[TUTKIMUSSUUNNITELMA] Tämän tutkimuksen tavoitteena on täydentää toiminnanteoreettista teoriaperustaa yksilölliselle uudistavalle oppimiselle, joka on tarpeen nykyisessä jälkiteollisessa yhteiskunnassa perusasteelta alkaen ja jatkuu työssä ja työelämässä oppimiseen. Ammatillisen kuntoutuksen näkökulmasta tavoitteena on saada pohjaa yksilölliselle ammatilliselle ohjaukselle. Aluksi teen katsauksen toiminnan teoriaan yksilöllisen oppimisen teoriana. Toiminnan teorian keskeisiä käsitteitä ovat toiminnan kohteellisuus ja välittyneisyys, lähikehityksen vyöhyke, ristiriidat, toimintajärjestelmä ja ekspansiivinen oppiminen sekä historiallisuus. Niiden välityksellä muodostuu yleiskuva toiminnan teoriasta oppimisteoriana. Tämän jälkeen käsittelen motivaation ja oppimisen yhteyttä toiminnan teorian näkökulmasta. Tässä yhteydessä emootiot ja vastarinnan käsite läpikäymisen prosessi ovat kiinnostavimpia, joskin emootioiden osalta tyydyn hyvin pintapuoliseen käsittelyyn. Kolmantena ja keskeisimpänä teemana on uudistava oppiminen, joka on ”matka tuntemattomaan” – sellaisen oppimista mitä ei vielä ole olemassa. Uudistava oppiminen on samankaltainen avoimen, uutta luovan oppimisen kehä kuin ekspansiivisen oppimisen sykli, mutta se tapahtuu yksilötasolla. Tutkimus on empiristinen diskurssianalyyttinen tutkimus, jossa angloamerikkalainen tutkimustraditio yhdistyy ranskalaiseen ja jossa käytän viitekehyksenä kulttuurihistoriallista toiminnan teoriaa ja ilmiöiden luokittelun ja analyysin välineinä toiminnanteoreettisia käsitteitä. Aineisto koostuu 5 – 10 strukturoidusta teemahaastattelusta, jotka on toteutettu vuonna 2009 Kansaneläkelaitoksen työhönkuntoutuksen hankkeen yhteydessä käyttämällä toiminnanteoreettiseen viitekehykseen perustuvaa 2011 Oulun Yliopisto LET - Oppimisen ja koulutusteknologia n yksikkö Kari Hannonen
32
Embed
Tutkimussuunnitelma - karihanse.files.wordpress.com · Web viewKolmantena ja keskeisimpänä teemana on uudistava oppiminen, joka on ”matka tuntemattomaan” – sellaisen oppimista
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
0
[Tutkimussuunnitelma]Tämän tutkimuksen tavoitteena on täydentää toiminnanteoreettista teoriaperustaa yksilölliselle uudistavalle oppimiselle, joka on tarpeen nykyisessä jälkiteollisessa yhteiskunnassa perusasteelta alkaen ja jatkuu työssä ja työelämässä oppimiseen. Ammatillisen kuntoutuksen näkökulmasta tavoitteena on saada pohjaa yksilölliselle ammatilliselle ohjaukselle. Aluksi teen katsauksen toiminnan teoriaan yksilöllisen oppimisen teoriana. Toiminnan teorian keskeisiä käsitteitä ovat toiminnan kohteellisuus ja välittyneisyys, lähikehityksen vyöhyke, ristiriidat, toimintajärjestelmä ja ekspansiivinen oppiminen sekä historiallisuus. Niiden välityksellä muodostuu yleiskuva toiminnan teoriasta oppimisteoriana. Tämän jälkeen käsittelen motivaation ja oppimisen yhteyttä toiminnan teorian näkökulmasta. Tässä yhteydessä emootiot ja vastarinnan käsite läpikäymisen prosessi ovat kiinnostavimpia, joskin emootioiden osalta tyydyn hyvin pintapuoliseen käsittelyyn. Kolmantena ja keskeisimpänä teemana on uudistava oppiminen, joka on ”matka tuntemattomaan” – sellaisen oppimista mitä ei vielä ole olemassa. Uudistava oppiminen on samankaltainen avoimen, uutta luovan oppimisen kehä kuin ekspansiivisen oppimisen sykli, mutta se tapahtuu yksilötasolla. Tutkimus on empiristinen diskurssianalyyttinen tutkimus, jossa angloamerikkalainen tutkimustraditio yhdistyy ranskalaiseen ja jossa käytän viitekehyksenä kulttuurihistoriallista toiminnan teoriaa ja ilmiöiden luokittelun ja analyysin välineinä toiminnanteoreettisia käsitteitä. Aineisto koostuu 5 – 10 strukturoidusta teemahaastattelusta, jotka on toteutettu vuonna 2009 Kansaneläkelaitoksen työhönkuntoutuksen hankkeen yhteydessä käyttämällä toiminnanteoreettiseen viitekehykseen perustuvaa ammatillisen kehityksen sykliä taustateoriana.
