad de formación de docentes, sólo contrariado por los sectores mayorita-rios de las corporaciones docentes (sobre todo la del IPA) y su postura manifiesta-mente contraria a la instalación del nuevo «modelo» (y, aún hoy, a su persistencia). Esta postura se apoyaba, más que en ra-zones técnico-pedagógicas genuinas, en su resistencia a aceptar en otros colegas –los que ingresaron a los CeRP– condicio-nes salariales y laborales mejores que las habituales, así como en el controvertido –y muy controvertible– proceso morfoge-nético de la reforma. La magnitud de los efectos que ha tenido ese proceso mere-ce una consideración especial. Pero no la expondré acá, ya que ya lo he hecho en otro lugar (cf. Acevedo, 2008a). Una nota al final es, creo, suficiente14.

La deriva del «modelo CeRP» A pesar de esos recelos y resistencias, el «modelo CeRP» prosperó, como ya se-ñalé, con la incorporación de numerosos docentes que renunciaron a sus horas en enseñanza media y de unos cuantos egresados universitarios atraídos por las luces de la propuesta. (Claro está, como nos comentó una profesora –refiriéndose a otra cosa–, a veces pasa igual que con una linterna: “tú la prendes para alumbrar en la oscuridad, y además de alumbrar te vienen una cantidad de bichitos a la luz.”) Sin embargo, a poco de comenzar el nue-vo siglo las luces comenzaron a palidecer, en buena medida como consecuencia de la crisis económica que azotó a nuestro país hacia el año 2002. Al reducirse los sa-larios y demás incentivos de los docentes de los CeRP, muchos de aquellos profesionales regresaron a su ámbito universitario de procedencia (o se dedicaron a alguna otra cosa académicamente más atractiva y, so-bre todo, económicamente más rentable) y la gran mayoría de los docentes foráneos –bichitos universitarios o no, pero en su

gran mayoría montevideanos– regresaron a sus lugares de origen (o se fueron quién sabe adónde). En consecuencia, las horas vacantes fueron ocupadas por docentes contratados a tiempo parcial mediante los mecanismos de “llamado a aspiraciones” y “ternas”, que ofrecen garantías mucho menores (en cuanto a la idoneidad de los docentes seleccionados) que los concur-sos de oposición y méritos. Uno de los resultados de esta situación fue que los planteles docentes de los CeRP quedaron casi totalmente conformados por docentes oriundos, muchos de ellos con dedicación parcial (quienes, además, no tuvieron la oportunidad de participar en aquellos cur-sos de capacitación y perfeccionamiento disciplinares tan elogiados por Vaillant). En suma, uno de los principales resultados de ese magma de circunstancias fue que la calidad de la enseñanza brindada por los CeRP –sustento de la transformación pre-tendida, cuarto trasero del caballo de Troya de la propuesta de su creación– comenzó a deslizarse cuesta abajo, según un pro-ceso de deterioro creciente. Si bien pode-mos aceptar, aunque con algunos reparos, que “la formación docente (en Uruguay) ha sido en las últimas décadas la ‘Cenicienta’ de la educación latinoamericana debido, en parte, a su bajo estatus social y a la pésima remuneración de maestros y pro-fesores” (Mancebo y Vaillant, 2002, p. 73) y que entonces la creación de los CeRP fue “una de las propuestas más transfor-madoras con las que ha contado América Latina en la última década” (Vaillant, 2000, p. 89), las cosas ya no son lo que fueron (o, seamos realistas, ya no son15). La afirmación contenida en la cita prece-dente resulta exagerada, y entonces es sensato tomarla como una comprensible expresión de deseo. Tal vez la creación de los CeRP haya sido, efectivamente, “una de las propuestas más transformadoras”, pero, como ocurre a menudo, en el devenir de su implementación ese carácter se fue diluyendo. Lo mismo cabe decir, y con ma-yor énfasis aún, de otra afirmación expre-sada por la misma autora dos años antes: “la inauguración de los CeRP, a comienzos de 1997, marca el inicio de una nueva eta-pa en la vida educativa del país. Esta eta-pa implica mucho más que una modalidad en la formación inicial de profesores. Es el germen de la visión de la educación del futuro, lo que en nuestros Centros Regio-


nales se está incubando” (Vaillant, 1998). Si se revisa la situación actual, los resulta-dos de tal incubación no parecen estar a la altura de lo esperado. Existen algunos actores, directa o indirectamente vincula-dos al CeRP del Norte, que sostienen una visión muy optimista al respecto (los «inte-grados»). Asimismo, al momento de evaluar la cria-tura resultante de aquella incubación del año 1997, los más pesimistas (o «apoca-lípticos»16) podrán estimar que en los últi-mos diecisiete años los CeRP han contri-buido muy poco a cortar la cadena sinfín iniciada con aquel huevo incubado por el pelícano del capitán Jonathan… y hasta concluir que “esto puede durar muchísimo tiempo/ si antes no se hace una omelette”17. (Con-vengamos, sí, que la omelette ya está co-cinada casi por completo… pero, lamenta-blemente, por otros.)

La coordenada elegida: investigar rigurosamente en nuestra propia realidad No es la presumible perplejidad de Jo-nathan la que me incita a dar el último paso. Si se revisa la situación actual de los CeRP en general y del CeRP del Nor-te en particular, los resultados de aquella incubación no parecen estar a la altura de lo esperado. Como sea, es mucho lo que (aún) hay para rescatar, tanto como lo que (aún) queda por hacer (o lo que se podría hacer si las circunstancias micro-políticas del sistema de formación docente fueran más propicias que las actuales). En cual-quier caso, los retos son múltiples. Para abreviar, destaco sólo uno de los cuatro desafíos enunciados por Mancebo y Vai-llant (2002, p. 74): “la formación del per-sonal docente debe afrontar el desafío del conocimiento en dos coordenadas: es preciso avanzar en el conocimiento de las experiencias de formación del personal docente en otros países para ganar en la visualización de nuevas alternativas, por una parte, y también hay mucho que in-vestigar rigurosamente en nuestra propia realidad, por la otra”. Quiero subrayar una de esas dos coorde-nadas, que es la que a mi juicio configura uno de los principales retos a abordar, si no el principal: investigar rigurosamen-

te en nuestra propia realidad, enfocando nuestra mirada indagadora en los resortes ocultos de la actual fragilidad, inadecua-ción y deriva del modo en que se ha asu-mido la gobernabilidad de nuestro sistema de formación docente, en especial en lo que atañe a los CeRP. Ya hemos vivido la experiencia de la imposición de reformas educativas como para que ahora, a pesar del establecimiento de dispositivos dife-rentes, caigamos –ya está pasando– en situaciones análogas. La concertación educativa, tantas veces proclamada en los discursos oficiales y gremiales, debe convertirse de una vez en una concertación educativa genuina, y la investigación al respecto, si es rigu-rosa, habrá de arrojar mucha luz sobre el asunto18. Por añadidura, también podrá mostrarnos los caminos más idóneos para avanzar hacia la instauración de formas de cogobierno y una mayor autonomía en la gestión académica y administrativa de los Centros de Formación Docente, asun-to que desde hace algunos años está en el tapete del sector. Y seguramente habrá de indicarnos, asimismo, si corresponde que avancemos hacia una descentraliza-ción genuina del sistema, asumiendo con firmeza la aspiración de que la normativa institucional vigente se adecue a la reali-dad local (y no al revés), evitando con ello la penosa sujeción a un cruel lecho de Pro-custo19 o a la profética maldición weberia-na: la burocratización de todo dominio20. Corresponde, entonces, investigar riguro-samente en nuestra propia realidad, elu-diendo la burocratización del dominio de la investigación social tradicional. Podría hacerse., desde una perspectiva de fondo ecosófico, indagando en los tres dominios imbricados del campo de la educación: analizando la urdimbre de prácticas edu-cacionales cotidianas y, sobrepuesta a esa trama, el modo en que se construyen y re-construyen las subjetividades individuales (ecología mental), las relaciones e interac-ciones sociales del socius, también cons-tructoras de subjetividad (ecología social) y los escenarios políticos, institucionales y técnico-profesionales en que tales prácti-cas y construcciones se inscriben (ecolo-gía ambiental)21. De entre los numerosos y variados as-pectos que participan de esa ecología tri-dimensional, revisten especial interés los


vinculados a la dinámica de funcionamien-to y la dimensión micro-política del CeRP del Norte como centro educativo concreto, su cultura y “clima” organizacionales, las representaciones, opiniones y expectati-vas de docentes y estudiantes, auténticos y principales auctores de la organización22. Sólo como ilustración, es lícito imaginar al-guna propuesta de investigación con foco en la ecología mental del universo docente de una organización educativa (por ejem-plo, el CeRP del Norte), y sumar algunas in-terrogantes a las formuladas por Mancebo y Vaillant: ¿cómo habrá de nacer el deseo de enseñar –con calidad y compromiso– en personas que eligen el oficio docente desde una lógica de cálculo de costos y beneficios, tentados por la posibilidad de una inserción laboral bastante segura (¡y con vacaciones largas!) y por la certeza de que, a la luz de las escasas y poco atracti-vas posibilidades laborales existentes, ese oficio se puede ejercer sin sobresaltos y sin rendir cuentas a nadie? ¿Cómo habrá de persistir el deseo de enseñar –con ca-lidad y compromiso– en personas que, ya en el ejercicio de ese oficio, demoran poco en constatar que las gratificaciones deri-vadas (profesionales, humanas) son cada vez más esquivas e improbables?23 También podemos imaginarnos, con un sentido análogo, alguna propuesta de in-vestigación con foco en otros asuntos, pro-pios de la ecología ambiental (ya sea insti-tucional u organizacional): ¿cuáles son los principales aspectos que deben tomarse en cuenta para la evaluación de la calidad educativa de una organización de forma-ción docente? ¿A qué actores o agentes les corresponde establecerlos? ¿Qué ti-pos de estrategias, actuaciones o dispo-sitivos deberían aplicarse para capitalizar esa evaluación en la gestación e imple-mentación de procesos orientados hacia la mejora efectiva de la calidad educativa? ¿Sobre qué bases y criterios de actuación debe cimentarse la gobernabilidad de esa organización con vistas a la consecución de un “clima” organizacional que propicie tales procesos, su efectividad y persis-tencia? ¿En qué medida gobernabilidad y calidad educativa son interdependien-tes, “interinstituyentes” y co-estructuran-tes de su “clima” organizacional y acadé-mico? O bien: ¿es plausible establecer procesos sustentables de mejora de la calidad educativa de una organización

escolar cimentados en la consideración, ponderación y conjugación de las múlti-ples percepciones y representaciones que sus artífices y actores han construido con relación a aquél? De este modo, si pudiéramos avanzar en el trazado de una cartografía representa-cional como la aquí sugerida, podríamos llegar a disponer de un insumo fiable y legitimado socialmente para el estableci-miento de líneas de acción orientadas a la mejora de la calidad académica de la or-ganización y a la optimización de las con-diciones y posibilidades de su goberna-bilidad, según un modelo de intervención establecido consensualmente por parte de los diversos artífices y actores de esa organización: estudiantes, docentes, egre-sados y funcionarios administrativos, orga-nizaciones de la sociedad civil. Todo esto, por pomposo o ambicioso que parezca, puede comenzar a hacerse paso a paso, a partir de medios minúsculos –de eso trata este texto–, pero, en cualquier caso, procurando poner freno a la grisalla y la pasividad dominantes. * Fernando Acevedo. Arquitecto, Licencia-do en Ciencias Antropológicas, Magister en Política y Gestión de la Educación, can-didato a Doctor en Sociedad del Conoci-miento y Acción en los Ámbitos de la Edu-cación, la Comunicación, los Derechos y las Nuevas Tecnologías (Universidad In-ternacional de La Rioja, España). Profe-sor adjunto y Responsable académico del Centro de Estudios sobre Políticas Educa-tivas de la UDELAR, docente efectivo en el CeRP del Norte.

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Notas 1 Para una exhaustiva descripción y análisis de los fundamentos y principales características innovadoras de los CeRP, véase Vaillant y Wettstein (1999), Mancebo y Vaillant (2002), Vaillant y García (2000). 2 En la actualidad esa asimetría se ha reducido considerablemente. Por lo pronto, ya en el año 2001 la matrícula en la formación docente inicial en Uruguay se había incrementado en un 86% con respecto a la del 1995; evidentemente, la creación de los CeRP, en el año 1997, fue la principal causa de ese incremento (cf. Maciel, 2005, p. 85)… y lo sigue siendo. 3 La situación más alarmante se daba en Matemática: por ejemplo, hasta el año 1999 en los departamentos de Rivera y Artigas no existió ningún Profesor de Ma-temática titulado. 4 A comienzos de esta década egre-saba de cada IFD un promedio de 1 Pro-fesor de enseñanza media por año (22 ti-tulados anuales en el total de 21 IFD del interior del país); en el IPA el egreso pro-medio era algo superior a 200 (cf. Erran-donea, 2002). En contraposición a estos datos, adviértase que sólo en el período 1997-2002 (esto es, entre el año de insta-lación de los primeros dos CeRP y el año en que egresó la primera generación del último CeRP creado) han egresado del conjunto de los seis CeRP existentes un total de 839 profesores (cf. Maciel, 2005, p. 85). Por otra parte, sólo “entre 1997 y 1999 la matrícula de los CeRP pasó de 185 a 1.015, mientras que la del IPA y los (…) IFD no registró mayores variaciones” (Lan-zaro, 2004, p. 30). 5 El carácter sui generis que Erran-donea le atribuye a la descentralización dispuesta en la creación del «modelo CeRP» se explica por su alejamiento con respecto a la definición de Rhoten: “la des-


centralización implica la transferencia de ciertos tributos, responsabilidades y servi-cios desde una agencia pública (central o federal) hacia otra (estadual, provincial o departamental)” (apud Errandonea, 2002). Es sabido que nada de esto ocurrió en la implantación del «modelo CeRP», en el que “el Estado conserva en su órbita la capacidad impositiva y la prestación del servicio” (ídem). En este contexto, quizás resulte más pertinente aplicar el término desconcentración (y, más específicamen-te, desconcentración administrativa). De hecho, la idea de descentralización inhe-rente a la formulación original del «modelo CeRP» –y su sentido exclusivamente terri-torial– excluyó toda posibilidad de autono-mía (tanto administrativa como académica) de cada CeRP. Este es, sin duda, uno de los dos talones de Aquiles de la propuesta (y, quizás, una de las principales aberra-ciones político-académicas del “sistema unificado” que comenzó a regir en el año 2008). 6 En el mapa aparecen graficadas las “regiones” originales donde se insta-laron los primeros cuatro CeRP, con sede en Salto, Rivera, Punta del Este y Colo-nia. (No se graficó la zona de influencia del IPA hacia el año 1998.) Adviértase que los lugares de instalación de las dos sedes siguientes (Atlántida y Florida, a 45 y 100 quilómetros respectivamente de Montevideo, o sea, del IPA) difícilmente encuentren alguna justificación legítima en aquella lógica de cobertura regional del territorio nacional. Asimismo, el carácter espurio de este agregado queda palmaria-mente puesto en evidencia, sin quererlo, por una destacada jerarca de la época: “el año próximo [se refiere a 1999] iniciará su labor el CeRP del Oeste con sede en la ciudad de Colonia, cubriéndose así todo el territorio nacional” (Vaillant, 1998). 7 Estoy totalmente de acuerdo con lo que ha señalado un ex-docente del CeRP del Norte: “algunos docentes y es-pecialistas de la enseñanza han señalado, con buen criterio, que las becas deberían ser otorgadas por pobreza y sostenidas por excelencia académica. Sin embargo, no parece ser esa la política de la Reforma en los CeRP” (Errandonea, 2002). No lo parecía a comienzos del año 2002, y mu-cho menos lo parece una década después. Por cautela –y falta de información bien documentada al respecto– nada diré aquí sobre las medidas implementadas para constatar, entre los aspirantes a ingresar a los CeRP, la “pobreza” o las “dificultades económicas que les impiden el acceso a la educación superior”, ni sobre lo que para algunos derivó en una creciente “vista gor-da” y flexibilización aplicada en aquellas medidas. Por análoga razón tampoco haré referencia al hecho de que la “excelencia

académica” no parece haber sido un requi-sito –y si en algún momento lo fue, no lo es actualmente– para el mantenimiento de las becas a los estudiantes beneficiarios. 8 En el Centro Universitario de Rive-ra (CUR), sede regional de la Universidad de la República, la oferta de estudios uni-versitarios ha sido –y hoy, en el año 2012, sigue siendo– escasa, errática y disconti-nua: “Licenciatura en Gestión de Recur-sos Naturales y Desarrollo Sustentable”, “Licenciatura en Enfermería”, “Higienista odontológico”, “Asistente odontológico” y algún curso de “Bellas Artes”. (Para un análisis diagnóstico y prospectivo de la si-tuación del CUR en la región, cf. Acevedo, 2008.) 9 La actual tasa de abandono es mucho más alta que la que pautó la vida de los CeRP en los primeros años, que era del orden del 11%. Por ejemplo, “en el CeRP del Norte, en 1997 ingresaron 90 estudiantes (…). Se registra la deserción de 10 estudiantes motivada por enferme-dades crónicas (2), traslado de familia (1), y oportunidades laborales diversas (7)” (Vaillant, 1998); en el CeRP del Litoral la tasa de deserción en 1997 fue casi idéntica. 10 Tendemos a creer que la baja exi-gencia que establece un docente suele estar asociada a su baja idoneidad acadé-mica, relación que no necesariamente se cumple a la inversa. 11 De haberse considerado la canti-dad de inscripciones en el IFD de Rivera, las diferencias con las cifras porcentuales ofrecidas por Fernández serían enormes; y crecerían más aún, naturalmente, si inclu-yéramos las inscripciones en los IFD de las ciudades de Tacuarembó, Artigas y Melo. 12 Los primeros de estos cursos se efectuaron entre marzo y abril de 1997, con una carga horaria total de 240 horas. Luego hubo sucesivos cursos en los años 1998, 1999 y 2000, en los que la carga ho-raria se redujo a la mitad y aún menos. El mecanismo era el siguiente: concurso de méritos, luego curso de formación, final-mente concurso de oposición para la pro-visión de cargos docentes en efectividad. 13 Durante los primeros años de fun-cionamiento de los CeRP el salario líquido de los cargos docentes de 40 horas se-manales fue el equivalente a U$S 1.300, con un sobresueldo de U$S 300 (vigente durante dos años, por concepto de gastos de instalación) para posibilitar la radicación de aquellos docentes procedentes de otras regiones del país. Si bien esa remunera-ción está muy próxima a la actual, en aquel entonces resultaba mucho más tentadora, sobre todo por el valor del dólar y porque el salario real de los docentes del sistema de


Formación Docente era bastante inferior al actual. 14 Las principales fortalezas de la reforma en su conjunto –y en particular en lo atinente a la creación de los CeRP– estuvo, por un lado, en la fase proyectual (o de pre-implementación: identificación y diagnóstico de la situación problemáti-ca de partida, definición de prioridades y objetivos, análisis y selección de progra-mas y políticas) y, por otro, en el proceso de construcción de su viabilidad material (tiempo, recursos humanos y recursos materiales), político-cultural y organiza-tivo-administrativa (cf. Vaillant, 2005, pp. 51-53). Sin embargo, los tres procesos organizacionales cuya presencia resulta clave en todo impulso de transformación educativa – movilización, implementación, institucionalización– (cf. ídem, pp. 45-46) hicieron agua por varios lados. Por lo pron-to, la forma autoritaria en que se gestionó la reforma inmediatamente provocó una fuerte oposición por parte de las agremia-ciones docentes (que ya en diciembre de 1995 habían calificado al CODICEN como “enemigo de la educación pública”). Las principales críticas apuntaron a la moda-lidad voluntarista, verticalista e inconsulta de la propuesta, con una casi nula parti-cipación de docentes y estudiantes en las decisiones (que quedaron bajo el monopo-lio de los “expertos”). También criticaron la excesiva rapidez de su implementación y las políticas de reclutamiento de docentes y de incentivos para atraer a egresados universitarios (muy ajenos, evidentemente, a las corporaciones docentes) para ejercer la docencia en zonas alejadas de la capi-tal y, en un plano más bien tangencial, la inadecuación de la propuesta curricular. Para conocer mejor el pedregoso proceso morfogenético de la reforma en cuestión, y en especial las oposiciones y resisten-cias que emergieron entre 1996 y 2000, es esclarecedor consultar “Educación secun-daria. La reforma impuesta. Diez visiones críticas”, libro publicado por la Federación Nacional de Profesores de Enseñanza Se-cundaria (FENAPES, 2001), y en especial uno de sus textos más sólidos (“Apuntes sobre la Reforma Educativa”), escrito por Armando Miraldi. 15 En 2007, con gran intuición pros-pectiva y predictiva, ya había quienes plan-teaban que los CeRP, que en ese enton-ces estaban “en un proceso de revisión”, “seguramente serán integrados a la oferta tradicional de los institutos de formación docente, perdiendo las características de una modalidad diferencial” (Chiancone y Martínez, 2007). 16 Me apropio aquí de las categorías que, en uno de sus ensayos más célebres, Umberto Eco (1990) acuñara para ilus-trar las posturas polares que emergieron

ante la irrupción del furor massmediático: detractores («apocalípticos») por un lado, proselitistas («integrados») por otro.

17 Últimos dos versos de “Le pélican de Jonathan”, de Robert Desnos (1955), cautivante poema que en el ámbito docen-te empezó a circular a partir de su inclu-sión en La reproducción (Bourdieu y Pas-seron, 1997). He aquí su versión completa:

18 Véanse dos discusiones sobre este asunto en Acevedo (2009). 19 Según el mito griego, el fortachón Procoptas, hijo del dios de los mares, ofre-cía alojamiento a viajeros ocasionales en su modesta casa cerca de la ciudad sagra-da de Eleusis. Allí, luego de rapiñarlos, los obligaba a acostarse desnudos en un ca-tre de hierro. A quienes les quedaba chico Procoptas los mutilaba con un hacha, de modo que nada sobrara en la superficie del lecho; si, en cambio, el huésped era petiso, con ayuda de tiras de cuero atadas a la ca-becera y a los pies del catre, le estiraba las extremidades hasta que cubrieran los sec-tores baldíos del catre. Tales prácticas le valieron unos cuantos apodos: Damastes (abusador), Polipemón (dañino) y Procrus-tes (el estirador); este apodo, el más difun-dido, terminó transformándose, por defor-mación, en Procusto. Podemos colegir que a menudo los planes únicos y las institu-cionalizaciones impuestas funcionan como el lecho de Procusto, o casi: se acuesta sobre él a las víctimas, sin que importen las características singulares de cada una, y se las acomoda, cueste lo que cueste, a las dimensiones de aquél. Muchos yace-rán indemnes, es cierto, pero unos cuantos quedarán descoyuntados, tullidos, mancos o cojos. En cualquier caso, es doloroso y humillante tener que sufrir tal tormento físi-co, lógico, técnico y ético.20 La descentralización demanda autonomía y el quehacer educativo ade-cuación a la realidad local; la proximidad y afinidad entre lo autónomo y lo autóctono no son sólo fonéticas. 21 Las tres ecologías que configuran la perspectiva ecosófica han sido propues-tas por Guattari (2000) en un libro titulado,

Le capitaine Jonathan, Etant âgé de dix-huit ans, Capture un jour un pélican Dans une île d’Extrême-Orient. Le péli-can de Jonathan, Au matin, pond un œuf tout blanc Et il en sort un pélican Lui ressemblant étonnamment. Et ce deuxième pélican Pond, à son tour, un œuf tout blanc D’où sort, inévitablement, Un autre qu’en fait autant. Cela peut durer très longtemps Si l’on ne fait pas d’omelette avant.


precisamente, Las tres ecologías. 22 Empleo aquí la expresión auctores en el sentido que la vincula a la de auctori-tas (cf. Bourdieu, 2002, p. 9) y también en el más fiel a su procedencia etimológica, según el cual auctor es el que aumenta o el que hace crecer; en efecto, “los latinos llamaban así al general que ganaba para la patria un nuevo territorio” (Ortega y Gas-set, 1999, p. 35). De este modo, los auc-tores de una organización escolar son los actores y agentes (individuales y/o organi-zacionales) que conquistan nuevos territo-rios para su patria organizacional. 23 No nos engañemos: estamos muy lejos de Canadá, en donde, según Har-

greaves, “muchos maestros y profesores ingresan en la enseñanza porque, en con-creto, les preocupan los niños o porque, más en general, quieren aportar algo a la mejora social” (1998, p. 18). En esta parte del mundo no es así. (Claro que hay excep-ciones, que en el “clima” imperante mere-cen nuestro mayor respeto y admiración.) En nuestro contexto, reivindicar, aún con la mejor de las intenciones, “la creación de culturas cooperativas entre los maestros y profesores y con la comunidad” (ídem, p. 20) no es más que una entelequia… o una peligrosa ingenuidad (por lo menos hasta que alguien –o mejor, «álguienes»– logre poner freno a la grisalla y la pasividad do-minantes).

Juliana Freitas


IntroducciónEl presente trabajo pretende brindar una visión de la propuesta realizada por los Departamentos de Biología y Química del Ce.R.P del Norte (Centro Regional de Pro-fesores del Norte del país, que recibe es-

tudiantes de los departamentos de Artigas, Tacuarembó, Cerro Largo y Rivera) ante el Plan Ceibal (en cuanto política de demo-cratización del conocimiento, el que se ha iniciado con la entrega de un computador a cada estudiante de la enseñanza públi-ca, siendo un plan de inclusión tecnológica

UNA PROPUESTA INNOVADORA EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS UTILIZANDO SENSORES DE PLAN

CEIBALIsabel Duglio, Silvana Lara, Sarita Nolla y Rosana Olivera *

ResumenLos Departamentos de Biología y Química del Ce.R.P del Norte durante el año 2012 realizaron un proyecto de investigación en ciencias ante el Plan Ceibal, para uso de sensores, denominado “Proyecto monitoreo de calidad de aguas y educación ambiental no formal en el entorno del Ce.R.P Norte”, el cual implicó la colaboración interinstitucio-nal entre: Ce.R.P del Norte, E.T.S.R- I.F.Sul, I.D.R.Se propuso un monitoreo trimestral de calidad de agua en tres puntos del arroyo Cu-ñapirú y dos del arroyo La Pedrera, durante un año. Los puntos se ubicaron en zona suburbana de la ciudad, incluyendo asentamientos irregulares sin saneamiento, planta de tratamientos de efluentes domésticos, depósito de residuos sólidos. El propósito fue interpretar los resultados de parámetros fisicoquímicos y microbiológicos, relacionándo-los con el tratamiento de aguas residuales, el destino de los desechos sólidos y usos de agua y suelos del entorno. Se elaborará una propuesta de extensión para informar a la población involucrada los datos y conclusiones, procurando transmitir la importancia de preservar la calidad del agua y las acciones necesarias para lograr este propósito.Se encontró una relación coherente entre los resultados obtenidos con los usos del suelo. Aún no se han concluido en su totalidad los objetivos de la investigación.

