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UNIVERSITAT D’ALACANTUNIVERSIDAD DE ALICANTE
Institut de Ciències de l’EducacióInstituto de Ciencias de la
EducaciónUA ICE
VOLUMEN
2019
2019
REDES DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN DOCENCIA
UNIVERSITARIA
VOLUM 2019
XARXES D’INVESTIGACIÓ I INNOVACIÓ EN DOCÈNCIA UNIVERSITÀRIA
Roig Vila, R. (Coord.) Lledó Carreres, A.
Antolí Martínez, J.M. Pellín Buades, N. (Eds.)
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Redes de Investigación e Innovación en Docencia Universitaria.
Volumen 2019
Rosabel Roig-Vila (CooRd.), JoRdi M. antolí MaRtínez, asunCión
lledó CaRReRes & neus Pellín buades
(eds.)
2019
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Redes de Investigación e Innovación en Docencia Universitaria.
Volumen 2019
Edició / Edición: Rosabel Roig-Vila (Coord.), Jordi M. Antolí
Martínez, Asunción Lledó Carreres & Neus Pellín Buades
(Eds.)
Comité editorial internacional:
Prof. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de Sevilla
Prof. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at
Santa Barbara
Prof. Dr. Ricardo Da Costa, Universidade Federal Espiritu Santo,
Brasil
Prof. Manuel León Urrutia, University of Southampton
Prof. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, Indiana University-Purdue
University, Indianapolis
Prof. Dr. Santiago Mengual Andrés, Universitat de València
Prof. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor
Orsola Benincasa di Napoli
Prof. Dr. Alexander López Padrón, Universidad Técnica de Manabí,
Ecuador
Revisió i maquetació: ICE de la Universitat d’Alacant/ Revisión
y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante
Revisora tècnica/ Revisora técnica: Neus Pellín Buades
Primera edició: novembre 2019
© De l’edició/ De la edición: Rosabel Roig-Vila, Jordi M. Antolí
Martínez, Asunción Lledó Carreres & Neus Pellín Buades
© Del text: les autores i autors / Del texto: las autoras y
autores
© D’aquesta edició: Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de
la Universitat d’Alacant / De esta edición: Instituto de Ciencias
de la Educación (ICE) de la Universidad de Alicante
[email protected]
ISBN: 978-84-09-07186-9
Qualsevol forma de reproducció, distribució, comunicació pública
o transformació d’aquesta obra només pot ser re-alitzada amb
l’autorització dels seus titulars, llevat de les excepcions
previstes per la llei. Adreceu-vos a CEDRO (Centro Español de
Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necessiteu fotocopiar o
escanejar algun fragment d’aquesta obra. / Cualquier forma de
reproducción, distribución, comunicación pública o transformación
de esta obra sólo puede ser realizada con la autorización de sus
titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO
(Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si
necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
Producció: Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la
Universitat d’Alacant / Producción: Instituto de Ciencias de la
Educación (ICE) de la Universidad de Alicante
EDITORIAL: Les opinions i continguts dels textos publicats en
aquesta obra són de responsabilitat exclusiva dels autors. / Las
opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de
responsabilidad exclusiva de los autores.
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60. Tareas didácticas para reflexionar sobre el uso del marcador
pues en hablan-tes italianos de nivel B2
Paz Rodríguez , María
Universidad degli Studi di Salerno, [email protected]
RESUMEN
El siguiente trabajo se enmarca en el ámbito del PROGRAMA I3CE
DE REDES DE INVESTIGACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA 2018/2019 de la
universidad de Alicante (red n. 4504), titulada Creación de
materiales docentes con las TIC: la oralidad en la clase de lengua
para la traducción (italiano/español; B1+, B2). El objetivo es
crear una serie de tareas dirigidas tanto al uso como a la
reflexión de los marcadores del discurso que crean dificultad de
aprendizaje y de aplicación en los discentes italianos, como es el
caso del marcador pues. Al tratarse de un marcador preferentemente
conversacional las tareas integrarán, fundamentalmente, el uso del
estilo indirecto. Las actividades que entendemos presentar conjugan
estos elementos y están basadas en el corpus CORINÉI, Corpus Oral
de Interlengua Español Italiano. Basándonos en el análisis de pues
realizado en la propuesta que ha presentado Pascual en esta sede,
se han analizado 25 conversaciones diádicas de 50 informantes (25
alumnos italianos de nivel de ELE B1+ y B2 y 25 alumnos españoles).
