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Un tema efficace per l’argomentazione in una prospettiva
verticale:
DALLE REGOLE DI COMPORTAMENTO ALLE LEGGI
Già nell‟anno scolastico 2008-2009 (primo anno di attività del
Progetto Linguaggio e
Argomentazione) ci si era resi conto dell‟importanza di questo
tema ai fini della produzione di
“testi” argomentativi da parte dei bambini. A partire
dall‟esigenza di gestire in modo più
tranquillo il momento del pranzo a mensa, le insegnanti della
scuola dell‟Infanzia di Cosseria
(I.C. Carcare) avevano strutturato un progetto annuale che
coinvolgeva i bambini in
discussioni di riflessione sul proprio comportamento, nel
tentativo di far loro comprendere
l‟importanza di avere e rispettare regole condivise (v.
Esperienza 1 – Le regole con Pippi
Calzelunghe). I bambini avevano mostrato non solo di gradire
l‟attività (guidata dal
personaggio di Pippi Calzelunghe), ma anche di saper esprimere,
nel corso di quelle
discussioni, ragionamenti ben strutturati, sostenuti da adeguati
argomenti e connettivi.
Le successive riflessioni sui dossier prodotti, operate dagli
insegnanti coinvolti nel progetto,
evidenziarono che ci trovavamo di fronte ad un tema molto
potente per l‟argomentazione
(oltre che dal punto di vista educativo) perché esso spingeva a
produrre anche perché astratti,
di tipo logico, che rinviano ad un sistema di regole,
esattamente come succede in matematica
o grammatica.
Una breve riflessione a livello adulto sul tema
Sul piano storico In tutte le grandi civiltà ci sono tracce
(sotto forma di miti o di tracce storiche più precise) del
costituirsi delle “regole”. La civiltà occidentale ha due grandi
e profondamente differenti
riferimenti storici: Gerusalemme, con le Tavole consegnate da
Dio a Mosè, e Atene, con le
leggi costruite progressivamente in Grecia tra il 1000 e il 500
a.C.1.
Il fatto di dover anche costruire (e via via modificare
liberamente) le leggi, oppure di doverle
soprattutto interpretare, adattandone l‟interpretazione al
mutare dei tempi e delle circostanze
con “regole” soggette a discussione ma riferite a tempi
immutabili, può (secondo alcuni) aver
contribuito a differenziare fortemente la cultura greca da
quella ebraica, fornendo allo spirito
greco la sua disposizione e sensibilità alla forma e al valore
autonomo del pensiero teorico e
della parola.
Sul piano pedagogico Vecchie ricerche di B. Bernstein (anni
„50-„60) a proposito delle diverse potenzialità linguistiche
dei bambini degli ambienti deprivati rispetto a quelli colti,
mostravano, che mentre da un lato
c‟erano comandi (fa’ così …), dall‟altro c‟erano giustificazioni
(fa’ così perché …). Nel
momento in cui si riesce a coinvolgere il bambino nella
costruzione e decisione delle regole e
nella loro motivazione, queste potenzialità linguistiche vengono
messe in atto.
Sul piano epistemologico Premesso che una regola può essere
costruita, interpretata ma anche violata, si evidenziano
per ciascuna di queste azioni differenti operazioni
intellettuali (e di conseguenza differenti
scelte didattiche qualora l‟insegnante decida si lavorare su di
esse).
Per costruire regole occorre innanzitutto cogliere la necessità
e la possibilità di farlo
(aspetti importati dal punto di vista del contratto educativo
quando si costruiscono regole in
classe), e occorre curare la precisione del linguaggio (nella
definizione degli oggetti e nella
formulazione normativa delle regole) per evitare possibili
interpretazioni difformi dalle
intenzioni; un testo normativo può inoltre prevedere alternative
multiple che richiedono
forme condizionali (se … allora, se non …). Quindi costruire
regole appare operazione culturale
e cognitiva molto complessa.
1 Troviamo un‟interpretazione dello sviluppo della cultura
europea alla luce del rapporto tra scienza occidentale e
rivelazione orientale, tra filosofia e religione, tra sapere e
fede, in L. Sestov, Atene e Gerusalemme, Bompiani 2005 e, dello
stesso autore, Sulla bilancia di Giobbe, Adelphi, 1991 e in S.
Averincev, Atene e Gerusalemme –Contrapposizione e incontro di due
principi creativi, Donzelli collana Universale, 1999).
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Per violare costruttivamente una regola, occorre darsi la
libertà di farlo, nella prospettiva di
costruire nuove regole (operazione tipica di chi fa rivoluzioni
e che manca spesso nelle
ribellioni, che al più mirano a strappare nuove regole), mentre
per violare in modo calcolato
occorre fare una valutazione delle conseguenze, allo scopo di
stabilire se la punizione (o il
rischio di punizione) compensa i vantaggi della violazione
(distinguendo quindi tra violazione
inconsapevole, violazione consapevole-costruttiva e violazione
consapevole-calcolata). In
entrambi i casi occorre proiettarsi nel futuro e immaginare
sviluppi e conseguenze (dimensione
tipica del problem solving) mettendo in atto forme linguistiche
complesse (ad esempio periodo
ipotetico della possibilità -se avessi fatto … avrei/non avrei
…-)
Infine per interpretare regole occorre lavorare sul testo e
sulle possibili interpretazioni
compatibili con esso, riferite a situazioni nuove, in una
dimensione tipicamente argomentativa.
Qui il modello di Toulmin costituisce un importante riferimento
di analisi, e lo sviluppo delle
competenze argomentative è insieme una premessa e una
conseguenza del lavoro
sull‟interpretazione delle regole, in una dialettica
interessante tra “apprendimento” e
“sviluppo”.