Palabras clave: agua, Cuñapirú, parámetros, monitoreo.ResumoDepartamentos de Biologia e Química Ce.RP do Norte, em 2012, realizou um projeto de pesquisa em ciência antes do Plano Ceibal para o uso de sensores, chamado “Project monitorização da qualidade da água e educação ambiental não formal no ambiente Norte Ce.RP. “ Isto envolveu a colaboração interinstitucional: Ce.RP Norte ETSR- IFSul, IDRMonitoramento trimestral da qualidade da agua foi proposto em três pontos do Arroyo Cuñapirú e dois do Arroyo La Pedrera, por um ano. Os pontos foram localizados na área suburbana da cidade, incluindo assentamentos sem saneamento, tratamento de efluen-tes de plantas domésticas, disposição de resíduos sólidos. O objetivo foi interpretar os resultados dos parâmetros físico-químicos e microbiológicos, relativa ao tratamento de águas residuais, a disposição dos resíduos sólidos e do uso da água e do meio ambien-te do solo. A extensão proposta será desenvolvida para informar as pessoas dos dados envolvidos e as conclusões, tentando transmitir a importância de preservar a qualidade da água e as ações necessárias para alcançar este objectivo.A relação consistente entre os resultados obtidos com o uso da terra foi encontrado. Ainda não tenham sido integralmente cumprido os objetivos da pesquisa.

Palavras-chave: agua, Cuñapirú, Parâmetros, monitoramento.


y social) con el fin de utilizar los sensores que el mismo proporciona.El fin del trabajo fue aplicar una metodo-logía de aprendizaje en Ciencias Experi-mentales de forma interdisciplinaria e in-terinstitucional, integrando la formación docente al campo de la investigación y la extensión. El desarrollo del proyecto impli-có la colaboración interinstitucional entre: CeRP del Norte, Escuela Técnica Superior de Rivera-Instituto Federal Sul-riogranden-se, Intendencia Departamental de Rivera.La importancia del estudio residió en que se propuso aplicar el conocimiento de las disciplinas en la interpretación de una realidad concreta, elaborar conclusiones de importancia a nivel local y difundir los resultados a la comunidad a través de la práctica en educación ambiental no formal.Utilizando esta estrategia, se pretendió lo-grar aprendizajes significativos, tanto en el área de los conocimientos científicos, como en la experiencia que aporta a los futuros docentes para transformar la prác-tica educativa a través del ejercicio de ac-tividades de extensión. El objeto de estudio se seleccionó por su importancia geográfica, el arroyo Cuñapirú es una de las zonas de ingreso de aguas de recarga al Acuífero Guaraní, en su área aflorante, lo que lo hace más vulnerable a la contaminación; y trae como consecuen-cia el posible deterioro de un bien natural de gran importancia (Collazo, Auge, Mon-taño, 2005; Silverio, 2006).Se entendió que era posible aportar in-formación útil a través de la propuesta de monitoreo de calidad del agua superficial y en consecuencia transmitir a la comunidad la importancia de las acciones enfocadas a la preservación y uso responsable del ambiente. En esta propuesta de investiga-ción, se parte de que el uso de suelos del entorno realmente afecta la calidad de las aguas superficiales. Lo que se busca es cuantificar en qué medida afecta. El pro-poner un tema de investigación pretendía llevar los estudiantes hacia el cuestiona-miento, de modo de abandonar el terreno de lo conocido e ingresar en lo descono-cido, en busca de nuevas respuestas, tal como lo menciona Tarthang Tulku (2010). La inquietud de la búsqueda del conoci-miento se propone como motor que con-ducirá a nuevos aportes en el campo de

las ciencias y su enseñanza.Se entiende que el carácter de la actividad es innovador porque trascendió la aplica-ción de contenidos curriculares, con el ob-jetivo de llevar conocimiento válido a la co-munidad directamente vinculada al estudio en cuestión, además de consolidar estra-tegias interdisciplinarias en el marco de la formación docente. Según Litwin (2008), la innovación educativa consiste en toda pla-neación y puesta en práctica creada con el objeto de promover el mejoramiento de las prácticas de enseñanza y/o resultados. Se asocian al concepto de innovación, la creación, promoción del cambio y la mejo-ra. Lo anteriormente mencionado coincide con lo que apuntamos a la hora de poner en marcha el proyecto y trata de poner acento en el proceso reflexivo y en el pa-pel de la construcción de conocimiento, lo cual es acorde a una propuesta derivada de la psicología constructivista.La actividad propuesta, también se alinea con el planteo de Garibaldi (2011) respecto a la apropiación del Plan Ceibal por parte de los tres colectivos: docentes, estudian-tes y comunidad. Los docentes procuran aprovechar al máximo las potencialidades de la tecnología, innovando a través de la aplicación del conocimiento científico, en forma interdisciplinaria, sobre una reali-dad concreta, con la finalidad de dar res-puestas a necesidades e intereses de la comunidad. Aunque la propia comunidad en este caso no perciba aún la importancia del tema, aquí radica el desafío para los estudiantes, en el ejercicio de su práctica: lograr integrar los conocimientos, comu-nicar en forma adecuada los resultados, asumiendo y transfiriendo responsabilidad social en su accionar, lo que se pretende es coincidir con los afirmado por Aiken-head (en: Gil Pérez, Sifredo, Valdés y Vil-ches 2005, p.19).Lo anterior se conjugó y conjuga en la rea-lización de actividades que promuevan el trabajo colaborativo en la formación de profesores, tendiente a romper con el indi-vidualismo profesional y acortar distancias con la comunidad.Se pretendió, en la implementación de di-cho proyecto, formar a los futuros docen-tes en una praxis educativa que se involu-cra con las necesidades de la comunidad, aplica el conocimiento y construye infor-mación tendiente a transformar la realidad.


En líneas generales, se procuró imple-mentar una experiencia innovadora en la enseñanza de las ciencias a nivel tercia-rio, utilizando sensores del Plan Ceibal, a través de una visión interdisciplinaria y el trabajo interinstitucional, con la finalidad de propiciar la integración de la formación docente al campo de la investigación y ex-tensión. De forma específica el trabajo se orientó a:• caracterizar la calidad de agua del Arroyo Cuñapirú y su afluente La Pedrera, involu-crando el uso de sensores Ceibal.• desarrollar propuestas de extensión en consonancia con los resultados obtenidos para sensibilizar a los pobladores de la zona de influencia. Propuesta metodológicaSe planteó la realización de un monitoreo trimestral (una muestra por estación) de aguas en tres puntos del arroyo Cuñapirú y dos del arroyo La Pedrera, su afluente, próximos al Ce.R.P del Norte, en el perío-do de un año. Estos puntos se ubican en zona suburbana de la ciudad de Rivera, donde los usos de suelos: asentamien-tos irregulares sin saneamiento, planta de tratamientos de efluentes domésticos de OSE, depósito de residuos sólidos urba-nos en abandono controlado (a 10 metros de naciente del arroyo La Pedrera) impli-can un riesgo potencial para la calidad del agua superficial en la zona. El objetivo pro-puesto fue monitorear los parámetros fisi-coquímicos y microbiológicos de calidad de estas aguas, asociando su relación con los usos de suelos que se perciben.Una vez que se dispusiera de datos de los dos primeros muestreos, estudiantes y profesores comenzarían a elaborar una propuesta de extensión. La que se llevaría a cabo con la intención de informar a la po-blación del entorno los valores encontra-dos y conclusiones parciales del estudio, procurando transmitir la importancia de preservar la calidad del agua y la naturale-za y las acciones colectivas que son nece-sarias para lograr este hecho. El proyecto finalizaría con la ejecución de los talleres que contribuyeran a la sensibilización de la población del entorno.• Para desarrollar el proyecto se realizaron las siguientes actividades:• Difusión del proyecto en los grupos de

estudiantes involucrados• Muestreo y análisis de aguas• Encuesta

Difusión del proyecto en los grupos de estudiantes involucradosPrevio al comienzo de la implementación del proyecto, se trabajó con los estudian-tes procurando involucrarlos en el mismo. Para ello se utilizó una presentación digi-tal con: los objetivos, metodología, imáge-nes con la localización de los puntos de muestreo. Se analizaron los motivos por los cuales fueron elegidos dichos puntos para monitorear. Los que participaron en la puesta en marcha del proyecto son es-tudiantes de tercero y cuarto año de Pro-fesorado de Biología; segundo, tercero y cuarto año de profesorado de Química y segundo año de la Tecnicatura Binacional de Control Ambiental, UTU-IFSUL (con-venio cursos Binacionales Universidad del Trabajo del Uruguay-Instituto Federal Sul-Riograndense). Este último grupo fue incluido dado que la temática del proyec-to aplica contenidos de los programas del curso, en forma integrada sobre el estudio de una situación problema. Además, esta propuesta brindó a los estudiantes la opor-tunidad de realizar actividades prácticas necesarias para su formación técnica, en un momento en el que no contaban aún con laboratorio en su institución educativa. Su participación en la ejecución del pro-yecto, por lo tanto, los habilitó a participar de una secuencia de actividades prácticas relacionadas a su ejercicio profesional, in-tegrando los contenidos de las disciplinas en el transcurso del proceso, permitiéndo-les aplicar el método científico, profundizar en la dimensión procedimental y desarro-llar destrezas necesarias para su futuro desarrollo profesional.

Muestreo y análisis de aguasEn el diseño del muestreo se aplicaron las pautas propuestas por el Manual de la Agencia Nacional de Aguas, Ministerio de Medio Ambiente, Brasil (ANA, 2011), de este modo se definieron cinco puntos de muestreo.Los mismos fueron seleccionados estra-tégicamente por la importancia del arroyo


para la población, la calidad de vida de las personas que habitan en sus alrededores y las actividades que conllevan a la altera-ción de forma negativa del medio. Se to-maron dos muestras en cada punto, una para estudio microbiológico y otra para análisis fisicoquímico, en dos instancias de muestreo y análisis, correspondientes a otoño e invierno.En la muestra destinada al estudio mi-crobiológico, se tuvo en cuenta las reco-mendaciones de la ANA (2011), dejando cámara de aire en los envases para evitar disminución de microorganismos aerobios previo al análisis, el tiempo transcurrido no debe superar las 24 h entre muestreo y cultivo.Para el estudio de parámetros fisicoquími-cos se utilizaron los siguientes sensores: LabdiscGensci: pH, temperatura y coorde-nadas geográficas de cada punto y Neu-log: turbidez, rayos UV y oxígeno disuelto.Los estudios microbiológicos se realizaron en el laboratorio de la Intendencia Depar-tamental de Rivera, debido a que no se cuenta con todos los recursos necesarios para realizarlos en los laboratorios de las instituciones educativas implicadas en di-cho proyecto.

EncuestasCon el objetivo de tomar contacto con la población del entorno se elaboró una en-cuesta para aplicar a los pobladores, el fin de la misma fue conocer el nivel socioeco-nómico y acceder a información sobre el uso del entorno por parte de los habitantes de la zona en lo que respecta a: usos y devolución del agua, gestión de residuos, etc. Esta información recabada se pensa-ba tener en cuenta para elaborar la pro-puesta de talleres.

Discusión y comentarios de resul-tadosLos resultados obtenidos de los análisis efectuados permitieron la aplicación de conceptos teóricos y la integración entre las disciplinas a los grupos de estudiantes involucrados, además de calificarlos en el uso de los sensores del Plan Ceibal.Dado que los parámetros medidos por los sensores solo permiten poner en eviden-cia diferencias cualitativas y no cuantita-

tivas, en la discusión solo existió la posi-bilidad de hacer comparaciones entre los valores de los parámetros medidos en los puntos de muestreo y relacionarlos con su entorno, Concluyendo sobre qué punto estaba mejor o peor que otro, y relacionar la causa con lo que sucede en el entorno. De todos modos, se piensa que esta infor-mación es de gran valor para la población circundante y a través de la devolución por medio de la extensión, se pretende lograr la sensibilización deseada hacia la mejora en la gestión del entorno.

ConclusionesEl proyecto culminó habiendo cumplido de forma parcial los objetivos planteados al inicio, no obstante, lo que se ejecutó del mismo nos permitió alcanzar el objetivo general de implementar una experiencia innovadora en la enseñanza de las cien-cias a nivel terciario, utilizando sensores del Plan Ceibal. Se logró realmente aplicar una visión interdisciplinaria y efectuar un trabajo interinstitucional, lo que ha sido en la práctica considerado como un resultado muy positivo por el equipo involucrado.Se ajustó la metodología de trabajo y se logró motivar paulatinamente a los estu-diantes que se deseaba involucrar en la investigación, en busca de proporcionar un marco adecuado para el aprendizaje de contenidos curriculares respectivos. En este sentido, se han percibido algunos re-sultados valorados como positivos para la formación de las diferentes carreras invo-lucradas: en la asignatura Análisis Químico, la pues-ta en marcha diferentes técnicas para la determinación de los parámetros utilizados en el monitoreo de aguas y la discusión del alcance de los sensores. En la asignatura Ecología, a través de las presentaciones elaboradas por el grupo como segundo parcial para Ecosistemas acuáticos. En el mismo se les pidió rela-cionaran los parámetros fisicoquímicos con los diversos tipos de vida que se desa-rrollan o predominan en cada ecosistema acuático, en función de las variaciones de los mismos; en ese trabajo se percibió una comprensión importante en los conceptos. En la asignatura Microbiología, las téc-nicas de muestreo, cultivo y conteo de microorganismos en muestras de agua


fortalecieron la adquisición de destrezas experimentales y manipulativas, así como también, las capacidades de observar, comparar, clasificar, medir e interpretar da-tos, capacidades consideradas dentro de los fines de la enseñanza de las ciencias por Jiménez y Sanmartí, en Pozo (1998).Lo anteriormente expuesto se percibió en los estudiantes de la Tecnicatura en Con-trol Ambiental, en quienes se manifiestan actitudes consideradas positivas por Pozo (1998), como aspectos de la conducta a fomentar en la enseñanza de las ciencias: curiosidad, apertura, creatividad, humil-dad, capacidad de trabajo en equipo y as-pectos relacionados a la ética y valores.A partir del involucramiento generado en este proyecto, el grupo de la Tecnicatura elaboró un proyecto propio de investiga-ción, basado en conceptos similares al aquí expuesto, con la propuesta de co-rroborar si la calidad de agua para baño de dos espejos de agua de la región (uno en Uruguay y el otro en Santana do Livra-mento - Brasil) cumple con los requisitos impuestos por la legislación de los respec-tivos países. Esta propuesta fue dada a conocer no solo a Plan Ceibal, se tradujo al portugués y se elaboró un póster, el cual se presentó en las Jornadas de Iniciación Científica, en IFSul Pelotas (RS, Brasil) y en la Feria de Tecnología y Muestra de Ciencias Exactas en IFSul Camacuá (RS, Brasil). Desde nuestra mirada, es una forma más atractiva de trabajar los contenidos de los distintos cursos, así como también de in-cursionar en trabajos de investigación y extensión por parte de los futuros docen-tes y/o técnicos, aspectos imprescindibles para su formación. Se puede proponer, con el objetivo de la formación inicial de los futuros docentes en la actividad científica, un modo práctico de enseñar ciencias, desde el departamento pertinente, pero teniendo presente la interdisciplinariedad que existe actualmente en los estudios científicos. Respecto al uso de las TIC en la ense-ñanza de las ciencias, se consideran una herramienta muy útil, siempre que esté in-tegrada al marco lógico de una propuesta coherente, que involucre docentes, estu-diantes e instituciones, tal como lo afirma Garibaldi (2011). El presente proyecto se planteó con el fin de construir conocimien-

to teórico, aplicando e integrando conoci-mientos de las ciencias básicas adquiridos, para explicar un caso relevante a la socie-dad del entorno del centro. El aspecto más importante a destacar es la enseñanza de los procesos, más que los resultados. Coincidimos con Gordillo (2009) en que para lograr un buen aprendizaje de las ciencias, “Nuestros alumnos deberían ser algo así como jóvenes investigadores inexpertos que van replicando en su pro-ceso de aprendizaje el propio proceso de construcción, siempre provisional, en que consiste la elaboración de los conceptos y las teorías científicas.” (2009, p. 6).Se entiende la importancia que tienen los aspectos mencionados por los autores y se espera que los mismos hayan podido ser contemplados en la presente propues-ta de trabajo, dado que esa era la inten-ción subyacente al proyecto.

Reflexiones FinalesEl punto de partida del trabajo pretendió ser una propuesta de investigación uti-lizando para ello los sensores de Ceibal. La oportunidad que surgió a través de la propuesta de Ceibal fue el disparador que permitió generar un grupo interdisciplina-rio, lo que contribuyó al enriquecimien-to de nuestra formación y ejercicio de la profesión. Si bien al inicio se pretendió investigar y construir información científi-ca relevante, se encontraron limitaciones en la implementación del proyecto que re-legaron a un segundo plano los objetivos iniciales planteados durante el proceso de investigación, pero habilitaron en definitiva la potencialidad de utilizar los sensores en el aula. En el proceso que se ha desarro-llado desde el inicio de las actividades con los sensores se destaca la importancia de la discusión interdisciplinaria lograda, que nos ha permitido interpretar datos numé-ricos brindados por los sensores desde diferentes perspectivas que se aproximan más a la complejidad de la realidad. Lo planteado anteriormente nos ha conducido gradualmente a la ampliación de posibili-dades, en lo que respecta a la aplicación de los sensores, en un proceso de retro-alimentación que amplíe las posibilidades de uso de los mismos. Se piensa que uno de los aspectos más relevantes en el pro-ceso, se debería hallar en los propios do-centes, que por sí mismos y dentro de un


equipo, deberían encontrar la oportunidad de utilización de los sensores en la gene-ración de actividades que conlleven a la aplicación de conocimiento para interpre-tar la realidad inmediata. Como modo de ejemplificar lo ya ex-puesto, se presentan a continuación en forma breve, algunas propuestas de prác-ticas ejecutadas con sensores en Profeso-rado de Química (CeRP Norte) y curso bi-nacional de Técnico en Control Ambiental (ETSR-IFSul).Profesorado de Química: En la asignatu-ra de 2º año del profesorado de Química, Análisis Químico se realizaron varias acti-vidades experimentales utilizando los sen-sores como por ejemplo:determinación de pH en muestras de agua, en las cuales además se investigó la pre-sencia de aniones y cationes.construcción de curvas de titulación de ácidos fuerte (HCl) y débil (CH3COOH) uti-lizando el sensor de pH para determinar los valores respectivos de pH al ir agre-gando la solución estándar de base fuerte.determinación del punto de equivalencia para determinar la concentración de una solución de HCl mediante una titulación ácido –base.Técnico en Control Ambiental: en la Disci-plina Tratamiento de efluentes y Laborato-rio de Química, se propuso como objetivo de la práctica determinar la eficiencia de reducción de los parámetros: sólidos en suspensión y sólidos coloidales, (se re-lacionan directamente con el parámetro Turbidez) en el efluente de la planta de tra-tamiento de aguas residuales domésticas de la OSE, luego de culminar el mismo. También se propuso analizar la variación de sólidos disueltos, en este caso, corre-lacionados con datos del conductímetro (mide salinidad del medio acuoso, dado el potencial que tienen las sales de conducir electricidad). La reducción de sólidos en suspensión se utiliza normalmente para medir eficiencia de tratamiento de aguas residuales, considerándose valores ade-cuados cuando la misma se encuentra cerca de 90% al final del tratamiento se-cundario. No se espera, en cambio, modi-ficación sustancial de sólidos disueltos en esta etapa, ya que los disueltos son espe-cíficamente retirados por tratamientos ter-ciarios, que aquí no se aplican.

En la práctica se emplearon en el labora-torio los sensores de turbidez (Ceibal) y conductividad (equipo disponible en labo-ratorio de Control Ambiental, UTU-Rivera) sobre dos muestras de agua extraídas en la planta, una en punto de ingreso a Planta y la otra en su egreso hacia el cuerpo re-ceptor (arroyo Cuñapirú, Rivera). Una vez obtenidos los valores, se realizó el cocien-te entre valor final y valor inicial del pará-metro turbidez, lo que arrojó una eficiencia de disminución de sólidos de 60%. Los va-lores de conductividad que se obtuvieron fueron iguales en los dos puntos de mues-treo, dado que esta planta no cuenta con tratamiento terciario.Otro resultado, no esperado fue que las ac-tividades relacionadas al presente proyec-to han promovido también la participación del equipo de trabajo en instancias interna-cionales, como ha sido la sistematización de la experiencia que fue presentada ante PASEM, en el Concurso de experiencias innovadoras en la Formación Docente, Premio Paulo Freire. Independientemente del resultado, nos fue proporcionada una instancia más para difundir la experiencia, lo que es en definitiva un primer paso para generar nuevas propuestas desde otros actores.

* Sara Nolla. Ingeniera Agrónoma con Maestría en Gestión de Recursos Hídri-cos. Se desempeña como Docente Orien-tador de Laboratorio, a cargo del curso de Botánica y Tutoría de Pasantía en el CeRP del Norte. Docente en la Escuela Técni-ca Superior de Rivera y en el Curso Bina-cional de Control Ambiental (UTU-IFSul). * Silvana Lara. Profesora de Química, Ba-chiller en Química Farmacéutica. Do-cente en el CERP del Norte en los cursos Química Orgánica II, Análisis Químico, Taller de Laboratorio y Taller de Toxi-cología. Se desempeña como Asisten-te de Laboratorio en el Liceo N°7 y en la Escuela Técnica Superior de Rivera. * Isabel Duglio, Profesora de Quími-ca con Maestría en Educación, a car-go de los cursos de Química General I, Didáctica I y III en el CeRP del Norte. * Rosana Olivera. Profesora de Ciencias Biológicas. Tiene a su cargo los curso de Microbiología, Didáctica I y II, Biología para Química y Botánica I en el Ce.R.P del Norte; CCNN en el IFD de Rivera y se des-


empeña como docente en el liceo N° 7 de la ciudad de Rivera.

Referencias bibliográficasAgência Nacional de Águas (ANA). (2011). Guia Nacional de Coleta e Preservação de Amostras: Água, Sedimento, Comunidades Aquáticas e Efluentes Líquidos. Brasilia: CE-TESB.Collazo, P.; Auge M. y Montaño, J. (2005). Vul-

nerabilidad y riesgo hidrogeológico del SAG en el área aflorante de Rivera. OEA-PSAG. Fondo De Universidades. Informe Final. Proyecto 28. Uruguay: Universidad De La República – Fa-cultad De Ciencias, Uruguay; Universidad De Buenos Aires Facultad De Ciencias Exactas Y Naturales, Argentina.Garibaldi, L. (2011). El modelo Ceibal. Nuevas tendencias para el aprendizaje. Montevideo: ANEP-CeibalGordillo M., Tedesco, J., López, J., Acevedo Díaz J., Echeverría J. y Osorio C. (2009). Edu-cación, Ciencia, Tecnología y Sociedad. Docu-mento de trabajo Nº 3. Madrid: OEI.Gil Pérez D., Macedo, B., Martínez, J., Sifredo, C., Valdés P. y Vilches, A. (2005). ¿Cómo pro-mover el interés por la cultura científica? San-

Juliana Freitas


La metamorfosis de la Educación Superior en Uruguay 1984-2014

Tabaré Fernández Aguerre *

ResumenEste trabajo tiene tres partes. La primera expone un marco conceptual para el análi-sis de la educación superior en Uruguay que define tres dimensiones para caracteri-zarla estructuralmente: la diferenciación institucional, la diversificación curricular y la distribución territorial. La segunda parte resume los cambios más destacados que se han verificado entre 1984 y 2014, agrupados en tres períodos, y sobre los tres ejes. Muestra los cambios ocurridos en las orientaciones, las prioridades y los agentes principales. La tercera parte propone, en términos hipotéticos, que esta transformación estructural se fundamenta en la emergencia de tres premisas que son novedosas aunque problemáti-cas para la historia de la ES. El artículo finaliza presentando una discusión afinada de las hipótesis generales que podrían orientar el análisis de estos cambios.

Palabras clave: educación superior, Uruguay, políticas educativas

AbstractThis paper has three parts. The first presents a conceptual framework for the analysis of higher education in Uruguay defining three dimensions to characterize structurally: institutional differentiation, curricular diversification and territorial distribution. The sec-ond part summarizes the major changes that have taken place between 1984 and 2014, grouped into three periods, showing the changes in the guidelines, priorities and key actors. The third part proposes in hypothetical terms that this structural transformation is based on the emergence of three premises that are innovative but problematic for the history of the ES. The article ends presents a refined discussion of the general hypothe-sis that may guide these changes.

