FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO LIMITE E BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI (BES). DALL’ANALISI DEI SOGNI ALL’ANALISI DEI BISOGNI “TUTTI GIU’ PER TERRA” ASSOCIAZIONE “LA NOSTRA FAMIGLIA” dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO LIMITE E BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI (BES). DALL’ANALISI DEI SOGNI ALL’ANALISI DEI BISOGNI
“TUTTI GIU’ PER TERRA”ASSOCIAZIONE “LA NOSTRA FAMIGLIA”
dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
Funzionamento
• “Atto ed effetto del funzionare, cioèdell’esercitare una funzione - Buon f.: la condizione di f. normale di un apparecchio o di un impianto…affidabilità”
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Intellettivo
1 “Processo che consente all’uomo…di risolvere nuovi problemi che implicano una ristrutturazione del rapporto di adattamento con l’ambiente (gen)”
2 “Insieme di processi mentali che investono il ragionamento logico, la capacità di formulare valutazioni; di perseguire uno scopo anche a lungo termine scegliendo i mezzi appropriati; autocorrezione e autocritica (spec)”
(U. Galimberti “Dizionario di psicologia)dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
Limite
1 “Linea terminale o anche divisoria.”
2 “Valore dal quale risulta condizionata l'entità o l'estensione di un'attività, di un'azione, di un comportamento, di una prestazione o di una proprietà caratteristica: l. di carico, di velocità; l. delle nevi permanenti, della vegetazione arborea; è stato collocato a riposo per raggiunti limiti di età; cose che oltrepassano i l. della sopportazione; persona al l. della pazzia, che sta per impazzire.”
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Dall’analisi dei sogni all’analisi dei bi-sogni
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FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO LIMITE: FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO LIMITE: CONCETTO E CLASSIFICAZIONECONCETTO E CLASSIFICAZIONE
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DSA
A. Difficoltà significativa E SPECIFICA (lettura, scrittura, calcolo <-2ds) che interferisce con il funzionamento adattivo in presenza di:
• Normodotazione intellettiva (QI>-1ds)
• Adeguate opportunità di apprendimento
B. E in assenza di
• disturbi neuromotori o sensoriali
• disturbi psicopatologici (pre-esistenti)dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
Disturbi non specifici dell’apprendimento
• Disabilità intellettiva
• Disturbi sensoriali
• Disturbi comportamentali e della condotta
• Disagio Scolastico da cause socio-familiari, psicologiche, deprivazione etc.
• Sindromi genetiche
E NON SEMPRE I CONFINI TRA UNA CATEGORIA E L’ALTRA SONO COSI’
CHIARI
E L’ALTRA SONO COSì EVIDENTIdott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
Definire il FILAnche il DSM-IV-TR (A.P.A., 2000) vi dedica poche righe (6 righe a pag. 786), limitandosi a dire che questa diagnosi può essere formulata quando il QI è compreso tra 71 e 84 e con riferimento alla curva normale dovrebbero trovarsi in questa situazione molti individui: circa il 13,6% (cioè un individuo su 7). Tale stima non risulta, comunque, ancora avvalorata da appropriate indagini. Come il ritardo mentale il funzionamento intellettivo limite non è una sindrome, ma un “risultato” finale di cause fra loro diverse e dovrebbe essere effettuata non solo con riferimento al criterio del QI fra 71 e 84 (o 85), ma anche con riferimento al criterio della presenza di difficoltà di adattamento (utilizzando le stesse categorie del ritardo mentale) e della insorgenza prima dei 18 anni. (Vianello, Lanfranchi e Cornoldi, 2007).
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La scala d’intelligenza WISC-IV1. Indice di Comprensione verbale (ICV) : misura le capacità del
soggetto di formulare e di utilizzare i concetti verbali. Implica la capacità di ascoltare una richiesta, di recuperare informazioni precedentemente apprese, di pensare e, infine, di esprimere verbalmente la risposta;
2. Indice di Ragionamento visuo-percettivo (IRP) : misura il ragionamento non-verbale e il ragionamento fluido. Valuta, inoltre, la capacità del soggetto di esaminare un problema, di avvalersi delle proprie abilità visuo-motorie e visuo-spaziali, di pianificare, di cercare delle soluzioni e, quindi, di valutarle;
3. Indice di Memoria di lavoro (IML) : valuta la capacità del soggetto di memorizzare nuove informazioni, di conservarle nella memoria a breve termine, di mantenere l'attenzione focalizzata e di manipolarle per arrivare a una soluzione.