Le attività didattiche del progetto in prospettiva verticale
Fatte queste premesse, nei due anni scolastici successivi,
2009-10 e 2010-11, è stato attuato,
all‟interno del progetto, un tentativo di tradurre queste
considerazioni in una adeguata
trasposizione didattica per bambini di età differenti, in una
prospettiva verticale.
La sfida è stata raccolta in particolare dagli insegnanti dell‟
I.C. Valle Stura e dell‟I.C.
Buonarroti di Marina di Carrara e ha prodotto numerosi dossier
analizzati e discussi nel corso
degli incontri di riflessione tra docenti coinvolti nel
progetto. Prendendo spunto da quelle
riflessioni e dai materiali prodotti dai bambini, possiamo
cominciare a tracciare un percorso
verticale sul tema delle regole di convivenza:
SCUOLA DELL’INFANZIA In quest‟ordine di scuola le attività sul
tema delle regole si svolgono a livello orale, in
discussione, ed è pertanto fondamentale che vengano
primariamente costruite le condizioni
affinché i bambini si sentano liberi di intervenire (e con il
piacere di farlo) rispettando il proprio
turno di parola e imparando piano piano ad ascoltare i compagni.
A questo scopo occorre
strutturare lo spazio in modo adeguato (i bambini seduti in
cerchio, in un luogo stabilito che
diventa il luogo delle conversazioni) e considerare tempi di
conduzione che rispettino le
capacità attentive dei bambini più piccoli.
La riflessione sulle regole può essere stimolata a partire dalla
visione di qualche film o cartone
animato adatto allo scopo (nel progetto sono stati usati Pippi
Calzelunghe e Pinocchio) oppure
da qualche accadimento che si verifichi in sezione. Far
scaturire una discussione da un
SCUOLA DELL‟INFANZIA:
o Comprendere il significato e l‟utilità delle regole
o Riflettere su regole date in situazioni concrete
SCUOLA PRIMARIA
- Classi I e II
o Riflettere su regole date in situazioni concrete
o Costruire regole condivise per la classe
- Classi III e IV
o Riflettere più approfonditamente sulle regole a partire dai
regolamenti di classe:
Il ruolo di ciascuno in un sistema sociale
Diritti e doveri
- Classe IV e V o Cittadini della classe cittadini del paese
(quartiere/comune) cittadini dello
Stato: le leggi e la Costituzione
Diritti e doveri, un rapporto circolare fondato sulla libertà I
princípi della Costituzione e le leggi dello Stato
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“incidente” effettivamente accaduto costituisce un ottimo lancio
motivazionale per qualsiasi
attività a qualsiasi livello scolastico, tanto più con i più
piccoli.
La discussione che ne deriva consente:
- di puntualizzare le regole che sono state trasgredite oppure
di fissare una regola che
possa evitare incidenti analoghi;
- di operare una riflessione generale sulle regole e sulla loro
utilità (aspetti legati al
contratto educativo);
- di spingere i bambini ad esprimersi motivando le proprie
affermazioni.
Dalla lettura dei dossier prodotti in questi anni, si nota come
i bambini partecipino alle
discussioni numerosi, rimanendo attenti per un periodo
abbastanza lungo e producendo
strutture argomentative in taluni casi vicine a quelle
dell‟argomentazione matematica, come in
questo caso: durante una conversazione, alla domanda
dell‟insegnante che chiede: “Perché
sono importanti le regole?” I bambini rispondono con perché di
natura diversa:
Z.: perché i bambini della sezione primavera, sentendo caos, poi
non riescono a riposarsi
D.: perché poi le maestre non danno i punti per prendere il
premio.
Il primo è un perché di puro effetto causale, sostenuto da una
legge fisica (il rumore), uguale
in qualsiasi ambiente. Ma il secondo perché è più astratto, di
tipo logico-deduttivo, che rinvia ad un sistema di regole in uso in
quella comunità; il sistema “regola premio” non vale
dappertutto allo stesso modo. Ciò accade anche per la legge
umana, che può variare da
ambiente ad ambiente.
Ritroviamo questi aspetti nel testo di And., introdotto dal se
ipotetico:
AND.: se uno mangia una cicca fuori e lì c’è il cartello VIETATO
MANGIARE CICCHE … non so dirlo con le
parole … ecco sbaglia nella regola, ma non so come dirtelo.
INS.TE stai dicendo una cosa giusta, bravo hai capito. Quella
persona che mangia la cicca infrange la regola che
significa non fare quello che si è deciso tutti insieme, ma fare
cose diverse.
L‟analisi di una discussione condotta in un‟altra sezione (in
cui l‟insegnante fa riflettere i
bambini sulle regole che governano l‟uso delle forbici in
seguito al fatto che un paio di bambini
si erano tagliati i capelli di nascosto) ci consente di
ritrovare ulteriori esempi di perché logici:
(…)
INS.TE certo, ma forse non si ricordavano come e quando si usano
le forbici. Ricordiamo tutti insieme le regole
delle forbici in aula.
ANI. servono per tagliare la carta, per fare i regalini con la
carta.
INS.TE bene, ma quando si prendono?
PA. quando servono per fare i ritagli.
ANI. ma sono le maestre che ce lo dicono perché loro sanno se si
può usare le forbici.
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In più di un caso si nota come l‟abitudine alla discussione su
questi temi permetta al livello
dell‟argomentazione di diventare più alto, passando da argomenti
fattuali verso argomenti più
astratti e generali, come nell‟esempio che segue: N.: La scuola
è una casa …
L.: Ci sono anche delle regole …
D.: … perché puoi fare male a qualcuno.
N.:…(regole che vanno rispettate) anche quando le maestre non
vedono …
D.: Noi non ci comportiamo bene, non perché non lo sappiamo, ma
perché ci lasciamo prendere la mano dagli altri.