Key-words: higher education, Uruguay, educational policies

1. Problema de investigaciónHasta 1984, en Uruguay existía, por un lado, la Universidad de la República (en adelante UDELAR), pública, única insti-tución universitaria existente en el país desde su fundación en 1834 y radicada en Montevideo; por el otro, varios institutos que detentaban en forma monopólica la tarea de la Formación Docente (en adelan-te, FD), también públicos1, ubicados en 23 localidades del interior del país, además de la capital. Todos, excepto dos, el Institu-to de Profesores Artigas (IPA) y el Instituto Normal de Educación Técnica (INET), am-bos radicados en Montevideo, ofertaban en forma completa y presencial la carrera de Magisterio para la Educación Primaria. Los títulos de FD no tenían carácter uni-versitario, lo que implicaba su práctica exclusión de la formación de posgrados universitarios; un trayecto generalmente seguido por maestros de Primaria y profe-sores de Educación Media para acceder a

la Universidad consistía en cursar la licen-ciatura en Ciencias de la Educación o en la misma especialidad que ya detentaban (Historia, Letras, Lingüística, Sociología, Geografía)2. En términos de la Educación Comparada, esto configuraba un sistema binario y estatal en la Educación superior (Arum, Gamoran, & Shavit, 2007) .Pasados treinta años, a la UDELAR se le han agregado cuatro universidades y diez institutos universitarios privados, la Uni-versidad Tecnológica Nacional (UTEC) de carácter pública y la Educación Superior Tecnológica provista por el Consejo de Ed-ucación Técnico Profesional (en adelante, UTU) dependiente de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). Está en ciernes la constitución de la FD como Universidad, ya sea en términos de Instituto Universitario de Educación (IUDE) como lo marca la Ley General de Educación Nº18437 de diciembre de 2008, o como Universidad Pedagógica tal como


se ha discutido en las Cámaras a lo largo del año 2013. Este proceso de incremento en el número de institutos de educación superior (en adelante IES), su naturaleza (institutos universitarios o universidades, centros regionales), así como también en las normas laborales y financieras que ri-gen su gestión (derecho público o priva-do), ha sido denominado en la bibliografía como proceso de diferenciación institucio-nal. En los últimos treinta años también se ha modificado la oferta académica: por ejemplo, la UDELAR expedía títulos en unas setenta carreras hacia fines de los ochenta, en tanto que hacia 2010 lo hizo en casi 110. El formato de las carreras se ha ido modificando progresivamente en cuatro direcciones: i) la estandarización en programas de 4 años (360 créditos, 5400 horas); ii) la agregación de materias aisla-das en módulos; iii) cierto grado de des-profesionalización del grado, trasladando contenidos más especializados a los pos-grados; y iv) la flexibilización horizontal y vertical de las trayectorias fundadas en un mayor número de opciones y reválidas de una carrera a otra. La Universidad Católica (UC) pasó a su vez de 5 a mediados de los noventa a 28 títulos en 2010. A través de la UTU, primero, y luego también por ac-ción de la UDELAR, comenzaron a existir las carreras cortas de ES, denominadas indistintamente como Técnicos o Tecnólo-gos. Esto informa que conjuntamente con la diferenciación institucional hay indica-dores de que ocurrió un proceso de diver-sificación curricular que habría alcanzado a todas las áreas del conocimiento. Finalmente, encontramos que también hubo una transformación a nivel territorial. A los 23 institutos de FD existentes se les agregaron 6 Centros Regionales de Pro-fesores de Educación Media (CeRP). Por su parte, La UDELAR imparte actualmente más de 60 programas de grado en el inte-rior, resultado de un proceso de descen-tralización3 en todas las dimensiones de la organización. Actualmente hay 7 sedes de la UDELAR que imparten carreras y son residencia de un total de 50 grupos de in-vestigación especializados que conforman Polos de Desarrollo Universitario (PDU). En marzo de 2014 se eligieron las auto-ridades para dos Centros Universitarios Regionales: el Noroeste (Salto, Paysandú y Artigas) y el Este (Maldonado, Rocha y

Treinta y Tres), entidades autónomas den-tro de la UDELAR asimilables a Faculta-des pero cuya unidad no es una disciplina o familia disciplinaria sino una geografía.La convergencia de la diferenciación in-stitucional, diversificación curricular y de-sconcentración territorial ha cambiado la forma de la ES. En la bibliografía com-parada este formato es definido como un sistema mixto, con una senda universitaria y una senda corta superior no universitar-ia, entre los que existen algunos grados de movilidad horizontal y continuidad educa-tiva.Así definida, la metamorfosis de la ES to-mando los cambios observados en dos puntos en el tiempo, 1984 y 2014, deja ab-iertas varias preguntas. Un primer grupo de preguntas refieren a una periodización: ¿con qué cadencias se ha dado este cambio, ¿ en las tres dimensiones con-sideradas se observó en los mismos mo-mentos? Un segundo grupo de preguntas refiere a la acción del Estado, sus políticas y de sus agencias en esta modificación, máxime cuando en 1984 contaba el país con un sistema binario y estatal. Un terc-er grupo de preguntas es de tipo teórico: ¿qué efectos tuvieron estos cambios so-bre la matriz institucional de la Educación emergida en el siglo XIX? Este trabajo pretende responder a las prim-eras dos preguntas a través de un ejercicio de periodización, fundado en la distinción de los agentes principales del cambio, pú-blicos o privados, y dentro de los públicos, la UDELAR, la UTU o la FD; y su relación con las políticas educativas más genera-les del país. Forma parte de un proyecto más amplio de investigación centrado en los cambios y persistencias observadas en las trayectorias académicas de los in-dividuos antes y después de la puesta en marcha de la política de descentralización de la Educación Superior que coordina Santiago Cardozo en el marco del Grupo de Investigación sobre Transiciones Edu-cación y Trabajo (TET) de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República. 2. Las etapas de la transformación entre 1984 y 2014Propongo aquí descomponer la meta-morfosis de la ES considerando tres cla-ras etapas. La primera, desde 1984 hasta


1997, que coincide con los gobiernos de Sanguinetti (1985-1990) y Lacalle (1990-1995), hasta los comienzos del segundo gobierno de Sanguinetti (1995-2000). La segunda etapa inicia en 1997 con la po-lítica de transformación de la Formación Docente aunque se solapa con la primera, en la medida en que constituye la culmina-ción de procesos fundacionales del sector privado, iniciados lentamente desde 1984. La tercera etapa coincide con los dos go-biernos de la izquierda: Vázquez (2005-2010) y Mujica (2010-2015). La periodiza-ción de estos cambios muestra sustantivas diferencias en las políticas sobre las dos dimensiones y, también, en las concepcio-nes básicas que las inspiran.

2.1. La diversificación institucional por privatización En 1984, la Dictadura, en uno de sus úl-timos actos “de gobierno”, autoriza la creación de la Universidad Católica del Uruguay Dámaso Antonio Larrañaga (en adelante UCU) sobre la base del antiguo Instituto de Filosofía, Ciencias y Letras. La nueva institución, propiedad de la Confe-rencia Episcopal de Uruguay, es asignada en administración a la Compañía de Jesús. En 1988, la carrera superior no universita-ria de Analista de Sistemas dictada por la organización judía ORT obtuvo la primera autorización otorgada por el Ministerio de Educación para una institución educativa no gubernamental. En el mismo año, la ORT funda la Escuela de Gerencia, pri-mera escuela de negocios establecida en nuestro país. En 1989, se abre el Instituto de Estudios Empresariales de Montevideo, fundada por personas afines al Opus Dei, con la visión de crear un centro universita-rio para la formación de administradores, economistas y empresarios en sintonía con las transformaciones emergentes en la economía mundial. Tanto estas dos ins-tituciones como la UCUDAL, fundadas o apoyadas por organizaciones religiosas, comenzaron a incrementar lentamente su oferta educativa de grado y a diseñar los primeros cursos de posgrado, posicionán-dose claramente como proto-universida-des. El sector público conformado por las enti-dades estatales tradicionales de la UDE-LAR y la FD no intervino. La UDELAR ofi-cialmente desconocía estas instituciones

amparada en una interpretación restrictiva y monopólica del artículo 202 de la Consti-tución de la República. La FD rechazaba la posibilidad de que los maestros o profeso-res pudieran formarse en las nuevas IES4.Estas trasformaciones no fueron resultado de una política deliberada, sino hasta el final de la etapa. Aunque al asumir el pri-mer Gobierno post-dictadura, no se revi-só la apertura universitaria generada con la autorización de la UCUDAL, tampoco hubo ningún otro acto jurídico semejante entidad que transformara el sistema. Más bien, la política se desarrolló por omisión. No hubo políticas de incentivos a la crea-ción de instituciones, como por ejemplo, se observara en Chile, Argentina, México y Colombia durante el mismo período. Las ideas que ganaron terreno en los elen-cos políticos de los gobiernos del período giraban en torno a la necesaria liberaliza-ción del campo y a la obsolescencia de la oferta de grado provista monopólicamente por la UDELAR5. El tema de la apertura o de la regulación de la Educación Superior no estuvo presente en las agendas ni en la campaña electoral de 1989 ni tampoco en 1994. Recién al final de esta etapa, en el segun-do gobierno de Sanguinetti, asumido en marzo de 1995, se introduce una innova-ción en el orden normativo que muy mo-deradamente consolida el marco en que se inició la diferenciación institucional por privatización emergente de la década an-terior. En agosto de ese año se aprueba el Decreto Nº308/95 con el objeto de regular la autorización y la habilitación de IES. La nueva normativa tuvo efectos claros sobre el comportamiento de actores pri-vados. En 1996, la ORT se transforma en Universidad, opción que luego seguirá en 1998 la Asociación de Dirigentes de Mar-keting con la creación de la Universidad de la Empresa (UDE) y en 1999 el Instituto de Estudios Empresariales con la creación de la Universidad de Montevideo (UM). En síntesis, esta etapa tuvo como caracte-rísticas salientes la gestación de una polí-tica aperturista del espacio de la ES, con incentivos débiles y reducidas barreras a la entrada, que generó un clima propicio para que “viejas” instituciones privadas devinieran en IES. El centro transformador estuvo en la diferenciación institucional


por la creación de universidades, institu-tos universitarios e institutos terciarios no universitarios, todos privados. De aquí el nombre que opté para esta etapa.

2.2. El período 1996 a 2004. Entre 1996 y 1997 es posible registrar una nueva etapa en la transformación de la ES registrado por tres patrones nuevos, que en conjunto configuran un nuevo grado de diferenciación institucional y el comienzo o la emergencia del proceso de diversifica-ción curricular. El primer patrón, el y más destacado, fue el diseño y la implementación de una nueva política para la FD. La innovación fue doble. Por un lado, fundó seis nuevas

IES denominadas Centros Regionales de Profesores (CeRP), cada una siendo ca-becera de una región geográfica pre-deli-mitada de la cual reclutaría su alumnado. La regionalización se tradujo luego en in-centivos dirigidos a jóvenes que residían fuera de la sede, y que consistieron en be-cas para traslados, alojamiento y alimenta-ción. Por otro, formuló una oferta curricular de nuevo tipo consistente en carreras de profesorado para toda la educación media (básica y superior) que se dictaban en for-ma intensiva en tres años y que requerían del estudiante una dedicación de 8 horas diarias en el CeRP. Esto se completó con una activa política laboral que apuntó a contratar como profesores externos a los escalafones de los Institutos Normales o el

Tabla nº1 Instituciones de educación superior (IES) existentes en cada período.

Fuente: elaboración propia con base en la lista de instituciones habilitadas por el MEC a junio de 2014, Anuario Estadístico (varios años). En negrita se destacan aquellos IES que han cerrado por distintos motivos.


IPA, de preferencia universitarios jóvenes que estuvieran haciendo o contaran con posgrados. El segundo patrón fue la gestación de dos nuevos tipos de IES, ambos con un al-cance académico más limitado y esto en un doble sentido, pero amparados en la normativa del PE aprobado en 1995. Por un lado, la normativa autorizó el funciona-miento de institutos de carácter universita-rio aun cuando sólo tuvieran habilitada una única carrera universitaria. Tal fue el caso por ejemplo del I.U. Salud y Desarrollo que logró la habilitación de la primera Li-cenciatura en Enfermería privada, o el I.U. Saint Catherine’s, con una licenciatura en Educación. Por otro lado, también autorizó la creación de Institutos Terciarios No Uni-versitarios, cuando la habilitación para una

carrera de este nivel. En ambos casos, no era requisito declarar o documentar desa-rrollos en el campo de la investigación. Entre 1995 y 1999, algunas organizacio-nes académicas pre-existentes utilizaron este marco para adquirir nuevo estatus, tal como el Instituto Teológico del Uruguay Mariano Soler (ITUMS) de la Conferen-cia Episcopal o el Centro Latinoamerica-no de Economía Humana (CLAEH). Pero en la mayoría de los casos representó un incentivo para expandir una actividad empresarial educativa. Tal es el caso de la Asociación Cristiana de Jóvenes (ACJ) que generó una Licenciatura en Educación Física; del Colegio Crandon devenido en Instituto Universitario a partir de los tradi-cionales cursos vocacionales sobre Secre-tariado; o de la Escuela de Informática que

Tabla nº2. Evolución de la matrícula total en la Educación Superior de Uruguay (1990-2010)

Fuente: elaboración propia con base en los anuarios estadísticos del MEC para las fe-chas indicadas.

Tabla nº3. Número de programas de grado que expiden títulos en cada fecha en la Universidad de la República y en la Universidad Católica del Uruguay.

Fuente: elaborado con base al número de egresados de cada programa académico en los Anuarios Estadísticos de los años respectivos.


se reconvirtió para dictar una Licenciatura en Sistemas. También abrieron dos nue-vos institutos en Maldonado: el Francisco de Asis (UNIFA) y el Universitario de Punta del Este (IUPE). El cuadro de la diferenciación institucional se debería completar haciendo alusión a la transformación de las tres escuelas de formación de oficiales para la Amada, el Ejército y la Fuerza Aérea, fundadas en 1907, 1880 y 1913 respectivamente, así como también de las Escuelas de Estado Mayor6, en sendos institutos universitarios, que aprovecharon la normativa del Poder Ejecutivo, inicialmente pensada para el sector privado. Con la política de una nueva FD, apoyada por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) en la Educación Pública y la trans-formación de las escuelas tradicionales de las FFAA, el Estado volvió a tener el protagonismo en el campo de la Educa-ción Superior. Si la primera etapa implicó una “pequeña explosión” en la demanda universitaria privada, la segunda práctica-mente duplicó la participación en el nivel Superior de la FD Pública, tal como se puede apreciar en la tabla nº2. También se puede apreciar que la UDELAR es la gran ausente en este período de la ES7. El tercer patrón del período es el incre-mento en la oferta de carreras que hace el sector privado. La diversificación curricular comienza con una distinción en el enfo-que y el plan de estudios, como es el caso de las carreras en el campo de la econo-mía y la administración. Se refuerza con la disposición de recursos materiales (las carreras de ingenierías y comunicaciones) y concluye con carreras originales para el país.

2.3. El período 2005 al 2014. Entre 2005 y el presente, los cambios más importantes que se registran en la ES tienen lugar en el sector público y en los tres ejes de análisis: la diversificación curricular, la descentralización y la difer-enciación institucional del sector público. Estos tres cambios están sostenidos por dos ideas fuerza en el diseño y la agen-cia pública que resultan relativamente no-vedosas, al menos en tanto premisas de decisión explícitamente invocadas en la formulación de las políticas.

En primer lugar, el período se caracteriza por un importante incremento en el núme-ro y tipo de programas conducentes al primer grado universitario. Esta tendencia en la oferta se observa casi anualmente. Si bien el aumento es tanto en el ámbito público como el privado, el mayor aporte desde 2005 lo hace el sector público. Se aprecia en la tabla Nº3 que la UDELAR au-mentó un 50% su diversificación si toma-mos como base el año 1990 y alrededor del 10% si tomamos el año 2005. En cam-bio, la UCUDAL tuvo sólo un pequeño au-mento (tanto absoluto como relativo) de la oferta en el período.En segundo lugar, la Educación Superior cambió en su distribución territorial, bási-camente a instancias de la UDELAR. Des-de 2007, ésta puso en marcha una vigoro-sa política de descentralización que tuvo al menos siete componentes centrales inter-dependientes: i) la creación de la Comis-ión Coordinadora del Trabajo en el Interior, CCI, con amplias facultades jurídicas y un importante presupuesto para el período; ii) la regionalización del territorio, elemen-to de carácter conceptual que distribuyó competencias y recursos; iii) los Pro-gramas Regionales de Educación Terciaria (PRET); iv) los Polos de Desarrollo Univer-sitarios (PDU); v) la creación de nuevas carreras en el interior; vi) la creación de nuevas formas institucionales de gobierno regional y local, y vii) la construcción de campus universitarios y la ampliación de edificios escolares. En los siete años de su desarrollo condujo a un amplio proce-so de fortalecimiento académico de anti-guas casas o centros universitarios como Salto, Paysandú y Rivera, y a la creación de nuevas sedes regionales en Tacuarem-bó8, Maldonado, Rocha y Treinta y Tres . Al final de este período existen siete sedes de la UDELAR en el interior, todas ellas cumpliendo investigación, enseñanza de grado y extensión (Rectorado, 2010; Rec-torado, 2012; Rectorado, 2013). En mar-zo del presente año 2014, se realizaron elecciones para los cargos de gobierno de nuevas instituciones autónomas equipara-das a las Facultades: los Centros Universi-tarios Regionales del Este y del Noroeste9. En tercer lugar, se extendió la idea entre los actores del Gobierno del Frente Amplio de que era legítima y positiva la existen-cia de otras IES públicas, además de la UDELAR y la FD10. En 2012, la Asamblea


General aprobó, al amparo del artículo 202 de la Constitución, la creación de una segunda universidad60 pública, la UTEC, con orientación tecnológica, con sedes distribuidas exclusivamente en el interior del país. Es una entidad nueva y distinta de los proyectos anteriores. Sustituyó por la vía de los hechos la idea unificadora del previsto Instituto Tecnológico Superior, de la Ley de Educación de 2008, pero sin asumir los distintos programas terciarios no universitarios de la UTU, que siguieron estando en su órbita, decisión que implicó ratificar implícitamente a la UTU como agente en la Educación Superior. A su vez, sus funciones no se restringieron al dictado sólo de programas cortos (ISCED 5), sino que implícitamente está habilita-da para dictar carreras largas (ISCED 6) y también posgrados. Sigue en curso la discusión parlamentaria para el establec-imiento del Instituto Universitario de Edu-cación, IUDE, autónomo y territorializado, que remplazará al Consejo de Formación en Educación, CFE. Es decir que al cabo de 2014, habrá cuatro IES públicas en el país, conformando el Sistema Nacional de Educación Terciaria Pública.

3. La nueva estructura y sus premi-sas Estos cambios operados en la estructu-ra son resultado y tienen efecto sobre los comportamientos de los agentes públicos. Quiero proponer la hipótesis que respon-den a una nueva orientación que ganó te-rreno en las políticas de educación supe-rior. Esta orientación tendría tres premisas que deseo exponer. Algunas de estas han sido explícitamente introducidas como ob-jetivos por las políticas, otras, en cambio, tienen una existencia más bien supuesta. Me ocuparé de exponerlas, dejando para otra oportunidad la discusión de sus pre-tensiones.La primera premisa que sustenta a la actu-al estructura, en particular, aquella emer-gente de los años recientes por el nuevo protagonismo del Estado, es la necesidad de coordinar las acciones y recursos dis-ponibles por parte de los agentes públicos, aún cuando no fueran entidades de en-señanza. La idea estaba ya asentada en la Constitución de 1967 también en el artícu-lo 202 pero sólo se había puesto en prác-tica en forma excepcional11. Entre 2005 y

2007, la ANEP y la UDELAR instituyen una Comisión Mixta para abordar diferentes temas, de la cual surgen tres Programas Académicos conjuntos de Tecnólogos en Informática, Carne y Madera que inter-actúan con la nueva política de la UTU de expandirse a la Educación Superior. La Ley General de Educación de 2008 esta-bleció que los diferentes entes públicos debían conformar un Sistema Nacional y que habría un órgano, denominado Coor-dinadora, que incentivaría la cooperación y la convergencia entre las políticas. También estatuyó la creación de los Pro-gramas Regionales de Educación Terciaria (en adelante, PRET). Pero más allá del lid-erazgo que ha tenido la UDELAR en estos procesos, la transformación del nivel, en especial en el interior, no fue un esfuerzo aislado ni menos aún exclusivo: en varias localidades y áreas de conocimiento, la UTU, el Consejo de Formación en Edu-cación (CFE) y el Instituto Nacional de In-vestigación Agropecuaria (INIA), participa-ron como socios estratégicos, forjándose sendos ejercicios de política transversal en el territorio, pocas veces vistos antes en un país acostumbrado a políticas ed-ucativas cortoplacistas, sectorizadas y fragmentadas.La segunda premisa que sostuvo este cambio de estructura es la tesis de una necesaria y activa inclusión educativa, tesis opuesta a la que el Banco Mundial generalizara desde mediados de los años ochenta. Esto es, el aumento de la matrícu-la en la ES suponía una disminución de la desigualdad social por la vía redistribu-tiva y, también, un ejercicio de democra-tización por vía educativa. El instrumento presupuestal más específico y concreto en la línea redistributiva fue la extensión de la política de becas financiada por un im-puesto a los egresados de la UDELAR que se había creado diez años antes. A partir de 2005, el Estado amplió sostenidamente tanto el número como el monto de las becas entregadas a estudiantes de Edu-cación Superior a través de la recaudación tributaria del Fondo de Solidaridad, con el objetivo de disminuir los costos indirectos de estos estudios12 y entregar un incenti-vo adicional que refuerce comportamien-tos de mayor compromiso y continuidad académica. En el año 2005 se entregaron 3.777 becas, alcanzando las 6.677 en el año 2012. Más del 85% de estas becas


fueron otorgadas a estudiantes radicados fuera de la capital (Fondo de Solidaridad, 2013). La tercera premisa que sustenta esta estructura es la idea de rediseñar el cur-rículo de la ES bajo principios inspirados por el Proceso de Bologna llevado adelan-te por la Unión Europea, pero a “escala y tiempos uruguayos”. Este conlleva siete parámetros: i) creditización de los curric-ula; ii) el aumento de la movilidad horizon-tal de los estudiantes entre programas; iii) flexibilización de las trayectorias y el au-mento de la optatividad con la correlativa supresión de las secuencias o senderos de previaturas; iv) acortamiento de los car-reras a un estándar común de 4 años (360 créditos); v) graduación diversificada me-diante monografía, pasantía o trabajo de terreno, asignándole un peso de 40 crédi-tos; vi) la curricularización de distintos tipos de experiencias de extensión; y vii) creación de certificaciones iniciales gene-rales en áreas del conocimiento. Hasta el presente, estas ideas se han concretado en normas sólo en la UDELAR. Ha sido en términos de una nueva Ordenanza de Estudios de Grado de 2011 y en una im-portante cantidad de nuevos planes de estudios tanto para carreras tradicionales como para nuevas carreras.El resultado global de la combinación de las distintas políticas llevadas adelante por los agentes públicos y del relativo rezago en la acción de los privados, conllevó la recuperación de la posición dominante de la UDELAR en el campo de la ES. Esto es notorio por ejemplo en el incremento de la matrícula tanto en términos absolutos como relativos (véase de nuevo la tabla Nº2), aunque no al nivel observado en los años ochenta. Una reflexión aparte merece la pregunta por los efectos democratizadores que estas políticas pudieron haber tenido en el acceso a la ES (Fernández, 2009).

4. Discusión y nuevas hipótesisEste brevísimo panorama hace posible identificar una reconfiguración de la oferta en el ámbito público de la Educación Su-perior, a través de una profunda diferencia-ción institucional, una nueva distribución territorial de las Instituciones de Educación Superior (en adelante IES) y una aún más pronunciada diversificación curricular, que más que duplicó la oferta de grado, tanto

de carreras largas como cortas. Si bien existe poca disputa sobre la exten-sión y velocidad sobre los cambios ocurri-dos en la ES, es posible identificar entre los académicos mayor disenso sobre la naturaleza de los mismos. Quiero plantear al menos tres cuestiones que son objeto del debate.La primera es si aún existe un instituto pre-minente, oligopólico podríamos decir, en-tre los actores del sistema de tal forma que incluso mixto pueda decirse que está con-dicionado por lo que hace. La evidencia presentada aquí sobre matrícula (aunque la demanda no ha sido objeto de análisis) y sobre todo en la oferta y en la desconcen-tración territorial, parecen aportar eviden-cia a favor de una respuesta afirmativa. A mi juicio, es claro que la UDELAR sigue conservando una posición preminente en la enseñanza. Sus políticas sobre el dise-ño curricular, inclusión educativa y sobre la distribución territorial han sido luego incor-poradas en otros institutos, aún en forma incipiente y cautelosa. Cabría indagar si esta preminencia también se observa en el ámbito de la investigación, por ejemplo, observando la distribución de científicos categorizados en el Sistema Nacional de Investigación (SNI), en el número de be-carios y en los proyectos de investigación aprobados desde 2005 al presente. La segunda discusión tiene que ver con si la metamorfosis del sistema modificó las distintas barreras de acceso a la ES, en particular, mitigó la incidencia de las des-igualdades de clase, género, etnia y terri-torio. Aquí existe menor evidencia dispo-nible, aunque los resultados divulgados sobre los Censos Estudiantiles de 2007 y 2012 hacen pensar también aquí en una respuesta afirmativa. Pero también hay al-guna evidencia disonante o directamente contrastante con esta hipótesis (Fernán-dez, 2009; Fernández & Cardozo, 2014). La cuestión es que en particular las polí-ticas de la UDELAR han estado explícita-mente orientadas por el objetivo de demo-cratizar la ES en un período en que no ha habido políticas educativas orientadas a remover los obstáculos estructurales que afectan el desempeño de la Educación Media, en particular, la General Secunda-ria (Bentancur & Fernández, 2009), (Fer-nández & Pereda, 2010). En tercer lugar, está el debate en torno a


los reales impactos que tendrá la vigorosa y rápida política de descentralización so-bre el conjunto institucional del país, más allá de las cooperaciones y complemen-tariedades alcanzadas puntualmente con la UTU y FD. El tema no es estrictamente nuevo en lo que podríamos decir son los temas de la gran agenda púbica sobre educación. Sin embargo, la distribución territorial de la ES no fue formulada como política hasta 1997 con los CeRP (y solo lo fue puntualmente), en 2007 accedió a ser un tema de la agenda gubernamental pero entró en forma difusa a la Ley de Edu-cación como obligación de coordinar entre agencias y de formular programas regio-nales de educación (PRET). Sin embargo, persisten problemas que a mi juicio tienen que ver con el concepto mismo que orienta las políticas. Para decirlo brevemente: en la Educación Primaria y en la FD la descen-tralización tomó forma de departamentali-zación desde un inicio: el objetivo fue crear una Inspección de Escuelas y un Instituto Normal en cada departamento. Este mo-delo de departamentalización como forma de descentralización, que sigue vigente en la FD, está superpuesto con la regionaliza-ción supra departamental de los CeRP y no han sido explicitados claramente dónde radican los obstáculos estructurales, si es que se quiere hacer universidad en el inte-rior. Conjuntamente, la política de la UDE-LAR se ha fundamentado en un estudio de regiones como agrupamiento de ciudades (Carreño & Cánepa, 2011), concepto que rompe tanto con la otra noción de región en FD así como también implica dividir de-partamentos. Aquí la reducida evidencia disponible me hace pensar en un juicio más escéptico. El concepto de región de la UDELAR, científicamente fundado, ten-siona las instituciones políticas que delimi-tan territorios, en particular, la influencia de las intendencias departamentales. Así, la UDELAR ha debido crear cuatro nuevas sedes: Río Negro, Artigas, Treinta y Tres, y Cerro Largo, fuera de sus planes de 2007. Si bien cada uno de los componentes de la política de descentralización ha estado guiado por un objetivo de generar equili-brios intraregionales, estos son problemá-ticos y exigen esfuerzos adicionales en términos de gobierno, administración y de enseñanza en las tres regiones estableci-das (Oeste, Nordeste y Este). Mi hipóte-sis aquí es que la históricas disputas entre grandes ciudades, más las demandas lo-

cales y la intervención de las intendencias, hacen de una política que es correcta en sus fundamentos, una construcción social altamente inestable.

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Notas1 Con la excepción del Instituto María Auxiliadora, privado, en el ámbito de la Con-gregación Salesiana.2 Hasta la Dictadura, los maestros con-taron con un Instituto propio para cursos de Posgrados para Primaria.3 En términos jurídicos, el término apro-piado es “desconcentración” con base territo-rial.4 Este debate se originó básicamente por la apertura por parte de la UCUDAL de una carrera de grado en el ámbito de la formación docente: la tecnicatura y luego licenciatura en Educación Inicial, que solicitó equivalencia con el título de Maestro para ejercer en los Jardi-nes de Infantes y Jardineras.

5 Es paradójico, porque desde fines de los años ochenta la UDELAR con el apoyo del BID, pone en marcha el Programa de Desarro-llo de las Ciencias Básicas, PEDECIBA, que permite repatriar científicos exiliados durante la dictadura, instalar modernos laboratorios y generar una nueva oferta de maestrías y pos-grados en las áreas de Matemática, Química, Informática y Biología que sentarán las bases de una acumulación extraordinaria que verá sus frutos recién a fines de los noventa.6 El Instituto Militar de Estudios Supe-riores del Ejército, la Escuela de Guerra Naval y la Escuela de Comando y Estado Mayor Aé-reo.7 No entro aquí en las razones de esta ausencia, entre las que no es menor la aguda restricción presupuestaria a que fue someti-da en los reiterados presupuestos nacionales desde 1985 hasta 2005.8 Si bien la Casa de la Universidad en Tacuarembó (CUT) existía desde los años ochenta, su actividad académica estaba redu-cida a unas pocas actividades puntuales. No había ningún programa de grado o posgrado, ni tampoco contaba con un plantel docente es-table con alta dedicación horaria. En la medi-da en que esta situación cambió radicalmente, prefiero ubicarla en el ámbito de la creación más que la reorganización de una sede.9 Estrictamente, existen diferencias su-tiles pero sustanciales entre los CENURes y las Facultades, tal como se desprende de la contraposición entre las competencias que les asigna la Ordenanza de 2011 a los Consejos Regionales y las competencias que la Ley Or-gánica de 1958 les asigna a los Consejos de las Facultades.10 Hasta 2005, dentro de la izquierda po-lítica y sindical fue mayoritaria la posición de interpretar el artículo 202 de la Constitución sosteniendo que sólo podría existir una única universidad pública en el país. 11 Por ejemplo, en un convenio entre la Facultad de Ciencias Sociales de la UDELAR y la FD de la ANEP para la formación de los pro-fesores universitarios en pedagogía y para la actualización de los profesores de Secundaria en Ciencias Sociales. Más éxito tuvo la apertu-ra en el año 2000 de la carrera de Tecnólogo Químico, una carrera de grado dictada por la UTU en Montevideo y Paysandú, que contó con el apoyo de las Facultades de Química y de Ingeniería.12 La ES pública en Uruguay es total-mente gratuita desde principios del siglo XX. No hay cobro de matrícula, ni de exámenes ni de colación de títulos.