En el aula los estudiantes de dichos niveles han realizado las
tareas de refuerzo y se ha comprobado su utilidad tanto a nivel
práctico como a nivel de reflexión metalingüística.
PALABRAS CLAVE: actividades, pues, estilo indirecto, nivel
B1+/B2, TIC.
685Nuevas metodologías basadas en el uso de las tecnologías (TIC
o TAC) en la Educación Superior
mailto:[email protected]
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1. INTRODUCCIÓN
El objetivo que nos proponemos con la creación de esta propuesta
didáctica es que los alumnos desarrollen diferentes competencias
comunicativas y al mismo tiempo afiancen contenidos lingüísticos
que, a veces, no se encuentran en los manuales con los que
trabajamos en el aula. En particular, nos proponemos crear una
serie de tareas dirigidas tanto al aprendizaje como a la reflexión
del uso de marcadores del discurso que crean dificultad en los
discentes italófonos, concretamente nos focalizaremos en el
marcador pues. Asimismo, al tratarse de un partícula
prevalentemente oral, en las tareas que se proponen, integraremos
también el uso del estilo indirecto, otro de los escollos en el
aprendizaje del español como LE en los niveles B1+ y B2. Nuestra
propuesta nace tras la observación de algunos comportamientos de
los discentes en las clases de español. Concretamente, los alumnos
al transcribir una conversación donde aparecía pues, una gran parte
de ellos no lo percibió y como consecuencia no lo incluyó en el
diálogo.
En el proceso de enseñanza y aprendizaje es de gran relevancia
programar actividades que tengan en cuenta los objetivos que se
proponen, el grupo meta y los recursos disponibles. Lo esencial a
la hora de desarrollar y llevar a la clase las diferentes
actividades, independientemente del enfoque que sigamos, es
realizar un análisis de necesidades – tareas – evaluación/reflexión
de resultados y características de los estudiantes, y la propuesta
de trabajo que planteamos intentará demostrarlo. En particular, nos
centraremos en el enfoque por tareas ya que engloba las
características que perseguimos.
El MCER (2000) define la tarea como “cualquier acción
intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un
resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el
cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo” (p.
10).
Estaire y Zanón (1990), que sintetizan las definiciones de Long,
Candlin, Prabhu y Nunan, consideran que la tarea tiene que ser:
representativa de procesos de comunicación de la vida real,
identificable como unidad de actividad en el aula, dirigida
intencionadamente al aprendizaje de lenguas, diseñada con un
objetivo, estructura y secuencia de trabajo, y orientada a la
consecución de un objetivo de manipulación de
información/significados.
Otro elemento que hemos tenido en cuenta en esta propuesta de
trabajo son las tareas posi-bilitadoras, que según los autores
anteriormente citados, son “las actividades centradas en el
desa-rrollo del dominio de los contenidos necesarios para la
realización de las tareas de comunicación y fácilmente
identificables como tareas-tipo de «presentación», «exploración»,
«explicación» y «discu-sión», «práctica y corrección», etc.” (p.
63).
Por lo tanto, hemos pensado en crear una unidad didáctica por
los beneficios que puede re-portar el uso de este tipo de
actividades. El proceso de elaboración de la misma, es el que
proponen Estaire y Zanón (1990) y se puede resumir en las
siguientes fases:
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Universitaria. Volumen 2019. ISBN: 978-84-09-07186-9
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• elegir el tema de interés • especificar los objetivos
comunicativos • programar la tarea final • planificar el proceso
con la secuenciación (es decir, la inclusión de tareas
posibilitado-
ras y las tareas comunicativas y en qué tiempo realizarlas)•
evaluar.