Z.: anche se sappiamo che non è giusto.
Gli esempi riportati sono tratti da dossier della scuola
dell’infanzia di Cosseria (insegnanti Chiarle G., Costa M. e
Ghisolfo F. a.s. 2008-09) (vedi Esperienza 1-Le regole con Pippi
Calzelunghe) e della scuola dell’infanzia di Rossiglione
(insegnante Piombo N. a.s. 2009-10) (vedi Esperienza 2 – Parliamo
di
regole…).
SCUOLA PRIMARIA
Classi I e II o Riflettere su regole date in situazioni
concrete
o Costruire regole condivise per la classe (le regole
coinvolgono bambini e adulti della scuola)
Per le prime classi della scuola primaria valgono le stesse
indicazioni già espresse per la scuola
dell‟infanzia e analoghe possono essere le modalità di avvio e
di conduzione delle discussioni.
Ma a partire dalla classe I, rispetto alla scuola dell‟infanzia,
si aggiunge la possibilità di
utilizzare la scrittura che permette sia di leggere regole date,
con la possibilità di operare una
riflessione più approfondita sul testo, che di lavorare sulla
formulazione scritta della regola,
prima con il prestamano e poi in modo libero. E sulla
formulazione si può innestare un gioco
misto di argomentazione, di interpretazione e di iniziale
riflessione linguistica.
In una classe I di Masone l‟attività sulle regole ha preso le
mosse dalla visione di un cartone
animato su Pinocchio, per far riflettere i bambini sui
comportamenti del burattino e poi passare
ad una analoga riflessione in discussione sul proprio
comportamento in classe (a scuola,
quando ti capita di fare qualche cosa che non va?). Ci si è poi
concentrati su un momento
circoscritto della giornata: il gioco libero con utilizzo dei
giocattoli a disposizione, che erano
stati distrutti dai bambini e resi quasi inservibili....
Le insegnanti mostrano agli alunni la scatola del gioco
“L’INSIDIA”, che tutti conoscono perchè vi hanno già
giocato, che è stato acquistato dalla scuola a inizio anno
scolastico:
(…)
Maestra: Possiamo prestarlo ai bambini di seconda, perché ci
giochino?
Tutti: nooooo!!!!!!!
Maestra: Perché non si può?
Ch: Perché mancano delle palline.
(…)
Si: Ci vogliono 4 palline per ogni bambino perché se ne cadeva
una ne prendeva un’altra.
Maestra: Quante palline c’erano prima dentro alla scatola del
gioco? Lo ricordate?
Si: 4 per 4 bambini …(si contano tutti insieme)………… 16
palline
Maestra: Quante palline sono rimaste invece?
Bambini : Solo 4
Ga : Alcune sono cadute dietro ad un armadio e non le abbiamo
più trovate.
An: Un giorno R. giocava a lanciare una pallina gialla e poi è
finita sotto un mobile e non l’ abbiamo più trovata.
(…)
Maestra: Che cosa dovremo stabilire tutti insieme ?
Al: Qualcosa che dobbiamo fare tutti quando giochiamo …..
Maestra: Spiegatemi meglio, non capisco …
Ni: Che dobbiamo rispettare tutti …. delle regole …. come nei
giochi … se non le rispettiamo c’è una punizione.
La consegna successiva di definizione delle regole è stata
svolta con attività individuale scritta:
Scrivi le regole e le relative punizioni che ritieni più
importanti stabilire per un corretto uso dei giochi e
dei materiali:
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CH: SECONDO ME BISOGNA METTERE SEMPRE A POSTO I GIOCHI PRIMA DI
GIOCARE CON UN
ALTRO GIOCO ALTRIMENTI LI SCHIACCIO. SE NON LO FAI A RICREAZIONE
STAI SEDUTO.
FRA: TIPO NON LASCIO I GIOCHI IN UN POSTO DOVE TANTI PASSANO
PERCHÉ SE UNO NON LI
VEDE CI PASSA SOPRA. LA MIA PUNIZIONE È DI NON FARGLI FARE UNA
RICREAZIONE.
FRA Z. : SECONDO ME PER USARE UN GIOCO DEVE TRATTARLO BENE. SE
UN BAMBINO LO
LANCIA AD UN ALTRO BAMBINO LA MAESTRA LO SGRIDA E LO METTE
SEDUTO PER TUTTA LA
RICREAZIONE.
Come si vede, la consegna spinge i bambini ad utilizzare forme
linguistiche che esprimano
alternative e condizioni.
In questa classe l‟attività è proseguita con la lettura e
condivisione delle regole scritte da
ciascuno (aspetto importante per diffondere queste forme
linguistiche anche tra i bambini che
ancora faticano ad utilizzarle spontaneamente) e con la stesura,
in discussione, di una regola
per un corretto uso dei giochi da inserire nel cartellone delle
regole della classe.
Ma il lavoro poteva proseguire in altro modo, adatto anche ad
una classe II, dove la scrittura
autonoma è ormai più fluida. L‟insegnante può scegliere alcuni
testi prodotti e li porta in
discussione chiedendo: corrispondono a quello che noi volevamo?
Si può stimolare così un
gioco di ipotesi sulle conseguenze di una regola scritta in un
certo modo (piano concreto delle
conseguenze fisiche) in collegamento con la riflessione
linguistica (piano astratto delle regole
della comunicazione). E i due piani si possono intrecciare
perché dall‟uso scorretto di un
connettivo o di una parola può scaturire una ambiguità e un
comportamento o una
conseguenza che contravviene a quello che si voleva stabilire
per la classe. Un‟ulteriore
occasione di lavoro di riflessione linguistica potrebbe venire
qualora la regola non venisse
capita da alcuni perché la formulazione non è chiaramente
espressa.