La usual vinculación del curriculum por contenidos con un procedi-miento metodológico tranmisivo.Poseo una formación profesional en cien-cias sociales, de aprendizaje basado ma-yoritariamente en una metodología trans-misiva, siendo probable que ninguna área del conocimiento más que ésta se preste a las clásicas aulas magistrales, en las que el catedrático expone en forma ininterrum-pida el contenido temático de la asignatu-ra y los alumnos tratan de resumir incluso las pausas, pues tal cual se transmite será preguntado en los exámenes y de ello de-penden, ergo, el éxito o el fracaso. Dicha situación condicionaba completamente y configuraba una clara expresión de la Ley del Efecto de Thorndike, una de las leyes básicas de las metodologías conductistas, por la que “un acto que produzca un efecto

satisfactorio en una determinada situación tenderá a ser repetido en esa situación” (Labataut Portillo, 2003, p. 27). Recién ahora, luego de varios años, me percato de que ninguno de esos estudian-tes jamás se cuestionó esta modalidad de enseñanza-aprendizaje, pues lo teníamos asumido –aprendido y aprehendido- como paradigma metodológico y la información impartida por el docente, como conjunto de verdades indiscutibles. En la actualidad, tal como Pilatos le ex-presara a Jesús, ¿quid est veritas? -¿qué es la verdad?-, todo el sistema educativo se pregunta cuál es la verdadera esencia acerca de enseñar y aprender. Como en la renombrada ley del péndulo, todas las posturas extremas son equívo-cas y centrar el proceso excesivamente

Ni robots, ni huérfanosMario Pereira Llaguno *

Un enfoque en desarrollo de competencias docentes: hacia un paradigma holístico y de inclusión de algunos conceptos transversales.

ResumenEn este artículo se pretenden analizar los argumentos valorativos de algunas concepcio-nes pedagógicas, de aplicación en prácticamente todas las propuestas paradigmáticas educativas. Se puntualizarán sucintamente las concepciones idealizadas de curriculum por contenidos -de metodología transmisiva-, y de curriculum centrado en el estudian-te, proponiendo una síntesis equilibrada entre ambos, como una metodología válida a seguir en la búsqueda de un desarrollo potenciado de competencias. Finalmente, se ofrecerán algunos conceptos de neto corte transversal, como eficientes herramientas multidisciplinarias en un curriculum por competencias plurivalente y de orientación ho-lística, como paradigma educativo y de vida.

Palabras clave: curriculum por contenidos, curriculum centrado en el estu-diante, desarrollo de competencias, transversalidad, enfoque holístico.

AbstractThis article intends to analyze valuable arguments of some pedagogical conceptions of application in all paradigmatic educational proposals. Such article is succinctly going to tackle idealized conceptions of the curriculum of content (as transmissive methodology) and the curriculum centered in the students. It proposes a balanced synthesis between both of them with a valid methodology to follow in the search of a competitive develop-ment. Finally, this article offers some basic concepts such as efficient multidisciplinary tools in a curriculum of multiple competences as well as provides holistic orientation as an educational paradigm of life.

Key words: curriculum of content, student-centered curriculum, development of content, mainstreaming, holistic focus.


en el alumno, de forma que éste se auto-determine completamente, es tan erróneo como un curriculum basado puramente en contenidos, en el que todo el accionar del pupilo se condiciona a priori. Por ello, considero que la tríada o triángulo didáctico siempre será vigente, cualquie-ra sea la metodología aplicable. El papel del docente podrá mutar, pero jamás eli-minarse. Es bueno tener mesura en este proceso, en búsqueda del ideal educativo, para evitar los extremos mencionados: ni robots, ni huérfanos.

Del curriculum centrado en el estu-diantePor otra parte, en el establecimiento de un paralelismo con el paradigma analiza-do en el apartado anterior, esta tipología es mucho más aproximada a una idea de curriculum por competencias, porque a diferencia de una estructura centrada en contenidos, basar los procesos de ense-ñanza y aprendizajes en el alumno, les otorga dinamismo, esto es, la posibilidad de que éste construya sus propios cono-cimientos, a través de sus propios pensa-mientos, pues la gestión de conocimientos es fundamental para el desarrollo de com-petencias. Es una cualidad de tal impor-tancia para la esencia del individuo, que el derecho a expresar los pensamientos for-ma parte del círculo de derechos humanos básicos. Empero, “el derecho a expresar nuestros pensamientos, sin embargo, tiene algún significado tan sólo si somos capaces de tener pensamientos propios” (Fromm, E., 1941, p.277).Por ello, destacamos la relevancia de este paradigma, donde básicamente se potencializan otros recursos, como los objetivos de qué y cómo aprender, en contraposición a qué y cómo enseñar, que el procedimiento se adecue a las caracte-rísticas subjetivas del aprendiz, incluyendo sus contextos sociales, su “realidad”-como lo propugna el cognitivismo- , que aprenda a trabajar en forma colaborativa y coope-rativa, todos estos, elementos inhibidos en un curriculum temático. Como vemos, es una metodología mucho más abarcativa, es un proceso social en que se aprende en forma integral; se pre-tende la formación del alumno no como

mero estudiante, sino como ser humano, se busca que el aprendizaje obtenido sea significativo; que, como surge del cons-tructivismo ausubeliano, los nuevos conte-nidos adquieran significación para el indi-viduo, al punto de perfeccionar las ideas de anclaje o subsumidores preadquiridos de su estructura cognitiva, que devienen más diferenciados, estables y elaborados (Ausubel, D., 1978).Los resultados que se esperan en este tipo de curriculum son completamente diferen-tes a los esperados en uno temático, a ra-zón de la distinta relación entre sus cua-tro componentes -objetivos, contenidos, metodología y evaluación-, y hay toda una predisposición de la comunidad educativa en esa dirección.Se podrían citar como actividades curricu-lares de esta metodología:• Que el docente diseñe actividades de

resolución de problemas análogos a los que los estudiantes deberán resol-ver al egresar.

• Fomentar la toma de posturas perso-nales y participación en foros sobre te-máticas que permitan opiniones dispa-res, principalmente de realidad social –actividad ideal para Ciencias Socia-les-.

• Agregar sistemas de autoevaluación de tareas como forma de reflexión de lo actuado.

• Participación permanente en acciones grupales o colectivas, con o sin divi-sión de funciones.

Como vemos, este paradigma es mucho más adecuado al objetivo en competen-cias que nos propusimos, aunque tampo-co sea la panacea, siendo obviamente, perfectible en varios aspectos.

Primera aproximación al concepto de competencia, y algunos ejem-plos prácticos.El concepto de competencias admite una serie de acepciones. Por ejemplo, si par-tiéramos de una postura jurídica, de un concepto esencialmente técnico, se podría definir a la competencia, como el alcance cuantitativo o cualitativo de la facultad o atribución de un órgano con funciones ju-risdiccionales, a conocer en determinados procedimientos –resumidamente, el alcan-


ce de las facultades que tiene un juez para juzgar-. Como se ve, es éste un concepto mucho más específico, restringido, que el que manejamos para la confección de un cu-rriculum educativo. En este sentido –el ob-jetivo de esta cuestión-, nos referimos a la competencia como un cúmulo de aspectos intrínsecos del sujeto, “Sistemas de cono-cimientos, Sistemas de hábitos y habilida-des, Actitudes, Expectativas, Relación con la actividad, Solución de problemas, Toma de decisiones” (Nogueira, Rivera y Blanco, 2003, p.1), que lo llevan a ser apto para intervenir y resolver problemas de forma idónea. Si buscamos sinonímicamente, encontra-remos que se le asocian varios conceptos: pericia, capacidad, atribución, dominio, facultad, aptitud, habilidad, idoneidad, su-ficiencia, talento, destreza y disposición. Todos ellos brindan una noción muy próxi-ma a la idea de referencia y direccionan en cierta forma a esta idea de competen-cia, uno de los conceptos que considero transversal, aplicable a la gran mayoría de las ciencias –sino a todas-, de una u otra forma o alcance. Así, podemos decir, por ejemplo, que el mayor de edad tiene la capacidad para vo-tar, que un mecánico tiene la competencia para arreglar mi auto, que un metro cúbico tiene mil litros de capacidad, que el cama-león tiene la habilidad de cambiar de color, o que un artista tiene talento, etc.Existen, entonces, algunas características a destacar: • En primer término, nos referimos a un

concepto dinámico, la competencia se ve en el accionar del sujeto en determi-nada actividad y en determinado con-texto específico -aunque a veces esta competencia se pueda traducir en un no hacer algo, esto es, en una actitud negativa o pasiva-.

• Es, por lo tanto, de tipo intuito perso-nae, o sea, individual e imputable sola-mente al sujeto –no se le puede adju-dicar mi competencia para resolver un problema a otra persona -.

• Finalmente, para llegar a ejercer prác-ticamente esa competencia, en forma ineludible se debe haber adquirido a priori el conocimiento necesario para

desarrollarla, por medio de un proceso de aprendizaje, siendo necesariamen-te, una habilidad aprendida –aunque se puede tratar de un proceso informal, extracurricular, como por ejemplo, las competencias transmitidas de padres a hijos en ciertas sociedades (artesa-nías, tejidos, etc.)-.

Existe una jocosa anécdota que describe bien la idea de competencia: se convoca a un reconocido técnico para reparar una costosísima máquina. La observa deteni-damente, saca un pequeño destornillador y aprieta un diminuto tornillo, haciendo que la máquina vuelva a funcionar normalmen-te. Cobra por sus servicios 10.000 euros. La empresa propietaria de la máquina en-cuentra un absurdo tales honorarios por ajustar un simple tornillo, y le solicita que discrimine en el presupuesto la justifica-ción de tal monto, por lo cual el profesional anota: ajustar un tornillo = 1 euro; saber qué tornillo ajustar =9.999 euros. Otras expresiones de competencias pue-den ser: • Rápida comprensión y manejo de tec-

nologías emergentes (competencia di-gital).

• Gran capacidad de adaptación a di-ferentes contextos para resolución de problemas (conocimiento y manejo del medio).

• Facilidad de comunicación y trabajo en equipo, incluso en situaciones de con-trariedad -por ej. actividades en base a idiomas de difícil manejo-; (competen-cia social y lingüística).

De la selección de tareas en los cu-rrículums de ambos paradigmas.Lógicamente, la selección de tareas en un curriculum temático es radicalmente dife-rente a las opciones que puede realizar el educador en un curriculum basado en competencias. En este último sentido, la determinación de actividades es vital y adquiere una gran variedad de matices. Ya no se trata de la mera transferencia de información y tareas automatizadas con el objetivo de determi-nar la recepción de dichos contenidos –y no su comprensión y asimilación -es decir, no se trata de que se enseñen, sino de que se aprendan.


Para ello, el docente debe ser además un guía. Es mucho más complejo su rol, pues de la correcta determinación de tareas de-pende el éxito o fracaso de todo el proceso de enseñanza y de aprendizajes. Lo más importante es la perfecta concordancia que debe haber entre la tarea a aplicar y el objetivo que se propone como aprendizaje concreto. Por ejemplo, si se pretende como objetivo que los alumnos adquieran un aprendiza-je específico X, la tarea a tal efecto debe ser la más adecuada para obtener dicho aprendizaje. Los demás criterios de selec-ción derivan de éste: los recursos materia-les a aplicarse, el nivel cognitivo previo que deben tener los aprendices y la heteroge-neidad subjetiva contextual, esto es, la di-versidad entre los mismos. Estos criterios en la práctica se deben adoptar concomi-tantemente, en forma conjunta. Su combi-nación es lo que determina la pertinencia de la tarea en relación al aprendizaje. Se maneja en este sentido una metáfora en relación al ciclo vital de las semillas, estableciendo un paralelismo con los es-tudiantes. Luego de plantada la simiente, deben yuxtaponerse varias condicionan-tes para que su potencial desarrollo sea el máximo posible –condiciones de luz, tierra, fertilización, etc.- siendo esta figura-ción aplicable a los estudiantes. Por tanto, para que la consecución de competencias profesionales logre su ápice, es menester que en el proceso de adquisición de los mismos, se utilice la combinatoria de re-cursos óptimos para ello. Por ejemplo, es improbable que una tarea obtenga el resultado de aprendizaje pre-visto, si para la misma se pretende que se utilicen Ipads como recursos materia-les, para bajar y manejar información de internet en una escuela de bajos recursos o que se encuentre en una zona rural con difícil acceso a la red. Claro que el ejemplo es un caso extremo, pero en el ejercicio docente la línea de pertinencia es mucho más tenue y de difícil detección. En éste sentido, el concepto acuñado, de línea de pertinencia, también es de índo-le multidisciplinario, aplicable a cualquier paradigma educativo y en relación a todas las ciencias. Al profesionalismo docente corresponderá, entonces, la selección del mejor proceso de amalgamamiento posi-ble entre las tareas, los objetivos y las ha-

bilidades apriorísticas de los estudiantes.

La trascendencia del rol docente en la variación paramétrica de la ZDP.Como ya lo sabemos, la Zona de Desa-rrollo Próximo o Proximal (ZDP), es un concepto creado por Lev Vygotsky, en su Teoría Sociocultural o Sociohistórica, de índole psicológica-pedagógica. Es uno de los conceptos más importantes de su teoría, revolucionaria en su momen-to y plenamente vigente en la actualidad, que establece, de modo bastante sencillo, la distancia existente entre el nivel real de desarrollo autónomo del alumno y el nivel potencial que puede alcanzar con la ade-cuada conducción de otra/s persona/s –no necesariamente el docente-.Esto es, establece un parámetro entre dos situaciones del aprendiz, una real: el nivel cognitivo actual del mismo, y otra even-tual: el nivel cognitivo máximo que se pue-de pretender con una adecuada tutoría y partiendo del nivel actual. Se perciben, en-tonces, tres niveles posibles de capacidad para resolver problemas: 1) Los que el sujeto puede resolver en forma autónoma o independiente.2) Los que puede resolver con ayuda o conducción de otro u otros sujetos.3) Los que no puede resolver ni aún con ayuda externa.La ZDP es, entonces, la distancia que exis-te entre el primer y segundo nivel. Pero es ésta una primera aproximación simplista, pues existen varios factores externos que influyen de una u otra forma en dicho pro-ceso. De ello surgen varios elementos im-portantes de análisis: a) La correcta aplicación de esta teo-ría depende de una determinada contex-tualización espacio-temporal; por ejemplo: puedo pretender que un niño de quinto de primaria que comienza el año lectivo sa-biendo la regla de tres simple, lo culmine sabiendo la regla de tres compuesta, pero no polinomios, aunque nada impide que, eventualmente, a posteriori el sujeto adul-to pueda resultar un experto en dicha ma-teria.b) Su aplicación condiciona en for-ma evidente la estructura curricular, pues delimita el alcance de objetivos en base


al máximo desarrollo potencial previsto. Como consecuencia, la planificación de tareas debe tomar en cuenta este aspecto como extremo posible. Las mismas deben ser, por lo tanto, lo más atractivas o esti-mulantes posibles, a la vez que viables o realizables.c) De lo planteado se observa que el eje de la teoría es la relación dialécti-ca de enseñanza y aprendizajes, pues de ella depende el logro del máximo desarro-llo potencial. Aunque la relación dialécti-ca docente-alumno no es la única posible -ya que la teoría parte de una sociabilidad primaria, considerando, de acuerdo con Wallon, (1987) que el individuo es genéti-camente social, por lo que cualquier inte-racción es potencialmente instructiva-, es, sin duda, la interacción asimétrica de ma-yor relevancia para el desarrollo de apren-dizajes en la estructura educativa formal.d) Finalmente, la dialéctica en Vy-gotsky es tan relevante que va más allá de la simple conducción docente. Al traducir-se su obra, se manejaron equívocamen-te los conceptos de instruction y learning –instrucción o enseñanza y aprendizaje, respectivamente-, como sinónimos del tér-mino ruso por él acuñado obuchenie, con-siderando en forma separada dos concep-tos que, en la idea original son indivisibles. Más aún, la relación dialéctica, aunque asimétrica, es bilateral, o sea que obuche-nie describe también los posibles apren-dizajes que el docente pueda obtener por parte del alumno en el proceso interactivo, por la colaboración activa que el mismo implica.

El concepto de competencias bási-cas.Primariamente, se podrían definir las com-petencias básicas, como “las necesarias para poder moverse adecuadamente en los contextos que nos son comunes”. Son “aquellas que pueden considerarse como mínimas indispensables para vivir bien”, (M. Canto - Sperber y Dupuy, J. P., OECD, 2001, p.75 y ss, citados por Noguera, J., 2004, p.3). De ello se desprende una primera idea: la importancia de los ámbitos de actividad y desarrollo del individuo para determinar si una competencia es clave. De estos ámbi-tos -el proyecto PISA maneja cinco:

1. personal2. educativo3. profesional4. público5. científicoPor otra parte, en la doctrina pedagógica europea se manejan cuatro: 1. personal2. familiar 3. social general4. profesionalLos de mayor relevancia a priori son el con-texto personal-familiar y el social general. Esto porque -como se observó en la teoría de Vygotsky-, la sociabilidad primaria del sujeto, desde su nacimiento -o incluso an-tes, según algunas posturas-, determina que el individuo aprenda a “moverse” en sus contextos de relación. Sin esta base social ex tunc, sin un desa-rrollo de personalidad autónomo previo, no se podrían proyectar programas para de-sarrollo de competencias más concretas. El punto de partida, por tanto, comienza al “pretender identificar cuáles sean estas competencias clave para que los indivi-duos lleven una vida independiente, rica, responsable y satisfactoria, así como las competencias individuales que les corres-pondan”, (Noguera, J., 2004, p. 3). Es importante destacar que a pesar del auge de la multiculturalidad, con un inmen-so desarrollo en distintos aspectos -como tolerancia, intercambio, estudio recíproco, entre otros-, no existe un concepto o acep-ción única de competencia básica, aunque se pueden considerar en forma genérica, como competencias esenciales, aquellas necesarias y beneficiosas, tanto para el individuo como para la sociedad y su in-teracción.Según el informe DeSeCo (Definition and Selection of Competences, OCDE, 2001), son tres los criterios para seleccionar una competencia como clave o esencial:a) Que contribuya a obtener resulta-dos de alto valor personal y social.b) Que sean aplicables a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevan-tes.


c) Que sean importantes para todas las personas para superar con éxito las exigencias complejas, es decir, que sean beneficiosas para la totalidad de la pobla-ción independientemente del sexo, condi-ción social, cultural y entorno familiar. Y existen tres grandes niveles de compe-tencias clave:a) La capacidad de interactuar en grupos socialmente heterogéneos.b) El comportamiento de forma autó-noma. c) La capacidad de utilizar los instru-mentos de forma interactiva.En los últimos años, se han realizado va-rias propuestas de definición de compe-tencias esenciales, principalmente a nivel europeo. En el año 2000 se celebró el Consejo Europeo en Lisboa, y se le en-cargó a la comisión allí formada que deter-minara las “nuevas destrezas básicas del aprendizaje a lo largo de la vida”. En 2002, se propusieron los ocho campos de des-trezas siguientes:• la comunicación en lengua materna;• la comunicación en lenguas extranjeras;• las TIC;• el cálculo y las competencias en mate-máticas, ciencia y tecnología;• el espíritu empresarial;• las competencias interpersonales y cívi-cas;• el aprender a aprender, y• la cultura general.El 26 de setiembre de 2006, el Parlamen-to Europeo y el Consejo de la UE aproba-ron una recomendación con competencias clave para el aprendizaje permanente en el marco europeo, con prácticamente los mismos campos citados ut supra. Por ello, las competencias clave deben ser la base estructural de toda la enseñanza obligatoria, en cualquier lugar del mundo, pues tienen como objetivo la mejor inclu-sión posible del sujeto al medio social, por lo que deben generar competencias comu-nes a todos los que en ese ámbito interac-túan, independientemente de característi-cas personales, que sí serán consideradas en programas de formación profesional posteriores.

La relación entre la práctica profe-sional y el aprendizaje teórico en el desarrollo de competencias.El desarrollo de competencias en el pro-ceso de aprendizaje teórico no debe ser desvinculado de la práctica profesional. La falta de nexo entre ambos es errónea, pues la resolución de problemas reales siempre diferirá y superará ampliamente cualquier previsibilidad posible a nivel teó-rico, en parte aplicando la máxima de que la realidad siempre supera la ficción. Se debe, pues, organizar el desarrollo pro-fesional como una práctica reflexiva, en-tendiendo por ello a la suma de dos facto-res: la práctica profesional más la reflexión consciente que se realiza en el proceso, o sea, lo que aprendemos mientras solu-cionamos los problemas, y que podremos aplicar a futuro para la solución de otros problemas. Este último elemento es lo que lo diferencia de la mera práctica, repetición mecánica o rutinaria de situaciones poco complejas. La aplicación de la práctica reflexiva como estrategia de aprendizaje es entonces, de notoria relevancia en el desarrollo de un curriculum orientado a competencias profesionales. Y se acentúa su importan-cia, cuanto mayor la complejidad de las problemáticas a resolver, que será direc-tamente proporcional a las competencias profesionales a desarrollar, a diferencia de problemas solucionables con aplicación de procedimientos mecánicos prestablecidos. Es decir, el paradigma se encamina “hacia la adopción de una visión centrada en el desarrollo de mentes competentes”, me-diante el principio didáctico de “aprender lo que no se sabe, haciéndolo”. (Denyer, et al, 2007, p. 31, citados por Guzmán Ibarra y Uribe, 2011, p. 3)Por supuesto que no existe un paradigma unificado, ni siquiera principios universales en ese sentido, sino simplemente una ten-dencia bastante ecuánime, lo que ha lleva-do a una base común generalmente acep-tada, pero adaptable a las necesidades de cada autor o de cada régimen educativo en base a las condicionantes contextuales. Por ello, no se debe considerar esta ten-dencia como efímera, pero tampoco, como expresa César Coll (2007), una panacea, sino simplemente una tendencia moderna, con una fuerte predisposición sociopolíti-


ca global hacia su aceptación y aplicación, con fortalezas y debilidades a debatir y perfeccionar. En relación a esta última característica citada, en la realización de jornadas, congresos, seminarios y toda actividad académica en pro de la aplicabi-lidad de este paradigma, se han elaborado centenas de actividades FODA o DAFO –o SWOT (por sus siglas en inglés)-, con ob-tención de resultados sumamente produc-tivos para llegar a conclusiones genéricas.También con una aceptación bastante ecu-ménica, este neo paradigma incluye inno-vadoras formas de pensar, ampliando así un restringido elenco clásico, como por ejemplo, aplicando el pensamiento lateral o divergente, (De Bono E., 1986). En definitiva, existe una clara mentaliza-ción colectiva hacia un profundo cambio paradigmático, por considerar los regíme-nes educativos obsoletos, insuficientes o inadecuados al contexto espacio-temporal actual, en relación a disposiciones de con-tenidos y estructuras de procesos de ense-ñanza-aprendizaje; esto es, prácticamente en forma unánime, se cree que debemos cambiar cómo y qué enseñar.

Estableciendo un paralelismo entre el docente profesional y el artista.Muchas mallas hoy en día agregan el arte, ya sea como asignatura, en forma curricu-lar, o como actividades extracurriculares. Hay paradigmas modernos, que fomentan su inclusión obligatoria, y con un desarro-llo y sostén mucho mayor al que cuenta en la actualidad. Es, entonces, una práctica mucho más co-mún de lo que siempre ha sido, dejando el plano relegado que siempre sostuvo, no por un lugar de privilegio, pero por lo menos para ser una área de desarrollo más entre las otras. Por ello, es pertinente establecer un pa-ralelismo entre el profesional docente y el artista. El mismo se puede instaurar de dos formas: en primer término y de forma genérica, se pueden mencionar ciertas características en común, como la impro-visación, la capacidad de adaptación al contexto, la capacidad de creatividad y los niveles de intuición necesarios para ambas actividades. No nos olvidemos que un ar-tista es también un profesional en su área de actividad. Cuanto más exigente sea la

actividad del profesional en materia de re-solución de conflictos, más desarrolladas deberá tener estas características que lo asimilan a un artista. La idea de artista que se maneja en este aspecto es la del actor de teatro, que debe solucionar cualquier controversia que sur-ja durante la obra. En base a ello, en segundo término, nos referiremos al paralelismo específico entre el actor y el docente como profesional de la educación, pues resulta clara su simili-tud en diversos aspectos, como roles con alto contenido comunicativo dialéctico y un ámbito de actividad “creado” -puesta en escena-. Probablemente, pueda ser ésta una de las causas, conjuntamente con otras, que ha llevado a una mayor inclu-sión del arte en los currículos educativos, de los cuales siempre estuvo bastante ex-cluido. Efectivamente, muchos de los paradigmas educativos propuestos en los últimos años incluyen en forma activa distintas manifes-taciones curriculares en relación al arte y las técnicas de presentación en público que se deben manejar en relación a una mejor presentación -ya sea en un aula, ya sea en una actividad extracurricular, como en una ponencia o exposición académica, por ej.- son muy semejantes a las que de-ben utilizar los artistas de la actuación.

La importancia del seguimiento du-rante el período de inducción, en el desarrollo de competencias profe-sionales docentes.En la actualidad, se considera que la for-mación docente pasa por tres períodos:a) la formación inicial, consistente en la constrcción de conocimientos y el domi-nio de competencias adquiridos hasta el egreso; b) la inducción, período inicial de la carrera para el desarrollo de competencias profesionales; c) la formación permanente, forma-ción continua –life long learning-, para evi-tar la desactualización profesional.Los últimos dos períodos generalmente no eran tomados en cuenta, ni en los progra-mas, ni por el propio profesional egresado, lo que generó – y sigue generando- en la práctica, profesionales plagados de “vicios


funcionales” y con una marcada desarmo-nía entre sus competencias y la dinámica socioeducativa.Por ello, hoy en día se le comienza a dar al período inductivo la importancia prácti-ca que en realidad posee, ya que el novel profesional adquirirá como forma de cul-tura profesional, la de este primer período activo, para evitar la exclusión de su nuevo ámbito, incluyéndolo en su acervo perso-nal. Para evitar estas deformaciones pro-fesionales, es buena estrategia la incor-poración de la supervisión profesional del novel, como forma de encauce hasta que haya adquirido por sí mismo las habilida-des necesarias para el mejor desempeño profesional posible.

