TUNNE OPPIJASI, OULUN AMMATILLISEN …myös erilaisten tyylien- ja arvojen järjestelmät, oppijan kyvyt sekä affektiivinen . 2 järjestelmä ja psykomotorinen alue. Kaikki systeemit

TUNNE OPPIJASI, OULUN AMMATILLISEN OPETTAJAKORKEAKOULUN OPISKELIJOIDEN OPPILAISTA TEKEMÄT HAVAINNOT JA OPPIJANTUNTEMUS OPPIMISPORTFOLIO

PRO FORMA DIDACTICA Kevät 2001 Oulun seudun ammattikorkeakoulu Ammatillinen opettajakorkeakoulu Opiskelija: Aulikki Järviluoma Tutor: Anneli Lauriala

2

OULUN SEUDUN AMMATTIKORKEAKOULU PRO FORMA DIDACTICA AMMATILLINEN OPETTAJAKORKEAKOULU TIIVISTELMÄ

Anssi Tulkki 6.4.2001 Ohjaaja: Anneli Lauriala

TUNNE OPPIJASI Tavoite Tutkimuksessa tarkastellaan Oulun ammatillisen opettajakorkea-

koulun opettajaopiskelijoiden oppijantuntemusta heidän omien ha-vaintojensa ja niiden tulkintojen pohjalta, joiden oletetaan kertovan heidän reflektiivisestä ajattelustaan. Tutkimuksessa pyritään selvit-tämään, millaisia asioita opettajakorkeakoulun opiskelijat kertovat havainnoineensa oppijantuntemusharjoittelujaksollaan, mitä asioita he ovat mielestään oppineet havainnoinnistaan sekä millaisia eroja opiskelijoiden kesken on havainnoinnin kohteissa ja pohdinnan tasossa.

Aihe on hyvin tärkeä, sillä nykyisessä yhteiskunnassa opettajuus on muutoksessa. Oppilaantuntemusta osana opettajuuden kehitystä on tutkittu vähän ja oppilaat voivat yhä huonommin. Nykyisessä postmodernissa yhteiskunnassa turvattomuus, työrauhaongelmat, yksinäisyys, väkivalta ja pahoinvointi ovat lisääntyneet kouluissa. Koulun tulisi pystyä vastaamaan uusiin yhteiskunnan vaatimuksiin ja haasteisiin.

Menetelmät Tutkimus toteutettiin Oulun ammatillisen opettajakorkeakoulun

opettajaopiskelijoiden oppijantuntemusharjoitteluraporttien pohjalta. Aineisto pohjautuu 49 opettajaopiskelijan oppilaantuntemushavain-nointeihin, jotka he ovat suorittaneet ammatillisissa oppilaitoksissa sekä ammattikorkeakouluissa. Tutkimusmenetelmänä käytettiin oppilashavainnointia, josta erityisesti systemaattista episodihavain-nointia.

Tulokset Yleisimpiä havainnoituja asioita olivat oppilasaktiivisuuteen liittyvät

seikat, työrauhakysymykset, opiskelijoiden optimaalinen opiskelu-rytmi sekä opiskelijoiden suhtautuminen ohjeisiin ja ohjauksen tarve. Päähavaintoina oli, että kysymyksiä aktiivisuuden osoitukse-na ryhmässä käytettiin hyvin vähän. Erityisesti pohtivia ja analy-soivia kysymyksiä ei tullut. Oppilaan persoonalla on huomattava merkitys oppilaan aktiivisuuteen.

3

Opetusmenetelmät ja istumajärjestys vaikuttivat ratkaisevasti kysymys-, mielipide- sekä vastausaktiivisuuteen. Opiskelijoiden kannustamisella kysymysten tekoon ja mielipiteiden ilmaisuus oli tärkeä merkitys. Tuloksista ilmeni, että opettajan oma sekä verbaalinen- että nonverbaalinen viestintä heijastui oppijoihin, sillä oppilaat näyttivät reagoivan samalla tavalla kuin opettaja. Ihanteellisella opiskeluym-päristöllä oli positiivinen vaikutus oppilaiden optimaaliseen opiske-lurytmiin. Fyysisen ympäristön merkitys näkyi työrauhakysymyk-sissä. Opiskelijoiden vireystaso vaihteli niin oppitunnin sisällä kuin koko koulupäivänkin aikana. Opiskelijoiden keskittymisen intensi-teetti näytti olevan yhteydessä oppilaan persoonaan. Opettajaopis-kelijoiden reflektiivinen ajattelu oli vähäistä. Eroja pohdinnan tasos-sa oli havaittavissa.