In una classe I di Rossiglione il lavoro sulle regole è stato
invece condotto prevalentemente in
discussione, riferendosi al testo scritto solo per fissare su
cartellone, all‟inizio dell‟attività, le
azioni brutte e belle che i bambini avevano potuto rilevare in
corso d‟anno riflettendo sui propri
comportamenti ogni qualvolta che se ne presentava l‟occasione.
Il cartellone ha costituito, alla
fine dell‟anno scolastico, lo spunto di partenza per una
riflessione più approfondita sul
significato delle regole, sulla loro utilità e sulla definizione
di un primo semplice regolamento di
classe.
In un paio di riflessioni collettive in discussione, che
coinvolgono i bambini dal punto di vista
emotivo e che sono finalizzate a stabilire se debba essere
sempre la maestra a dirimere i
conflitti o se questi possano essere risolti dai bambini
autonomamente, si vede come gli alunni
comincino a confrontarsi con una realtà sociale (la scuola) in
cui operano persone diverse
(adulti e bambini) e con ruoli differenti.
(…)
67. Maestra - Allora, le regole valgono per i bambini di prima,
qualcuno ha detto solo i bambini, (…) qualcuno ha detto anche gli
adulti della scuola …
68. Giu - che sono le maestre. 69. De – le maestre poi sono
anche insegnanti . E devono rispettare delle regole . Che la
maestra le deve
rispettare perché i bambini devono anche imparare . E allora
sono anche per lei le regole .
70. Mat – l’ho detto io che anche gli adulti, però gli adulti
non devono scrivere, scrivono quando devono, cioè scrivono, sì, ma
quando noi scriviamo, perché loro sanno già scrivere.
(…) 75. Giu – valgono per le maestre, per le bidelle e per le
cuoche anche. 76. Maestra – allora saranno le stesse o cambieranno
come cambiano quelle dei bambini?
(…)
83. Lu – cambiano!(…) perché loro … tutti abbiamo delle regole
diverse uno dall’altro e l’incarico che abbiamo, che hanno le
maestre, che hanno le cuoche, che hanno le bidelle, che ha Enzo,
che ha Clara e
che Laura, che ha l’altra cuoca, che ha Viviano e che ha Mara,
che ha Lorenza… hanno tutti un incarico
diverso dall’altro, quindi si devono impegnare a fare … a
svolgere l’impegno che hanno.
… impegno che ha regole sue proprie!
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Dal punto di vista concettuale i bambini imparano che una regola
va rapportata ad una precisa
situazione di riferimento in cui esistono determinate coordinate
e relazioni (esattamente come
avviene in geometria o in grammatica!); come dice Si. in
un‟altra discussione:
Si.- voi maestre ci fate le cose da imparare, perché la maestra
è apposta per insegnare.
esprimendo un perché giustificativo valido in un sistema di
regole sociali.
Il precedente intervento 69 di De., scandito nei suoi passaggi
logici dai punti (che riportano
fedelmente le sue pause nel discorso) ci mostra una struttura
interessante:
Si vede l‟uso di un perché finale presente nei testi spontanei
dei bambini di 6 anni (la
riflessione sui tipi di perché avverrà successivamente - v.
altro tema verticale del progetto: Le
regole e la grammatica-).
Notevole anche l‟intervento 83 di Lu. in cui il bambino
chiarisce con esempi la suddivisione dei
ruoli, che comportano regole differenti.
A questo livello scolastico i bambini sono in grado di
riflettere anche sulle sanzioni (i castighi)
come conseguenze del proprio comportamento. In queste catene
argomentative (alcuni
interventi introdotti dal se), i bambini stanno parlando
dell‟opportunità di dare castighi a chi
non rispetta le regole, e sono molto severi …
(…)
141. Si. – gli dico di girarsi, altrimenti gli do un
castigo.
142. Val. – se lui non ascolta, se non ascolta queste
discussioni non può sapere di cosa stiamo parlando
allora gli dico: stai attento se no non impari come si sta a
scuola.
143. Ang. – se lui non ascolta io gli darei un castigo.
144. Gia.– gli dico di stare seduto sulla seggiola, però girato
al muro.
fino all‟intervento 149, in cui Fr. introduce la possibilità di
ragionare sulle cose:
149. Fr. – io mi fermerei a ragionare, perché lui sta facendo
un’altra cosa invece di fare quella che deve e
deve capire.
La successiva parte della discussione è tutta una catena
argomentativa improntata a criteri di
giustizia ed equità:
(…)
Maestra – secondo voi è più importante che una maestra aiuti i
bambini a capire le cose o che dia dei
castighi?
Bambini – deve aiutare i bambini.
De. – perché la maestra deve dire a quel bambino che non si
fa.
Lu. – la maestra deve insegnare ai bambini e i bambini devono
imparare.
Val. – se un bambino vuole imparare a comportarsi bene, deve
capire come deve fare.
Ja. – e la maestra glielo spiega.
Ed. – se però quello non capisce e continua la maestra deve dare
un castigo, perché non può mica
continuare.
Giu. – se quello si comporta male è giusto che poi la maestra
dica basta e dia un castigo.
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Fr. – se si comporta proprio malissimo non è giusto che non
abbia nessun castigo.
Maestra – allora, per concludere, voi dite che la cosa più
importante per imparare le regole è capire come
bisogna comportarsi e perché. Quando proprio un bambino si
comporta molto male è giusto dare un
castigo.
Gli esempi riportati sono relativi alla classe I di Masone,
(insegnanti Ottonello M. A. e Pesce L.) (vedi Esperienza 3 –
Giochiamo bene insieme se…) e alla classe I di Rossiglione
(insegnante Pastorino G.) (vedi Esperienza 4 – Azioni belle e
brutte).