Trascendencia del enfoque holístico en relación a la transversalidadEl concepto de transversalidad en relación a la educación ha mutado, en forma muy acelerada, de ser una simple idea a aplicar en los distintos modelos de enseñanza, a ser casi sinónimo de innovación educativa, o incluso un paradigma en sí mismo. A pesar de ello, no son aún unánimes las posturas acerca del real alcance de dicho concepto, de su exacta significación. Lo que sí se podrían considerar en forma bas-tante generalizada son las temáticas que aborda, como la preocupación por los pro-blemas sociales, principalmente vivencias de los propios estudiantes o la educación en valores como eje integral.En base a ello, se pueden considerar sus subtemas específicos –violencia, subde-sarrollo, medio ambiente, salubridad, con-sumismo, discriminación (étnica o racial, social, cultural, sexual), etc.-Como consecuencia, cualquier curriculum que pretenda considerarse estructurado en base a un paradigma actual e inclusivo debe insertar en forma activa dichas ten-dencias.Por otro lado, para lograr la funcionalidad de esta inserción, o sea, que estos con-tenidos, además de su inclusión objetiva, tengan relación entre ellos y con los demás contenidos del curriculum, sean efectivos y eficientes mecanismos de enseñanza y aprendizaje, permitiendo maximizar la dualidad docente-estudiante y consecuen-temente, la producción de conocimientos, es necesario realizar una mirada extrínse-

ca, periférica, de holística pura, en el sen-tido metafísico aristotélico de que “el todo es más importante que la suma de sus partes”.Así, viendo el proceso desde afuera, como un todo, relacionamos en forma mu-cho más adecuada al sujeto destinatario del proceso –estudiante-, con el contexto espacio temporal que lo condiciona –holos (como contexto de investigación, comple-jidad socio cultural, realidad vital, etc.-), y estos importantes mecanismos de nexo, los conceptos transversales.

ConclusionesHemos desarrollado, en forma muy breve y elemental, una serie de conceptos que se vienen perfilando fuertemente como factores primarios de los modelos educa-tivos actuales. De cada uno de estos fac-tores existe tan extensa y profusa biblio-grafía como posturas en relación a su real alcance.Conceptos como: pensamiento lateral o divergente, aprendizaje significativo, transversalidad, competencias u holística suenan cada vez más fuerte y tienen su inclusión cada vez más garantizada en di-chos paradigmas. Entendemos que se trata de ideas de real trascendencia, que se vienen actualizan-do y perfeccionando diariamente por los estudiosos de la educación, como cuál es la mejor metodología de enseñanza –para aquí y ahora-, y si es posible determinar una única metodología en este sentido, qué actitud debe tener el docente como engranaje de esta maquinaria, qué se es-pera del estudiante en el mismo sentido y qué espera la sociedad como resultado del cúmulo de elementos que integran ese proceso.De la adecuada combinación de todos es-tos factores deberá surgir el paradigma a aplicar, no solamente educativo, sino de vida, a nuestros estudiantes.Empero, como ya fuera expresado ut su-pra, dicho paradigma será siempre perfec-tible en el sentido de que nuestra esen-cialidad humana es dinámica y como tal siempre estaremos conmutando. Segura-mente no será adecuada mañana la mejor forma de educar hoy.De ahí la gran trascendencia que viene


demostrando la investigación como parte de la tríada educativa. Estamos apren-diendo a aprender. Siempre será más sencillo adaptar los mecanismos existen-tes a los nuevos requerimientos venideros que construir paradigmas desde su base. Como arquitectos de la educación, si edifi-camos en bases sólidas, pétreas, reformar o reciclar un sistema será siempre una tarea más accesible que crear una nueva estructura desde el punto cero, previa su-presión de los remantes de ese predio en ruinas.* Mario Pereira Llaguno. Doctor en Dere-cho y Ciencias Sociales por la Universidad de la República, Magíster en Educación por la Universidad de Jaén - España- ac-tualmente es profesor de Derecho en el CERP del Norte.

Referencias bibliográficasAusubel, D. (1978). Teoría del aprendizaje sig-nificativo. Barcelona: Ediciones Octaedro.Coll, C. (2007). Las competencias en la edad escolar: algo más que una moda y mucho me-nos que un remedio. Revista de innovación educativa, 161, pp. 34-39.De Bono, E. (1986). El pensamiento lateral.

España: Ediciones Paidós Ibérica S.A. Fromm, E. (2008). El miedo a la libertad. Espa-ña: Ediciones Paidós Ibérica S.A. Guzmán, I., Marín, R., Zesati, G. y Breach, R. (2011). Desarrollar y evaluar competencias do-centes: estrategias para una práctica reflexiva. Revista Latinoamericana de Educación, 3 (1), pp. 22-40.Informe DeSeCo (Definition and Selection of Competences), OCDE (1999). Neuchátel, Suiza.Labataut Portilho, E.M. (2004). Aprendizaje universitario: un enfoque metacognitivo. Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid.Nogueira, M., Rivera, N. y Blanco, F. (2003). Desarrollo de competencias para la gestión do-cente en la educación médica superior. Revista de Educación Médica Superior, 17 (3).Noguera, J. (2004). Las competencias bá-sicas. Recuperado el 2 de junio de 2013 de http://www.redes-cepalcala.org/inspector/DO-CUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETEN-CIAS/LAS%20COMPETENCIAS%20BASI-CAS%20-%20NOGUERA.pdfVygotsky, L. S. (1978). Pensamiento y lengua-je. España: Ediciones Paidós Ibérica S.A. Wallon, H. (1987). Psicología y Educación del niño. España: Editorial Visor Libros.

Juliana Freitas


La senescencia de una propuesta. Un estudio sobre la práctica docente en parejas pedagógicas

en UruguayCristina Rodríguez, Myriam López, Nibia Navarro, Rosario Bottino *

ResumenEl presente artículo sintetiza parte de los resultados obtenidos en una investigación sobre la modalidad de práctica docente en parejas pedagógicas. Dicha modalidad se implementa en el marco de una política pública de Uruguay para la formación del profe-sorado a finales del siglo XX y tuvo como principal meta afianzar la cultura colaborativa en el perfil de los docentes.Sin embargo, el estudio realizado devela que en su desarrollo curricular las relaciones humanas no adquirieron relevancia pedagógica, lo que inhibió el abordaje de la dimen-sión personal, esencial para trabajar con la alteridad, resultando este uno de los aspec-tos que distorsiona el cumplimiento de la meta antes citada.Se observó, además, la existencia de un proceso de senescencia gestado y desarrolla-do en el mismo período en que se implementa la nueva modalidad, por lo que se arguye que el advenimiento de un nuevo plan no fue el único factor que determinó la extinción de la misma.Pese a sus desajustes, esta modalidad abrió la posibilidad de una mayor plasticidad en el trabajo con los pares y uno de sus efectos más relevantes es la apertura de los profesionales egresados bajo esa propuesta hacia los aportes epistémicos y didácticos que pueden brindar otros.

Palabras clave: práctica docente, parejas pedagógicas, trabajo colaborativo.

AbstractThe present article synthesizes part of the results obtained in an investigation about the teaching practice modality through pedagogical pairs. Such modality is implemented in the framework of a public policy in Uruguay to form Professors at the end of the twentieth century and whose aim was to consolidate the collaborative tasks in the profiles of the new educators. However, this research shows that in the curricular development the human relations did not acquire pedagogic relevance, thus inhibiting the approach to a personal dimension, essential to work with alterity, resulting in one of the aspects that distorts the fulfilment of the target mentioned above.It was also observed the existence of a process of senescence, conceived and develo-ped in the same period when the new modality was implemented, thus arguing that the advent of the new plan was not the only factor that determined the extinction of it.Despite of the disadjustments this modality opened the possibility for a greater plasticity in pair work, and one of the relevant effects was the opening of professionals graduated under this proposal, towards epistemologic and didactic contributions that could offer others.

Key words: Teaching practice, pedagogic pairs, collaborative work.


“Y el equipo, si quiere dejar de ser un simple tótem, requiere individuos ca-paces de colaborar resistiendo a las

presiones de la facilidad y al peligro de la complicidad”. Philippe Meirieu

(2001:p188)

IntroducciónEn el año 1997 se estableció desde el di-seño curricular en Uruguay una modalidad de práctica docente en la formación ini-cial del profesorado, inserta en el llamado “Proyecto CeRP1”, que se conoció como “parejas pedagógicas”. En el año 2008 se la excluye formalmente, al implementarse el Sistema Nacional Integrado de Forma-ción Docente2. Los docentes, ante estas transformacio-nes establecidas y sus sucesivas revisio-nes, han quedado relegados a la condición de espectadores, resultado quizás de lo que expresa Kincheloe (2001), en el senti-do de que el propósito de gran parte de la investigación empírica consiste en realizar generalizaciones sobre la enseñanza que son luego utilizadas por los diseñadores curriculares y supervisores en su toma de decisiones, en una perspectiva que des-legitima las experiencias de los profesio-nales docentes y en definitiva los excluye de los procesos de producción del conoci-miento referidos a su propia profesión. La citada modalidad generó expectativas y resistencias, estas últimas principalmente en el ámbito profesional externo al “Pro-yecto CeRP”, al entrar en franca contra-dicción con el statu quo imperante. A su vez, las interpretaciones y valoraciones que proliferaban sobre la nueva propuesta parecían nutrirse solo de doxa, peculiari-dad que, conjuntamente con otros factores estimularon el ingreso a la realidad de su implementación, lo que se consumó final-mente en un trabajo de investigación que duró tres años. Quienes en ella se involucraron, no obs-tante, no lo han hecho desde una pers-pectiva externa, sino que por el contrario, tuvieron en su momento, un vínculo, di-recto o indirecto, con el trabajo en parejas pedagógicas, pero no quisieron quedar re-legadas a la condición de espectadoras de las transformaciones establecidas desde el diseño curricular. Se partió de la convicción de que el ale-jamiento de la escena no es garantía en

absoluto de la existencia de la aspirada objetividad que era requisito sine qua non, en trabajos de esta naturaleza, en otros momentos históricos. Tal como lo expresa Eisner (1998, p.16), “imparcialidad y dis-tanciamiento no son virtudes cuando uno quiere mejorar las organizaciones sociales complejas o una realización tan compli-cada como la enseñanza. Es importante conocer la escena”. Por lo anterior, la vigi-lancia epistemológica y metodológica que se impuso es la que se deriva de la con-ciencia del posicionamiento que se tenía ante la situación que se pretendía estudiar. Desde esa perspectiva se ha buscado, en el trabajo realizado, describir y analizar la modalidad de práctica docente en parejas pedagógicas en la formación de profeso-res y se ha buscado, también, valorar su alcance en referencia a dos aspectos pun-tuales: los contextos educativos en que a posteriori pasan a desempeñarse los do-centes en ella formados y sus implicancias en el ámbito de propuestas educativas in-novadoras. Sobre algunos elementos teóricos que apuntalaron el ingreso a la realidad que interesaba y sobre parte de los resultados de la consumación de las intenciones an-tes aludidas versa el presente artículo.

Filigranas en el caminoBajo el “Proyecto CeRP” se crearon varias instituciones de formación de profesores en el interior del país conocidas de forma homónima, correspondiendo a cada una de ellas la formación inicial de una región. No obstante, se partió de la idea de que cada uno de los CeRP ha cobijado ele-mentos y factores que le dan un marco sin-gular que inhibe la posibilidad de generali-zación a otros, por lo que se ha concebido al estudio realizado, desde un principio, como un estudio de caso circunscripto a la implementación que se efectivizó en el Centro Regional de Profesores del Norte (CeRP del Norte). El estudio de caso per-mite abordar las situaciones concretas, que acontecen en contextos instituciona-les específicos, promoviendo así la posibi-lidad de bucear en hechos reales, detecta-bles en escenarios educativos (Vázquez, 2007). Permite el uso de informantes que proporcionen datos actuales o históricos, entrevistas directas y el rastreo y estu-dio de documentos pertinentes (Blaxter,


2000). Coloca su acento en el comporta-miento de los individuos y sus circunstan-cias con el objetivo de interpretar el co-nocimiento o añadir información valiosa a investigaciones ya realizadas.Para la consecución de la meta estableci-da, se ha buscado la construcción de sig-nificados en la interacción con los diversos actores involucrados en la ejecución de la propuesta y la herramienta más funcional a esos efectos resultó ser la entrevista en profundidad semidirigida. Pero en ese universo de actores, los estudiantes prac-ticantes que realizaron su práctica en la modalidad de parejas pedagógicas fueron considerados como protagonistas. Cabe acotar, además, que se ha hecho uso tam-bién de aportes escritos elaborados en la época en que se efectivizó la propuesta. El abordaje empírico fue precedido por una breve sinopsis histórica de la práctica docente en el Uruguay, la que ha permiti-do constatar que la modalidad de práctica que se estableció alteró sustancial y for-malmente la que se venía realizando en el Uruguay desde la creación del Instituto de Profesores Artigas3 a mediados del siglo pasado. Frente a la propuesta de prácti-ca individual pretérita, la nueva modalidad proponía que los estudiantes–practicantes actuaran, por lo menos, de a dos en cada grupo de práctica, conformando lo que a posteriori y desde lo consuetudinario pasó a llamarse pareja pedagógica. Dicha pare-ja, que se constituía en su tercer y último año de formación, se hacía cargo de un grupo durante todo el año lectivo y perci-bía remuneración por tal tarea. Era este su único año de práctica, acompañado por un profesor tutor y en algunos casos también por un profesor de apoyo. Posteriores mo-dificaciones amplían los años de práctica e incorporan otras figuras. En todos los ca-sos, la práctica del último año, en parejas pedagógicas, se mantiene inalterada. Este modelo, valorado por las autoridades educativas que lo idearon como una inno-vación, esgrime como principal argumento el afianzamiento de la cultura de colabora-ción en el perfil de los docentes. Quizás la fundamentación más contundente se en-cuentre en las expresiones del entonces Presidente del Consejo Directivo Central4, Prof. Germán Rama (1999) recopiladas, en el artículo “Modalidades innovadoras en la práctica docente: la experiencia de

los CeRP”. Según el autor, esta es la for-mulación alternativa, más acorde con las nuevas tendencias de la educación y ex-presa que:… los estudiantes trabajan generalmente de a dos o tres por grupo, porque es muy importante que no actúen en solitario, sino que cuenten permanentemente con un compañero testigo que no sólo mira la cla-se sino que contribuye con comentarios y observaciones al mejoramiento de la prác-tica docente de su compañero estudiante. Desde los inicios del ejercicio docente el estudiante del CeRP se acostumbra a tra-bajar en equipo y tiene la solidaria colabo-ración –crítica- de uno de sus compañeros (1999, P. 41). Para autores avezados en el tema de las reformas educativas, como Vaillant (2005), Latinoamérica estuvo marcada, en la dé-cada de los 80 y en especial los 90, por re-formas educativas construidas a partir de acuerdos y recomendaciones internacio-nales. Se propusieron nuevos currículos a tono con los nuevos tiempos, enfatizando los principios de calidad y equidad educa-tivas, así como instancias de perfecciona-miento docente. Se buscó también el for-talecimiento de la gestión educativa pero la mayoría de ellas no tuvieron en cuenta suficientemente a los docentes. Además, constata que las modalidades pedagógi-cas utilizadas en la formación inicial de los docentes no suelen aplicar los principios que se supone que el docente deba utilizar en su trabajo. Se otorga más relevancia a las modalidades puramente académicas de formación que a la observación y a las prácticas innovadoras, se le da prioridad a la formación individual y no al trabajo en equipo, a los aspectos puramente cogniti-vos y no a los aspectos afectivos. Los requerimientos teóricos del momento en que se establece la propuesta en cuan-to a perfil docente acompasan en parte los objetivos explicitados por las autoridades para impulsarla. En efecto, los profundos y acelerados cambios de las últimas dé-cadas han llevado a que la literatura es-pecializada (Esteve, 1994; Tedesco, 1995; Morin, 2002) demarque en forma recurren-te, para afrontarlos, algunas cualidades y competencias que es menester desarrollar en ámbitos de formación docente. La con-tinua contextualización, la necesidad de que los docentes investiguen lo referente a


su quehacer y a los factores que indirec-tamente inciden en él, de que reflexionen sobre su propia práctica, así como la de que trabajen en equipo, aparecen como insoslayables (Hernández, 1999). En es-pecial este último rasgo adquiere suma relevancia en la retórica existente en los ámbitos profesionales. Se presenta como la alternativa válida frente al aislamiento e individualismo que se manifiesta en el desempeño de los docentes (Fullan y Hargreaves, 1996; Pozo, 1999; Meirieu, 2001; Careaga, 2001).No obstante, en referencia al trabajo co-laborativo, existen en el país más que retóricas y se encuentran antecedentes que confirman la añoranza que el mismo representa para los diversos espacios educativos existentes. A título de ejemplo, en el Oficio 558/06 del 2 de Marzo de 2006 del Consejo de Educación Secundaria5, se establece un espacio de trabajo com-partido, institucionalizado, como ámbito de trabajo remunerado extra áulico que se conocen hasta la actualidad como “coordi-naciones”.Emerge también como medular, para la formación docente del momento, el desa-rrollo de competencias para la auto ob-servación. No obstante, para que la auto observación resulte sustancial para la for-mación del profesional de la docencia, se requiere más que el mero reconocimiento de sus procesos internos. Si no se cuenta con otras miradas con quienes se pueda monitorear esos procesos, los mismos se vuelven estériles. Es elemental también el desarrollo, mediante el aporte de elemen-tos para el metaanálisis, de la capacidad de objetivar el trabajo que se realiza en las instancias de devolución que se establez-can a esos efectos. Como expresa Wig-gins (1998) la devolución es información sobre cómo una persona se desempeñó, a la luz de lo que intentó hacer. Supone la reflexión sobre un desempeño real que se contrasta con un desempeño ideal en busca de un auto ajuste del practicante. Se consideró que la inclusión dentro de las prácticas educativas de formación inicial, de la autoevaluación y de las instancias de devolución en las que las mismas se hacen objetivables, tiene que darse dentro de determinadas condiciones contextuales que permitan la confrontación en un mis-mo nivel de los diferentes modos de pen-samiento y el real intercambio.

Algunas aproximaciones a lo empí-ricoEsta propuesta de práctica en parejas pe-dagógicas concitó la atención de diversos actores interesados en el quehacer y de-venir educativo, lo que ha redundado en el surgimiento de importantes estudios que la abordaron total o parcialmente. Estos estudios han azuzado y propiciado la com-prensión sobre su implementación, pese a que todos ellos tienen perspectivas e inte-reses disímiles a los que se delimitaron en el trabajo que aquí se resume.Del estudio realizado por Mancebo (2003), por ejemplo, se deriva, entre otras cosas, que el funcionamiento de las parejas pe-dagógicas fue sumamente dispar y no en todos los casos funcionó tal como fue pre-visto teóricamente. El Informe de la consultora CIFRA (2003, p. 23) reconoce como aspecto positivo (e incluso uno de los mejores evaluados) a la pareja pedagógica. Los argumentos que se esgrimen hacen referencia a que esta modalidad “rompe con el individualismo y el aislamiento de la docencia, y permite ejercitar la autocrítica y supervisión conti-nua”. Una incursión más específica sobre “El desempeño de los practicantes de la mo-dalidad CeRP” (Nossar, 2005) alude al hecho de que la coexistencia de dos do-centes en el aula y la fuerte presencia de docentes expertos, como lo son los tutores y profesores de apoyo, ha llevado a que los practicantes formados en esta modali-dad se habitúen a tener las puertas abier-tas y a recibir múltiples miradas. De esta investigación emerge una valoración po-sitiva del trabajo en parejas pedagógicas. No se daría el individualismo ni la práctica en solitario, los novatos serían capaces de contribuir al desarrollo didáctico de sus compañeros.

Desajustes entre diseño y desarro-llo curricular: modalidades y ligazo-nes pre-profesionales El análisis de la implementación efecti-va de la práctica en parejas pedagógicas entre los años 1999 y 2008 en el CeRP del Norte, ha permitido, en primer lugar, constatar que es improcedente avalar la expresión “parejas pedagógicas” como una modalidad, ya que la concreción de la


propuesta prescripta desde el diseño cu-rricular permitió el desarrollo real de más de una. Aludimos a modalidades y no a variedades porque las singularidades ob-servadas en cada caso no fueron matices, sino que huyeron considerablemente de la propuesta original, incluso en el elemento numérico que da origen y amerita su de-signación. En forma abreviada existió: por un lado, un acatamiento normativo6 ínter áulico de la propuesta de trabajo en parejas (dos o tres por clase), con diver-sas formas de implementación inter áulica y extra áulica, por otro lado, existió una no observancia en cuanto a presencia física en el aula, con diversas formas de implementación de la práctica, tanto inter como extra aula, que llevaron a que el practicante se visua-lizara desempeñándose dentro de la pro-puesta de trabajo en parejas pedagógicas, y finalmente,una separación de hecho, con actividades y contactos que se derivan hoy en día en la visualización de un trabajo de práctica realizado individualmente.Transversalmente a esas modalidades, se dieron diversos niveles de relacionamiento pre- profesional entre los docentes practi-cantes en esos años, independientemen-te de los objetivos que perseguían con dicha vinculación. Estas diversas formas en que cada practicante se vinculó con otro u otros para desarrollar la instancia de práctica fueron catalogadas por quie-nes analizaban esta realidad como liga-zones pre- profesionales. Algunas, por la superficialidad y reducción de la labor de los practicantes en lo que respecta a su trabajo con el o los otros, han sido iden-tificadas como pueriles. Otras ahondan en las actividades compartidas, pero por imperio de exigencias propias del discurso teórico normativo existente en el momen-to. Bajo esos requerimientos generaron necesidades asociadas a cuestiones vin-culadas al quehacer educativo, donde la programación o planificación de acciones educativas compartidas y la efectiva con-sumación de esas propuestas intenciona-les, en forma también compartida, apare-cen como lo relevante y pertinente. Estas se han identificado como didáctico fácticas y sus motivaciones han sido delimitadas claramente, ya que lo que las caracteriza se toma general y superficialmente como

indicadores de un trabajo en equipo o de un trabajo colaborativo. Por lo tanto, lo que se buscaba con esta ligazón era un ajuste a lo preestablecido y son ellas las más re-currentes.Finalmente, emergen otras que superan la observancia de formalismos e integran cotidiana y conscientemente espacios for-males e informales de reflexión sobre el “antes” y el “durante” de las prácticas áu-licas, promueven un interés por el desa-rrollo profesional propio y el de otros, fa-vorecen la toma de conciencia de lo que ese desarrollo aporta, así como la relación dialógica sobre los más diversos aspectos que intervienen en el quehacer educativo. Estas se han delimitado como ligazones por conjugación. Se constató que la existencia física y cu-rricular de espacios y personas (léase pa-rejas o tutores o profesores de apoyo u otras figuras implicadas en la construcción de un perfil de docente) estimularon al-gún tipo de relación pre- profesional, pero no todas ellas redundan de igual forma y tienen similar alcance en el desarrollo de profesionales con el perfil que se aspira-ba formar con la propuesta. Algunas, por su excesiva superficialidad, difícilmente hayan podido hacer mella en los aprendi-zajes orientados a fomentar el trabajo co-laborativo y contrarrestar la interiorización generalmente ya existente del individualis-mo, por su temprano y largo contacto con modelos docentes tradicionales (Eisner, 1998). Esto es, difícilmente se logran rem-plazar las “viejas imágenes” con un traba-jo con tales peculiaridades. Otras, pese a que son fruto de la sutil coerción que se deriva de la implantación de un nuevo modelo y de la que produce un discurso que, dentro de un ámbito profesional es-pecífico está en boga, hacen pensar en un aprendizaje impulsado por la repetición de acciones e interacciones al que instaba el nuevo modelo de práctica establecido. No conllevaron reflexión y verbalización sobre lo realizado (o no realizado). No estimula-ron el abordaje y análisis de las disconfor-midades, las comodidades, los aciertos y los desaciertos de los múltiples aspectos implicados en la práctica. Una formación con tales características coloca en duda la posibilidad de que se estuviera buscando el desarrollo de lo que Braslavsky (2002) considera una de las competencias funda-mentales para el buen desempeño de un


docente del siglo XXI: la empatía o “noso-tros múltiple”. Las que, a efectos de nues-tro estudio, fueron delimitadas como por conjugación son las únicas que buscaron enseñar cómo los otros piensan, sienten y actúan de manera distinta a las propias, enseñanza medular si lo que se pretende es justamente afianzar un trabajo compar-tido.

La resignificación de la alteridad simétrica en situación de práctica y el aporte de las rotacionesLas diversas modalidades detectadas y la diversidad de ligazones pre- profesionales que se establecieron, entre otras cosas, permiten afirmar que ni la prescripción cu-rricular, ni la exigencia proveniente desde ámbitos teóricos sobre el trabajo en co-laboración, logró consolidar un quehacer generalizado, con los alcances que se pre-tendía. No obstante, sí abrió la posibilidad de una mayor plasticidad en el trabajo con los pares, que en algunos casos eran sus parejas, pero en muchos otros no, como se desprende de expresiones como la de este ahora docente7: “en mi formación la práctica en parejas pedagógicas no me sirvió para nada, yo planificaba con otro compañero”. El par emerge como una figura con la que se puede discutir “muchas cosas más” y se le asigna relevancia a esas otras co-sas, aunándose a ello el hecho de que no se detectan limitaciones que pudieran provenir de la condición de simetría que le es propia. Muy por el contrario, esas ligazones que establecían con los pares, muchas veces construidas espontánea-mente, estaban basadas en el libre flujo de la comunicación, en la inexistencia de una evaluación formal, en la presencia más constante y en muchos casos, en una franqueza propia de un encuentro humano que se enmarca en la confianza. Los practicantes de estos años se fueron forjando representaciones sobre sí mis-mos, que se nutrieron no solamente de las percepciones de su tutor o profesor de apoyo, sino de las de sus colegas, que su-peraron la posición de simples “compañe-ros” de formación. La idea de que la interacción social entre aprendices actúa como un impulsor del aprendizaje (Pozo, 1999 Vigotsky, 2002) es

muy conocida y avalada por los encarga-dos de intencionar procesos de enseñan-za, pero esto no se proyecta ni tampoco se apoya de la misma forma en la instancia de práctica de la formación inicial, por lo que se considera que se produce en esos años una resignificación de la concepción de alteridad, propia de la relación educati-va en situación de práctica. Contribuyeron al reforzamiento de esa re-significación ciertas prácticas educativas que los actores del momento catalogaron como rotaciones. Estas consistieron en cambios provisorios de pares y de grupos, decididos por los tutores y profesores de apoyo, que en algunos casos se efectua-ban en más de una oportunidad al año. Es una propuesta endógena del desarro-llo curricular que se visualiza como una innovación, ya que son el resultado de la gestión y el desempeño autónomo de los actores del momento (Carbonell, 2001) ante, no solamente los requerimientos teó-ricos y normativos existentes, sino frente a las dificultades, desajustes e incluso la incomprensión a la que se enfrentaron al tratar de llevar adelante la propuesta. No forman parte, pues, de la propuesta origi-nal y pese a que no necesariamente son valoradas unánimemente como positivas, contribuyeron al afianzamiento del traba-jo con la alteridad simétrica y aportaron para la construcción de un perfil de docen-te colaborativo, desde el momento en que ampliaron y diversificaron las miradas, fomentaron también la visualización de lo que otros pueden hacer (positiva o nega-tivamente) y las construcciones comparti-das. Subsanaron incluso alguna inobser-vancia de la propuesta como las resumidas en el inciso “C” en páginas precedentes y lo que es más importante, contribuyeron al cambio de nivel en las ligazones pre-pro-fesionales. Sobre esto último, léase por ejemplo, lo que implicó el encuentro de es-tos pares en la rotaciónUn muchacho que quedó solo, entonces…, era de Física, entonces habían planificado o habían coordinado, se ve, los profesores de apoyo, que nosotros rotáramos por una semana. Entonces…bárbaro, porque él que venía siempre planificando solo, tuvo que aprender a planificar conmigo, porque yo le dije: ‘vamos a planificar los dos jun-tos’ que era con lo que yo venía. Y él me decía: ‘No, y si vos planificas…’ Y le digo: ‘No, no, no. No es vos y yo separado, so-


mos los dos. Vos tenés que saber que voy a decir, qué es lo que voy a poner en el pizarrón y qué te parece’ (…) me acuerdo porque él se reía ¿no? Como que veía que otras parejas no hacían lo que nosotros hacíamos (…)El encuentro que recoge la cita tiene como protagonistas a un practicante que se ha-llaba en una separación de hecho y con ligazones de tipo “pueril”, con otro que se ligaba pre- profesionalmente en un tercer nivel, eso es, “por conjugación”. Encuen-tros de este tipo, ocasionados por rotacio-nes, posibilitaron a los practicantes no so-lamente visualizar, sino incluso cambiar la forma de ligazón. En definitiva, esta propuesta interna logró, en muchos casos, ampliar las formas de re-lacionamiento pre-profesional de los prac-ticantes y mejorarlas, al acercarlos más a los procesos de enseñanza que realmente predisponen para el aprendizaje y poste-rior ejercicio profesional colaborativo.