En este trabajo hemos incluido las cuatro destrezas: expresión
oral y escrita, comprensión oral y escrita, pero resaltando que la
finalidad de la tarea es la comunicativa.
Otra de las características que queremos resaltar de nuestra
propuesta es que, utilizando este enfoque hemos podido adaptar
materiales auténticos creados por alumnos y recogidos en el corpus
CORINEI con el objetivo de proporcionar a los alumnos recursos y
estrategias para que utilicen el marcador pues y reflexionen sobre
los diferentes usos que presenta.
2. MÉTODO2.1. Descripción del contexto y de los
participantes
Basándonos en el análisis de pues realizado en la propuesta que
ha presentado Pascual en esta sede, como ya se ha mencionado,
entendemos ilustrar algunas actividades que conjuguen todos estos
elementos.
Las tareas las hemos implementado en dos grupos que estudian
español en el grado de Lingue e Culture Straniere de la Universidad
degli Studi de Salerno: el primer grupo está compuesto por alumnos
de 2º año de nivel B1+ (38 alumnos) y el segundo, por alumnos de 3º
de nivel B2 (28 alumnos).
La edad de los alumnos oscila entre los 21 y los 24 años, la
mayor parte son chicas, el 88%, solo el 12% son chicos, además del
español estudian otras lenguas: inglés, alemán, francés o ruso y
proceden de la Región Campania, sobre todo de las provincias de
Avelino, Benevento y Salerno.
2.2. Instrumentos
Las tareas que proponemos a continuación se han basado en las
conversaciones del corpus CORINÉI recogidas desde el año 2011 al
2015, son conversaciones diádicas y espontáneas que se enmarcan en
el uso coloquial de la lengua y que se han extraído del corpus
CORINÉI, Corpus Oral de Interlengua Español Italiano, que es fruto
del proyecto de telecolaboración Teletándem (consultable en
https://dti.ua.es/es/teletandem-corinei/corinei/corinei.html) que
se lleva a cabo entre las Universidades de Alicante, S. Orsola
Benincasa de Nápoles y Salerno cuyo objetivo es mejorar la
competencia conversacional de los discentes. Se trata de
conversaciones mantenidas entre un estudiante italiano y otro
español que conversan en la lengua que están aprendiendo.
687Nuevas metodologías basadas en el uso de las tecnologías (TIC
o TAC) en la Educación Superior
https://dti.ua.es/es/teletandem-corinei/corinei/corinei.html
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2.3. Procedimiento
Los ejercicios se han basado en 25 conversaciones de nivel de
ELE B1+ y B2 elegidas aleatoriamente y recogidas desde el año 2011
al 2015. Por lo tanto, son muestras auténticas de lengua que
proceden de alumnos que tienen las mismas características de los
discentes que las realizarán. La propuesta didáctica la llevamos a
cabo en dos sesiones diferentes de dos horas en cada uno de los
niveles.
En la primera, se comprobarán los conocimientos previos que los
alumnos han adquirido sobre el marcador en cuestión en el tiempo
que llevan estudiando español, pero no se les dará ninguna
explicación. En la segunda, se exponen los diferentes usos de pues
con una infografía antes de realizar la misma tipología de
ejercicios que se han propuesto en la primera sesión, incluyendo
una tarea más para observar los usos del conector pues que han
adquirido.
PRIMERA SESIÓNTAREA 0Objetivo: Actividad Introductoria, de toma
de contacto con el tema del marcador discursivo
pues Instrumentos: Imágenes de viñetas de diferentes
temas.Procedimiento: Lluvia de ideas general sobre el lenguaje de
las viñetas. Para presentar el tema
que se va a tratar, en primer lugar, se divide la clase en
grupos de 3/4 personas y se le proponen las siguientes viñetas. Se
les pide que primero hagan una lluvia de ideas general y luego que
reflexionen sobre la forma de la lengua para irlos llevando poco a
poco hacia el uso del marcador pues.