Avainsanat oppilaantuntemus, reflektiivinen ajattelu, oppilashavainnointi

4

SISÄLTÖ

1 JOHDANTO................................................................................................................... 1

2 OPETTAJAN AMMATILLINEN KEHITTYMINEN.......................................................... 3

2.1 OPPILAANTUNTEMUS AMMATILLISEN KEHITTYMISEN OSANA ......................................... 3 2.2 REFLEKTIIVINEN AJATTELU........................................................................................ 8

3 TUTKIMUSTEHTÄVÄT ............................................................................................... 12

4 TUTKIMUSMENETELMÄT.......................................................................................... 13

4.1 OPPILASHAVAINNOINTI TUTKIMUSMENETELMÄNÄ ...................................................... 13 4.2 HAVANNOITAVAT OPPILAAT JA AINEISTON KERUU ...................................................... 15 4.3 AINEISTON ANALYSOINTI......................................................................................... 17 4.4 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS................................................................................ 18

5 TUTKIMUKSEN TULOKSET....................................................................................... 20

5.1 OPPILAIDEN AKTIIVISUUTEEN LIITTYVÄT ASIAT........................................................... 21 5.1.1 Oppilaiden tekemät kysymykset.................................................................. 21 5.1.2 Oppilaiden motivoituneisuus, osallistuminen opetukseen sekä

opiskeluilmapiiri................................................................................................................ 24 5.2 TYÖRAUHAKYSYMYKSET......................................................................................... 25 5.3 OPPILAIDEN OPTIMAALINEN OPISKELURYTMI............................................................. 28 5.4 OPPILAIDEN SUHTAUTUMINEN OHJEISIIN JA OHJAUKSEN TARVE .................................. 30

6 POHDINTA.................................................................................................................. 32

LÄHTEET........................................................................................................................... 35

LIITTEET............................................................................................................................ 37

1 Johdanto Oppilaantuntemus on osa opettajan ammatillista kehittymistä. Sen merkitys korostuu nykyisessä postmodernissa yhteiskunnassa, jota leimaa epävarmuus, muutos sekä lisääntyvä pahoinvointi. Oppilaat voivat huonosti ja se näkyy kouluissa lisääntyvinä työrauhakysymyksinä, oppilasaktiivisuuden laskuna sekä pahoinvointina. Reflektiivinen ajattelu opettajuuden kehityksessä auttaa opetta-jaa pohtimaan omia kokemuksiaan uudelleen ja sitä kautta muuttamaan toimintaansa tarkoituksenmukaiseen suuntaan. Konstruktivistinen oppimiskäsitys korostaa oppijan aktiivisuuden merkitystä ja opetuksen lähtökohtien tarkastelua oppijalähtöisesti. Oppilaantuntemuksella on tällöin tärkeä rooli. Konstruktivismin mukaan opettajan tulee ymmärtää ja tukea oppilaiden erilaisiin lähtökohtiin perustuvia ja eri tavalla eteneviä oppimisproses-seja. Tämä edellyttää jälleen oppijantuntemusta. Opettajan ammatillinen kehittyminen on tärkeä tutkimuskohde opettajien amma-tillisessa koulutuksessa. Tutkimuksessani tarkastelen yhtä opettajan ammatilli-sen kehittymisen osa-aluetta, ammatillisen opettajakorkeakoulun opiskelijoiden oppilastuntemusta heidän omien havaintojensa ja niiden tulkintojen pohjalta, minkä oletetaan kertovan heidän reflektiivisestä ajattelustaan. Tutkimustehtävänäni on selvittää opiskelijoiden ammatillisen kehittymisen tasoa oppijantuntemuksen osalta harjoittelujakson aikana. Tavoitteenani on kartoittaa Oulun ammatillisen opettajakorkeakoulun opiskelijoiden havainnoinnissa esille tulleita alueita, eroja havainnoinnin kohteissa sekä pohdinnan tasossa oppijan-tuntemusharjoittelujaksolla. Tavoitteena on saada yleiskuva asioista, jotka lisäsivät opiskelijoiden oppijan tuntemusta harjoittelujakson aikana. Tutkimuksen lähtökohtia voidaan perustella oppilaiden oikeudella laadukkaa-seen opetukseen. Heillä on myös oikeus oppia omien kykyjensä ja oppimis-tyyliensä mukaan. Tutustumalla oppijan maailmaan, voimme todennäköisesti löytää paremmat mahdollisuudet edistää oppilaan tavoitteellista oppimista uusissa muuttuvissa kasvuympäristöissä, lisääntyvän teknologian, joukkovies-tinnän, vieraantumisen, epävarmuuden ja riskien aikakautena. Shulmanin mukaan (1987)oppijantuntemus kategoria sisältää tiedon oppimis-ympäristöstä, jossa oppija toimii sekä oppijan erilaiset kyvyt ja kiinnostukset. Leinon ja Leinon (1997) mukaan oppijaa koskeva tieto eli oppijantuntemus on hyvin monimuotoista ja vaikeasti jäsenneltävissä, koska siinä on kysymys oppijan kokonaispersoonallisuudesta. Heidän mukaansa se muodostuu oppijan maailmankuvasta, minäkäsityksestä sekä oppijan elämäntyylistä. Mukana ovat myös erilaisten tyylien- ja arvojen järjestelmät, oppijan kyvyt sekä affektiivinen