4. Indice di Velocità di elaborazione (IVE) : misura la capacità del soggetto di focalizzare l'attenzione e di scansionare rapidamente gli stimoli.
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Due nuovi indici• IAG (1+2): Quando esiste una discrepanza significativa e infrequente
tra gli Indici e in situazioni sospette di danno neurologico è preferibile calcolare l'IAG invece del QIT, perché è possibile che nei subtest che valutano la memoria di lavoro e la velocità di elaborazione la prestazione del soggetto sia compromessa, riducendo la rappresentatività del QIT come descrittore generale. Una grande percentuale di bambini appartenenti a gruppi clinici (ad esempio, soggetti intellettualmente molto dotati, bambini affetti da ADHD, da danni cerebrali, da autismo, da Sindrome di Asperger o da Disturbi Specifici dell'Apprendimento) possano ottenere una discrepanza fra QIT e IAG di almeno 5 punti
• ICC (3+4): l'Indice di Competenza Cognitiva, che descrive un gruppo di funzioni il cui elemento comune è l'efficienza con cui una persona elabora le informazioni di natura uditiva e visiva (Weiss, Gabel, 2008). Un'elaborazione efficiente attraverso una rapida velocità visiva e un buon controllo mentale facilita il ragionamento fluido e l'acquisizione di nuovo materiale riducendo le richieste cognitive dei compiti nuovi.
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Il funzionamento intellettivo limite, risulta
caratterizzato anche da una più o meno
significativa limitazione del funzionamento
adattivo. Con il termine funzionamento adattivo
vengono indicati tutti quei comportamenti che
permettono ad un individuo di adattarsi al
contesto in cui vive e di rispondere alle
esigenze ambientali elaborando, analizzando e
infine scegliendo la risposta comportamentale
che risulti maggiormente e socialmente
adeguata. Questa capacità è legata a diversi
fattori e tra questi l’intelligenza assume un
ruolo determinante.
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Il comportamento adattivo
• Il comportamento adattivo è un insieme di abilità concettuali, sociali e pratiche apprese dalle persone per funzionare nella vita quotidiana.
• Le limitazioni nel comportamento adattivo influenzano sia la vita quotidiana che le abilità di corrispondere ai cambiamenti esistenziali ed alle richieste ambientali.
• Le limitazioni nel comportamento adattivo dovrebbero essere considerate alla luce delle altre 4 dimensioni: abilità intellettive, partecipazione, interazione e ruoli sociali, salute e contesto.
• La presenza o l’assenza di abilità adattive può avere una rilevanza diversa a seconda dell’utilizzo in campo diagnostico, di classificazione o di pianificazione dei sostegni.
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E’ evidente, pertanto, che quando il
funzionamento intellettivo non è propriamente
nella norma si possono avere carenze in
ambiti quali:
•l’autonomia personale
•la comunicazione
•la cura di se stessi,
•le abilità sociali
•le abilità accademico-scolastiche
•le abilità lavorative
•la capacità di usare le risorse della comunità
o le abilità relative alla gestione del tempo
libero.dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
Tipi di Funzionamento Intellettivo Limite:
A.FIL dovuto a:
svantaggio socioculturale (comprese le situazioni in cui le differenze si trasformano in carenze, come in certe immigrazioni)
B.FIL dovuto a:
inibizione intellettiva (es. sindromi organiche)
C.FIL causati da effetti indiretti di:
disturbi specifici di apprendimento
deficit di attenzione con o senza iperattività
disturbi della comunicazione (es. autismo ad alto funzionamento, ma minore
delle potenzialità)dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
La pratica clinica invita spesso (ma non sempre) ad evitare la diagnosi di funzionamento intellettivo limite in presenza di disturbi di apprendimento e nei primi 10 - 12 anni di vita.
Successivamente è maggiore la probabilità di un impoverimento del funzionamento cognitivo che tenda a consolidarsi e autorizzi quindi anche la diagnosi di funzionamento intellettivo limite.