Imagen 1. Viñeta – Lluvia de ideas
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Imagen 2: Viñetas- Lluvia de ideas
Ya más centrados en el marcador, es posible pedirles que
intenten completar la siguiente afirmación: En este caso las
funciones de pues son…
Una vez que toman conciencia de las multifunciones que puede
tener el marcador pues, pro-ponemos otras tareas que consideramos
significativas y adecuadas al grupo meta para consolidar la función
que puede adquirir esta partícula en las diferentes
conversaciones.
TAREA 1Objetivo: indagar sobre los conocimientos previos que
tienen los estudiantes de los marcado-
res discursivos conversacionales que han visto hasta
ahora.Instrumentos: conversación 2014_SA_LUPEL_ANAPER1
Procedimiento: se les da a los alumnos un fragmento de la
conversación (turnos 46-56) con huecos para rellenar con los
marcadores sugeridos.
En este diálogo, Anaper y Lupel hablan entre ellas sobre el plan
de estudios que ambas están realizando, lee lo que dicen y completa
con el marcador discursivo más adecuado de los que se proponen a
continuación:
Entonces (2) Pues ahora Pues Bien (2)46 ANAPER: ah ___________
es que nosotros //(m:) a ver ___________ ahora /o sea traduc-ción
nos damos muchas de literatura de momento porque
47 LUPEL: (a:)
48 ANAPER: y lo que he visto yo en el instituto eran mas autores
de España/ de Latinoamérica si hemos leído cosas pero no tanto
49 LUPEL: si ___________ /-¿os concentráis en la traducción de
textos de otro tipo?
50 ANAPER: si ___________ por ejemplo tenemos traducción de
técnica de medicina también /y que
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o TAC) en la Educación Superior
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más /y en el siguiente cuatrimestre tenemos traducción económica
creo =
51 LUPEL: (m:)
52 ANAPER: = y jurídica //
53 LUPEL: (m:) muy bien ___________ tienes que hacer/ traducir
textos muy específicos con léxico muy específico/ ¿verdad?
54 ANAPER: sí//
55 LUPEL: y como te parece ¿difícil?
56 ANAPER: ___________ si un poco porque no estamos
acostumbrados /a ver estas palabras y bueno a mí es que no se me da
muy bien traducir porque aunque sepa inglés y tal no se me da muy
bien.
TAREA 2
Objetivo: Indagar sobre los conocimientos que tienen los alumnos
sobre los usos del marcador pues cuando aparecen en una
conversación. Y reflexionar sobre sus distintos significados en
cada una de las interacciones propuestas.
Instrumentos: conversación 2014_ SA_ FRNAP_AIPRIGAR1.
Procedimiento: a los alumnos se les entrega dos fragmentos de la
conversación (turnos 64-65 y 70-71) en los que aparece pues con
diferentes funciones.
En el siguiente ejercicio los dos interlocutores hablan sobre un
problema que han tenido el día anterior preparando un dulce. Lee
los siguientes diálogos y explica qué función tiene pues en
ellos:
a)
64 FRNAP: ¿dentro no estaba pronto no estaba listo?
65 AIPRIGAR: no, no estaba hecho (risas) entonces nada pues al
día siguiente lo volvimos a intentar y evidentemente cambiamos la
temperatura cambiamos la posición del bizcocho, y al final ya sí
que nos salió (risas)
b)
70 FRNAP: ¿y cómo es?
71 AIPRIGAR: es puees son galletas: serán pues unas seis capas
de galletas, que están mojadas en leche y las vas poniendo y pones
una capa de galletas una capa de chocolate una capa de galletas una
capa de chocolate
TAREA 3Objetivo: Ver si en la construcción del estilo indirecto
reconocen el marcador pues como
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marcador netamente conversacional y comprobar si de alguna
manera este marcador se refleja en el estilo indirecto.
Instrumento: audición de la conversación
2012_SA_LOVEG_MATARCOR2Procedimiento: los alumnos tienen que
escuchar la conversación del turno 63 al 71 en los que
aparece tanto pues como preguntas para ver si saben.A
continuación Loveg y Matarcor hablan del tiempo de sus respectivas
ciudades, escucha la
siguiente conversación 2012_SA_LOVEG_MATARCOR2 (minuto 5:02-
6:05 entre las dos y pásala a estilo indirecto.