SECONDO CICLO CLASSI III e IV - V
o Riflettere più approfonditamente sulle regole a partire dai
Regolamenti di Classe: Il ruolo di ciascuno in un sistema
sociale
Diritti e doveri
o Cittadini della scuola cittadini del paese (quartiere/comune)
cittadini dello
Stato: le leggi e la Costituzione Diritti e doveri, un rapporto
circolare fondato sulla libertà
I princípi della Costituzione e le leggi dello Stato
Abbiamo visto fin qui come gli spunti per innestare consegne
argomentative siano venuti
sempre dalla diretta esperienza di convivenza nel gruppo classe.
Altrettanto può avvenire con i
bambini più grandi, e i contratti formativi stipulati in classe
costituiscono un‟ottima occasione
per approfondire conoscenze e riflessioni su questo tema.
Un nodo cruciale a questo punto del percorso è quello
dell‟acquisizione del significato dei
termini DIRITTO e DOVERE e della loro relazione reciproca. Sono
termini che i bambini
conoscono, ma sui quali hanno spesso le idee confuse.
Dall‟analisi di una discussione svoltasi in una classe III,
possiamo vedere che i bambini di
questa età sono in grado di comprendere facilmente, a partire da
un sistema sociale
organizzato come quello della scuola che frequentano e conoscono
bene, la suddivisione dei
ruoli tra le persone che operano in quel sistema (aspetto che,
come visto, i bambini
comprendono già nelle classi precedenti) e, di conseguenza, dei
diversi doveri che esse devono
espletare, la sinergia dei quali conduce al buon funzionamento
della scuola:
(…)
Mar – le maestre insegnano, i bambini ascoltano e imparano e le
bidelle puliscono i pasticci che facciamo a volte
noi.
Maestra – e questo cosa significa?
Ali – che ognuno ha i suoi DOVERI. (…) un dovere è una cosa che
devi fare. Mar – è una cosa che viene divisa, che uno fa quello,
poi un altro fa un’ altra cosa… però riguarda tutto la stessa
cosa… il compito è diverso, però riguarda tutto una cosa
sola.
Maestra – tu dici che i compiti sono divisi , però riguardano
tutti la stessa cosa? Fammi un esempio.
Mar – nella scuola ci sono tanti alunni e le maestre e le
bidelle; le maestre fanno imparare, le bidelle puliscono,
però servono tutte e due a mantenere la scuola.(…)
Sulla definizione di diritti e doveri la discussione risulta
invece più complessa ma anche
“strumento” adatto, grazie al confronto tra pari e ai rilanci
dell‟insegnante, per scoprire
definizioni corrette e aprire interessanti piste di
approfondimento culturale. Vediamo alcuni
esempi:
Maestra – se io vi dico la parola DIRITTO, cosa vi fa venire in
mente? Che cos’è un DIRITTO?
Mar - è avere il permesso di una cosa.
Rac. - per esempio per me, è come quando un bambino che ha la
mano alzata, la maestra gli dà il diritto di
parlare.
Nic. - per me diritto vuol dire che tu chiedi alla mamma di
andare fuori, se lei dice di sì, vuol dire avere il diritto
L‟intervento di Mar. introduce un‟idea di diritto come PERMESSO.
Vi sono alcuni diritti che
inizialmente si ottengono come permessi, si pensi al diritto di
voto per le donne o, più
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recentemente al divorzio, ottenuti per concessione della società
(diversamente dai diritti che
sono tali per diritto naturale come la vita).
Nel successivo confronto tra il significato dei termini diritto
e dovere i bambini evidenziano che
un diritto si può esercitare oppure no (in particolare i diritti
ottenuti come permessi):
Pie – il dovere devi farlo, ti obbligano. Il diritto invece non
ti obbligano, una cosa la puoi fare o non la puoi fare.
Il dovere ti obbligano, il diritto invece non ti obbligano.
Gia- il diritto è che se te chiedi a tua mamma se puoi andare in
giardino a giocare, se lei ti dice che puoi andarci,
se vuoi ci vai, se non vuoi non ci vai. Il dovere è che ci vai
per forza.
Em – il diritto è che tu puoi scegliere. (gli altri sono
d’accordo)
Maestra – quindi per voi il dovere è qualcosa che obbliga,
mentre il diritto è qualcosa che si può scegliere?
Bambini - sì.
Ancora in discussione emerge il rapporto tra diritto e bisogno
(che sono all‟origine del diritto
naturale):
Ade – per me andare a scuola è un bisogno, perché magari …
Ali – diventi un asino!
Ade - è un bisogno se non ci vai non impari niente e oltretutto
andare a scuola non è neanche brutto e poi secondo me
è un diritto perché è un bisogno. Poi è anche un dovere per
farlo bene.
Maestra – il bisogno che cosa è? Voi bambini che bisogni
avete?
Bambini - andare a scuola, mangiare, bere, giocare, leggere.
Infine, con una mirabile tessitura argomentativa, i bambini
arrivano a comprendere che Il
diritto può esistere anche se non lo esercitiamo, in quanto
l‟esercizio di un diritto può essere
libero, ma che non sempre ad un bisogno corrisponde un diritto
quando esso viene negato da
qualcuno o da condizioni particolari:
(…)
Maestra – avete detto che avete bisogno di giocare, ne avete il
diritto?
Rao – no, perché se non abbiamo voglia non giochiamo.
Maestra – voi sapete che in alcune parti del mondo ci sono
bambini che lavorano e non giocano. Secondo voi questi
bambini hanno bisogno di giocare?
Bambini – sì!
Maestra – secondo voi questi bambini hanno il diritto di
giocare?
(coloro che legano il diritto alla scelta) – no.
Alcuni – sì.
Ali – non glielo danno il diritto!
Fede - perché?