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Risultano scarsi i contributi esistenti circa una più precisa definizione del
FIL come d’altro canto, in letteratura, non sono presenti molti dati sugli
interventi da proporre e sulla prognosi di bambini con diagnosi di FIL
(Nestler e Goldback, 2011).
Abbiamo osservato che numerosi contributi reperiti in letterature
effettuano lavori di ricerca associando il FIL alla disabilità intellettiva
lieve (Didden et al, 2009; Van Nieuwenhuijze et al, 2011; Rose et al,
2009; Van Nieuwenhuijze et al, 2012; Emerson et al, 2010)…ma
non è la stessa cosa.dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
Si osserva:
maggiore frequenza dei problemi di salute mentale rispetto alla media, da cui la necessità
di una valutazione psicopatologica specifica che vada a integrare il profilo cognitivo e il
profilo di funzionamento.
la necessità, nel periodo dell’infanzia e adolescenza, di definire il concetto di FIL in base
a criteri che permettano di delimitare un gruppo di persone che (senza rientrare nei criteri
per la disabilità intellettiva o del disturbo specifico) faticano a seguire un percorso di
scolarizzazione lineare come la maggior parte dei bambini della stessa età e situazione
sociale. In numerose ricerche circa la disabilità intellettiva e il FIL si fa cenno (esempio nei
paesi scandinavi) ad una scolarizzazione speciale che permette a detti soggetti di
frequentare corsi con un livello adatto alle loro abilità. Non è il caso dell’Italia e vanno
considerate le diverse condizioni e situazioni.
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Si è forse portati a pensare che crescendo questi bambini possano tendere
spontaneamente ad adattarsi alle richieste dell’ambiente diventando degli adulti "normali";
si è facili pensare in ambito accademico che questi ragazzi o ragazze siano poco motivati,
o non si impegnino abbastanza oppure che saranno degli ottimi lavoratori una volta usciti
dalla scuola dell’obbligo. E’ infatti vero che si tratta di lievi disturbi dell’intelligenza ma,
proprio perché lievi, essi potrebbero essere trascurati. Eppure, queste situazioni limite
sono inaspettatamente frequenti e soggetti che presentano queste caratteristiche hanno
bisogno di essere sostenuti dal tessuto sociale ed educativo.
Ad esempio, per quanto riguarda gli aspetti affettivo e relazionale, l’abbassamento del
senso della propria autostima (specie in adolescenza nell'alternarsi tra sé reale e sé
ideale) e autoefficacia è un rischio sempre in agguato per questi bambini e ragazzi che, in
assenza di un intelligenza francamente deficitaria, sono in grado di comprendere che non
sempre riescono a fare le cose bene come gli altri (Masi, 1998).
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Artigas et al. (2007) osservano come il FIL possa essere diagnosticato nel 7%
della popolazione, associandosi a sovrapposte limitazioni del funzionamento e
a disturbi mentali caratterizzati in maniera scorretta come “problemi della
condotta” (così come potrebbe capitare in un elevata prevalenza dei disturbi
neuro cognitivi).
Un interessante studio longitudinale effettuato nel Regno Unito su bambini con
problemi della condotta seguiti nell'arco di 20 anni rivela l'enorme impatto
economico per settori non sanitari, includendo il sistema giudiziario (Knapp et
al, 2002). I dati circa la relazione del FIL con il disturbo della condotta ed
eventuali problemi giudiziari risultano decisamente significativi. Puerta e coll.
riscontrarono in Colombia come il 72% degli adolescenti con situazione penale
in corso, presentavano un FIL (in Carulla et al, 2011).
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Contesto cognitivo
Un’analisi qualitativa dello sviluppo cognitivo di soggetti adolescenti con FIL rivela un ritardo
generale . Essi dimostrano un rigido funzionamento cognitivo (ad esempio difficoltà a
modificare concettualizzazioni considerando l’esistenza di un altro punto di vista). L’abilità di
pianificare , analizzare la situazione ed impegnarsi in un compito risulta spesso limitata . Si
può osservare scarsa consapevolezza dei propri processi di pensiero, che non sono utilizzati
al massimo. L’approccio verso l’apprendimento risulta passivo e tendenzialmente
introiettivo, poco critico con tendenza a memorizzare (strategia poco funzionale quando il
carico di lavoro diventa eccessivo). La compromissione diventa importante nelle principali aree
del funzionamento mentale dedicate al ragionamento logico e alle abilità meta cognitive. Tra i
rischi maggiori cui si possono incorrere, il progressivo deterioramento delle funzioni cognitive,
a causa della particolare sensibilità alla qualità delle loro esperienze di vita; deprivazione,
frustrazione e ambiente poco stimolante possono configurarsi come parte delle cause che
contribuiscono all’efficienza intellettiva (Masi, 1998).