(Presentamos la transcripción de la conversación que han
escuchado los alumnos para hacer el ejercicio)
63 LOVEG: mmm.. si ...y bueno....eh... ¿cómo es el tiempo
hoy?
64 MATARCOR: Pues
65 LOVEG: En Alicante..
66 MATARCOR: Está un poco.. nublado.. ahora pero esta mañana ha
hecho sol aunque no hace mu-cho calor porque estamos en Enero
67 LOVEG: Pues es normal. Que no hace calor
68 MATARCOR: Sí 16 grados a lo mejor.. y luego por la noche
menos claro.. Y .. ¿y tú? ¿Vivías en qué sitio?
69 LOVEG: En Avellino..
70 MATARCOR: Avellino.. y ¿Avellino está alto o está en la
costa?
71 LOVEG: Emmm pues está en el centro de la Campania más o
menos...
TAREA 4
Objetivo: Ver si en la construcción del estilo indirecto aparece
el marcador pues con un uso adecuado según el contexto.
Instrumento: conversación 2012_SA_LOVEG_MATARCOR2 Procedimiento:
se ha construido un estilo indirecto basado en la conversación de
forma muy
explícita para facilitar la reconstrucción del diálogo cuyo
objetivo principal es que se use el marcador respetando el
contexto.
Este es el resumen de la conversación que han mantenido dos
amigas: Mata y Love sobre cómo llegar a la universidad. Léelo y
construye el diálogo.
Mata preguntó a Love si su universidad estaba muy lejos de su
casa y Love respondió que tenía que hacer una hora de viaje para ir
en universidad.
Mata añadió si iba en coche y Love contestó que en autobús.
Mata quiso saber si se tardaba una hora en autobús y Love dijo
que sí, y que incluso tenía que coger dos autobuses para llegar a
la Universidad.
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o TAC) en la Educación Superior
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Mata aceptó la respuesta y Love intentó seguir la
conversación.
Mata respondió que también cogía dos autobuses dentro de la
misma ciudad, que no iba tan lejos pero que estaba vacío.
Love añadió que pensaba que Alicante era mucho más grande de lo
que era su ciudad.
SEGUNDA SESIÓNUna vez que hemos observado cuáles son las
dificultades se los discentes para distinguir al-
gunos usos del marcador discursivo pues, se ha procedido a dar
una breve explicación teórica de los mismos. Para ello, se ha
construido una infografía, exponiendo los usos más recurrentes que
aparecen en las conversaciones analizadas, reforzándolos con
algunos ejemplos. Los objetivos de las tareas son los mismos que
los de la sesión 1, con la única diferencia que ahora se tratará de
comprobar si, tras la explicación en clase, han asimilado los usos
de pues.
INFOGRAFÍA
Imagen 3. Infografía de los diferentes usos de pues
TAREA 1 Objetivo: comprobar si después de la explicación de las
funciones del marcador discursivo
pues los estudiantes han comprendido los distintos usos.
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Instrumentos: conversación 2011_NA_MABON_
RACERREI2Procedimiento: se les da a los alumnos un fragmento de la
conversación (turnos 43-48) con
huecos para rellenar, pero en esta ocasión no se les muestra la
lista de marcadores.En el siguiente diálogo, Mabon y Racerrei
hablan de las lenguas que estudian y de una posi-
bilidad de trabajo. Léela y completa la conversación con los
marcadores discursivos más adecuados.
43 MABON: Y ¿cuántos años llevas estudiando inglés?44 R
RACERREI: ________... llevo desde los 3 años, pero, no sé, pero a
los 3 años, ________, aprendíamos los colores y poco más,
sabes..
45 MABON: Mmm, sí..
46 RACERREI: ___________, llevo toda la vida con el
inglés...
47 MABON: Claro.. y ¿tienes noticias de …. la entrevista de
trabajo para Disneyland?
48 RACERREI: _____________.. la hice, y la verdad es que me
salió bien porque no me puse ner-viosa ni nada y hablé muchísimo en
francés.