Un requisito sine qua non dudoso: la compatibilidad Del estudio realizado, se extrae que las representaciones que tienen los actores del momento se nutren de la idea de que las parejas pedagógicas funcionan cuando quienes las conforman son compatibles, de lo que se concluye que su antónimo, la incompatibilidad (a la que no se alude de-notativamente) es inhibidor u obstructor de cualquier potencial trabajo que se pueda realizar con la otredad. El término compatible y sus derivados son utilizados en diversos campos del conoci-miento como la matemática, la informáti-ca, la psicología y la medicina. En general, se utiliza para expresar la posibilidad de coexistencia armónica entre dos o más actividades, elementos, rasgos, personas o cosas. En unos casos, el parecido, la analogía, resulta no obstructora (o por lo menos reductora de las posibilidades de obstrucción) de un resultado. En otros, no obstante, el resultado esperado se logra porque las singularidades de cada uno de los elementos no se ven afectadas por la acción del otro, pese a la coincidente exis-tencia temporal. En definitiva, la funciona-lidad observada bajo el requerimiento de la compatibilidad se da por la similitud o si las diferencias no resultan mancilladas.

Desde esa constatación, dos interrogan-tes retóricas han aflorado: ¿cuáles son las contribuciones mutuas que se realizan dos individuos de similares características en un proceso de formación? y ¿cuáles las de aquellos que siendo muy diferentes no permiten, en la coexistencia, la interacción de esas diferencias? Mirado desde esas interrogantes, la re-querida compatibilidad inhibe más que construye el perfil que se buscaba formar, al mantener subyacente la idea de que las diferencias (de cualquier naturaleza) no deben estar presentes en las relaciones que se producen en ese lapso de la forma-ción profesional. No son muchos los espacios sociales que se conforman con sujetos afines y, indis-cutiblemente, las instituciones educativas actuales no son uno de ellos. Se han ido transformando con los grandes cambios sociales acaecidos en los últimos tiempos en ámbitos donde lo característico es la heterogeneidad y hasta el multiculturalis-mo (Esteve, 1994; Tedesco, 1995; Morin, 2002), que se proyecta en relaciones muy complejas entre todos los actores y no ex-clusivamente entre profesores y alumnos. Esta es una de las dimensiones que ha-cen a la complejidad a la que tiene que enfrentarse y para la que tiene que for-marse el docente, so pena de brindar res-puestas ingenuas, simplistas, mutiladas y disgregadas (Morin, 1994, 2002, 2003) a las cuestiones sociales y cognitivas. Por lo que, una formación profesional, que se sustente en la premisa de que cada suje-to, para trabajar con el otro, tiene que ser compatible, termina gestando un efecto no deseado. Estimula la balcanización en términos de Fullan y Hargreaves (1996) al fomentar la idea de selección y acepción de personas, ya desde la formación inicial, estímulo que caerá en campo fértil, si se tiene en cuenta esa gran heterogeneidad de los espacios educativos que los aco-gen.Por otro lado, la aludida “compatibilidad” de ese momento histórico, presenta la pecu-liaridad de que, o ya viene manufacturada, o se gesta aleatoria y espontáneamente en la convivencia propia de la situación de práctica. Ninguno de los actores que en la relación educativa detentaban la posición de supervisores inmediatos y mediatos de la formación que se estaba brindando (tu-


tores, profesores de apoyo y directores co-etáneos de las instituciones que se vincu-laron directamente con la implementación de la propuesta) centralizaron su atención en la construcción de lo que perciben como requisito básico para el funcionamiento de esa práctica que, desde lo teórico, ayuda-ba a erigir docentes con perfil colabora-tivo. Muy por el contrario, cuando tal re-quisito no se presentaba, la solución más común fue seguir buscándolo, a través de cambios de parejas, de las ya citadas “ro-taciones” o, en su defecto, evadiéndolo, a través de la admisión de las ligazones “di-dáctico fácticas”, que permitían a su vez, a los practicantes “sobrevivir” bajo el cumpli-miento de los aspectos protocolares, pero que no necesariamente contribuía en el desarrollo de profesionales colaborativos.En definitiva, la tan anhelada “compatibi-lidad” emerge como un requisito sine qua non, que insólitamente, no fue trabajado. Una aspiración evadida, soslayada, que instauró en quienes intencionaron el estu-dio que aquí se presenta una serie de du-das acerca de su imprescindibilidad. La conformación en parejas provocó, en los agentes del momento, la asociación con las relaciones de parejas o relaciones matrimoniales, que devienen en divorcio si no existe el ingrediente compatibilidad. El fragmento que sigue, extractado de las ex-presiones de un tutor, resulta sumamente gráfico: “Si uno no complementa al otro, se genera una crisis como de un matrimonio (…), como un matrimonio negativo, es una pareja peligrosa, perversa”. En muchos países occidentales, la incom-patibilidad es una causal de divorcio de las más comunes y ha sido refrendada por el derecho positivo, por lo que dicha asocia-ción lleva naturalmente a verla, también en la pareja pedagógica, como una valla casi insalvable. Es un elemento que lacera la relación, que la deteriora y se vuelve un obstáculo para su continuidad. En el caso de que se dilate en el tiempo, se conci-be como una relación no beneficiosa, sin aportes para uno u otro y, coincidentemen-te, generadora de disconformidades, des-confianzas, rivalidades, revanchismos, ne-gaciones del otro y abusos, como las que se produjeron en las relaciones de pareja pedagógica.No obstante, se visualizan como sustan-ciales las diferencias entre estos dos ti-

pos de relaciones humanas, que al no ser reconocidas en su momento, inhibieron el desarrollo de una de las dimensiones fundamentales para trabajar con el otro, la personal, y por lo tanto distorsionaron el cumplimiento de la principal meta de la modalidad.Se concluyó que el requisito evocado, la “compatibilidad”, y el obstáculo esgrimido, la incompatibilidad, son ilusiones ópticas originadas en parte en esa asociación con el instituto del matrimonio.

La conversión: medio y meta de la formación docente inicial Como expresáramos, una faceta del traba-jo realizado en esos años es el hecho de que ni las compatibilidades ni las incompa-tibilidades adquirieron relevancia pedagó-gica. Las primeras, en su amplísima ma-yoría, fueron producto del azar, no eran un núcleo de interés pedagógico, por lo que no se intencionó su optimización. Las se-gundas también fueron soslayadas y nun-ca fueron vistas como un obstáculo episte-mológico y fenomenológico a superar. En forma muy nítida se percibe que en esos años se continuó valorando las com-petencias netamente tradicionales: pro-greso en las planificaciones, el dominio y adecuación de contenidos y estrategias didácticas, etc., pero no se valoraron las relaciones humanas, aspecto imprescin-dible para el desarrollo personal y profe-sional que se pretendía afianzar. Es más, este tipo de competencias de índole social y emocional quedaron desvalorizadas y subsumidas frente a las tradicionales. Lo anterior nos ha permitido inferir que la meta no es encontrar sujetos compatibles, o buscar hacerlos en ese proceso, de la misma forma que la presencia de incom-patibilidades no es un impedimento para el desarrollo de una práctica que busca for-mar profesionales colaborativos. La meta es incluir como un elemento más de la for-mación, central y no de borde, a las rela-ciones humanas y su desarrollo, pasando a ser por lo tanto dimensión de análisis, observación y evaluación.

La senescencia de una propuesta Como se ha expresado anteriormente, la consumación de la propuesta no logró desarrollar competencias relacionadas al


trabajo con el otro, sino que se continuó, consciente o inconscientemente, tratando de apuntalar al estudiante para el ejercicio individual de su profesión. Concomitante-mente, era muy nítida la representación que tenían, tanto los practicantes, como to-dos los demás actores (tutores, directores, adscriptos) sobre la realidad profesional futura en la que se desempeñarían aque-llos. Representación que queda ejemplifi-cada en citas como la que se transcribe:“(…) no sé hasta qué punto es malo que lo hagan así, que estés sola. Porque des-pués, cuando salís de la práctica, te reci-biste y vas a trabajar, no vas a trabajar con otra persona, trabajás sola (…) no sé has-ta dónde es bueno porque tu egresás y es otra la realidad.” En suma, el tipo de práctica que en general se buscó fomentar en la formación inicial, conjugado al conocimiento de la realidad que se divisaba, llevó a que la preparación de esos años se perciba, en retrospectiva, como un ensayo para lo que vendría.Esa mirada en retrospectiva, que marca una tendencia en la formación brindada, no implica despreciar los elementos nue-vos que se gestaron, que son los que, en definitiva, muestran la diferencia con la modalidad de práctica anterior, ya que si bien no ha sido posible delimitar un tipo de desempeño específico, sí se percibe que no existe una total mimetización de estos practicantes con los escenarios educa-tivos de enseñanza secundaria. Existen adquisiciones que se proyectan y no se desvalorizan en el ejercicio profesional co-tidiano. Entre esas adquisiciones quedan al relieve una tendencia a la receptividad de la alteridad en ocasión del trabajo de aula y una apertura didáctica y epistémi-ca que, en el estudio realizado, se revelan como propias de quienes se formaron en parejas pedagógicas. No son amplios, pues, los rasgos diferen-ciales que se logran visualizar en el des-empeño actual de estos docentes, pero teniendo en cuenta que no existió una intencionalidad fáctica general, aunque si normativa, de afianzar un perfil de docente colaborativo, los alcances delimitados re-sultan relevantes.Tampoco se puede hablar de un cambio en los espacios educativos secundarios que acogieron a los noveles profesionales

que egresaron bajo este sistema de prácti-ca, ya que no se ha alterado integralmente la conducta de los miembros de esas insti-tuciones, condición imprescindible para el cambio según Maturana (2002), pero sí se observa que se han incluido en la praxis de los docentes una mayor disposición para la cooperación y para el intercambio de ín-dole social e intelectual, exteriorizados en esa receptividad a los quehaceres del aula y esa apertura epistémica y didáctica. La concepción actual de la realidad y de las posibilidades que se tiene de aprehensión de la misma (Morin, 1994, 2002, 2003) las convierten en aperturas de fundamental importancia. No obstante, muchos son los actores invo-lucrados en la formación docente de esos años que hoy exteriorizan o dejan entrever sus reparos acerca de la propuesta de la que participaron. En este sentido, los indi-cadores de no adhesión o desvalorización son abundantes y diversos. Se arguyen principalmente en su contra dos grandes debilidades, una, que viene a colación de la otra: primero, “genera dependencia”; segundo, “no adquieren en la práctica he-rramientas para trabajar solos”. Se alude también a otras insuficiencias, entre ellas la que refiere el Director de la Institución de Práctica, con expresiones del tipo, “la tarea de dominio de grupo es individual”, y en muchos casos “el practicante se pro-tege con el otro, del otro grupo (la clase)”. Hay que tener cuenta que el discurso so-bre trabajo colaborativo ya estaba muy presente en la época en que se diseñó este tipo de práctica, pese a ello, lo que se evidencia es una resistencia que va más allá de la opción por el medio encontrado para que el docente “se acostumbrara a trabajar en equipo” (Rama, 1999:41) esto es, las parejas pedagógicas. Alcanza al trabajo colaborativo en sí, enmarcado a nivel de aula. La falta de adhesión, por lo tanto, no procede del desconocimiento o de la indiferencia. Tampoco implica que se pueda hablar de un rechazo categórico al trabajo colaborativo, lo que aflora es la convicción del desajuste de la meta que se proponía alcanzar para ese espacio espe-cífico y puntual: el aula.Confluyen con lo anterior elementos que irrefutablemente surgen en la forma de gestación de la propuesta. Advenida des-de el diseño curricular y no desde el des-


empeño autónomo de los profesores for-madores (Carbonell, 2001; Ferrer, 2006), preestableció objetivos en forma exógena al colectivo docente y terminó no generan-do adhesión en ese aspecto medular, esto es, los propios objetivos que perseguía. Las capacitaciones del momento no al-canzaron para revertir esa situación, por lo que emergen las apreciaciones de Vaillant (2005) sobre el hecho de que la mayoría de las propuestas curriculares de esa épo-ca no tuvieron suficientemente en cuenta a los docentes. Muchos de los factores cla-ves para promover una innovación (Car-bonell, 2001) no han estado presentes. Ni docentes abiertos e interesados en la transformación propuesta, ni amparo en un movimiento de cambio que apuntara a la misma dirección más allá de las insti-tuciones que estuvieron directamente in-volucradas. No existió tampoco ambiente propicio para el afianzamiento de la pro-puesta. La diversidad de concepciones imperantes entre los involucrados en la misma, la falta de búsqueda de consenso entre tutores y profesores de apoyo, la for-ma en que se manejó el conflicto, más es-quivándolo que afrontándolo, entre otras cosas, dan cuenta de la insuficiencia de comunicación y hasta de bienestar.El despliegue de la práctica que se agluti-nó bajo el rótulo de parejas pedagógicas quedó bastante distante de la posibilidad de establecerse como una actividad ins-titucionalizada. Las modalidades y no la modalidad en la que en los hechos se efectivizó, así como la exigua presencia de ligazones pre-profesionales que pudieran potenciar o impulsar la construcción de perfiles docentes más colaborativos, así lo evidencian.El panorama así observado hace deses-timar que la proposición de cambio en la práctica se pueda entender en los hechos como innovadora, ya que transcurrió sin alterar sustancialmente prácticas, concep-ciones y actitudes (Carbonell, 2001). Ese mismo panorama hace desestimar, también, que el final de la modalidad de práctica en parejas pedagógicas haya es-tado marcado por la implementación del Sistema Nacional Integrado de Formación Docente en el año 2008. En efecto, exis-ten elementos que hacen pensar en un proceso de senescencia dado durante la propia implementación de la modalidad y

que permiten reducir las explicaciones de su agotamiento a un final truncado por el advenimiento de un nuevo plan. La inconsistente adhesión derivada, entre otras cosas, de la falta de convencimiento en la amplia mayoría de actores involucra-dos de que se deba formar para trabajar en el aula con el otro, que generó en mu-chos casos oposición, aunque no siempre manifiesta, la falta de integración de acto-res claves o de figuras que estimularan la sinergia en una misma dirección y que le diera coherencia a la meta delimitada (Fe-rrer, 2006), mediante por lo menos la defi-nición y búsqueda de consenso de cuáles competencias se deberían impulsar para lograr esa meta, dan cuenta de ello. Indiscutiblemente, el inicio del plan 2008 es un referente formal de finalización de la propuesta, pero los indicios son mayori-tariamente de una agonía que se retrotrae y se detecta desde el momento mismo de su gestación. Resta cuestionarse si ese proceso de senescencia ha resultado ab-solutamente irreversible, pero esta consta-tación no ha sido un objetivo del estudio que se realizó. En definitiva, queda la convicción de que el trabajo colaborativo es aún una cuenta pendiente, ya que las actuales generacio-nes han logrado amortizar muy escasa-mente la soledad del aula.* Cristina Rodríguez Cartagena. Profeso-ra de Educación Moral y Cívica- Derecho, Magister en Educación por la Universidad ORT, Diplomada en Derechos Humanos por la Universidad Católica del Uruguay. Profe-sora efectiva en el Consejo de Educación Secundaria y en el Consejo de Formación en Educación. Se desempeña actualmen-te como docente de Didáctica de la Socio-logía y del Derecho en el CeRP del Norte. * Myriam López Madruga. Profesora de Li-teratura, Profesora de Idioma Español, Maestra de Educación Primaria, Magis-ter en Política y Gestión de la Educación por el Claeh, Diplomada en Evaluación de los Aprendizajes por la Universidad Católica del Uruguay. Profesora efectiva en el Consejo de Educación Secundaria y en el Consejo de Formación en Educa-ción. Se desempeña actualmente como docente de Literatura Universal y Didácti-ca de la Literatura en el CeRP del Norte. * Nibia Navarro Pastor. Profesora de Matemática. Cursa Posgrado en Ma-


temática de UDELAR- CFE. Profesora efectiva en el Consejo de Educación Se-cundaria y el Consejo de Formación en Educación. Se desempeña actualmente como docente de Matemática en el Ins-tituto de Formación Docente de Rivera. * Rosario Bottino Bernardi. Profesora de Geografía. Diplomada en Geografía por la UDELAR- IPES. Con especialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje por OEI – IFD Bs. As. y en Evaluación de los Apren-dizajes por la Universidad Católica del Uruguay. Diplomada en Constructivismo y Educación, mención Ciencias Sociales por FLACSO. Profesora efectiva en el Consejo de Educación Secundaria. Actualmente se desempeña como docente de Didáctica de la Geografía en el CeRP del Norte.

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Notas1 Este consistió básicamente en la crea-ción de diversos centros de formación docente en el interior del país, llamados Centros Regio-nales de Profesores. 2 Aprobado por Acta No. 63, Res. No. 67, del 18 de octubre de 2007.3 Primera (y por mucho tiempo única) institución de formación de profesores del país


con sede en Montevideo.4 Principal órgano dentro del organigra-ma educativo del país.5 Uno de los subsistemas encargado de la organización, implementación y supervisión de la enseñanza media en Uruguay.6 Acorde a la resolución Nº 82, Acta 24 del Consejo Directivo Central, que habla de “hasta tres personas por grupo” y a otros docu-mentos del momento.

7 La investigación realizada requirió el análisis de documentos y entrevistas a actores del momento: egresados del año 1999 al 2007, estudiantes practicantes del año 2008, involu-crados con la formación inicial (director de la institución de formación y de práctica, tutores, adscriptos) y directores de las instituciones pú-blicas que recibieron a los egresados a pos-teriori, por lo que en más de una oportunidad se transcriben extractos de las expresiones de alguno de ellos en el presente artículo.

Juliana Freitas


El propósito de este artículo apunta a com-partir y difundir la información obtenida en un trabajo de investigación que se propuso conocer lo que ocurrió en la educación pri-maria en las zonas rurales fronterizas de Rivera en las décadas del 50 y 60.La línea de investigación corresponde al programa denominado PIEEF (Programa de Investigación y Extensión Educativa en zona de Frontera) que surge del grupo de acciones que ha venido implementando el Departamento de Educación del Ce.R.P.

del Norte- Rivera.Los informantes clave son los maestros ru-rales de la época, personas que vivieron y que participaron de tan amplio movimiento de la educación uruguaya. Estos actores son referentes fundamentales como tes-timonios vivos de una época de “floreci-miento” educativo nacional y que transita posteriormente hacia un notorio deterioro. Se busca reconstruir una mirada “a la dis-tancia” mediante quienes estuvieron opor-tunamente implicados desde “adentro” e

Nuestra Identidad Nacional desde la memoria de los protagonistas

Martha Huerta *

Resumen:La investigación realizada por el departamento de Ciencias de la Educación del Centro Regional de Profesores (CeRP) del Norte - IFD “Voces del Norte Rural” permitió conocer muy de cerca la realidad Educativa Rural Uruguaya y especialmente la zona fronteriza de la ciudad de Rivera en la década del 50 y 60. La misma consistió en entrar en con-tacto directo con los protagonistas (maestros/as) que formaron y forman parte de esta realidad. Se recuperó, a través del relato de historias de vida, la formación que poseían los docentes del medio rural, la forma y percepción del ingreso a la docencia, así como las trayectorias y saberes construidos por los mismos en las décadas del 50 y 60. La visita a las escuelas rurales de nuestro medio permitió conocer la complejidad en que está inmersa la propia escuela como institución. La educación rural comprendida en el marco de la historia de la educación uruguaya, se ha presentado a través de un proceso de sucesivos cambios, en virtud de los diferentes modelos educativos establecidos a partir del “vareliano”. Nuestra escuela nació a la luz de los relatos que apuntaban a la idea de progreso y de la formación del ciudadano. Estas ideas instituyen hoy nuestro campo educativo. Los educadores uruguayos recrearon esos aportes, interviniendo con acciones concretas para modificar la institución escolar y la realidad social.

Palabras clave: identidad nacional, educación, medio rural

AbstractResearch by the Department of Education Sciences from the North Regional Teachers Center (CeRP) - IFD “Rural Northern Voices “ allowed closely know reality Uruguayan Rural Education and especially the border region of Rivera in the 50 and 60. The re-search belong from the direct contact with the teachers that were and are part of this reality. We recover, through telling stories of life, the knowledge owning by this rural teachers, form and perception of income to teaching, the development and wisdom built by them in the decades of 50 and 60.The visit to our rural schools allowed to know the complexity means that the school is involved as an institution. Since Varela`s method, rural education, within the framework of the Uruguayan educational history has been presented through a process of suc-cessive changes. Our school was born in the light of the narratives that pointed to the idea of progress and the formation citizens. These ideas are today our educational field. Uruguayan educators recreated those contributions, intervening with concrete actions to change the school and social reality.

Key- words: rural reality-education-national identity


hicieron la transición en las décadas men-cionadas, encontrándose hoy alejados del sistema.

IntroducciónEn el año 2007 se inició la investigación “Recuperando voces: historia de la edu-cación en la frontera riverense entre las décadas del 50 y60”, poniéndose en mar-cha con el objetivo de realizar aportes a la reconstrucción de nuestra historia recien-te, desde el contexto educativo rural en la frontera norte del país. Así se diseña la metodología y comienza la recolección de datos, se recaban las historias de vida y trayectorias laborales de los sujetos pro-tagónicos: los maestros/as que desarrolla-ron su actividad en la zona rural durante estas décadas.

Propósitos de la investigación• Exhumar los genuinos creadores de la

pedagogía nacional en nuestra historia reciente.

• Promover políticas culturales para el rescate de los patrimonios locales de la producción académica.

• Reivindicar a la pedagogía como pro-ductora de pensamiento.

Nos focalizamos en la historia de la educa-ción en la zona fronteriza de Rivera, pre-tendiendo recuperar las voces habitual-mente silenciadas, las que dan cuenta de la subjetividad de un sector de la población en una determinada situación histórico- social a través de historias de vida con la finalidad de conocer la formación que po-seían los docentes del medio rural, la for-ma y percepción del ingreso a la docencia, así como las trayectorias recorridas.Objetivo general: Reconstruir la historia de la educación rural en general, y de la formación docente en particular, al norte del Uruguay.Objetivos específicos: Recuperar voces habitualmente silenciadas en determinada situación histórico-social, a través de na-rrativas.Producir información sobre la formación de los docentes rurales en las décadas del 50 y 60.Conocer los recorridos de la educación ru-ral en ese período.

Presupuestos conceptuales y metodológi-cosEn virtud de tratarse de una reconstruc-ción histórica se desarrolla una estrategia investigativa de corte cualitativo. El mode-lo de producción del conocimiento es el narrativo, hoy afianzado en el campo de las ciencias humanas, especialmente a partir de los desarrollos de la antropología, el que se ha convertido en una alternativa importante frente al modelo paradigmático tradicional (Bolívar, 2001).Por otra parte, las fronteras entre ciencia y narración literaria tienden a desvanecerse por las distintas y difundidas experiencias realizadas tanto en el arte como en las ciencias humanas. Si la historia se escribe desde los actores, haciendo que puedan expresar sus “voces”, entonces la aproxi-mación emic1 y la auto comprensión de los sujetos juegan un papel importante en tal cometido. La propuesta metodológica se basa en el presupuesto de reflexividad: “lo objetivo se refleja, y se refracta, en lo sub-jetivo”(Ibáñez, 1994).En este caso, la metodología cualitativa con enfoque narrativo permite compren-der los significados que los sujetos-acto-res elaboran en su vida cotidiana, el modo en que experimentan el mundo, en que van construyendo su identidad, su subje-tividad, en que son condicionados históri-ca y socialmente. Esto permite identificar las articulaciones entre lo socio-histórico, lo institucional, lo grupal y lo individual en las organizaciones educativas a través del tiempo.

Pautas orientadoras del diseño me-todológicoSe determinan momentos para implemen-tar la investigación, ya que, por las carac-terísticas de la misma se opta por un dise-ño no lineal, esto es “abierto y espiralado”. La palabra momentos-los que van y vie-nen- parecería más adecuada para definir las distintas fases de la investigación. 1er MOMENTO: Reflexión y preparación del proyectoa) Formulación del problema.b) Revisión de la literatura.c) Elaboración referencial teórico.d) Selección de contextos, casos y fe-


chas.2do MOMENTO: a) Entrada y realización del estudio de campo (con revisión del problema y re-ferencial teórico). b) Ajustes de técnicas. c) Elaboración de archivos d) Análisis preliminares.Técnicas de recolección de datos: en-trevistas en profundidad, relatos devida, y –para triangular- análisis de documen-tos(personales de los maestros, libros dia-rios y matrícula escolar). Se realizan 17 entrevistas en profundidad, tres relatos au-tobiográficos escritos, análisis documental (libros diarios, copiador de notas, libros de matrícula y carpetas de méritos).3er MOMENTO:Ampliación del campo. Se Integran más casos al estudio (9 entrevistas en profun-didad).Total de actores entrevistados: 26.Edad de los entrevistados:entre 82 y 96 años.4º MOMENTOEtapa de salida, análisis final y escritura.