2011Oulun Yliopisto LET - Oppimisen ja koulutusteknologian yksikkö
oppimisen uudistavaksi oppimiseksi, koska se näyttää olevan samanlainen, uutta luova prosessi
kuin ekspansiivinen oppiminenkin. Mezirov (1998a ja b) käyttää samaa käsitettä
aikuiskasvatuksessa tapahtuvasta oppimisesta, jonka tavoitteena on uuden oppimisen lisäksi myös
emansipaatio. Mezirovia ja toiminnan teoriaa yhdistämällä voisi todeta, että uudistava oppiminen
on emansipoitumista työssä tai arkielämässä kuormittavista, hyvinvointia alentavista ja oppimista
hidastavista merkitysperspektiivien vääristymistä (Mezirov 1998a, 31 − 35). Toiminnan teorian
näkökulmasta tässä kiinnostavat erityisesti episteemiset ja sosiokulttuuriset vääristymät. Tällaisista
2
vääristymistä emansipoituminen uudistavan oppimisprosessin avulla vaikuttaa yksilötason
hyvinvointiin, mahdollistaa jatkuvan motivoitumisen uuden oppimiseen ja uudistumiseen ja antaa
pohjan rakentaa uutta työtoiminnan mieltä1 jatkuvasti muuttuvassa työelämässä.
1.2. Tähänastinen uudistavan oppimisen toiminnanteoreettinen tutkimus
Ekspansiivinen oppiminen on aina yhteistoiminnassa tapahtuvaa oppimista. Yhteistoiminnallisen
oppimisen lisääntymisen myötä motivaatio ja emootioiden kontrolli ovat herättäneet kiinnostusta
tutkimuskohteena (Järvelä ym., 16 – 17). Myös oppimaan oppimisen taidon merkitys on tiedon
määrän lisääntyessä lisääntynyt (Ruohotie 1998, 12). Motivaatiosta sinänsä löytyy paljon
tutkimustietoa. Hyvä katsaus erilaisiin motivaatioon liittyviin ilmiöihin ja tutkimuksiin löytyy
Ruohotieltä (mt). Tuore toiminnanteoreettinen tutkimus oppimisesta ja erityisesti toiminnan
kohteeseen liittyvän mielen – kohdehyvinvoinnin kehittymisestä on Mäkitalon (2005) väitöskirja.
Sannino (2008 a ja b; 2010) kuvaa yksilöllistä oppimista vastarinnan ja ristiriitojen ratkaisemisen
kautta etenevänä läpikäymisen2 prosessina. Tässä prosessissa tämän tutkimuksen kannalta
kiinnostavinta on vastarinnan kääntyminen ristiriitojen ratkaisemisen avulla eteneväksi uudistavaksi
oppimiseksi, joka käynnistyy tilanteesta, jossa vakiintunein keinoin tai vakiintuneella osaamisella ei
enää selviydy. Engeström kuvaa tällaista kehitystä Vygotskyn ja Piaget’n kehitysteorioiden valossa
kolmen haasteen valossa: 1) kehitys on nähtävä osittain myös vanhan hylkäämisenä, 2) kehitys on
sekä yksilöllistä että kollektiivista ja 3) kehitys on nähtävä myös aiempien rajojen ylittämisenä eikä
pelkästään tasolta toiselle etenemisenä Uudistavaan oppimiseen kuuluvat muodossa tai toisessa
kaikki nämä tasot, jotka etenevät kenties erillisinäkin prosesseina mutta kietoutuvat yhteen ja
vaikuttavat toisiinsa. (Engeström 1996).
Tällaiselle tilanteelle on ominaista tiedollinen tai käsitteellinen ristiriita (Engesrtöm 1992; Torvinen
2004), joka voi saada ilmiasunsa tiedon tai taidon puutteena tai toiminnan kohteeseen liittyvän
mielen tyydyttämisen mahdollisuuksien katoamisena toiminnan muuttuessa. Toiminnanteorian
klassikoista Bratus (1990) ja Bratus ja Lishin (1983) havaitsivat tutkimuksissaan tarpeiden 1 Mieli on toiminnanteoreettinen käsite, jota käytän tässä siis tarkoituksella. Mielen käsitettä selvennän tutkimuksen teoreettisessa osassa tarkemmin – tässä yhteydessä tyydyn määrittelemään mielen oppimiseen liittyvää motivaatiota tai työn iloa kuvaavaksi käsitteeksi.