TAREA 2 Objetivo: Se trata de observar qué usos de pues se han
asimilado, tanto tras la realización de
los ejercicios de la primera sesión como tras la explicación
posterior.
Instrumentos: conversación 2012_SA ASPAL_
ANSOLMAS1Procedimiento: a los alumnos se les entrega dos fragmentos
de la conversación (turnos 48-52
y 66-72) en los que aparece pues con diferentes funciones.En la
siguiente actividad dos amigas hablan sobre sus preferencias
respecto a los idiomas que
estudian y sobre la organización de la universidad. Y aclaran
una duda respecto al lugar donde el hermano de Ansolmas estuvo de
Erasmus. Indica qué funciones de pues aparecen en la
conversación.
a)
48 ANSOLMAS: Tengo inglés, francés e italiano
49 ASPAL: Cuáles te gustan más?
50 ANSOLMAS: Pues el italiano es bonito pero no sé mucho así
que…de inglés más, es que sólo llevo 4 meses estudiando
italiano
51 ASPAL: Ah sí bueno entonces lo entiendo, es decir que el
italiano yo creo que es una lengua difí-cil, más difícil que el
inglés y el español seguro. Tenemos una gramática que es compleja.
Y ¿cómo es tu organización en la universidad, es decir, cómo se
organizan los cursos, las clases?
52 ANSOLMAS: Pues en traducción siempre vamos por la tarde a
clases, entonces normalmente tengo de 3 a 9. Bueno yo prefiero por
la mañana pero como solo las hay por la tarde.
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o TAC) en la Educación Superior
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b)
66 ANSOLMAS: Sí...En Palermo
67 ASPAL: Sí está en el sur de Italia en una isla Sicilia
68 ANSOLMAS: Vale.. pues me he equivocado en Salerno
69 ASPAL: Ah y entonces en mi universidad
70 ANSOLMAS: Sí es que siempre me equivoco
71 ASPAL: Sí Salerno Palermo, tienen el mismo sonido
72 ANSOLMAS: Pues estuvo allí…pero yo no he estado
TAREA 3. Objetivo: Ver si después de la explicación, en la
construcción del estilo indirecto, reconocen
el marcador pues como marcador netamente conversacional y
verificar si de alguna manera este mar-cador se refleja en el
estilo indirecto.
Instrumentos: conversación 2015_SA_AMFAD_JUBER1 Procedimiento:
los alumnos tienen que escuchar la conversación del turno 17 al 23
en los que
aparece tanto pues como preguntas para ver si saben. A
continuación vas a escuchar la conversación 2015_SA_AMFAD_JUBER1
(minuto 0:10 -
1:21) donde Jubeort le cuenta a Amfad qué hizo ayer y esta
mañana, una vez que la hayas oído pásala a estilo indirecto.
(Presentamos la transcripción de la conversación que han
escuchado los alumnos para hacer el ejercicio)
17 JUBEORT: Sí pues... esta mañana, la verdad es que no he hecho
mucho porque ayer por la noche salí con mis amigos y llegamos
tarde. “Risitas”
18 AMFAD: Vale
19 JUBEORT: Y entonces esta mañana...
20 AMFAD: ¿Has dormido?
21 JUBEORT: Sí (risitas) porque ayer llegamos ... pues bueno o
tarde o temprano conforme se quiera ver.
22 AMFAD: ¿de la mañana? ¿Madrugada?
23 JUBEORT: Sí muy entrada la madrugada... bastante entrada, y
entonces he dormido pero me he levantado porque una amiga ha venido
a comer conmigo porque yo vivo, como no soy de aquí, soy de otra
ciudad, vivo en un piso de estudiantes. Estoy a un cuarto de hora
de la Universidad. Mi amiga estaba en la Universidad estudiando en
la biblioteca y ha venido a comer conmigo.
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TAREA 4
Objetivo: constatar si en la construcción del estilo directo
aparece el marcador pues con un uso adecuado según el contexto
después de haber examinado sus diferentes usos.