Análisis y conclusiones 1.1 sobre la Formación DocenteEn general los maestros entrevistados ex-presan que no contaban con un instituto con régimen de estudios reglamentado, concurrían a dar exámenes libres a Mon-tevideo. Estudiaban y se formaban, como lo expresaran, “entre ellos mismos”; algu-nos profesores venían en tren desde Mon-tevideo a orientarlos en materias básicas: Historia, Pedagogía, Psicopedagogía, Ma-ternología, Caligrafía, Lectura.Las prácticas las realizaban sólo en escue-las de la ciudad, no tenían práctica rural. El Plan vigente era del año 1939, aunque al-gunos señalan la existencia de lineamien-tos antes de la instalación de dicho plan. Para la obtención del título de Maestro, se debía concurrir a los Institutos Normales de Montevideo o Paysandú.Los tribunales examinadores concurrían al interior en los períodos de diciembre y de febrero. La carrera se estructuraba con

una duración de tres años: quinto, sexto y séptimo; la exigencia de ingreso era tener aprobado 4º año de secundaria y además se rendía un examen de admisión.El plan de estudios correspondiente al año 1939 constaba de cursos teórico-prácticos. Quinto año: Agronomía (2hs), Economía Doméstica(1h), Lectura (2 hs), Educación Física(3hs), Solfeo y Canto(2hs), Caligra-fía(1h), Derecho constitucional (2 hs), Pe-dagogía(2hs),Psicología (3hs),Sociología y Ed. Política(1h), Alimentación Racional (1 h),Francés, Cosmografía. (2hs).Manua-lidades(2hs),Arte plástica musical (2hs).Sexto año: Higiene (1h), Puericultura (2h), Modelado(2hs), Ortofonía (2hs), Amplia-ción de Lenguaje(2hs), Educación Físi-ca, Agronomía(3hs), Pedagogía (3hs), Dirección de coros, Metodología(2hs), Psicología del niño,Adolescente.(3hs),Fi-losofìa-Lógica(2hs),Arte,Práctica Docen-te(12hs),Dirección de coros.Séptimo año: Filosofía(3hs), Psicología Aplicada(1h), Psicopedagogía(3hs), Me-todología(2hs), Matemática(1h), Dirección de coros(2hs), Filosofía (3hs), Educación Física, Historia de la Escuela Urugua-ya(2hs) y Práctica Docente(20hs),Psicolo-gía aplicada(1h)Legislación(1h), Historia y Filosofía de la Educación(3hs).Respecto de la asignatura Puericultura, muchos de los entrevistados manifestaron que viajaban a Montevideo y visitaban el Hospital de Clínicas donde les mostraban niños enfermos con diferentes maneras de comunicarse.El método que utilizaban en sus estudios era la exposición memorística, la que lue-go replicarían con sus alumnos. Se agregan en las entrevistas materias que podrían estar comprendidas en los lineamientos generales que se siguieron antes del surgimiento del programa oficial del año 39: Astronomía, Arte, Derecho, Modelado, Legislación Escolar.Como referentes pedagógicos y persona-lidades destacadas se cita a Margarita Isnardi, al maestro Abner Manuel Prada, Antonio Cabrera, Washington Rodríguez,-Morena Munich, Gilberto Da Costa, a quie-nes se le atribuían las características de entusiastas, pioneros y con fuerte voca-ción de servicio.


Ingresé al instituto en 1946, nos da-ban clase en la escuela Nº 8, la Es-cuela Peleteiro (se llamaba así por las maestras fundadoras), la misma estaba ubicada enfrente a la sala de ANTEL, el primer examen que di fue en febrero del 47. Vinieron pro-fesores de Montevideo, muchos no aprobábamos y, por eso, debíamos ir a Montevideo en otro período, gene-ralmente en febrero, a darlos libres. Nos tomaban el examen en el Institu-to María Orticochea.La secretaria del Instituto era la Srta. Victoria Bisio, era una compañera y amiga de nosotros. En aquella épo-ca el instituto era una comunidad, salíamos todos juntos, éramos muy unidos. Margarita Isnardi fue la fun-dadora del instituto normal de Rivera; era la más entusiasta, sabia y le en-cantaba la carrera.También visitábamos, mientras estu-diábamos, escuelas de enseñanza distintas, como Villa Sara y la Escue-la de Curticeiras. La última, era una de las mejores de la época, tenían ganado y plantaban. Hacíamos las prácticas escolares en las Escuelas Nº 1 y Nº 2.Cuando íbamos a Montevideo a dar exámenes los rendíamos en el Insti-tuto pero una vez di un examen en un salón de la Biblioteca Nacional. Eran tres señoras, “viejas”, que tomaban los exámenes. Había estudiantes del interior y de Montevideo. Estaban preguntando un autor que nosotros, los de Rivera, no habíamos estudia-do; una muchacha me dijo que ella tenía material y me lo leyó. Los de Montevideo sabían más que los del interior. Cuando entré al salón para dar el examen oral, me preguntaron ese autor y yo dije lo que la mucha-cha me había leído. Pero las señoras estaban hablando de ropa y moda, me acuerdo que era primavera. Yo repetí nuevamente todo lo que había dicho y ellas seguían hablando. Fue así como repetí tres veces lo que sa-bía y me aprobaron el examen. Apro-bé, repitiendo lo mismo. Ellas me oían, pero no me escuchaban; esta-ban muy entretenidas.

Ingreso a la DocenciaEn las narraciones aparecen recurrencias tales como: todos se recibieron después que empezaron a trabajar, pero el ingre-so efectivo a la docencia se realizaba por concurso de oposición libre. Esto es, los maestros rurales-en su mayoría- estudia-ban mucho (como estudiantes o concur-santes), por lo que la relación teoría-prác-tica estaba asegurada por la situación de trabajar en la escuela y estudiar, se daba una especie de reflexión-acción involunta-ria, pero con muy buenos resultados. To-dos cuentan que destinaban parte del suel-do para comprar libros. Aquellos maestros que desearan dedicarse a trabajar en es-cuelas rurales, tenían la oportunidad de especializarse durante un año lectivo en el Instituto Normal Rural, que funcionaba con un régimen de internado, en Cruz de los Caminos (departamento de Canelones).En la mayoría de los relatos aparecen da-tos sobre escuelas que se caracterizaban por una enseñanza activa y contextualiza-da con proyectos productivos: criaban ga-nado y plantaban. Todos se conocían, ya que existían ámbi-tos de intercambio como jornadas acadé-micas, campamentos escolares y las mi-siones sociopedagógicas. Algunos de los interlocutores narran su participación en las mismas1. Según datos recabados, en el año 1958 existían 739 escuelas rurales de maestro único, sobre un total de 1286 escuelas rurales(Anales del Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal, Dic. 1963), otras escuelas contaban con “ayudantes”. El cargo de maestro rural muchas veces se acompañaba del cargo de Director, siendo el/la maestro/a quien desempeñara ambos roles.

En la primera escuela que trabajé era un cuartelillo, era la Escuela Nº 38, cerca de Corrales. Logré la efectivi-dad en el año 58, elegí la Escuela Nº 87, en Tres Cerros. Me hice cargo el 10 de setiembre del 58. Tenía el cargo de maestra-directora, conmigo trabajaba una maestra que era ayu-dante, que sabía mucho.Tomaba ONDA para ir, el ómnibus me dejaba en el destacamento de Ma-nuel Díaz, yo esperaba allí sentada hasta que amanecía, que me venía a


buscar un señor y me llevaba en auto hasta la escuela. No siempre me lle-vaban en auto, me llevaban en carro, del cual me caí dos veces. A veces tenía que ir a pie hasta la escuela, me quedaba como a una legua, iba por un caminito por el medio del cam-po. La misma quedaba en Rincón de Tres Cerros.

En función de este cargo estatal, el maes-tro sabía del compromiso asignado, esto lo conducía a ser un referente con diversos cometidos sociales, no estando solamente circunscrito al aula, sino atento a una co-munidad que lo necesitaba y que espera-ba aprender de él. Los sacrificios personales y familiares no eran menores, muchos hacen referencia al desprendimiento y desarraigo familiar que implicaba un cargo rural; sin embargo, en los relatos se puede apreciar satisfacción, se resalta lo anecdótico y no se lo recuer-da como algo trágico.

Mientras trabajaba en esa escuela, hubo una creciente, yo hacía poco que me había casado y mi marido me fue a ver ese fin de semana, comen-zó a llover por la noche y cuando nos levantamos al otro día, estaba todo inundado, la creciente llegó a una cuadra de la escuela. No podíamos salir de allí, la opción que nos que-daba era ir a la casa del vecino que se encontraba del otro lado del cerro. Tuvimos que ir a caballo… Mi marido demoró una semana en poder venir-se de allá.

Destacamos la multiplicidad de tareas que debía cumplir el/la maestra en el des-empeño de su cargo docente, lo que, sin duda, iba más allá del establecimiento Institucional.

Me llamaron para ayudar a la partera en un parto, cosa que nunca había visto, pero me animé y entré: nació un hermoso niño; yo elegí el nom-brey le puse Walter Hugo, me eligie-ron para madrina y hasta ahora él me viene a visitar.

El trabajo con los niñosLos/as maestros/as debían planificar para un grupo de niños en diferentes niveles, no traduciendo en sus discursos esto como un problema. El horario escolar rural era

de 10 a 15 h, compartían con los niños el almuerzo y merienda. Se señalan prácti-cas de horticultura y jardinería como fun-damentales en la formación del niño rural, por lo que se observa hoy. Respecto de su relación con los mismos, es recurrente la afirmación del respeto y admiración que éstos sentían por la/el maestra/o. El traba-jo con los niños iba más allá del aula, pues a través de ellos el maestro se acercaba a las familias de la zona.

Estuve en Cruz de San Pedro.La es-cuela tenía como mucho 30 alumnos. Fue muy lindo tratar con el niño de campo, es muy sano. Yo les enseña-ba a tejer a las niñas.Me ocurrió con uno de mis alumnos, su nombre era Nelson, era un niño muy inquieto, no permanecía ni 5 minutos sentado hasta que opté por sentarlo en el escritorio conmigo, y como estaba tejiendo lo até con una lana en la pata del escritorio...cuando noté su ausencia pregunté: -Nelson, ¿donde estás? Y el me respondió: -acá debajo de la mesa, maestra, atando la lanita que se reventó.El niño rural es el niño más humilde que tengas para trabajar; respetuoso, obediente, trabajador…, yo tenía ni-ños que habían estado toda la tarde sacando papas y boniatos de la tierra con el padre, y al otro día venían a la escuela limpios con su túnica y su moña a trabajar.La maestra tenía autoridad” “yo siem-pre fui muy severa y disciplinadora con los niños.

Respecto de la formación de los niños, se ve claramente la fuerte impronta de disci-plinamiento que imperaba en los maestros de la época, muchos hacen referencia a términos como “corregir”, “machacar”,”dis-ciplinar”, entre otros. Representaciones sobre el rol del docente ruralAnimaba a los maestros una especie de compromiso social por encima de un su-puesto mandato institucional. Las historias personales se cruzan con las historias Ins-titucionales. El centro de atención social era la escuela, ahora pasa a otras institu-ciones, lo que hace que se pierda el vín-culo.


Se observa que en las entrevistas cuan-do se pregunta por los inspectores-en la mayoría de los casos- se les da poca importancia “y bueno, iban poco, por las distancias”, rápidamente pasan a relatar otras cosas; en los relatos priorizan naturalmente aquello que les parece más importante, y eligen hablar de su relación con la comunidad, con el vecino, con la co-misión de fomento. La comisión de fomen-to (C.F.) aparece en varios relatos como algo necesario pero difícil de manejar. Al-gunos presidentes de C.F. con mucho po-der determinaban el ingreso a la misma, así como la participación en los beneficios realizados por la misma.Existía un fuerte mandato social estable-cido por encima del sistema, los docentes eluden lo formal y se afincan al medio (y el sistema se beneficia de eso), las escuelas funcionaban a pesar de lo que el sistema podía proporcionarle a la escuela rural (los docentes iban los sábados, pintaban la es-cuela con los vecinos, formaban grupos de danzas). El peso de la comunidad era tan fuerte y a tal punto que había una especie de moralidad establecida de forma que el docente, si era soltero, debía ir con su her-mana o con su madre como garante moral, de lo contrario no podría ocupar el cargo de director. La inspección departamental ya tenía como criterio que el maestro sol-tero estaba impedido de ocupar cargo de dirección rural, esto lleva a que muchos maestros se casaran y encontramos mu-chos casos de matrimonios de maestros, la inspección facilitaba el matrimonio entre maestros.Se les pregunta si se sentían funcionarios públicos en la zona (junto al policía, al juez de paz); la mayoría se sentía vecino. En algún relato se recoge que algunos estan-cieros presentaban rechazo por los fun-cionarios públicos. Hay que recordar que era una época de bonanza económica, en el marco de la política de sustitución de importaciones donde se estimuló la producción, entonces la iniciativa privada parecería haber cobrado cierta fuerza, y el Estado,con tantos funcionarios, empezaba a ser mal visto por quienes se dedicaban a la actividad privada y a la producción.El maestro del 50 era un referente en la comunidad,se ganó ese lugar. Los relatos sobre las escuelas ranchos, donde se co-cinaba en el piso, llenos de goteras, mues-

tran una realidad que lleva a construir, a mejorar, a organizar comisiones, a rela-cionarse con los vecinos.

Escuela-comunidadLos proyectos productivos tuvieron su im-portancia. En un caso se relata que la es-cuela producía maní y se lo vendía a una fábrica de aceite de maní (la fábrica se lla-maba Mandubí, hoy es un barrio que ha crecido mucho, y la fábrica ya no existe). Recibía dinero de esa producción, tiene mucho que ver con las relaciones comer-ciales y comunitarias y estaba muy atada a la escuela. Hoy los proyectos se vehiculi-zan desde lo institucional, en aquel enton-ces se definía más por lo comunitario, el peso era más social, no se vivía como un mandato de la escuela: “El maestro venía a la ciudad a conseguir semillas con las barracas,mudas de plantas para la huerta, y todo lo hacía y lo conseguía por amis-tad”.La escuela se desarrolla como único centro de cultura en poblaciones aisladas y como única representación de lo estatal, lo que la conduce a desplegar una participación unidireccional hacia la población. Desde la escuela rural, el maestro construye con la comunidad valores culturales.Las escuelas granja se iniciaron en el año 1945 como experiencias piloto (Proyecto del Consejero Agustín Ferreiro) y se pre-sentaron a la comunidad como una pro-puesta de participación diferente.Las obras de Agustín Ferreiro, así como las de Reyna Reyes, dan cuenta de la si-tuación de la escuela rural y de la campa-ña y de la preocupación e iniciativas del magisterio de la época en relación al pro-yecto de desarrollo de país que subyacía en ese momento.

Misiones sociopedagógicasLas misiones responden a un movimiento de maestros y estudiantes, registrado en los años 40.La primera misión se lleva a cabo en Caraguatá(Tacuarembó) y la pre-ocupación se centra en la problemática de los rancheríos rurales. Se busca acercar elementos que logren superar el estado de pobreza y aislamiento, transformar hábitos de higiene, atención de salud, de alimen-tación.


Durante muchos años hicimos misio-nes sociopedagógicas, llevábamos estudiantes de magisterio, fuimos a Minas de Corrales, Tranqueras, Vi-chadero, Paso de Ataque, íbamos en camionetas y nos quedábamos tres o cuatro días por ahí.

Prosperaron las misiones sociopedagó-gicas de manera espontánea, sin que el Estado o el sistema interviniera, las reali-zaban personas en general, estudiantes y docentes,hay casos de participación en las misiones socio pedagógicas con apenas 16 años, hombres y mujeres, (lo que hoy consideramos adolescentes); en la época eran maestras y maestros comprometidos que asumían un rol de “sacerdote laico”.

Los que sabían cortar el pelo hacían de peluqueros, los que sabían prime-ros auxilios hacían de enfermeros,o-tros se transformaban en choferes para transportar a los enfermos al hospital, es decir, hacían todo lo que podían a beneficio de las personas necesitadas, no tenían apoyo de nin-guna Inspección de carácter especial y tampoco de ninguna autoridad polí-tica, lo hacían por pura y espontánea voluntad.Se enseñaba partes de la higiene, agronomía, a escribir por lo menos el nombre, se hacían censos para sa-ber la profesión de cada uno.

Paradójicamente, cuando el sistema insti-tucionaliza las misiones sociopedagógicas u otras experiencias, éstas empiezana de-caer. Una explicación posible puede ser el que la sociedad plural haya cambiado, pero -tal vez- aquello que surge como algo deseado y espontáneo, al institucionalizar-se, pierda su esencia y su sentido original: la legitimidad no se respaldaba en la nor-mativa y sí en acciones y nexos con la co-munidad.Las innovaciones surgían espontánea-mente en el lugar, la escuela tenía esa forma de trabajo. Cuando-más adelante- llegan los nuevos docentes mandatados a replicar la experiencia, tienen dificultades de insertarse en esa forma, porque-tal vez- ha perdido el sentido, ya no eran experien-cias fácilmente replicables en otras reali-dades. Tenía que ver con la historia de las personas, tenía un sentido en el contexto, en cada caso. Esta generación conforma

una tradición atada a las singularidades personales.Aquello que pudo trasladarse a otras es-cuelas tuvo un éxito relativo, por ejemplo, los nucleamientos escolares, que surgen como iniciativa de algunos grupos con buenos resultados, luego perduró más por imposición del sistema; en ese caso, sin el éxito de la experiencia genuina, pasa a formar parte de una estructura atada a un sistema preestablecido que se rutiniza.La escuela rural del norte del país posee una larga historia, historia de pobreza, de aislamiento, de exclusión social, de esta-blecimientos con condiciones mínimas en las que no se podía funcionar; no obstan-te descubrimos una historia de guerreros, con capacidad de entrega y fuerza admira-bles, que supieron darle a nuestra educa-ción rural una identidad sustentada en el valor, el sacrificio y el amor a la enseñan-za. Se fue configurando, entonces, un per-fil de docente basado en algunos atributos esenciales como la disciplina, un sistema de valores en relación a la función sociali-zadora y una fuerte vocación de servicio.Nuestros maestros y maestras de la es-cuela rural uruguaya sintieron en esa épo-ca el deseo de emprender una carrera, dejando sus propias familias de lado por una misión de sueños junto a los más des-protegidos, se trataba de un maestro autó-nomo, comprometido con la educación y la sociedad.Surgen referentes pedagógicos como Mar-garita Isnardi, Manuel Abner Prada, entre tantos otros. Cabe a ellos la concepción de profesional “crítico y transformador de la realidad”.La memoria es fundamental para recupe-rar nuestra identidad, el magisterio rural del 50 es parte de la historia educativa en la que se cruzan épocas de auge y de profundas crisis. La lectura del pasado y el conocimiento del presente nos permiten construir un futuro con reales posibilidades de cambio para la educación uruguaya.* Martha Huerta. Profesora de Filosofía de la Educación en CFE. Profesora de Filosofía en Enseñanza. Media. Ma-gister en Educación. Actualmente se desempeña como profesora en CeRP del Norte, IFD de Rivera y Liceo Nº 1 de Rivera


Referencias bibliográficasBolívar, A.; Domingo, J. y Fernández, M. (2001). La investigación biográfico-narrativa en educación. Enfoque y metodología. Madrid: La muralla.Ibáñez, J.(1994). El regreso del sujeto. La in-vestigación social de segundo orden. Madrid: Siglo XXI.Prada, A. (1987). Escuelas Granjas: testimo-nio de una experiencia en dos décadas de la historia de la escuela uruguaya. Montevideo: Revista de la Educación del Pueblo.

Notas.1 Basado en Sapir (Antropology and Sociology, 1927, K. L Pike(1954) construyó el par etic/emic para categorizar puntos de vista éticos y émicos para la descripción de la con-ducta. Conceptos que proceden del par “pho-nectics” (fonética) /phonemics”(fonémica). El enfoque emic se caracteriza, por ser específico e intracultural, se basa en el descubrimiento, constituye un punto de vista interior, es rela-tivo, integrador, subjetivista; frente al enfoque etic que es genérico e intercultural, se basa en la predicción constituye un punto de vista exterior y fragmentador.

2 En Rivera “teníamos un instituto libre”, los alumnos pagábamos una cuota mínima, para costear los gastos de alquiler del local, pagar a los profesores un sueldo mínimo…”3 Fuimos a una escuela de campaña, a pasar aproximadamente una semana. Fuimos a Cortume, con los profesores y los compa-ñeros…Los varones dormían en carpas, en el campo, y a nosotras nos prestaban la escuela para dormir. Esta experiencia nos servía para ver cómo funcionaban las escuelas rurales. Nos dividíamos en grupos para realizar las tareas de la escuela, como participar en las clases y cocinar. También visitábamos a los vecinos…La mayoría de los compañeros se dedicaron a trabajar en campaña…Llevábamos un inspec-tor de Sanidad, que eran quienes se dedicaban a fumigar las casas en la ciudad, para que le enseñara a la gente, los vecinos de la escue-la, sobre diversos temas...La Intendencia nos prestaba un camión para ir...Muchos empeza-ron muy jóvenes, hay casos que participaron en las misiones socio pedagógicas con 16 años, incluso mujeres, lo que hoy considera-mos adolescentes, en la época eran maestras comprometidas, asumían un rol de “sacerdote laico”, el sello vareliano que se reconoce en la década del 50 persistía muy fuertemente”.

Juliana Freitas


IntroducciónEn los últimos años se ha percibido un au-mento sostenido de la matrícula para in-gresar al Centro Regional de Profesores del Norte a cursar la carrera de profesora-do en las diferentes especialidades que en el mismo se ofrecen1. El hecho de contar con una institución de carácter regional, que brinda la posibilidad de realizar los estudios en la modalidad presencial y con el apoyo de becas, constituye un atractivo que, a priori, puede condicionar la elección de los jóvenes de la región, aun cuando no hayan tenido la oportunidad de explorar otras opciones. Nos propusimos indagar en sus motivaciones a partir de lo que ellos mismos expresaran de forma anónima al

respecto. Las diferentes respuestas que los estudiantes ofrecen nos permiten tener un diagnóstico institucional a partir del cual diseñar lineamientos de trabajo.

Aspectos teóricosA nivel internacional existe poca bibliogra-fía en lo que respecta al reclutamiento de los docentes para la educación media y a la motivación vocacional para la elección de esta profesión. Ello se debe, principal-mente, al hecho de que en la mayoría de los países los profesores son especialis-tas en una disciplina, generalmente licen-ciados, que ingresan a la docencia como una opción laboral, no teniendo una forma-

La docencia: ¿cuestión de vocación?Karina Nossar y Virginia Solana *

Resumen Este trabajo presenta los principales resultados de un relevamiento realizado en el Cen-tro Regional de Profesores del Norte durante el año 2014. Nos propusimos indagar so-bre los motivos por los cuales el alumnado había optado por inscribirse en este centro, así como sobre las causas que habían llevado a cada uno de ellos a elegir la especiali-dad que se encontraban cursando. Consideramos que el reclutamiento de los docentes y la motivación por la elección de esta profesión tienen un correlato con el desempeño posterior, el cual cobra especial relevancia en momentos en los que la crisis de la edu-cación se torna un tema de debate público con permanente presencia en la agenda política nacional. Se trata de un estudio de corte cuanti y cualitativo que nos permite aproximarnos a las percepciones del estudiantado de este centro respecto del mismo, de la docencia como opción laboral, como vocación e incluso como última elección por falta de oportunidades en la región. Palabras clave: reclutamiento de los docentes, vocación, formación docente, profesión docente.

Resumo Este trabalho apresenta os principais resultados de um relevamento realizado no Cen-tro Regional de Professores do Norte durante o ano 2014. Propomo-nos indagar sobre os motivos pelos quais os estudantes tinham optado por matricular-se neste instituto, assim como sobre as causas que tinham levado cada um deles a escolher a orientação que se encontravam cursando. Consideramos que o recrutamento dos professores e a motivação pela escolha desta profissão têm um correlato com o desempenho posterior, a qual ganha especial relevância em momentos em os que a crise da educação torna-se um assunto de debate publico com presença permanente na agenda politica nacional. Trata-se de um modesto estudo de corte cuanti e qualitativo que permite aproximar-nos às percepções dos estudantes desta instituição a respeito do mesmo, da docência como escolha de trabalho, como vocação e inclusive como ultima opção pela falta de oportu-nidades na região.

Palavras chave: recrutamento dos professores, vocação, formação docente, profissão docente.


ción específica de cuatro años, como en el caso del Uruguay, para obtener un títu-lo habilitante. En algunos lugares, existe una capacitación que no suele superar un semestre para proporcionarles los princi-pales elementos pedagógico-didácticos. La denominada vocación docente suele relacionarse con una suerte de apostola-do en la medida en que la palabra tiene un origen religioso: vocare, en latín, sig-nifica llamar, originalmente se entendió entonces a la vocación como un llamado de Dios. Afirma Pérez (1995, p.199) que la profesión docente se constituyó como un “sacerdocio, función que exige para su ejercicio una fuerte vocación o llamada in-terna que implica entrega y sacrificio”. La vocación docente

(…) es un concepto que se asocia con el de altruismo, la idea de que la docencia es un apostolado es de ori-gen religioso, supone pensar la tarea docente como una entrega desinte-resada. Al pensar la docencia como una ocupación altruista pueden en-tenderse algunos de los problemas que históricamente han tenido que enfrentar los educadores, como las horas extra, las jornadas laborales no pagas o los bajos salarios. (Morgade, 2013)

La autora señala que la idea de vocación gravitó con fuerza en los comienzos de la escuela y fue determinante para que la mayoría de las docentes fueran mujeres:

Se pensaba que eran mejores edu-cadoras. En primer lugar porque ellas crían a los hijos. También, porque se les podía pagar menos. Y en tercer lugar, porque la docencia era conce-bida como una tarea de mera trasmi-sión del conocimiento; se creía que la escuela sólo reproducía el saber. (Ídem)

Esta concepción fue superada en la biblio-grafía bajo la influencia de una perspec-tiva racionalista que imperó en la década de los 60, desde la cual se concibió al do-cente como un técnico eficaz. Recién en la década de los 90 se comienza a hablar del “profesional de la educación” como un in-telectual reflexivo. Con respecto a ello, es válido puntualizar que no hay acuerdo ge-neralizado respecto de si se trata o no de una profesión. La discusión radica en que

para que una actividad sea considerada una profesión debe cumplir con una serie de requisitos entre los cuales se encuen-tran el prestigio social, la remuneración salarial, la autonomía, entre otros. Preci-samente, estos son los puntos que ponen en cuestionamiento el estatus docente: se trata de una actividad con poco reconoci-miento social, mal remunerada y carente de autonomía, en la medida en la que se inserta en sistemas educativos centralis-tas y altamente jerarquizados. En conse-cuencia, se suele hablar de semi-profesio-nales a la hora de caracterizar a quienes se dedican a la docencia. Por tal motivo, también, desde hace algún tiempo, figura en la agenda el tema de la “profesionaliza-ción de los docentes” entendida la misma como un proceso que Tenti Fanfani (2007) asegura se constituye en “un objeto de lu-cha donde intervienen una pluralidad de actores colectivos y de intereses que es preciso identificar”.