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In uno studio recente di Alloway (2010) si osserva come un deficit
nella WM sia evidenziato in soggetti con FIL non solo nel dominio
verbale, ma anche in quello visuo-spaziale. Questi deficit, oltre ad
interferire con le competenze di apprendimento, se non curate con
interventi appropriati, rischiano di non restare al passo rispetto al
gruppo di pari. In questo modo il fallimento nel ricordare istruzioni e
la difficoltà nel completare attività di apprendimento
comprometterebbero il futuro successo accademico.
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Contesto scolasticoParimenti alle caratteristiche cognitive, si possono individuare degli elementi
distintivi che possiamo ritrovare nel FIL associate al contesto didattico (Shaw
Steven, 2010). Tra queste:
a)Dimostrano una performance al di sotto della media, ma non qualificata per
un’educazione speciale;
b)Riescono ad eseguire un compito ad alti livelli quando l’informazione è
presentata in maniera concreta. Istruzioni e concetti astratti rappresentano una
difficoltà;
c)Dimostrano effettive difficoltà a trasferire o generalizzare abilità, conoscenze
e strategie;
d)Osservano difficoltà a organizzare cognitivamente nuovi materiali e ad
assimilare nuove informazioni da integrare con informazioni precedentemente
acquisite;dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
a)Sviluppano difficoltà di gestione di obiettivi a lungo termine;
b)Beneficiano di un aumento dell’impegno accademico, come esercizio
supplementare e maggior tempo a disposizione, per sviluppare abilità accademiche
simili a quelle dei pari;
c)Molto spesso sviluppano demotivazione scolastica;
d)Possono sviluppare problemi emotivi collegati allo scarso concetto di sé;
e)Sono ad alto rischio di “drop-out”
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FIL e psicopatologia
Numerosi studi (Artigas et al, 2007; Masi et al, 1999; Jaap et al, 2008; Bexkens et al,
2013) riportano una connessione molto stretta tra FIL e disturbo della condotta. Questa
osservazione correla, come già osservato in precedenza, a problemi legati alle funzioni
esecutive di controllo e inibizione dell’impulso o di memoria di lavoro.
Dati riferiti a studi effettuati su soggetti adulti, ci portano a considerare come la comorbilità
tra FIL e ADHD, ad esempio, aumenterebbe la vulnerabilità di taluni aspetti del
funzionamento cognitivo come risultato di questo doppio deficit (Rose et al, 2009).
Un ulteriore studio nei casi di ADHD verifica quanto l’impatto del deficit delle funzioni
esecutive risulti influente nel lineare sviluppo delle competenze cognitive; inoltre si
osserva come nello studio in questione l’ADHD sia il disturbo individuato con maggior
frequenza in comorbilità col FIL (Artigas-Pallares, 2007).
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Spostandosi sul versante internalizzante, possiamo rilevare una prevalenza della
sintomatologia depressiva al pari della popolazione normale, ossia tra 2.2% e
8,9% (McGillivray, 2013).
Un ulteriore argomento di approfondimento potrebbe anche riguardare il modo in
cui nel FIL viene vissuta la relazione. Si pensi, ad esempio, ad un periodo
complesso come lo è la “moderna” adolescenza, tanto più in una realtà sociale
richiestiva come la postmodernità. I ragazzi si scrutano, si osservano e si pesano
in base alla capacità di appartenere ad un gruppo. Le relazioni si modificano
grazie ad un, ormai, utilizzo massivo di strumenti mediatici che diventano causa e
conseguenza di continue situazioni di conflitto. La realtà passa spesso attraverso il
web, che gradualmente si sta sostituendo alla famiglia allargata trasformandosi in
un vero e proprio “sostegno” per i suoi fruitori.