Mar. – perché li obbligano a lavorare, ma è contro la legge.
Maestra – allora ad ogni bisogno corrisponde sempre un
diritto?
Bambini – no.
Maestra – perché?
Ade – perché non gli danno il diritto.
Sim. – per esempio ho visto alla tele che alcuni bambini poveri
dell’Africa non hanno l’acqua vicino a casa e devono
andarla a prendere lontano in un pozzo dove l’acqua è sporca, ma
devono bere solo quella perché non ne hanno altra.
Hanno bisogno di bere, come tutti, ma non hanno altra acqua da
bere. Questi bambini avrebbero diritto di bere l’acqua
pulita, ma non ce l’hanno.
Ric– anche per il mangiare, noi possiamo scegliere se mangiare o
no, ma alcuni bambini no.
Pie – e se ti obbligano a non mangiare perché non puoi scegliere
di mangiare, non hai il diritto.
Mar – il bisogno c’è sempre.. se non hai da mangiare viene più
bisogno … ma se non ne hai, manca il diritto.
(…)
Risulta ancora una volta evidente come questi lavori permettano
di sensibilizzare
all‟argomentazione, che viene condotta su ragionamenti
particolari (es Sim.) o generali astratti
(es Mar : se io ho bisogno di fare una cosa, posso avere il
diritto di farla e la faccio.), ma
soprattutto colpisce la profondità delle conclusioni a cui
giungono i bambini. Da un punto di
vista educativo c‟è grande bisogno di questi discorsi, che
probabilmente daranno frutto a lunga
scadenza e che possono portare con sé antidoti contro episodi di
bullismo verso i quali poco
possono norme repressive estemporanee (note, voto in condotta
…). Il clima di collaborazione
che si crea in discussioni di questo tipo, oltre a costruire una
importante base culturale, è
altamente strutturante per il gruppo-classe.
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Dal punto di vista culturale questa discussione può introdurre
successivi approfondimenti di
tipo storico (per esempio ritrovare nella storia l‟affermarsi o
il regredire di diritti: l‟abolizione
della schiavitù o la Shoa) oppure permettere di allargare queste
riflessioni, partite dall‟analisi
dell‟ambiente scolastico e della sua organizzazione,
all‟organizzazione del Comune e dello
Stato.
Un percorso di lavoro in questa direzione è stato eseguito in
una classe 5^ di Masone. Una prima riflessione individuale su
diritti e doveri, (Spiega molto chiaramente il significato di due
parole:
DIRITTO – DOVERE (puoi fare degli esempi)) aveva rivelato che i
bambini, pur appoggiandosi in modo
efficace ad esempi concreti, confondevano ancora i due
termini
La parola Diritto vuol dire una cosa che io devo fare per forza
es. io ho il diritto di andare a scuola.
La parola Dovere vuol dire, per esempio che gli altri hanno il
diritto di rispettarmi ma io ho il dovere di
rispettare gli altri.(Sil)
e ne individuavano la relazione reciproca in modo poco chiaro e
consapevole, per “sentito dire”
comunemente dagli adulti; la relazione tra diritto e dovere
sembrava entrata nel bagaglio
lessicale dei bambini, ma in modo confuso e difficile da
spiegare:
Il mio papà ha il dovere di aggiustare i tubi del lavandino, i
caloriferi, la caldaia e ha il diritto di prendere i
soldi dove ha fatto il lavoro. Io ho il dovere di fare i compiti
e se non li faccio Isa ha il dovere di sgridarmi.
Diritto significa (corrisponde) dovere; dovere significa
(corrisponde) diritto.(Da)
In questo contesto una sola bambina era riuscita a muoversi su
un piano generale e a
discriminare correttamente i termini:
Un bambino ha il diritto di essere trattato da tutti come una
persona e soprattutto con rispetto, però ha il dovere
di rispettare a sua volta tutti e trattarli come persone.
Dovere e diritto sono una circolarità perché io ho il diritto di
essere rispettato però ho anche il dovere di
rispettare il prossimo. Il diritto per una persona è il dovere
di un’altra di rispettarla. (Ele)
Con una riflessione collettiva a partire dai testi scritti da
ciascuno, si era arrivati ad un
chiarimento dei due termini e ad una schematizzazione della
relazione tra diritti e doveri,
collegandoli al concetto di libertà
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La necessità di accertarsi se i bambini avessero effettivamente
capito i concetti affrontati,
aveva riportato ad una riflessione sui regolamenti di classe con
la seguente consegna
individuale scritta:
Il nostro regolamento è fatto di alcuni articoli , noi ne
abbiamo scelti un paio che ci sembrano significativi. Spiega
perché sono importanti
Art. 1. I bambini arrivano a scuola in orario.
Questo articolo è importante perché se un bambino arriva a
scuola in ritardo, gli altri bambini e le maestre
dovranno aspettarlo e poi iniziare la lezione. Se tutti
arrivassero in orari diversi la lezione sarebbe interrotta,
disturbata e mai conclusa. Questo sarebbe poco
rispettoso.(El)
Sì , questo articolo è importante perché è collegato ai diritti
e ai doveri: perché i bambini hanno il dovere di
arrivare a scuola in orario e hanno il diritto di andare a
scuola altrimenti sarebbe solo una perdita di tempo e
poi, se arrivassi in ritardo, mi prenderei una strigliata dalla
maestra. Se io arrivassi in ritardo perderei le lezioni
e farei perdere tempo ai miei compagni che sono più avanti nel
lavoro. (Do)
Come si vede, i bambini, con le loro semplici argomentazioni, si
proiettano sul piano delle
conseguenze “fisiche” che il contravvenire una regola comporta,
sulla base della propria
esperienza scolastica da cui derivano le garanzie:
Dai regolamenti di classe l‟attenzione può allargarsi all‟essere
cittadini fuori da scuola (del
proprio paese o quartiere), in cui i bambini ritrovano con
facilità le regole già sperimentate per l‟ambiente scolastico
(consegna individuale scritta e poi discussione: Quando siamo a
scuola abbiamo diritti e doveri che esprimiamo in situazioni di
libertà e condivisione di regole; secondo te , quando siamo in
paese,
quindi cittadini fuori da scuola , abbiamo diritti e doveri?