2 Sannino (2008 a ja b, 2010) käyttää käsitettä ’experiencing ’ kuvatessaan yksilöllisten, uuden oppimiseen liittyvien kehitysristiriitojen ratkaisemisen prosessia. Käännän sen tässä ainakin alustavasti läpikäymiseksi. Läpikäyminen kuvastaa uudistavaa oppimista siinä mielessä, että oppimisprosessi on ristiriitojen läpikäymistä ja kokemista vaiheittain lähikehityksen vyöhykkeellä. Experience v tr kokea, kohdata, läpikäydä: children experiencing the divorce of their parents lapset, jotka kokevat vanhempiensa avioeron, Some patients may ~ pain. Joillakin potilailla saattaa olla kipuja.
3
muuntuvan kehissä, joiden lähtöpiste on tarvetila. Tarvetilalle on tyypillistä se, että ihmisen
tarpeilla ei tilapäisesti ole kohdetta, jolloin hän voi haluta jotain, jota hän ei tiedä tai osaa selkeästi
kuvata. Mezirov (1994b, 385) kuvaa tällaista tilannetta toteamalla, että uudistavassa
oppimisprosessissa mukana oleva ei välttämättä tiedosta tarvetta tai ristiriitaa itse. Mezirovia
2. hakuvaihe: kaksoissidos, jossa uutta kohdetta [henkilökohtaista mieltä] ei ole ja entisen mukainen toiminta tuntuu mahdottomalta; konfliktien ratkaisua ja uusien, vaihtoehtoisten kohteiden [henkilökohtaisen mielen hakemista], ristiriidat kärjistyvä tilanteeksi, jossa on pakko tehdä valintoja
3. uuden ratkaisun syntyminen: valinta hakuvaiheessa esillä olleiden
4. uuden käyttöönotto: uuden henkilökohtaisen mielen mukaisen toimintatavan opettelua välineiden, työnjaon, sääntöjen tai yhteistoiminnan suhteen.
5. vakiintuminen ja arviointi: uusi henkilökohtainen mieli on täysin sisäistetty ja sen mukaisia, ennalta arvaamattomiakin kehitysmahdollisuuksia on mahdollista toteuttaa.
0: vakiintunut, sisäistetty henkilökohtainen mieli, jonka mukaisten tarpeiden tyydyttäminen on mahdollista
11
niin, että englannin opiskelu koetaan mielekkääksi ja hyödylliseksi ja ruotsin kielen opiskeluun ei
löydy mieltä, vaikka kummassakin tapauksessa oppija osallistuu samaan oppimistoimintaan.
Työelämässä toiminnan muuttuminen asettaa usein kyseenalaiseksi toiminnassa mukana olevien
työntekijöiden työhön liittyvän mielen ja pakottaa ajoittain etsimään työstä uudenlaisia
mielekkyyden lähteitä. Mikäli tämä ei onnistu, on vaikeaa, ellei mahdotontakin motivoitua
oppimaan uusia asioita. Erityisen hankalaksi muutos voi muodostua, mikäli samaan aikaan
elämäntilanteessa tai terveydentilassakin on kuormittavia asioita. Kyseessä on
yhteiskunnallisestikin merkittävä ilmiö, koska työn mielen katoaminen voi olla yksi merkittävä
tekijä silloin, kun työelämässä olevilla on painetta pyrkiä työelämästä pois.
2.3. Uudistava oppiminen
Tämän tutkimuksen kannalta kiinnostava yksilötason uudistava oppiminen on, kuten edellä on tullut
esille, saanut toistaiseksi toiminnanteorian kolmannen aallon tutkimuksessa varsin vähän huomiota.
Edellä kirjoitetun aiemman tutkimuksen perusteella olen tiivistänyt seuraavan hypoteesin
uudistavan oppimisen etenemisen vaiheista. (kuva 3). Uudistava oppiminen alkaa tarvetilasta, joka
on nähdäkseni teoreettisesti tyydyttävästi selitetty toiminnanteoreettisessa kirjallisuudessa.