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Osservazione di casi attraverso la somministrazione della WISC-IV
• Abbiamo posto attenzione a 18 situazioni di FIL (15 maschi e 3 femmine) con un range d’età tra i 7 e 16 anni (M=12,94) con l’obiettivo di migliorare le possibilitàd’intervento e stimolare una riflessione clinica.
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Risultati dell’osservazione
%>85 %<85 %<70
CV 44,5 39 16,5
RP 66 28,5 5,5
ML 22 61,5 16,5
VE 49,5 28,5 22
IAG 60,5 34 5,5
ICC 27,5 39,5 33
dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
Qualche esempio: Tony
WISC-IV
Indice di Comprensione Verbale 80
Indice di Ragionamento Visuo-percettivo
65
Indice di Memoria di Lavoro 82
Indice di Velocità di Elaborazione 94
QI Totale 72
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BREVE ANALISI DEL PROFILO
Competenze nella bassa norma, non sempre omogenee tra loro nei diversi i sub test e rispetto alla media dei quozienti generali e fattoriali di riferimento. Difficoltà a carico soprattutto del Ragionamento visuo-percettivo (IRP=65)
Punto di forza della prova risultano essere le componenti a carico della velocità esecutiva (IVE=94); analisi e sintesi di stimoli visivi; ragionamento categoriale di tipo astratto, ragionamento induttivo; ragionamento induttivo e sequenziale generale) dove il minore dimostra di avere buone competenze di gestione dell’impulso, esprimendo maggiore motivazione e controllo della qualità di quanto prodotto (confermato anche dalla segnalazione attraverso le osservazioni delle insegnanti).
L’indice di abilità generale risulta ai limiti della norma (IAG=71), mentre l’indice di competenza cognitiva appare nella norma (ICC=85). Dalle analisi si osservano posizionati nel range normativo: il cluster di informazione generale (Gc-KO=88), che richiede allo studente di rispondere rispettivamente a dei quesiti relativi ad informazioni fattuali e conoscenze di base e a delle domande che riflettono un livello di coscienza sociale e ambientale appropriato all’età; il cluster di memoria a lungo termine (Gc-LTM=89) che valuta la conoscenza di definizioni di parole (Vocabolario) e l’altro che offre una misura del bagaglio di informazioni di base possedute dall’individuo (Informazione). L’indice di memoria di lavoro (Gsm-MW=82) inerente l’ampiezza dello span di memoria e alle potenzialità della memoria di lavoro, appare, come già osservato nella prova globale, nella bassa norma. Alle difficoltà si associano, come già osservato, le difficoltà del ragazzo in termini di motivazione all’apprendimento e i comportamenti a rischio. Si osservano cadute specifiche nei subtest di ragionamento visuo-percettivo di Disegno con i cubi (DC: pp2), Ragionamento con le matrici (RM: pp1) e Ragionamento aritmetico (RA: pp3). Forse tra tutti i profili analizzati è quello che si configurerebbe maggiormente come “prototipo” del FIL.
dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
Qualche esempio: Bepi
WISC-IV
Indice di Comprensione Verbale 84
Indice di Ragionamento Visuo-percettivo
98
Indice di Memoria di Lavoro 76
Indice di Velocità di Elaborazione 85
QI Totale 82
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I valori globali indicano una debolezza normativa non clinica per i quozienti di comprensione verbale e velocità di elaborazione; punto di debolezza individuale subclinico, la memoria di lavoro e punto di forza individuale risulta essere il ragionamento visuopercettivo.