2

järjestelmä ja psykomotorinen alue. Kaikki systeemit toimivat toistensa kanssa vuorovaikutuksessa. (Leino & Leino 1997, 60-61.) Opettaja tarvitsee valmiudet jatkuvaan luokassa tapahtuvaan tiedonhankintaan. Opettajan ja ammattilaisen ajattelussa yhtenä tärkeänä osana pidetään reflek-tointia. Tämä tarkoittaa sitä, että opettaja kykenee reflektoimaan toimintaansa ja sitoutuu samalla ammatilliseen kasvuun (Eteläpelto 1992, 40). Reflektiota kuvataan välineeksi, jonka avulla opettaja katselee arkirutiiniaan syvällisemmin, lähestyy luokkahuonedynamiikkaa uudesta näkökulmasta sekä uuden ajattelu-mallin kautta (Ojanen 1996, 51). Kiinnostukseni aiheeseen virisi opettajan pedagogisten opintojen yhteydessä. Olen kiinnostunut oppijoista sekä oman opetustyöni kehittämisestä. Oppijaa koskeva tietous auttaa itseäni hahmottamaan erilaisia oppijantuntemukseen liittyviä kysymyksiä sekä havaintoja ja sitä kautta kehittämään omaa oppijantuntemustani ja ammatillista kehittymistäni. Oppijoiden ymmärtäminen on yksi osa opettajan ammatillista kehittymistä. Oppijantuntemuksen merkitys korostuu, kun opettajan käsitykset oppijasta alkavat vaikuttaa virheellisesti opettajan toimintaan. Samalla ne saattavat vaikuttaa oppilaan motivaatioon, käsitykseen itsestään sekä oppimiseen. Tällöin tarvitaan itsereflektiota, kokemuksiin palaamista, tunteiden tarkastelua sekä kokemusten uudelleen arviointia.