Tarvetilan jälkeinen uudistavan oppimisen eteneminen sitä vastoin on siinä määrin ristiriitojen
kyllästämä, että sen sisällä toteutuvien oppimistekojen järjestystä ei ole aiemmassa tutkimuksessa
selkeästi määritelty. Nimeän tässä sen vaiheen hakuvaiheeksi. Hakuvaiheen päättyminen uuden
kohteen valintaan näyttää jälleen selkeältä ja teoreettisesti perustellulta käännekohdalta ja sen
jälkeen uuden henkilökohtaisen mielen rakentaminen ja vakiintuminen ovat nekin aiemmassa
Tämän tutkimuksen yhteydessä olisi houkuttelevaa lähteä analysoimaan aineistoa
fenomenologisella tutkimusotteella, jonka tutkimuskohde on ihmisen kokemus (Virtanen 2006,
165). Harkinnan jälkeen päädyn kuitenkin siihen, että diskurssianalyyttinen ote sopii aineiston ja
tutkimuskysymysten käsittelyyn kokonaisuutena paremmin. Remes (2006, 313) toteaa, että
diskurssianalyysiä on käytetty paljon instituutioiden tutkimuksessa ja tarkoituksena on ollut hakea
institutionaalisten käytänteiden takaa ihmisten – usein itseltään piilossa olevia –
merkitysrakenteita. Kuten katsauksessa toiminnan teorian ja kehittävän työntutkimuksen
teoriakuvauksessa totean, oppimiseetn tai työhön liittyvä mieli on usein ihmiseltä piilossa,
tiedostamattomana, mutta vaikuttaa silti merkittävästi uudistumiseen ja oppimiseen. Näin ollen
diskurssianalyyttinen lähestymistapa sopii paremmin kuin fenomenologinen tutkimusote
paljastamaan haastatteluaineistossa piileviä oppimisen mieleen ja merkitykseen liittyviä
näkemyksiä.
Remes (mt. 361 – 364) jakaa diskurssianalyysin kolmeen tutkimusperinteeseen –
angloamerikkalaiseen, ranskalaiseen ja saksalaiseen diskurssianalyysiin. Angloamerikkalainen
perinne etsii näkemystä ilmiöistä, joita puhe ilmentää. Saksalainen perinne on Remeksen mukaan
hyödyllisintä, kun tavoitteena on kehittää jotain. Näistä kolmesta traditiosta nyt käytössä olevan
aineiston käsittelyssä yritän yhdistää angloamerikkalaisen keskusteluanalyysin ja ranskalaisen
tradition mukaisen ideologian pukemisen tarinan muotoon. Näin pitäisi syntyä käsitys siitä,
16
minkälaiset ilmiöt vaikuttavat uudistavan oppimisen kehän taustalla. Saksalainen traditio olisi
käyttökelpoinen siksi, että kehittävän työntutkimuksen tutkimukset ovat useimmiten
toimintatutkimuksia, ja saksalainen traditio pyrkii toimintatutkimuksen tavoin muuttamaan ja
kehittämään ilmiöitä. (Remes, mt. 361 – 363). Kirjoitetun aineiston perusteella ilmiöiden
muuttamiseen pyrkivä tutkimus johtaisi korkeintaan suosituksiin toiminnan muuttamisesta, joten
se ei tässä yhteydessä tunnu hedelmälliseltä.
Remeksen mukaan analyysimenetelmät ovat kutakuinkin samat kussakin traditiossa mutta
analyysin tehtävä riippuu tutkimuskysymyksistä. Empiristisessä diskurssianalyysissä tyypillinen
kysymys on mitä-muoto. Mikäli halutaan selittää jotakin ilmiötä, siirrytään empiristisestä
rationaaliseen tutkimusotteeseen ja kysymykset ovat millainen ja miten vaikuttaa -muotoa.
Pragmaattinen tutkimusote on mahdollista vasta, kun molempiin edellisiin kysymyksiin on
vastattu, ja voidaan luoda uutta luova tutkimusasetelma ja pyrkiä selvittämään toteutuuko
tavoiteltu todellisuus. (Remes mt. 316 – 320).
Näillä edellytyksillä tutkimuksesta muodostuu empiristinen diskurssianalyyttinen tutkimus, jossa
angloamerikkalainen tutkimustraditio yhdistyy ranskalaiseen ja jossa käytän viitekehyksenä
kulttuurihistoriallista toiminnan teoriaa ja ilmiöiden luokittelun ja analyysin välineinä
toiminnanteoreettisia käsitteitä.
3. Tutkimuksen aikataulu
Tutkimusaineisto on kerätty vuoden 2009 aikana ja litteroitu vuosina 2010 – 2011. Seuraava vaihe
on tutkimussuunnitelman hyväksyttäminen Verven organisaatiossa, jotta sitä voidaan tarvittaessa
muokata ammatillisen ohjauksen kannalta sopivammaksi. Tämä vaihe toteutuu lokakuussa 2011.