Si evidenziano difficoltà a carico della comprensione verbale e della memoria di lavoro. Punto di forza della prova risultano essere le componenti a carico del ragionamento visuo-percettivo (analisi e sintesi di stimoli visivi; ragionamento categoriale di tipo astratto, ragionamento induttivo; ragionamento induttivo e sequenziale generale ) dove la minore dimostra di avere competenze di gestione dell’impulso, esprimere maggiore motivazione e controllo della qualitàdi quanto prodotto.L’indice di abilità generale risulta entro i limiti normali (IAG=89), mentre l’indice di competenza cognitiva risulta nel range subclinico (ICC=76). Dalle analisi si osserva come la capacità di ragionamento fluido non verbale (Gf-non verbale), comprensiva delle operazioni mentali utilizzate per affrontare un compito nuovo, non automatico (formazione e riconoscimento concetti, percezione di relazioni tra modelli, trarre deduzioni) si posizioni nel range normativo (Gf-nv=103). Il cluster relativo alle informazioni e i cluster di memoria risultano tutti posizionati nel range subclinico (Gc-KO=77; Gc-LTM=78; Gsm-MW=76). Il minore presenta un disturbo specifico dell’apprendimento della lettura (che condiziona anche la comprensione del testo ) e del calcolo. La motivazione agli apprendimento è scarsa.
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Osservazioni
L’intervento precoce va pensato non solo a livello individuale, maattraverso un intervento di rete tra famiglia, scuola, servizi, potrebbe risultare un fattore di protezione sul versante delle competenze relazionali, delle caratteristiche psicopatologiche eadattive.
dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
OsservazioniL’80% dei soggetti esaminati ha diagnosi
psicopatologica (non rilevata dalla CBCL genitori), tra i quali:
� Disturbo d’ansia
� Deficit d’attenzione
� Disturbo della condotta
� Disturbo del funzionamento sociale
� Disturbo bipolare
� Depressione
Possiamo, quindi, supporre che in queste situazioni il FIL possa avere conseguenze importanti a livello di elaborazione dei vissuti, specie in un periodo cosìdifficoltoso come l’adolescenza.
dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
Osservazioni
La labilità a carico della WMavrebbe una ricaduta sugli apprendimenti scolastici e nella capacità del soggetto di memorizzare nuove informazioni, di conservarle nella memoria a breve termine, di mantenere l'attenzione focalizzata e di manipolarle per arrivare a una soluzione, tanto quanto nella vita relazionale.
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Funzionamento emotivo limite
Si osserva una grossa difficoltà di lettura emotiva e della situazione relazionale che impedisce ai
soggetti un pieno adattamento, specialmente nel periodo adolescenziale.
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Normativa, percorso storico
LEGGE n. 53/03, 28 marzo 2003
CIRCOLARE N. 4099/A/4a 5 ottobre 2004
Proposta di legge n. 1011/07
LEGGE n. 170/10 ottobre 2010
Decreto Ministeriale n. 5669, 12 luglio 2011 e Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA
Accordo Stato-Regioni 25 luglio 2012
Direttiva ministeriale 27 dicembre 2012 dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
Legge n. 53/2003
D. Lgs. 59/2004
Centralità della persona che apprende anche attraverso percorsi personalizzati e flessibili
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(Art. 1) …nel quadro della cooperaizone tra scuola e genitori (Art. 2 - a)…sono assicurate a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le capacità e competenze (Art. 2 –c)…garandendo, attraverso adeguati interventi, l’integrazione delle persone in situazione di handicap (L. 104/92)…
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D. Lgs. 59/2004
Analizza percorsi, lavori, materiali “ad uso interno”, per riuscire a capire i progressi e i miglioramenti della vita scolastica dello/a studente
Documenta attitudini, capacità, metodo dello studente, certificando tutte le sue abilità e il suo percorso formativo
VALUTAZIONE INTERNA ALLA SCUOLA
VALUTAZIONE ESTERNA ALLA SCUOLA
dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
D. Lgs. 59/2004 Piani di studio Personalizzati
Gli obiettivi specifici di apprendimento diventano obiettivi formativi quando sono adattati allo studente, al gruppo, alla scuola, all’ambiente.
Uno o più obiettivi formativi costituiscono le unità di apprendimento individuali e l’insieme di queste unitàcostituisce il piano di studio personalizzato
dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
Dir. Min. 27/12/2012 e i BES
L’area dello svantaggio scolastico è molto piùampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni.
dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica
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Dir. Min. 27/12/2012 e i BES
Dir. Min. 27/12/2012 e i BES
... ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali ènecessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta.
va potenziata la cultura dell’inclusione
valore strategico dei Centri Territoriali di Supporto p.1
dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
BES o Special Educational Needs
Quest’area dello svantaggio scolastico, che comprende problematiche diverse, viene indicata come area dei BES o SEN. Vi sono comprese tre sotto-categorie : disabilità, disturbi evolutivi specifici, svantaggio socio-economico, linguistico, culturale.
dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
I DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFCI DSA (esplicitati nella legge 170)
Disturbi specifici del linguaggio
Disturbo non – verbale
Disturbo coordinazione motoria
A.D.H.D. o D.D.A.I.