3

2 Opettajan ammatillinen kehittyminen

2.1 Oppilaantuntemus ammatillisen kehittymisen osana

Konstruktivistinen oppimiskäsitys on tuonut opettajan ammatilliselle kehittymi-selle uusia haasteita. Sen myötä opettajalta ei vaadita ainoastaan, että hän ymmärtää opettamansa asian, vaan hänen olisi pystyttävä ymmärtämään ja tukemaan eri oppilaiden erilaisiin lähtökohtiin perustuvia ja eri tavalla eteneviä oppimisprosesseja. Tämä vaatii oppilaantuntemusta. (Rauste-von Wright & von Wrigth 1997,160.) Konstruktivismin mukaan oppiminen ei ole pelkkää tiedon vastaanottamista vaan oppijan aktiivista toimintaa, jossa nimenomaan oppija rakentaa kuvaa maailmasta. Opetuksen tärkeimpiä kysymyksiä onkin, mitä oppija tekee, miten hän toimii. Koska konstruktivismi korostaa oppijan aktiivisuuden merkitystä ja opetuksen lähtökohtien tarkastelua oppijalähtöisesti, oppilaantuntemuksella on tärkeä rooli. (Tynjälä 1999a, 61.) Konstruktivistinen oppimiskäsitys tuo oppijan aikaisemmat tiedot uuden oppimi-sen perustaksi, sillä oppimisnäkemyksen mukaan aikaisempi tieto vaikuttaa uuden tiedon tulkintaan. Aikaisemmat tiedot ja kokemukset ovat jossain määrin erilaisia eri yksilöillä, joten samatkin asiat saattavat saada erilaisia tulkintoja, merkityksiä ja korostuksia eri yksilöillä. Tämä asettaa opettajalle vaatimuksia tiedostaa ja huomioida oppijan aikaisemmat tiedot, käsitykset sekä uskomukset opiskeltavista asioista. Käsitysten tiedostaminen, esiin nostaminen sekä käsitte-ly auttaa opettajaa paremmin ymmärtämään oppilaidensa ajatteluprosesseja sekä edistämään heidän oppimistaan. (Tynjälä 1999a, 61-62; Tynjälä 1999b, 163-164.) Shulmanin (1987)opettajan ammatillisen kehittymisen kategorioiden mukaan opettajan ammatillinen kehittyminen koostuu itseymmärryksen sekä henkilökoh-taisen identiteetin kehittymisestä, kasvatuksen sisältötiedon kehittymisestä, koulutuksellisista päämäärä- ja arvotiedoista sekä opetussuunnitelmatiedosta, tavoite- ja ohjelmatiedosta sekä arviointitiedosta.

Kasvatukselliseen sisältötietoon Shulman (1987) katsoo kuuluvan asiatiedon hallinnan, pedagogisen tuntemuksen sekä oppijantuntemuksen tietyssä oppi-miskontekstissa. Oppijantuntemus kategoria sisältää näin tiedon oppimisympä-ristöstä, jossa oppija toimii sekä oppijan erilaiset kyvyt ja kiinnostukset. Oppijo-iden ymmärtäminen on yksi osa opettajan ammatillista kehittymistä.

4

Kääriäinen (1989) kiteyttää oppilaantuntemuksen tietoon siitä, millainen oppilas on, mitä hän osaa, mihin hän kehitys- ja taustatekijöittensä puolesta pystyy, millaisia tarpeita, toiveita ja odotuksia hänellä on sekä mitä hän tarvitsee ja haluaa. Leinon ja Leinon (1997) mukaan oppijaa koskeva tieto eli oppijantuntemus on hyvin monimuotoista ja vaikeasti jäsenneltävissä, koska siinä on kysymys oppijan kokonaispersoonallisuudesta. Leino ja Leino (1997) erittelevät oppijaa koskevan tiedon eli oppilaantuntemuksen Roycen ja Powellin (1983) kokonais-persoonallisuuden tulkinnan perusteella. Kokonaispersoonallisuuden osa-aluei-ta ovat maailmankuva, minäkäsitys sekä oppijan elämäntyyli. Nämä taas jaetaan erilaisten tyylien- ja arvojen järjestelmään, kognitiiviseen - ja affektiivi-seen järjestelmään sekä lopulta erilaisiin aistien-, motori-seen-, sekä sensomo-toriseen järjestelmään. Kaikki systeemit toimivat toistensa kanssa vuorovaiku-tuksessa. Kokonaispersoonallisuus onkin systeemien, alasysteemien ja piirtei-den järjestelmä, jotka välittävät, muuttavat ja yhdistävät informaatiota. (Leino & Leino 1997, 60-61.) Maailmankuva tarkoittaa yksilön todellisuudesta muodostamaa mallia tai kuvaa, joka rakentuu hänen omien kognitioidensa pohjalle. Maailmankuvassa on kiteytynyt se, mitä ihminen on elämänsä aikana havainnut, oppinut, ajatellut ja tuntenut. Maailmankuva toimii valikoivan tarkkaavaisuuden ja informaation tulkinnan perustana (Rauste-von Wright 1991, 10). Elämäntyyli taas muodostuu oppijan olemassaolon strategiasta, jossa yhdisty-vät oppijan arvot ja tunteet tavalla, joka optimoi hänen persoonallisen merkityk-sensä. Elämäntyyli kuvastaa oppijan suuntautumista arvojen osalta, eli kohdis-tuuko suuntautuminen tietojen ja taitojen hallintaan, yksilön ainutkertaisuuden korostamisen kautta itsensä toteuttamiseen vai antamiseen ja uhrautumiseen. (Leino & Leino 1997,62.) Oppijantuntemus eli oppijaa koskeva tieto koostuu kokonaispersoonallisuuden osalta Roycen ja Powellin (1983) mallin mukaan edelleen oppijan tyylijärjestel-mistä ja arvojärjestelmistä. Oppimistyylin käsite viittaa yksilön tyypillisiin tai suosimiin tapoihin tehdä havaintoja, ajatella ja toimia erilaisissa tilanteissa. Oppimistyyli kuvaa niitä tapoja, miten oppija lähestyy ja jäsentää oppimiskoh-detta sekä käsittelee sitä. Tyylin käyttäminen on usein spontaania toimintaa. (Leino & Leino 1990, 36; Leino & Leino 1997, 62.) Oppijan oppimistyylin merki-tys korostuu, kun mietitään, miksi samanlainen opetus vaikuttaa eri oppilaisiin eri tavoin. Tämä asia jää ottamatta huomioon silloin, kun oppilaantuntemus on puutteellinen. Tieto oppilaista on osa opettajan ammatillista kehittymistä. (Kää-riäinen 1989, 13.) Oppimistyyleistä rationaalisen tyylin omaava oppija korostaa oppimisessaan järkeilyä, päättelyä ja toimintaa ohjaa älyllinen ajattelu. Empiirisen tyylin omaava