Perché?), e alla madre di tutte le leggi, la
Costituzione, della quale vengono letti e discussi alcuni
articoli.
Nel passaggio alla lettura della Costituzione, i ragionamenti
diventano più ASTRATTI e
inevitabilmente più GENERALI (ciò che si deve fare, ciò che si
può fare).
Il potenziale argomentativo della lettura di un testo normativo
come la Costituzione è assai
alto, perché le occasioni per argomentare vengono da un duplice
piano:
- quello dei contenuti, di grande portata culturale -ancora
diritti e doveri, bisogni ma
anche giustizia, equità, uguaglianza,…- (i warrant vengono dal
piano concreto delle
conseguenze fisiche delle regole di comportamento, già visto in
precedenza);
- quello della forma, il testo della legge, che deve essere
analizzato e compreso dal punto
di vista lessicale ma, soprattutto, dal punto di vista logico e
strutturale (il piano astratto
delle regole della comunicazione).
La regola di comportamento (o il principio sancito dalla
Costituzione) è espressa con il codice
linguistico che ha sue regole di funzionamento efficaci sul
piano comunicativo, comprendendo
le quali si entra nel significato. Si tratta di un‟operazione
complessa e, come vedremo negli
esempi riportati di seguito, la tessitura argomentativa,
particolarmente efficace se costruita in
discussione, si mostra strumento adatto per passare dalla
conoscenza (stadio a cui si fermano
la maggior parte dei lavori di lettura delle leggi) alla
comprensione di una legge.
In una classe IV (Marina di Carrara), all‟iniziale consegna
individuale di chiarimento dei termini
diritto e dovere, aveva fatto seguito una discussione che
prendeva avvio da una frase scritta
da un bambino:
Un dovere è andare a scuola, però è anche un diritto. (Giu)
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Ai bambini è stato chiesto di esprimere se erano d‟accordo o no
con l‟affermazione del
compagno e perché. I più erano d‟accordo (anche se per qualcuno
la scuola è solo un dovere)
e qualcuno aveva citato un articolo della Costituzione che parla
di questo tema e la Carta dei
diritti dei bambini (su cui avevano lavorato in precedenza).
Le insegnanti hanno quindi proposto (in discussione) di
confrontare i due articoli allo scopo di
individuare uguaglianze e differenze:
- Art. 34 della Costituzione: “La scuola è aperta a tutti.
L'istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni,
è obbligatoria e gratuita. I capaci e meritevoli, anche se privi
di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi
più alti degli studi. La Repubblica rende effettivo questo
diritto con borse di studio, assegni alle famiglie ed
altre provvidenze, che devono essere attribuite per
concorso.”
- Art. 28 della Carta Internazionale dei Diritti dei Bambini:
“Tutti i tutti i bambini e le bambine hanno diritto a ricevere
un'istruzione. Per essere accessibile a tutti la scuola primaria
deve essere obbligatoria e
gratuita.”
La tecnica del confronto di testi2 implica che i due testi
vengano compresi ma fa anche sì che,
nella necessità di confrontarli per trovare uguaglianze e
differenze, essi entrino in “dialogo” e
costringano ad un approfondimento del significato di
entrambi.
La discussione che ne è scaturita in questo caso è molto
interessante perché mostra come sia
necessario, ai fini della comprensione di questi articoli di
legge, attuare soprattutto un
approfondimento del significato di parole chiave come almeno,
tutti, ogni, solo
(quantificatori) e la distinzione tra i verbi possono e devono.
Sono termini che ritroviamo
fondamentali anche nel discorso scientifico e in particolare
matematico, nella formulazione di
molti enunciati, la comprensione dei quali passa attraverso la
comprensione dei nodi logici che
queste parole sono capaci di esprimere.
Si riporta uno spezzone della discussione in cui i bambini hanno
cercato di comprendere a
fondo il significato della frase “I capaci e meritevoli, anche
se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti
degli studi”.
Sono i bambini stessi ad individuare questo passo e alcune
parole in esso contenute come
“cruciali” per la comprensione dello spirito dell‟intero
articolo 34 e l‟insegnante è molto brava a
cogliere le loro sollecitazioni e a rilanciare le domande,
affinché siano i bambini a trovare le
risposte discutendo:
(…)
11-GIO: nell'art. 34 c'è scritto che tutti possono andare ai
gradi più alti degli studi quindi tutti possono andare fino a
ovunque, ma... cioè... volevo fare una specie di domanda: in
caso si superano gli 8 anni, ci sono sempre gli assegni
per le famiglie?
12-INS: forse vi è sfuggito qualcosa nella lettura, provate a
cercare una risposta alla domanda di Gio...
13-MA: se ci sono bambini bravi che... aspetta che lo leggo: “I
capaci e i meritevoli anche se privi di mezzi hanno
diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi”.
14-INS: chi sono “i capaci e i meritevoli”?
15-AL. D.:sono forse persone intelligenti che vorrebbero andare
a scuola ma che non possono.
16-AU: forse i capaci sono quelli che son capaci e hanno soldi e
i meritevoli sono lo stesso bravi, ma non hanno
soldi..
17-GRE: i capaci sono quelli che potrebbero imparare molto a
scuola, però non hanno soldi per andarci.
18-INS: Giovanni, qualcuno ha risposto alla tua domanda? Vi
ricordate la domanda di Gio?