Disprassia
Disturbo spettro autistico lieve
FIL dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
D.M. 27/12/2012 sui Bisogni Educativi Speciali
“Anche gli alunni con potenziali intellettivi non ottimali, descritti generalmente con le espressioni di funzionamento cognitivo (intellettivo) limite (o borderline), ma anche con altre espressioni (per es. disturbo evolutivo specifico misto, codice F83) e specifiche differenziazioni -qualora non rientrino nelle previsioni delle leggi 104 o 170 - richiedono particolare considerazione. Si può stimare che questi casi si aggirino intorno al 2,5% dell’intera popolazione scolastica, cioè circa 200.000 alunni. Si tratta di bambini o ragazzi il cui QI globale (quoziente intellettivo) risponde a una misura che va dai 70 agli 85 punti e non presenta elementi di specificità. Per alcuni di loro il ritardo è legato a fattori neurobiologici ed è frequentemente in comorbilità con altri disturbi. Per altri, si tratta soltanto di una forma lieve di difficoltà tale per cui, se adeguatamente sostenuti e indirizzati verso i percorsi scolastici piùconsoni alle loro caratteristiche, gli interessati potranno avere una vita normale. Gli interventi educativi e didattici hanno come sempre ed anche in questi casi un’importanza fondamentale.”
dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
Tutte queste differenti problematiche, ricomprese nei disturbi evolutivi specifici, non vengono o non possono venir certificate ai sensi della legge 104/92 …… La legge 170/2010 … rappresenta una svolta perché apre un diverso canale di cura educativa, concretizzando i principi di personalizzazione dei percorsi di studio enunciati nella legge 53/2003 , nella prospettiva della “presa in carico” dell’alunno con BES da parte di ciascun docente curricolare … p.2
dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
L’obbligo di redigere annualmente un PDP per alunni
con DSA è una delle indicazione
della L. 170/2010e del successivo decreto
attuativo (DM 5669) del 12 luglio
2011 e annesse linee guida
L’obbligo di redigere annualmente un PDP per alunni
con DSA è una delle indicazione
della L. 170/2010e del successivo decreto
attuativo (DM 5669) del 12 luglio
2011 e annesse linee guida
Deve contenere l’indicazionedegli strumenti compensativie dispensativi adottati nellediverse discipline, nonché le
modalità di verifica e divalutazione che si intendono
applicare, se diverse da quelle
consuete.
Deve contenere l’indicazionedegli strumenti compensativie dispensativi adottati nellediverse discipline, nonché le
modalità di verifica e divalutazione che si intendono
applicare, se diverse da quelle
consuete.
dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
Direttiva Miur 27/12/2012 e indicazioni operative
Definisce le linee del cambiamento per rafforzare il paradigma inclusivo attraverso:
• Potenziamento cultura dell’inclusione
• Approfondimento delle competenze in materia degli insegnanti curricolari
• Nuovo modello organizzativo nella gestione del processo di integrazione scolastica e di presa in carico dei BES da parte dei docenti (PDP) dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
In definitiva…
Il PDP risulta essere uno strumento commisurato alle potenzialità dell’alunno, rispettando i suoi tempi di apprendimento; il processo di intervento avviene una programmazione flessibile, calibrata sui livelli minimi attesi (NON DIFFERENZIATA).
In nessun modo rappresenta una certificazione!
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Chi lo redige?
Il PDP è redatto dal consiglio di classe, previo incontro e dialogo tra docenti, famiglie, specialisti.
Oltre all’osservazione occasionale e sistematica delle caratteristiche di apprendimento, i docenti possono avvalersi di suggerimenti e proposte presenti nella diagnosi specialistica.
dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
Quando viene redatto?
Il PDP è redatto entro i primi tre mesi per gli studenti già diagnosticati;
Su richiesta della famiglia in possesso di diagnosi
dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
Quando viene redatto?