5

opiskelija suhtautuu maailmaan aistitiedon välityksellä, havainnoi aktiivisesti ja rakentaa teorioita usein kokeilemalla. Metaforinen tyyli korostaa symbolisia ja vertauskuvallisia kokemuksia. Luovat oivallukset ja alkuperäiset ideat, intuitiivinen- ja kokonaisvaltainen päättely ohjaavat oppijan toimintaa. (Leino & Leino 1997, 63-64.) Oppijan kognitiiviset tyylit ovat osa hänen kokonaispersoonallisuuttaan ja niillä on todettu olevan merkitystä opetuksen kannalta. Tyylit jaetaan kognitiiviseen kompleksisuuteen, tasoittamiseen - rakentamiseen, ristiriidan sietämiseen, analyyttisyyteen - kokonaisvaltaisuuteen, luokittelun laajuuteen - kapeuteen, suuntaavaan tarkkaavaisuuteen - kaiken läpikäyvään tarkkaavaisuuteen sekä harkitsevuuteen - impulsiivisuuteen. (Leino & Leino 1997, 65-66.) Kognitiivisen kompleksisuuden tyyli viittaa yksilön tapaan tulkita maailmaa. Oppijan käsitejärjestelmä on tällöin hyvin eriytynyt, hienojakoinen ja joustavasti yhdentynyt. Tasoittamisen- tarkentamisentyyli viittaa siihen, millä tavalla oppijal-la on taipumus sekoittaa uutta asiaa aiemmin opittuun. Tasoittaja kiinnittää huomiota uudessa kohteessa niihin, jotka muistuttavat aikaisempia, tarkentaja taas eroihin. (Leino & Leino 1997, 64-65.)

Kognitiivisista tyyleistä ristiriidan sietäminen viittaa valmiuteen hyväksyä epäsovinnaisia ja ristiriitaisia havaintoja. Analyyttisyys- kokonaisvaltaisuus- tyyli liittyy opiskelijan kykyyn eritellä tai nähdä asioita kokonaisuuksina. Luokittelun laajuus- kapeus viittaa johdonmukaisuuteen, jolla opiskelija luokittelee. Luokitte-lu voi olla laajaa eli vähän kategorioita sisältävää tai kapeaa eli opiskelija muodostaa useampia kategorioita. Suuntaava tarkkaavaisuus- kaiken läpikäyvä tarkkaavaisuus, viittaa yksilöllisiin eroihin tarkkaavaisuuden voimakkuudessa ja laajuudessa. Harkitsevuus- impulsiivisuus dimensio erottaa opiskelijat siinä, kuinka nopeasti he alkavat ratkaisemaan tehtäviään. (Leino & Leino 1997, 65-66.) Arvojärjestelmä kokonaispersoonallisuuden osana näyttäytyy intresseissä eli harrastuksissa sekä tarpeissa. Kognitiivinen järjestelmä sisältää oppijan kyvyt havaitsemisineen, käsitteellistämisineen, sekä vertauskuvallisine esittämisi-neen. Affektiivisen järjestelmän osa-alueita ovat emotionaalinen pysyvyys, emotionaalinen riippuvuus sekä ekstroversio- introversio eli ulospäinsuuntau-tuneisuuteen - sisäänpäinkääntyneisyyteen. (Leino & Leino 1997, 67-69.) Psykomotorinen alue sisältää sekä aistimus- että motorisen järjestelmän, jotka sekä ottavat vastaan tietoa että välittävät sitä eteenpäin. Oppijan persoonallisuuden tuntemus on tärkeä opettajan työkalu. Myös oppijan iällä on merkitystä opetukseen. Aikuisten oppimisen on todettu perustuvan enemmän oppijan tarpeisiin, olevan itseohjautuvaa, kokemuksiin perustuvaa sekä ongelmakeskeistä. Aikuisten opiskelijoiden sisäinen motivaatio on yleensä