Instrumentos: conversación 2014_SA_LUPEL_ANAPER1
Procedimiento: también en este caso se ha construido un estilo
indirecto basado en la conver-sación 2014_SA_LUPEL_ANAPER1 de forma
muy explícita para facilitar la reconstrucción del diá-logo en el
que esperamos que introduzcan el marcador pues de manera adecuada
según el contexto.
Este es el resumen de la conversación que han mantenido Anaper y
Lupel sobre los tipos de texto que está traduciendo Anaper. Léelo y
construye el diálogo.
Anaper introdujo el tema comentando que en ese momento, muchas
de las traducciones que realizan son de literatura; cosa que Lupel
no sabe. Anaper continúa diciendo que la que había visto en el
insti-tuto eran más de autores españoles y que de latinoamericanos
sí habían leído cosas pero no tanto.
Lupel preguntó sí se concentraban en la traducción de textos de
otro tipo. Anaper respondió que sí, que también tenían traducción
técnica de medicina y que en el próximo cuatrimestre creía que
tendrían también traducción económica y jurídica.
Lupel añade que entonces tendrían que traducir textos con léxico
muy específico.
Anaper contestó que si.
Lupel le preguntó si le parecía difícil.
Anper respondió que un poco porque no estaban acostumbrados /a
ver esas palabras y que a ella que no se le daba muy bien traducir
porque aunque sepa inglés no se le daba muy bien.
TAREA 5
Objetivo: Sistematizar el uso del marcador conversacional pues
mediante un trabajo colabo-rativo.
Instrumentos: las conversaciones que han construido ambos
alumnos en la tarea 4.Procedimiento: esta tarea se realiza por
parejas. Se intercambian el diálogo que acaban de
hacer. Y contestan a la pregunta ¿Qué usos del pues puedo
individuar en el diálogo de mi compañero? ¿Hay algún uso en la
conversación con el que no estoy de acuerdo?. Una vez analizados
los respec-tivos diálogos aclara las dudas con tu compañero. Como
conclusión se hará una puesta en común en clase abierta para todo
el grupo exponiendo los usos del marcador conversacional que han
destacado los alumnos.
AUTOEVALUACIÓNPara concluir la propuesta didáctica y concienciar
a los alumnos de la importancia que tiene la
reflexión sobre su aprendizaje y las estrategias que pueden
poner en práctica se propone la siguiente
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o TAC) en la Educación Superior
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tabla de auto evaluación.
Tabla 2. Tabla de autoevaluación
0 1 2 3
Soy capaz de reconocer algunos usos de pues
Reconozco el uso de comentador
Reconozco el uso de consecutivo/causal
Reconozco el uso de vacilación
Reconozco el uso de cambio de turno
Soy capaz de resumir una conversación
Soy capaz de crear un diálogo
Puede evaluar objetivamente el trabajo de mi compañero
Ha mejorado mi capacidad para usar mejor el conector pues
3. RESULTADOS
Una vez que se han realizado las tareas en las sesiones
precedentes, tanto en el grupo del se-gundo año de nivel B1+ como
en el grupo de tercer año de nivel B2. Hemos comprobado su utilidad
tanto a nivel práctico como a nivel de reflexión
metalingüística.
Los resultados que hemos obtenido después de analizar las
diferentes tipologías de tareas son los siguientes:
En la primera sesión, solo con los conocimientos adquiridos en
los años que llevan estudiando español, los 38 alumnos del nivel
B1, reconocen únicamente la función causal de pues en el 30% de los
casos (10 de los 38 alumnos) y no son conscientes de que tenga
otras funciones. En el ejercicio de estilo indirecto pues no viene
considerado en ningún caso. Pero cuando el estilo indirecto lo
tienen que pasar a estilo directo, utilizan el marcador casi el 40%
de los discentes, de este porcentaje el 35% contempla el valor de
vacilación -5 alumnos- y el 65% restante lo utilizan en la toma de
turno.
En la segunda sesión, y por lo tanto, después de haberles
explicado los diferentes usos del marcador discursivo pues, los
alumnos del grupo de nivel B1 han utilizado pues ha aumentado en el
estilo directo un 44% más que en el ejercicio anterior; en la
función de vacilación se ha incrementado hasta el 47% y en la
función de toma de turno hasta el 88%.