Il PDP è redatto entro i primi tre mesi per gli studenti già diagnosticati;
Su richiesta della famiglia in possesso di diagnosi
dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
Cosa contiene?
Dati anagrafici dell’alunno
Tipologia disturbo, se presente diagnosi
Attività didattiche individualizzate
Attività didattiche personalizzate
Strumenti compensativi
Misure dispensative
Forme di verifica e valutazione
Patto con la famigliadott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
La ricerca sul FIL comincia ad avere una certa rilevanza e a suscitare un notevole interesse clinico su diversi versanti: aspetti cognitivi, aspetti comportamentali e risvolto sociale, inquadramento psicodiagnostico.
La memoria di lavoro, parimenti a quanto osservato spesso anche per i DSA, appare deficitaria. Questa labilità osservata a carico della WM comporta una conseguente ricaduta (negli apprendimenti scolastici quanto anche nella vita relazionale) nella capacità del soggetto di memorizzare nuove informazioni, di conservarle nella memoria a breve termine, di mantenere l'attenzione focalizzata e di manipolarle per arrivare a una soluzione.
dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
Il FIL può avere importanti conseguenze non solo sul funzionamento cognitivo, ma di riflesso sugli aspetti comportamentali, relazionali, didattici e professionali. Questa conclusione può essere effettuata riferendosi alle diagnosi psicopatologiche spesso presenti e collegate, inoltre, alla familiarità di disturbo.
La “relazione” non ha orientamento e, spesso, ciò che chiedono i soggetti nell’ambito terapeutico è di poter essere ascoltati e non lasciati soli. Un lavoro terapeutico opportuno così come osservato da alcuni autori (es. Nestler&Goldback, 2011) potrebbe risultare il trattamento effettuato in piccolo gruppo, per intervenire sugli aspetti metacognitivi, sul problem solvingrelazionale, sullo sviluppo delle competenze sociali o sugli aspetti autoregolativi (se necessario) in situazione più prossima all’esperienza sociale.dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
Lo stesso gruppo di famiglie, potrebbe avere necessità di un sostegno alla genitorialità per comprendere le competenze cognitive in essere (in termini di limiti, ma soprattutto di potenzialità), da un lato, ma anche le difficoltà che possono emergere nel contesto in determinate fasi del ciclo di sviluppo (es. adolescenza).
insegnanti e la necessità di offrire alla scuola strumenti opportuni alla gestione di tali situazioni spesso con multicomplessità.
dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
Analisi con campioni maggiori e con la possibilità di compiere analisi di tipo longitudinale per verificare l’incidenza del FIL nella vita adulta soprattutto a livello adattivo e funzionale.
Questi soggetti vengano esclusi o si ritirino loro stessi dalla rete sociale. Sarebbe, quindi, di fondamentale importanza attivare dei progetti che li coinvolgano con l’obiettivo di comprendere quanto un sostegno di questo tipo si possa rivelare utile per lo sviluppo di condotte adattive ed un maggior benessere relazionale.
dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
Un progetto di rete
FAMIGLIAFAMIGLIA
SCUOLASCUOLASERVIZIO SANITARIOSERVIZIO SANITARIO
dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
Bibliografia
Salvador-Carulla L., Gutierrez-Colosia M.R., Nadal Pla M., Manual de consenso sobre Funcionamento Intelectual Limite (FIL), Fundacion Aequitas, 2011.
Vianello R., Disabilità intellettive, ed Junior, 2008
Cornoldi (a cura di), Difficoltà e disturbi dell’apprendimento, ed. Mulino, 2007
Shaw Steven R, Rescuing students from the slow learner trap, in Principal leadership, february 2010.
Salvador-Carulla L., et al. Funcionamiento intelectual límite: guía de consenso y buenas prácticas. Rev Psiquiatr Salud Ment (Barc.). 2013
Hassiotis A., Ukoumunne O., Gilvarry C., Fraser J., Prevalence and characteristics of patients with severe mental illness anc borderline intellactual functioning. Report from the UK700 randomised controlled trial of case management, in The British Journal of Psychiatry, 175, 135-140, 1999.
www.disabilitaintellettive.it
www.lineeguidadsa.it
www.airipa.it
www.sidin.info