6

todettu myös suuremmaksi kuin lapsilla tai nuorilla. (Leino & Leino 1997, 70-71.) Pyrkiessään ymmärtämään ja tukemaan eri oppilaiden erilaisiin lähtökohtiin perustuvia ja eri tavalla eteneviä oppimisprosesseja opettajan on tärkeää tunnistaa oppilaiden oppimiseen liittyviä asioita. Oppilaantuntemus on tärkeä alue opettajuuden kehittymistä liittyi se sitten opiskelijan ikään, kokemustaus-taan, persoonallisuuteen, oppimistyyleihin, aikaisempiin tietoihin, arvoihin, maailmankuvaan tai minäkäsitykseen. Oppilaantuntemus on opettajan tärkeä työväline. Oppilaantuntemusta tarvitaan opetussuunnitelmatyössä, opetusmenetelmien valinnassa, oppilaan kehityksen ohjaamisessa tavoitteiden suuntaan, yksilöllisten erojen huomioonottamisessa, oppilaiden valmiuksien selvittämisessä ja edelleen kehittämisessä, poikkeavien oppilaiden tunnistamisessa ja auttamisessa. Tietoa oppilaista tarvitaan myös ohjattaessa erilaisia valintoja ja tehtäessä ryhmittelyjä, ammatinvalinnan ohjauk-sessa, tukiopetuksessa sekä muissa erityisjärjestelyissä. Hyvä oppijantuntemus antaa vihjeitä opettajalle oppilaan käyttäytymisestä tulevaisuudessa, jolloin oppilaantuntemus muodostaa perustan myönteistä kehitystä edistävälle ja ennakoivalle suunnittelulle ja toiminnalle (Kääriäinen 1989, 12-13). Jussila ja Toivonen (1979) näkevät oppijantuntemuksen tärkeäksi silloin, kun erilaiset oppijan ongelmat edellyttävät oppijan asioiden hoitamista. Tähän tarvi-taan oppilaiden käyttäytymisen tuntemusta. Opetustyö perustuu vuorovaikutukseen oppilaiden kanssa. Oppilaantuntemusta kehitettäessä on huomioitava, että oppilaasta saatu informaatio on valikoitunut ja siinä on aina mukana yksilöllinen tulkinta. On todettu, että vuorovaikutus rajoittaa informaatiota, jota saamme toisista. Vuorovaikutus on myös valikoivaa eli se pyrkii suuntaamaan samaa mieltä oleviin. Kokeissa on havaittu opiskeli-joiden keskusteluhalukkuuden riippuvan siitä, ovatko he saaneet vierailevasta luennoitsijasta lämpimän vai kylmän kuvauksen. Odotusten on näin todettu toteuttavan itseään. Opettajan oppilaalle asettamat odotukset alkavat myös toteuttaa itseään. (Rainio & Helkama 1974, 85-86.) Opettajan havainnointiin vaikuttaa tutkimusten mukaan hänen ennakkokäsityk-sensä. On todistettu väittämiä, joiden mukaan opettajalla on jopa oppilaan etunimen pohjalta ennakkokäsityksiä oppilaistaan. Ne pojat, joilla oli opettajan mieleinen etunimi, menestyivät paremmin koulussa. Opettajan on myös todettu välittävän ennakkokäsityksensä ryhmästä oppilaille. (Meighan & Siraj-Blatchford 1998, 132.)

