Una caracterización de actitudes hacia las matemáticas desde una perspectiva socioepistemológica

CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DE ESTUDIOS AVANZADOS DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL

UNIDAD DISTRITO FEDERAL DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA EDUCATIVA

UNA CARACTERIZACIÓN DE ACTITUDES HACIA LAS MATEMÁTICAS

DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIOEPISTEMOLÓGICA        

María del Socorro García González    

Directora:  

Dra. Rosa María Farfán Márquez        

México, Distrito Federal. Mayo de 2014.  

CONTENIDO

¢ El afecto en Matemática Educativa ¢ Objetivo ¢ Actitud ¢ Metodología ¢ Estudio Exploratorio ¢ Resultados ¢ Conclusiones ¢ Referencias

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EL AFECTO O DOMINIO AFECTIVO EN MATEMÁTICA EDUCATIVA

Primera definición: ¢  Es “un extenso rango de sentimientos y humores (estados de ánimo) que son generalmente considerados como algo diferente de

la pura cognición e incluye como componentes específicos las creencias, las actitudes y las emociones afecto” (McLeod, 1992)

El estudio se centra en: Actitudes.

Con el paso del tiempo se agregan:

¢  Valores, lo individual, lo colectivo (DeBellis y Goldin, 2006).

¢  Cognición, Motivación, Afecto. Estudiante, Profesor, Aula de Clases, Contexto socio-histórico (Hannula, Op ‘t Eynde, Schlôglmann, and Wedege, 2007).

¢  Metateoría del afecto: 1) aspectos cognitivos, motivacionales y emocionales del afecto; 2) los rápidos cambios de los estados afectivos versus los relativamente estables, y 3) el carácter social, psicológico y fisiológico del afecto. Salón de clases como microcultura, Género variable transversal (Hannula, 2012).

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¿POR QUÉ ESTUDIAR LAS ACTITUDES?

¢  Ha sido evidenciado el papel de las actitudes en el aprendizaje de las matemáticas, influyen en el aprendizaje de los estudiantes (Di Martino & Zan, 2010; Gairín, 1987; Gómez-Chacón, 2010; Goñi, 2007; Hannula, 2012; McLeod, 1992; Ursini, Sánchez, y Orendain, 2004).

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¢  Socioepistemología:

… el saber, como construcción social de conocimiento, es referido a procesos deliberados para el uso compartido del conocimiento. Se trata de mecanismos constructivos, altamente sofisticados, de naturaleza social, que se caracterizan por producir interacciones, explícitas o implícitas, entre mente, conocimiento y cultura (Cantoral, 2013, p. 53).

OBJETIVO

¢  Caracterizar las actitudes hacia las matemáticas cuando los estudiantes son enfrentados a un saber matemático.

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Las preguntas de investigación que nos hemos planteado son: ¿Qué actitudes intervienen en la construcción de conocimiento matemático? ¿Qué factores las desencadenan?

MODELO PARA EL ESTUDIO DE LA ACTITUD

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Actitud Valoración del sujeto

hacia un objeto.

Cualidades: •  Dirección •  Intensidad •  Grado •  Consistencia •  Coherencia •  Prominencia

METODOLOGÍA

¢  Población: Adolescentes. ¢  Saber: proporcionalidad.

¢  Método de recolección de datos: Cualitativos.

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MODELOS DE PROPORCIONALIDAD, TOMADO DE REYES, 2013.

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ESTUDIO EXPLORATORIO

¢  Situación de Aprendizaje sobre proporcionalidad. ¢  Participantes: 28 estudiantes quienes trabajaron en 9

equipos: 2 (4 integrantes), 6 (3 integrantes) 1( 2 integrantes).

¢  La actividad de los estudiantes fue videograbada. ¢  Se seleccionaron 3 quipos, 1) Compuesto por 2

hombres, 2) formado por 3 mujeres y 3) 1 Hombre y 3 mujeres.

¢  Se realizaron entrevistas individuales a los estudiantes seleccionados.

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EJEMPLO: EQUIPO 2

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EQUIPO 2:ACTITUDES ANTE EL TRABAJO DE LA SA Y FACTORES SOCIALES

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RESULTADOS

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MODELO PARA EL ESTUDIO DE LA ACTITUD-AGREGADO

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CONCLUSIONES

¿Qué actitudes intervienen en la construcción de conocimiento matemático?