(…) la identidad profesional es la for-ma como los profesores se definen a sí mismos y a los otros. Es una construcción del “sí mismo” profesio-nal, que evoluciona a lo largo de la carrera docente, y que puede verse influida por la escuela, las reformas y los contextos políticos, que incluye el compromiso personal, la disposición para aprender a enseñar, las creen-cias, valores, conocimiento sobre la materia que enseñan así como sobre la enseñanza, experiencias pasadas, así como la vulnerabilidad profesio-nal. Las identidades profesionales configuran un “complejo entramado de historias, conocimientos, proce-sos y rituales” (Lasky, 2005, en: Mar-celo y Vaillant, 2009, p. 36)

En función de lo expuesto, la identidad profesional suele situarse en la literatura entre la dimensión vocacional y la experta:

Por un lado, encontramos el sen-tido “misionero” del educador, que afirma sentirse con una vocación de servicio, y que obtiene recompensas cuando se logran determinados re-sultados con los estudiantes. Los do-centes se sienten gratificados si los estudiantes aprenden lo que se les enseña, o si estos logran culminar sus estudios. En otros casos los do-centes entienden que la “buena” do-


cencia es producto de la vocación, asimilando la profesión con un sa-cerdocio y/o apostolado. Existe una segunda definición de identidad que se acerca más a la función profesio-nal de la docencia, y que se expre-sa cuando los docentes se definen antes que nada como “facilitadores”. Estas percepciones aparecen entre los docentes cuando ellos mismos definen la docencia como una profe-sión dotada de un fuerte componente de conocimiento y tecnología. (Mar-celo y Vaillant, 2009, pp. 41-42)

En nuestro relevamiento no aparece en ningún caso el concepto de la profesión docente, sino que más bien es percibida desde una perspectiva exclusivamente la-boral. Llama la atención la recurrencia del lapso de los cuatro años de duración de la carrera como una meta a alcanzar, sin que se mencione la idea de proceso de formación permanente que subyace a esta elección. Precisamente, este es uno de los desafíos principales al que nos enfrenta-mos institucionalmente: a partir de este diagnóstico, resulta fundamental trabajar en la concientización de que la función docente es una elección profesional y que ello implica exigencias para su reconoci-miento, así como esfuerzos sostenidos para su legitimación. La realidad descripta por Bolam & Mc.Mahon nos alerta sobre una problemática que trasciende el con-texto nacional:

Cualquier discusión sobre el desarro-llo profesional debe tener en cuenta lo que significa ser un profesional, y en la medida en que los profesionales pueden ejercer sus tareas con digni-dad y autonomía. En muchos países se observa una alta deserción y una creciente dificultad para reclutar do-centes, registrándose situaciones de erosión de la profesión, descenso del estatus, interferencias externas y un incremento de la carga de trabajo (Bolam & Mc.Mahon, 2004, en: Mar-celo y Vaillant, 2009, p. 38)

No obstante, en nuestro relevamiento no aparecen aún estos elementos en la me-dida en que analizamos datos de quienes recién están iniciando su formación docen-te, razón por la cual no sufren la sobrecar-ga de trabajo, la erosión ni el descenso del estatus. Muy por el contrario, el tema del

estatus ha estado presente como un ras-go positivo que ha alentado a los jóvenes para su elección profesional.

Aspectos metodológicosSe aplicó una encuesta anónima a todo el alumnado del centro que quisiera respon-derla. Al tratarse de preguntas amplias, al-gunos optaron por explayarse, e incluso, aprovecharon la instancia para manifestar quejas y reclamos de diferente tenor, que en algunos casos poco tenían que ver con lo que se les preguntaba. Sin embargo, es-tas expresiones admiten otra lectura en lo que respecta a la escasez de espacios de participación estudiantil en los que puedan hacer oír sus voces. A modo de ejemplo, un grupo de Química, de forma práctica-mente unánime, dejó constancia de su dis-conformidad con el trato que recibían por parte de los docentes de la especialidad, evidenciando un malestar generalizado que, obviamente, habían acordado explici-tar por esta vía, a falta de otras. Asimismo, hubo reclamos respecto de cuestiones nor-mativas, de la forma en la que se asignan las becas, de modalidades de dictado de clases, de que en la carrera de Portugués la práctica se realiza en Primaria, entre otros. Estas manifestaciones estudiantiles, pese a ser puntuales, reflejan la carencia de ámbitos institucionalizados de genui-na participación. En momentos en que se realizaba el relevamiento, el Consejo de Formación en Educación había aprobado la creación de las Comisiones de Carre-ra locales y nacionales, razón por la cual, hubo momentos de cierta efervescencia por cuanto los estudiantes, los egresados y los docentes debieron organizarse para realizar las elecciones de los representan-tes. Esta coincidencia temporal, aunada al proceso de transición institucional que viene prolongándose desde hace tiempo, resultan auspiciosos en términos de una mayor participación, principalmente de los estudiantes y de los egresados.Se relevaron un total de 285 formularios, de los más de 900 estudiantes que hay matriculados en el centro, lo que consti-tuye una muestra de alrededor del 32% del universo. Hubo muy pocos casos que entregaron el cuestionario en blanco y, pese a que su llenado no era obligatorio, se explayaron en las respuestas demos-trando compromiso y colaboración con la propuesta.


Se categorizaron las recurrencias en una primera instancia, a efectos de relevar los porcentajes de los que manifestaban ha-ber elegido la docencia por razones vo-cacionales, los que lo habían hecho por falta de opciones en la localidad, los que declaran haber fracasado en una primera opción y aquellos que esgrimen las más diversas razones. Posteriormente, ahondamos en las argu-mentaciones de los estudiantes, las que en muchos casos constituyeron un breve resumen de sus biografías escolares, lo cual nos permitió realizar un análisis con mayor profundidad sobre las razones que subyacen a las elecciones realizadas. Finalmente, importa consignar que resul-tó notorio que las respuestas fueron total-mente espontáneas, honestas y sinceras, puesto que los estudiantes no ofrecieron reparo alguno en confesar que esta no ha-bía sido su primera opción, que se inscri-bieron impulsados por la beca, por coac-ciones familiares y hasta del inspector de asignatura, en algún caso. El tono fue in-formal, acercándose más a una oralidad escrita, formato híbrido que incluso contó con emoticones y signos gráficos típicos del chat. Estas notas nos dan la pauta de que se cuenta con datos verídicos y au-ténticos, proferidos por un estudiantado mayoritariamente joven y recientemente egresados de bachillerato. El promedio de edad de los inscriptos para el año 2014 fue de 20 años.

Análisis de los datos

Elección de la carrera docenteUna abrumadora mayoría de quienes es-tudian la carrera de profesorado en el Ce.R.P. del Norte se han inscripto en la misma por carecer de condiciones econó-micas para estudiar lo que hubiese sido su primera opción, aunado al hecho de que declaran que el centro les da la posibilidad de estudiar algo en su localidad sin tener que desplazarse fuera del Departamento. Entre las diversas razones que se esgri-men para ello figuran cuestiones de índole familiar, rechazo a trasladarse a la capital, la facilidad en el acceso por la cercanía, fracasar en la primera opción e incluso problemas de salud (ver cuadro 1).Si bien el primer motivo para quedarse en

la ciudad o en la región se vincula con con-diciones económicas y/o familiares, hay un importante número de estudiantes que manifiestan su rechazo a trasladarse a la capital. Declaran no tener impedimentos económicos, no obstante, suponemos que el desarraigo que acarrea, sobre todo en estudiantes jóvenes, el hecho de asumir el desafío de vivir en Montevideo resulta des-motivante. El historial de fracasos de los estudiantes del interior en la capital es har-to conocido; incluso en la fundamentación de la creación de los Centros Regionales de Profesores, este fue uno de los diver-sos argumentos en pro de la descentrali-zación de la carrera docente en modalidad presencial. En este factor no solamente in-fluyen razones emocionales, sino también un importante salto cualitativo en las exi-gencias académicas. Esta última afirma-ción no significa, de modo alguno, que el nivel académico en el interior del país sea inferior al de la capital, sino que el “salto” cualitativo al que hacíamos referencia se produce de forma distinta: en los centros de menores dimensiones, como el caso del Ce.R.P., el énfasis está puesto en las personas y en los procesos por los que las mismas atraviesan. Se contempla al estudiante, se lo conoce, los docentes se preocupan por él, la atención es persona-lizada, se sabe sus dificultades y se trata, en todo momento, de apoyarlo y ayudar-lo para que pueda salir adelante. De esta forma, el cambio del nivel de secundaria al de la formación profesional se produce de manera gradual y es acompañado por diferentes actores institucionales. Por otra parte, entre los motivos para no ir a la capital, apareció el consejo de la familia, la presión familiar, el alejamiento de ciertos contextos. Al tratarse de una población muy joven, resulta entendible el miedo de los familiares frente a los peli-gros que a diario la prensa sensacionalista insiste en mostrar bajo el rótulo irónico de “sensación térmica”, haciendo alusión a la inseguridad reinante en Montevideo. Del mismo modo, hay una insistencia llamativa en la presencialidad, evidentemente para realizar estudios a distancia, en modalidad semipresencial o semilibre, se requiere ser un estudiante muy autónomo y madu-ro como para organizarse y administrar los tiempos y las lecturas.Entre quienes carecen de medios para desplazarse a estudiar en la capital, un


importante porcentaje afirma que la beca ofrecida por el Ce.R.P. ha sido un factor de-cisivo. Sin embargo, más alto es el núme-ro de quienes manifiestan haber elegido la docencia para “mejorar económicamente”, “obtener una salida laboral segura”, “obte-ner una salida laboral rápida”, “lograr un trabajo público” e, incluso, tener una “ca-rrera honesta”. En este punto se hacen ne-cesarias dos precisiones: en primer lugar, el hecho de declarar que la opción docente es para mejorar económicamente implica que estamos frente a un estudiantado con muy bajo poder adquisitivo. Ello se eviden-cia, en la cotidianeidad, por el buen uso de la beca de alimentación: los estudiantes becados realizan sus dos comidas prin-cipales en el centro, y cuando, por algún motivo, no pueden realizar una de ellas, se llevan en un envase descartable la comida para sus hogares. Asimismo, la empresa que brinda el servicio de alimentación tie-ne un programa de alimentación saludable por el cual obsequia frutas a todos los es-tudiantes una vez por semana y una copa de leche para el desayuno de los becados a diario, siendo ambas propuestas de re-cibo entre el estudiantado. En segundo lugar, la mención a la honestidad de la carrera amerita una interpretación propia del contexto fronterizo en el que se inserta el Centro Regional de Profesores del Nor-te. Mazzei (1989) considera la frontera de Uruguay con Brasil como un tercer espa-cio, una franja con características propias y peculiares. Este tercer espacio no se rige ni por la normativa uruguaya ni por la bra-

sileña, constituye una intersección en la que la moral, las leyes, el contrabando, la policía, la justicia, todo se torna más laxo. Saúl Ibargoyen, en su discurso de aceptación como miembro de la Aca-demia Nacional de Letras titulado “El portuñol: ¿lengua literaria?”, realiza una pintoresca descripción que ilustra lo afir-mado:

Estas rápidas reflexiones tienen su explicación, si es que la necesitan, en cuanto al hecho de que otros vientos nos llevaron a vivir, hace años y de los dos lados, a un punto de la frontera norte de Uruguay: la ciudad de Rivera y su junción con Livramento. Fue allí, precisamen-te, adonde aprendimos a percibir la movilidad de los límites fronteri-zos; allí, en el encuentro contradic-torio y solidario a la vez de dos ciu-dades tan similares como distintas, aprendí asimismo que las líneas de separación, con sus marcos y sus garitas y sus controles aduaneros, no tenían mayor sentido. Porque, como se sabe, se trataba y se tra-ta de una frontera seca y abierta: uno puede cruzarla varias veces al día -a pie o en carro o a caballo o en bicicleta- en ambos sentidos sin que haya que presentar ningún documento. Cruzar “la línea” es un suceso cotidiano, al punto de que esa línea imaginaria -pese a sus señales y referentes físicos- pare-ce que se ha borrado de la men-talidad fronteriza. Por ejemplo, la Plaza Internacional permite a cual-quier persona poner simultánea-mente un pie en Uruguay y otro en Brasil. Si hasta dicha plaza tiene dos nombres, o sea, el mismo: uno en español y otro en portugués. En tiempos no muy alejados, también sucedía que algún muerto por vio-lencia política o pasional, drogas o contrabando o infarto, quedaba con la cabeza en un país y con los pies en la nación vecina. Entonces el cuerpo solía ser movido hacia uno u otro lado según las conve-niencias delictivas o el grado de conflictividad o lo que fuere. Tam-bién podíamos preparar el café de un lado y luego cruzar la calle, al otro lado, para comprar el azúcar y

Cuadro 1. Fuente: elaboración propia.


regresar a nuestra taza con su conte-nido aún caliente. (2008)

Lo que Ibargoyen describe literariamente no es más que la realidad fronteriza, la que conlleva empleos al filo de la normativa, naturalización del contrabando, evasión impositiva y otras actividades económicas de dudosa legalidad. En este contexto, re-sulta perfectamente entendible el objetivo de procurar la honestidad como sinónimo de tranquilidad y estabilidad.Finalmente, dentro del rótulo de las moti-vaciones económicas, se destacan quie-nes deciden buscar el título para continuar desempeñándose como docentes en Se-cundaria. Se trata, sin duda, de idóneos que ven amenazada su fuente laboral fren-te al alto número de egresados y deciden, por consiguiente, titularse ellos también. Dentro del grupo que denominamos “Cues-tiones ideológicas”, nos encontramos con respuestas que dan cuenta de motivacio-nes políticas, en el sentido de que los es-tudiantes afirman querer incidir en las nue-vas generaciones, mejorar la educación, promover cambios sociales, trasmitir ex-periencias, guiar a la juventud, entre otras expresiones de similar tenor. Si bien se acercan bastante a la opción vocacional, las colocamos como una categoría apar-te porque el énfasis de la fundamentación estaba puesto en considerar a la carrera docente como un medio con el objetivo de lograr una finalidad político-ideológica. Al respecto, Day (2007) cita las caracte-rísticas que el educador finlandés Haavio (1969) considera como claves de un buen docente:

• Discreción pedagógica: la capa-cidad de utilizar la enseñanza más adecuada para cada persona.• Amor pedagógico: el instinto de cuidar, es decir, el deseo de ayudar, proteger y apoyar.• Consciencia vocacional: se apode-ra de tal manera de la personalidad del docente que está dispuesto a ha-cer todo lo posible en su virtud y en-cuentra en ella gratificación interior y la finalidad de su vida.Esas dimensiones éticas y morales de la vida de los docentes distinguen a los maestros comprometidos, que “educan”, cuyo trabajo está conec-

tado con la totalidad de su vida, de los que “enseñan”, para quienes la enseñanza es más un trabajo que una vocación. Para los primeros, el compromiso emocional, el amor a los niños y a los jóvenes, la asistencia y el pensamiento crítico son compo-nentes complementarios esenciales de la enseñanza. Cuando se observa a docentes apasionados trabajando en clase, no hay desconexión entre la cabeza y el corazón, lo cognitivo y lo emocional. No se privilegia lo uno sobre lo otro. (Day, 2007, p. 32)

Se produce una interesante correlación entre quienes fundamentaron esta opción y las disciplinas por las cuales optaron: la mayoría son de Literatura, Historia y Fi-losofía, especialidades cuyos contenidos conceptuales reafirman el carácter ideoló-gico de la motivación, enfatizando el de-seo de trabajar con los jóvenes, guiarlos y ayudarlos. Los estudiantes que declaran ser vocacio-nales pueden, a grandes rasgos, dividirse en dos grupos. Por un lado, están aque-llos que afirman que siempre quisieron ser profesores, que fueron marcados por un modelo docente, que les gusta enseñar y trabajar con jóvenes, entre otras variantes. Por otro lado, se encuentran quienes ase-guran que al momento del ingreso no es-taban totalmente convencidos, sin embar-go, han descubierto, en el transcurso de la formación inicial y muy especialmente en el momento de comenzar la práctica do-cente, que efectivamente han descubierto su vocación y que no se ven a sí mismos realizando ningún otro tipo de actividad. Incluso, hubo varios que declararon sen-tirse realizados y felices con su elección. (Ver cuadro 2). De los agrupamientos realizados en el cuadro 1, el que cuenta con la mayoría de las recurrencias es el que rotulamos como opción por “descarte”, tomando el término literalmente de varios formularios. Los pro-pios estudiantes lo confiesan y exponen los diferentes motivos que los llevaron a decidirse estudiar profesorado. El recla-mo casi unánime al respecto es la escasa oferta en carreras universitarias, algunos ejemplifican mediante estereotipos sus escasas opciones: policía o magisterio. Aparentemente, el descubrimiento de la tercera opción, que sería el profesorado,


es lo que los ayuda a decidirse por ser la más novedosa. Cabe consignar el pro-fundo desconocimiento de las ofertas de formación terciaria y/o universitaria en la ciudad de Rivera que queda en evidencia a partir de estas respuestas. A modo de ejemplo, el Centro Universitario de Rivera cuenta actualmente con un variado menú de carreras completas, a saber: Tecnólogo en Madera, Técnico en Gestión de Recur-sos Naturales y Desarrollo Sustentable, Auxiliar de Enfermería y Licenciatura en Enfermería, Higienista en Odontología, Asistente en Odontología, Licenciatura en Biología Humana, Tecnicatura en Depor-tes, opción en Actividades Acuáticas y en Fútbol, así como también ofrece la posibili-dad de cursar tramos de carreras diversas. El Consejo de Educación Técnico Profe-sional también ofrece carreras terciarias, incluso los Cursos Técnicos Binacionales con el Instituto Federal Sul-Rio-grandense (IFSUL): Técnico en Control Ambiental y Técnico en Informática para Internet, entre otros. En suma, de lo antedicho se des-prende que las instituciones de enseñanza terciaria-universitaria no hemos sabido di-fundir adecuadamente entre el estudianta-do las diferentes alternativas que existen en la ciudad de Rivera, al margen de las de la conurbada ciudad de Livramento. Si bien en los últimos años se viene rea-lizando de forma exitosa la Expoeduca, probablemente sus resultados se hagan visibles en un futuro no muy lejano, una vez que la misma se consolide. Del mis-mo modo, se espera que en un corto plazo los acuerdos a nivel del MERCOSUR edu-cativo permitan un tránsito fluido y flexible de estudiantes que faciliten y amplíen las posibilidades de cursar carreras de nivel terciario-universitario en los países miem-bros. Para culminar con el análisis de los mo-tivos para inscribirse en el Ce.R.P., en-

contramos algunas otras respuestas que llaman la atención: hubo quienes recalca-ron el estatus docente como algo positivo, otros hicieron referencia a la importancia de tener un título, de ser alguien en la vida, de haber ingresado por referencias positivas respecto de la institución, y unas cuantas respuestas dejaron al descubierto una planificación de futuro que incluye ob-tener el título de profesor y el consiguiente trabajo estable como medio de sustento para acceder a otros estudios de mayor jerarquía: “no tengo condiciones para pa-garme otros estudios mejores”. Esto se dio especialmente en estudiantes de Derecho y de Ciencias Biológicas; en ambos casos buscaron el profesorado cuyos contenidos era afines con las carreras que realmente deseaban cursar, a saber, Abogacía y Me-dicina/Veterinaria, respectivamente.

Elección de la especialidadLuego de una primera aproximación a los motivos que llevaron a los estudiantes a la elección por la docencia, indagamos en los motivos por los cuales optaron por una u otra especialidad. La variedad de respues-tas ha sido en este caso mayor, no obstan-te, se destacan las recurrencias que tienen que ver con cuestiones de salida laboral, de similitudes con lo que hubiese sido su primera opción, por facilidad o afinidad con la asignatura y hasta por cuestiones de ho-rario o por ser la “materia que menos me disgustaba”. (Ver cuadro 3)Matemática ha sido la opción que más re-currencias ha tenido como asignatura de-ficitaria. En un principio se podría suponer que Física correría la misma suerte, sin embargo, quienes eligieron esta última especialidad hicieron hincapié en la impor-tancia de la disciplina para comprender el mundo, en la potencialidad de la misma, en las posibilidades de experimentación y en los avances tecnológicos. Los estudiantes de Inglés, en su gran mayoría, deciden aprovechar sus conoci-mientos previos de la lengua y lo explicitan de esa manera. Otro tanto sucede con los que tuvieron experiencias frustradas en Facultad de Derecho y se deciden por es-tudiar el profesorado de esta especialidad.Un alto porcentaje de alumnos declara que realizaron su opción por la especialidad que cursan al ser ésta la asignatura en la

Cuadro 2. Fuente: elaboración propia.


que les iba mejor en el liceo o aquella en la que tenían mayor facilidad. Otros eviden-cian una marca positiva de profesores de la misma especialidad en Enseñanza Se-cundaria. A la falta de opciones, al menos conocidas por ellos, se le suma una ten-dencia a lo que podríamos llamar recursi-vidad endogámica, puesto que su opción laboral y profesional es aquella con la que han tenido un vínculo directo durante toda la etapa de su escolarización.

Reflexiones finalesEste acercamiento a las opiniones de los estudiantes de profesorado en el centro educativo que nos ocupa nos permite ex-traer algunas reflexiones sobre la profe-sión docente, al tiempo que nos habilita a diseñar líneas de trabajo a la interna insti-tucional, de forma de generar cambios en las prácticas que impacten en las concep-ciones que sobre la docencia tienen nues-tros estudiantes.En primer lugar, coincidimos en detectar las dificultades en identificar a la función docente como una profesión:

Podría parecer que el concebir la enseñanza como profesión con de-recho propio es algo confuso. Esta falta de claridad por lo que respecta tanto a la profesión como al sistema (educativo) puede ser un factor sig-nificativo que incida en la dificultad que muchos profesores tienen para encontrar un papel claro para ellos mismos o un lugar en el sistema. La profesión es confusa respecto a la autoridad, la responsabilidad y la libertad que tienen los profesores al enseñar, mientras que el sistema es confuso respecto a qué autoridad, responsabilidad y libertad le ha dado la sociedad (Provenzo, McCloskey, Kottkamp y Cohn, 1989, p. 569, en Biddle, B., Good, Th., Goodson, I. 2000, p. 123)

Nuestros estudiantes no son ajenos a lo que sucede en otras partes del mundo académico, el rol social de los profeso-res resulta cada vez más controvertido. En el escenario actual han sido públicas y notorias las diversas agresiones a los docentes uruguayos, no solo por parte de padres, sino también nos referimos a las agresiones verbales que varios actores del sistema político han proferido de formas

más sutiles. Del mismo modo, notamos que el tema de fondo tiene que ver con la ausencia de autonomía en un sistema tra-dicionalmente jerárquico y vertical como lo es la ANEP. En este punto, la comunidad educativa en general tiene un largo cami-no por delante en la profesionalización de lo que aquí se ha descrito como una salida laboral que obedece a la falta de alternati-vas en la localidad, con los diversos argu-mentos que se han esgrimido a favor de esta opción. En segundo lugar, es notorio el desconoci-miento de la oferta educativa en la región y en la ciudad. En la coyuntura actual, donde el Sistema Nacional de Educación Pública muestra cada vez con más fuerza signos de integración, colaboración, trabajo con-junto y en redes, resulta fundamental reco-ger esta falencia y articular la información de forma de que llegue a los potenciales interesados en tiempo y forma. En tercer lugar, si bien se ha logrado sa-lir de la crisis de 2002, la cual tuvo efec-tos muy perversos en este centro educa-tivo en particular2, la zona de influencia del Ce.R.P. del Norte sigue siendo la que cuenta con los índices más bajos en lo que respecta a los factores socioeconómicos del país. El atractivo de la beca, aunado a la posibilidad de realizar la carrera en la localidad, constituye un factor crucial para todos quienes declaran que su principal motivación para el ingreso al centro son las razones de naturaleza económica. En este punto, las acciones exceden al ámbi-to institucional, no obstante, las desigual-dades sociales y económicas no pueden ser ajenas a quienes tienen la responsabi-lidad de formar ciudadanía.

Finalmente, los datos nos evidencian que la vocación docente es conce-bida como una construcción desde el momento en que un alto número de estudiantes afirman haberla des-cubierto al avanzar en la carrera. De ello se desprende la responsabili-dad del cuerpo docente en general, y de los profesores de Didáctica en particular, puesto que son quienes co-construyen la identidad del profe-sor en formación.David Hansen (1995, 1999, 2001) concibe el trabajo del profesorado como una vocación, un compromiso moral y personal relacionado con el


cultivo de las mentes y los espíritus de los estudiantes: “Enseñar es una actividad continua de estímulo o im-pulso de actitudes, orientaciones e ideas que permitan a los estudian-tes progresar, en vez de retroceder, como seres humanos, crecer, en vez de limitarse, en su actitud y gama de capacidades… En igualdad de con-diciones, una persona que tenga un sentido de vocación desempeña el papel de maestro de forma más ple-na que un individuo que lo considere solo un trabajo… es más probable que ejerza una influencia intelectual y moral más amplia y dinámica sobre los estudiantes… Como vocación, la enseñanza es un servicio público que también conduce a la realización per-sonal de quien presta un servicio…” (Hansen, 1999, pp. 94-96, en Day, 2007, p. 32)

Probablemente sea este el mayor de los desafíos que tenemos por delante: gene-rar las condiciones que habiliten el cambio en la concepción de la docencia como una salida laboral a una profesión que estimule el crecimiento de los seres humanos como tales, con todo lo que ello implica desde el punto de vista intelectual y moral. No sólo es tarea de este centro y sus integrantes, sino de todos quienes de una u otra forma estamos comprometidos con la educación pública nacional.

* Karina Nossar. Profesora de Literatura. Profesora de Idioma Español. Diplomada en Gestión de Centros Educativos y Máster en Educación con énfasis en Investigación de los procesos de enseñanza y apren-dizaje por Universidad ORT, Candidata a Doctora en Educación con énfasis en po-líticas educativas. Actualmente se desem-peña como directora del Centro Regional de Profesores del Norte en Rivera. * Virginia Solana. Profesora de Lengua y Literatura, Máster en Educación con én-fasis en Investigación de los procesos de enseñanza y aprendizaje por Universidad ORT. Candidata a Doctora en Educación con énfasis en políticas educativas. Ac-tualmente se desempeña como DOE, pro-fesora de Didáctica I de Español y como docente con horas de apoyo a dirección en en Ce.R.P. del Norte.

Referencias bibliográficasBiddle, B., Good, Th. y Goodson, I. (2000). La enseñanza y los profesores l. La profesión de enseñar. Buenos Aires: Paidós. Day, C. (2007). Pasión por enseñar. La identi-dad personal y profesional del docente y sus valores. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones.Escartín, J., Ferrer, V., Pallás, J. y Ruiz, C. (2008). El docente novel, aprendiendo a ense-ñar. Barcelona: Ediciones Octaedro.Huberman, S. (1996). Cómo aprenden los que enseñan. La formación de los formadores. Ai-que Didáctica.Marcelo, C. Y Vaillant, D. (2009). Desarrollo profesional docente. ¿Cómo se aprende a en-señar? Madrid: Narcea. Mazzei, E., y Veiga, D. (1989). Indicadores so-cioeconómicos del Uruguay. Montevideo: CIE-SU / Instituto Nacional del Libro.Morgade, G. (1992). El determinante de géne-ro en el trabajo docente en la escuela primaria. Buenos Aires: Miño y Dávila. Pérez, A. M. (1995). Los maestros y la reforma educativa. Educación Interamericana de Desa-rrollo Educativo, 121, 193-211. Tenti Fanfani, E. (2007). Consideraciones so-ciológicas sobre profesionalización docente. Recuperado de: http://www.scielo.br/pdf/es/v28n99/a03v2899.pdfZeichner, K. (2010). La formación del profeso-rado y la lucha por la justicia social. Madrid: Morata.

NotasCuadro 3. Fuente: elaboración propia.


1 A modo de ejemplo, en 1997 la matrí-cula para primer año fue de 90 alumnos ins-criptos; en el año 2001 fue de 162; en 2003, 174; en 2009, 248; en 2012 fue de 321 y en el 2014 se inscribieron 423 estudiantes. 2 Nos referimos con ello a la explo-sión de la matrícula en el año de la crisis, la

altísima demanda de becas de alimentación, la deserción de estudiantes que tuvieron que incorporarse al mercado laboral para ayudar económicamente en sus hogares y un cambio cualitativo en el perfil del estudiantado.

Juliana Freitas

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