Con respecto al nivel B2, de los 28 alumnos, en la primera
sesión de la propuesta, y por consi-guiente, basándose solo en los
conocimientos previos que los discentes tenían de dicho marcador,
de los 28 discentes reconocen la función causal y consecutiva el
60% de los casos (17 de los 28), y solo
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Universitaria. Volumen 2019. ISBN: 978-84-09-07186-9
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el 30% (7 alumnos) reconoce la función de vacilación. En el
ejercicio de estilo indirecto pues tampo-co viene considerado en
ningún caso. Pero cuando el estilo indirecto lo tienen que pasar a
diálogo, el 42% utiliza pues, y de este porcentaje, el 83%
contempla el valor de reacción respuesta pregunta (10 alumnos ) y
el 16% restante lo utilizan como vacilación.
En la segunda sesión, es decir, después de incluir una breve
discusión sobre los diferentes usos que puede adoptar pues, el
grupo de nivel B2, ha incrementado su uso en las tareas sobre el
estilo directo hasta un 50% con las mismas funciones de reacción
ante pregunta y respuesta, y ha llegado hasta el 71% con la función
de toma de turno.
4. CONCLUSIÓN
El objetivo de este trabajo era indagar y profundizar los usos
del marcador discursivo pues diseñando algunas actividades
basándonos en conversaciones auténticas y espontáneas recogidas en
el corpus CORINÉI.
A partir de los resultados obtenidos podemos afirmar que la
mayor parte de los alumnos, en la primera sesión, es decir, en la
realización de las actividades con el fin de comprobar los
conocimien-tos previos, el 24% de los aprendientes de nivel ELE B1+
y el 47% de nivel ELE B2 reconocen el uso de pues en los ejercicios
de rellenar huecos; solo el 6% de nivel B1+ y el 31% de nivel B2
explican las funciones del marcador en los diálogos propuestos.
Cuando tienen que pasar la conversación al estilo indirecto, no lo
aprecian ni en el nivel B1 ni en el B2, sin embargo, en el
ejercicio de construir el diálogo, el 30% de nivel B1+ lo utilizaba
como vacilación y reacción ante pregunta y respuesta y el 60% como
toma de turno, mientras que en los discentes del nivel B2, el 35%
lo usa como vacilación y reacción ante pregunta y respuesta y el
65% como toma de turno.
En la segunda sesión, o sea después de la explicación del uso
polifuncional que puede adquirir el marcador discursivo en
cuestión, es evidente que los porcentajes de uso mejoran en todos
los tipos de tareas propuestas. Se observa que el 52% de los
aprendientes de nivel ELE B1 y el 74% de nivel ELE B2 identifica el
uso de pues en la tarea 1, los ejercicios de rellenar huecos. En la
tarea 2 solo el 33% de nivel B1 y el 62% de nivel B2 explican las
funciones del marcador en los diálogos propues-tos. En la tarea 3,
al pasar la conversación a estilo indirecto, no aprecian el
marcador ni en el nivel B1 ni en el B2. Sin embargo, en la tarea 4,
construir el diálogo, el 44% de nivel B1+ utiliza pues con la
función de vacilación y reacción ante pregunta y respuesta y el 71%
como toma de turno, mientras que los discentes del nivel B2, el 50%
lo usa con la función de vacilación y reacción ante pregunta y
respuesta y el 88% con la de toma de turno.
A la vista de los resultados obtenidos, podemos afirmar que en
ambos niveles, después de la explicación gramatical, mejora la
utilización de pues y los discentes son capaces de apreciar las
fun-ciones de vacilación, reacción ante pregunta y respuesta y toma
de turno, y como consecuencia, se ha favorecido la competencia
conversacional de los aprendientes. Por lo tanto, merece la pena
diseñar actividades que tengan como objetivo la reflexión
metalingüística para consolidar estructuras que
697Nuevas metodologías basadas en el uso de las tecnologías (TIC
o TAC) en la Educación Superior
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suponen un escollo para los discentes italófanos de ELE.
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698 Redes de Investigación e Innovación en Docencia
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