1)  Aceptación a la actividad.

2)  Colaboración entre compañeros.

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ACTITUDES IDENTIFICADAS

¢  Forman un sistema de actitudes de trabajo colaborativo con la SA2 y son coherentes entre sí (excepto en H6-13).

¢  Género: 1)  En dónde sólo hubo hombres, ambos manifiestan las dos

actitudes sólo que respecto a la colaboración, el grado y la intensidad es menor en un estudiante (H17-13).

2)  En el equipo dónde sólo hubo mujeres, una de ellas también manifestó un grado e intensidad menor con respecto a la colaboración (M1-12).

3)  En el equipo dónde hubo un hombre y varias mujeres, el hombre (H6-13) manifestó un grado muy bajo de la actitud de colaboración, pues aunque se mostraba dispuesto al trabajo, escasamente intervino en la solución de las actividades, y cuando lo hacía era con aportaciones vagas, sus actitudes de aceptación y colaboración no eran coherentes entre sí.

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CONCLUSIONES

¢  ¿Qué factores las desencadenan?

¢ Emociones ¢ Creencias ¢ Comportamientos ¢ Factores sociales

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REFERENCIAS ¢  Cantoral, R. (2013). Teoría Socioepistemológica de la matemática educativa.

Estudios sobre la construcción social del conocimiento. España: Gedisa. ¢  Di Martino, P. & Zan, R. (2007). Attitude toward mathematics: Overcoming the

positive/negative dichotomy. The Montana Mathematics Enthusiast, Monograph 3, 157-168.

¢  Di Martino, P. & Zan, R. (2010). ‘Me and maths’: towards a definition of attitude grounded on students’ narratives. Journal Mathematics Teacher Education 13, 27–48.

¢  Gairín J. (1987). Las actitudes en Educación, un estudio sobre Matemática Educativa. Barcelona: Editorial.

¢  Gómez-Chacón, I. (1998). Una metodología cualitativa para el estudio de las influencias afectivas en el conocimiento de las matemáticas. Enseñanza de las Ciencias 16(3), 431-450.

¢  Gómez Chacón, I. (2000). Matemática Emocional. Madrid: Narcea. ¢  Gómez-Chacón, I. (2010). Actitudes de los estudiantes en el aprendizaje de la

matemática con tecnología. Enseñanza de las Ciencias 28(2), 227-244. ¢  Goñi, J. (2007). Las emociones de los docentes de matemáticas [versión

electrónica]. Uno 45. ¢  Hannula, M. (2002). Attitude towards mathematics: Emotions, expectations

and values. Educational studies in Mathematics (49), 25–46. ¢  Hannula, M. S. (2012). Exploring new dimensions of mathematics-related

affect: embodied and social theories. Research in Mathematics Education 14(2), 137–161. 18

REFERENCIAS ¢  Mandler, G. (1989). Affect and learning: Causes and consequences of emotional

interactions. En D. B. McLeod; V.M. Adams (eds.). Affect and mathematical problem solving: A new perspective (pp.3-19). New York: Springer-Verlang.

¢  McLeod, D. (1992). Research on affect in mathematics education: a reconceptualization. In D. Grows (Ed.), Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning (pp.575-596). New York: McMillan Publishing Company.

¢  Planas, N. (2004). Metodología para analizar la interacción entre lo cultural, lo social y lo afectivo en educación matemática. Enseñanza de las ciencias 22(1), 19-36.

¢  Reyes, D. (2011). Empoderamiento docente desde una visión Socioepistemólogica: Estudio de los factores de cambio en las prácticas del profesor de matemáticas. Tesis de Maestría no publicada. Tesis inédita de Maestría. Cinvestav, DF, México.

¢  Reyes-Gasperini, D. (2013). Empoderamiento docente desde una visión socioepistemológica: una alternativa de intervención para el cambio y la mejora educativa. Memoria predoctoral. Cinvestav-IPN, D.F, México.

¢  Schoenfeld, A. (1983). Episodes and executive decisions in mathematical problem-solving skills. In R. Lesh & M. Landau (Eds.), Acquisition of mathematical concepts and processes (pp. 345-395). New York: Academic Press.

¢  Ursini, S., Sánchez, G. & Orendain, M. (2004). Validación y confiabilidad de una escala de actitudes hacia las matemáticas y hacia las matemáticas enseñadas con computadora. Educación Matemática, 16(3), 59-78.

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