19-GIO: Io ho chiesto se superati gli 8 anni di studi ci
sarebbero stati gli assegni alle famiglie. E quindi sì, mi
hanno
risposto che per tutti, anche per i capaci e i meritevoli ci
sono le borse di studio.
20-INS: “ANCHE per i capaci e i meritevoli”?
21-CAR: forse per quelli più bravi, i meritevoli sono quelli che
si meritano la borsa di studio.
22-MAT: sì io volevo dire un po' come Car, che io a Gio
risponderei che sì, solo quelli capaci e meritevoli possono
ricevere le borse di studio.
23-INS.: Mat ha detto una parola importante:“solo” i capaci e i
meritevoli, non “anche i capaci e i meritevoli” Che
differenza c'è?
2 La didattica del confronto, estesamente presente in molte
unità di lavoro del progetto Bambini, maestri, realtà del Dima di
Genova, è descritta in modo dettagliato (e con molti esempi) nei
cinque volumi del Rapporto Tecnico (http://didmat.dima.unige.it/ e
in particolare
http://didmat.dima.unige.it/documenti/RT/volII/metodol/m_confronto.pdf.)
Altre informazioni anche nelle parole chiave dei progetti SeT
(http://didmat.dima.unige.it/set_linguaggi/materiali/parole/did_confr_int.html).
http://didmat.dima.unige.it/http://didmat.dima.unige.it/documenti/RT/volII/metodol/m_confronto.pdfhttp://didmat.dima.unige.it/set_linguaggi/materiali/parole/did_confr_int.html
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24-MA: “solo i capaci e i meritevoli” vuol dire quelli che sono
bravi, se lo meritano e basta. Invece “anche i capaci e
i meritevoli” sarebbero tutte le persone...
25-INS : quindi chi le deve avere le borse di studio, secondo la
Costituzione?
26-GIU: quelli che non hanno abbastanza soldi per comprare i
libri, però sono bravi, allora lo Stato gli dà le borse di
studio. Invece quelli che hanno soldi possono già comprarseli,
quindi non ne hanno bisogno.
(…)
Gli interventi 16 e 17 ci mostrano le difficoltà di lettura
(separare i capaci - dai meritevoli
senza soldi è un errore che farebbero probabilmente molti
bambini) mentre il dialogo
successivo, dall‟errore di interpretazione di Gio
nell‟intervento 19, mostra il momento dello
svelamento del senso del passo, a partire dalla comprensione
della distinzione dei termini solo
e anche.
E quando i nodi logici sono effettivamente compresi, i bambini
producono argomentazioni
efficaci e di alto livello:
Purtroppo non tutti i bambini nel mondo possono studiare, in
Cina per esempio i bambini vanno a lavorare appena
hanno raggiunto l'età di 9 anni-10 anni. In Afghanistan anche se
sono capaci e meritevoli i bambini poveri non ci
vanno a scuola, vanno solo quelli ricchi. Insomma in ogni luogo
povero solo i ricchi possono andare a scuola, e
quasi nessuno riesce a permetterselo (Al D).
(…)
In Italia la Costituzione dice che andare a scuola è un dovere,
ma anche un diritto perché i bambini hanno bisogno
d'imparare. Solo che in altri paesi poveri del mondo non tutti i
bambini vanno a scuola perché devono lavorare e
aiutare i genitori, oppure perché non ci sono scuole visto che è
povera la nazione (Mat).
L‟inversione logica operata da Al rispetto al testo dell‟art.34
(in Italia i capaci e i meritevoli anche se privi di mezzi possono
studiare mentre in altri paesi anche chi è capace e meritevole non
riesce a
farlo) ci mostra che il bambino padroneggia ormai il significato
dei termini e della situazione e
può spingersi ad utilizzarlo consapevolmente per un confronto
con un contesto di riferimento
differente da quello fin qui analizzato
Intraprendere fin dalla scuola primaria un'attività di
argomentazione su testi di non immediata
decodifica come quelli legislativi, in particolare se condotta
con la tecnica del confronto di testi
e su temi vicini all‟esperienza del bambino come la scuola,
può
- offrire all‟insegnante uno strumento per far emergere i punti
critici (di tipo logico,
semantico e lessicale) nel processo di lettura e comprensione
del testo (dove la
comprensione del testo si “inceppa”? Perché?)
- offrire ai bambini un‟opportunità di dialogo su temi
“importanti” sui quali essi, a questa
età, amano ancora mettersi in gioco.
Inoltre è un‟occasione per attuare una riflessione sulla lingua
viva e salutare (anche, come
già detto, per i risvolti educativi che porta con sé). Nella
discussione le intuizioni di alcuni si
affinano nel confronto con gli altri, con chi non ha ancora
capito, con chi richiede una
spiegazione ulteriore e permette con questo di approfondire il
significato di termini difficili.
Naturalmente fondamentale rimane il ruolo dell‟insegnante che,
secondo le linee che guidano il
nostro gruppo di lavoro, non fornisce direttamente spiegazioni,
ma modera il dibattito e
rilancia gli interventi per guidarlo verso lo svelamento finale:
aprire insieme il contenitore linguistico per impadronirsi del
contenuto. Gli esempi riportati sono tratti da dossier
- della scuola Primaria di Rossiglione, classe III (insegnante
Pastorino G.) (vedi Esperienza 5 –
Regole di comportamento; - della scuola primaria di Masone,
classe 5^A-B (insegnante Pastorino I.) (vedi Esperienza 6 –
Dalle regole alle leggi); - della scuola primaria Paradiso A di
Marina di Carrara Classi 4^A-B (insegnanti Figaia S., Fabbri M.
e Vrenna C.) (vedi Esperienza 7 – Verso la Costituzione).