Meighan & Siraj-Blatchford (1998) esittelevät Palardyn (1969) tutkimusta, jonka mukaan lasten suoritukset koulussa vaihtelivat sen mukaan kuin opettaja oli olettanut.

7

Jos opettaja uskoi, että pojat ovat yhtä hyviä lukemaan oppimisessa kuin tytöt, he olivat edistyneet odotetulla tavalla. Charkin ym. (1975) tutkimuksen mukaan opettajan odotukset välittyivät oppilaalle. Myös opettajan toiminta muuttui tutkimuksen mukaan suhteessa oletettuun älykkääseen oppilaaseen. Opettaja tuli lähemmäksi, nyökkäili, etsi katsekontaktia, kun kyseessä oli korkeiden odotusten oppilas. Opettajan havainnot ja odotukset saattavat johtaa joidenkin oppilaiden kohdalla enemmin kehittymisen estymiseen kuin oppilaan auttamiseen koulussa. (Meighan & Siraj-Blatchford 1998, 133.) Opettajan havainnot ja odotukset oppilaan kykyjen arvioinnissa tulivat esille myös tutkimuksessa, jossa opettajan havaintoja ja käsityksiä tutkittiin oppilaiden aineista. Samalla käsialalla kirjoitettu viehättävän tytön aine sai hyvät pisteet, kun taas vastaavasti samalla käsialalla kirjoitettu vähemmän viehättävän tytön aine sai alimman pistemäärän. Tulos osoitti, että opettajan havainnoimalla oppilaan ulkonäöllä oli merkitystä. Opettajan odotusten syntyyn oppilaista vaikuttaa yhtenä osa-alueena ensitapaaminen. Opettajat vievät ennakkoasen-teensa mukanaan ensitapaamiseen. Ensitapaamiset ovat myös avainasemas-sa, kun oppilaat tekevät ajatusrakennelmiaan opettajasta. (Meighan & Siraj-Blatchford 1998, 134, 136.) Osa opettajan havainnoista ja niiden kautta ajatusmalleista voi olla sukupuoleen liittyviä odotuksia. Useissa tutkimuksissa on todettu (mm. Decker 1952; Goodage 1968;Rosenthal & Jacobson 1968; Palardy 1969), että oppilaat suoriutuvat opettajan oppilailleen asettamien odotusten mukaan. Odotukset ovat syntyneet opettajan omasta kasvatusideologiasta sekä skeemoista käsin. Siihen on vaikuttamassa myös havaintoihin pohjautuva ensitapaaminen, vuoro-vaikutustilanteet oppilaan kanssa sekä opettajan jälkiarviointi oppilaasta. Koska ennakko-odotusten on todettu alkavan toteuttaa itseään, väärät opettajan havainnot ja niiden pohjalta tehdyt tulkinnat voivat vaikuttaa oppilaiden minäkä-sitykseen negatiivisesti ja samalla oppimisen tuloksiin. (Meighan & Siraj-Blatchford 1998, 134, 142.) Oppilaantuntemuksessa on eroja sen suhteen onko kyseessä noviisi- vai eksperttiopettaja. Rovon (1990) tutkimustulosten mukaan kokeneet opettajat käyttivät 35 prosenttia enemmän sanoja kuvatessaan oppilaita kuin aloittelijat. Kokeneimmilla opettajilla esiintyi myös selvästi enemmän mainintoja oppilaiden ominaisuuksien alkuperästä tai syistä sekä niiden merkityksestä oppilaan tulevaisuuteen. Oppilaiden persoonallisuudesta kertoessaan ekspertit kuvasivat oppilaan persoonallisuuden kehittymistä, persoonallisuuden piirteiden taustaa sekä koulukäyttäytymistä noviiseja useammin. Tulokset viittaavat siihen, että eksperttien tuntemus oppilaistaan perustuu pidemmälle kehittyneisiin oppilas-tietämyksen skeemoihin. Näiden avulla he hankkivat ja tallentavat perusteelli-sempaa ja monipuolisempaa kulloistakin oppilasta tai oppilasjoukkoa koskevaa informaatiota. (Ropo 1991,159-160.)