Tämän jälkeen tutkimussuunnitelma on hyväksyttävä eettisessä toimikunnassa, jotta alkujaan
toista tutkimusta varten kerättyä aineistoa olisi mahdollista käyttää tässä tutkimuksessa. Mikäli
eettinen toimikunta hyväksyy suunnitelman, on seuraava vaihe lupien kysyminen tutkimukseen
valikoituville henkilöille. Tämän vaiheen aikataulu riippuu eettisen toimikunnan prosessin
etenemisestä, mutta voisi alustavasti toteutua joulukuussa 2011. Lupamenettelyssä selviää, kuinka
monta tapausta aineistoon saadaan, jonka jälkeen on mahdollista seuloa tammi-helmikuussa 2012
aineistosta mahdollisimman hyvin tutkimuskysymysten kannalta tarkoitustaan vastaavat
17
tapaukset. Tämä vaihe on riskialtis, koska ei ole ilman muuta selvää, että aineistosta löytyy
riittävästi tutkimuksen kannalta hyödyllistä materiaalia.
Ellei aineistosta löydy riittävästi materiaalia, on maalis-elokuun 2012 aikana vielä mahdollista
kerätä uutta aineistoa Verven tavanomaisesta asiakasvirrasta tai meneillään olevista
tuotekehittelyhankkeista. Tässä tapauksessa aiemmin kerättyä materiaalia on mahdollista käyttää
hyödyksi tutkimuskysymysten tarkentamiseen tai uudelleen muotoiluun. Mahdollisesti kerättävän
uuden aineiston käsittely on ratkaistava erikseen. Litterointi on työläs prosessi, ja resurssien
löytäminen siihen saattaa olla haasteellista.
Aineistosta riippuen varsinainen aineiston käsittely alkaa joko tammi-helmikuussa 2012 tai
syyskuussa 2012. Molemmissa tapauksissa tutkimus on mahdollista tehdä valmiiksi EDUTOOL-
ohjelman aikana. Verven tuotekehittelyn kannalta tuloksia olisi tietenkin hyvä saada käyttöön
mahdollisimman pian.
Mikäli tästä tutkimuksesta löytyy yhteneväisyyksiä ll. Jari Turusen väitöskirjatutkimuksen kanssa,
teemme mahdollisesti tutkimusprosessin edetessä tuloksista väliaikatietoa antavia ja taustoittavia
artikkeleita vuosien 2012 ja 2013 aikana.
18
Lähdeluettelo
Bratus, B.S. (1990): Anomalities of Mind: From the Deviant to the Norm. Orlando. Paul M. Deutch Press.
Bratus, B.S., Lishin, O.V. (1983): Laws of the Development and Problems in the Psychologigal and Peda-gogical Shaping of the Personality. Soviet Psychology. Spring 1983 vol. XXI, n:o 3, 38 -50.
Engeström, Y. (1992): Perustietoa opetuksesta. Valtion painatuskeskus.
Engeström, Y. (1996): Development as breaking away and opening up: A challenge to Vygotsky and Piaget. Swiss Journal of Psychology, 55, 126-132.
Engeström, Y. (2002): Kehittävä työntutkimus. Perusteita, tuloksia ja haasteita. Edita Prima Oy. Helsinki.
Engeström, Y. (2004): Ekspansiivinen oppiminen ja yhteiskehittely työssä. Otavan kirjapaino Oy. Keuruu.
Kapitelin, V., Nardi, B.A., Macalay, C. (1999): The Activity Checklist: a Tool for Representin the “Space” of Context. interactions 6(4), July-August 1999, 27 – 39.
Marx, K. (1845): Theses on Feuerbach. http://www.marxists.org/archive/marx/works/1845/theses/theses.htm haettu 26.9.2011
Sannino, A.(2010): Teacher’s Talk of Experiencing: Conflict, Resistance and Agency. Teaching and Teacher Education 26,4: 838 – 844.
Torvinen, L (2004): Suunta ja tila. Kirjoituksia kulttuurihistoriallisesta toiminnan teoriasta ja oppimisesta. Helian julkaisusarja C. Ammatillinen opettajakorkeakoulu, 7:2004. Oy Edita Ab.
Virtanen J (2006): Fenomenologia laadullisen tutkimuksen lähtökohtana. Kirjassa laadullisen tutkimuksen käsikirja. Metsämuuronen J (toim.) Gummerus Kirjapaino Oy. Jyväskylä.
Wertch, J.V. (1984): The Zone of Proximal Development. Some Conceptual Issues. Kirjassa Rogoff, B., Wertch, J.V. (toim.): Children’s Learning in the Zone of Proximal Development (ss. 7 -18). San Fransisco. Jossey-Bass.