8

Rovon (1991) mukaan Calderheadin tutkimukset osoittivat, että kokeneilla opettajilla on runsaasti yleistä tietämystä oppilaista. He näyttivät jopa tuntevan oppilaansa, ennen kuin olivat tavanneet heitä. Tietämys liittyi oppilaiden koti-taustan tuntemiseen, oppilaiden taitojen tason ja tietämyksen tuntemiseen sekä arvioon siitä, kuinka moni tulisi tarvitsemaan myöhemmin yksilöllistä ohjausta. Kokeneet opettajat pystyivät myös arvioimaan häiriökäyttäytymisen määrää ja laatua, oppilaiden kokemustaustaa ennen koulua ja koulun ulkopuolisia harras-tuksia. Kokeneisuus näyttää johtavan syvällisempään suuntautumiseen oppilas-ta koskevassa havainnoinnissa ja näiden havaintojen tulkinnassa. (Ropo 1991,160.)

2.2 Reflektiivinen ajattelu

Aikojen kuluessa eri tutkijat ovat määritelleet reflektion käsitettä. Tulkintoja on paljon. Ojasen (1996) mukaan Dewey (1933) näkee, että reflektioon perustuva teko eroaa sokeasta toiminnasta. Se on omakohtaisten kokemusten intellek-tualisointia, joka sisältää hämmennystä, epäilyä, huolellista tutkimista sekä vastuun ottamista toiminnan seuraamuksista. Deweyn mukaan toiminta voidaan jakaa rutiininomaiseen toimintaan ja ajatteluun eli reflektiiviseen toimintaan. Schönin (kts. Ojanen 1996,55; Mustikkamaa 1992, 71) näkemyksen mukaan reflektio perustuu arvojärjestelmään. Se on toiminnan tekemistä tietoiseksi, mikä mahdollistaa selviytymisen muuttuvissa ja yllätyksellisissä olosuhteissa. Kolb (kts. Ojanen 1996,55; Eteläpelto 1992, 31) taas näkee reflektion apuväli-neenä, jonka avulla kokemus käännetään oppimiseksi. Kokemuksia tarkastel-laan ja arvioidaan tietoisella tasolla ja päädytään uudenlaiseen toimintaan ja ajatteluun. Shulman (1986) määrittelee reflektion praktiikan viisaudeksi, joka sisältää arvot, normit, ideologisen ja filosofisen sitoutumisen oikeuteen ja kohtuuteen. Zeichner ja Liston (kts. Mustikkamaa 1992, 71) näkevät reflektion kykynä analysoida praktiikkaa, tulla tietoiseksi olettamuksista ja ohjata professionaalista kasvua. Se on toiminnan taustalla vaikuttavien arvolähtökohtien, tarkoitusten ja seuraa-musten jatkuvaa pohdintaa. Se on heidän mukaansa tietoiseksi tulemista omas-ta kontekstista ja itsestäänselvinä pidetyistä sosiaalisista ja ideologisista tekijöistä. Elliot (kts. Ojanen 1996,55) näkee reflektiivisyyden pyrkimyksenä kehittää työhön liittyvää käyttöteoriaa, oppimista omista kokemuksista. Järvisen (1990,11) mukaan Boud ym. määrittelevät reflektiokäsitteen oppimisen kontekstin yleiskäsitteeksi niille älyllisille ja affektiivisille toiminnoille, joissa yksilö tutkii kokemuksiaan saavuttaakseen uuden ymmärtämisen tason. Etelä-

9

pellon (1992) mukaan reflektiivisyys merkitsee omakohtaista ja subjektin vastuullisuuteen perustuvaa suhtautumista oppimiseen. Opettaja tarvitsee valmiudet jatkuvaan luokassa tapahtuvaan tiedonhankintaan. Opettajan ja ammattilaisen ajattelussa yhtenä tärkeänä osana pidetään reflektointia. Tämä tarkoittaa sitä, että opettaja kykenee reflektoimaan toimin-taansa ja sitoutuu samalla ammatilliseen kasvuun (Eteläpelto 1992, 40). Reflek-tiota kuvataan välineeksi, jonka avulla opettaja katselee arkirutiiniaan syvälli-semmin, lähestyy luokkahuonedynamiikkaa uudesta näkökulmasta sekä uuden ajattelumallin kautta. (Ojanen 1996, 51.) Reflektio auttaa ajattelemaan aikaisempia ja koulutuksen aikaisia kokemuksia, tekemään ne ymmärrettäviksi ja näkemään ne paremmin uudessa valossa. Se on myös dynaaminen tapa toimia, jota ohjaavat rutiininomaisen toiminnan sijaan opettajan omat uskomukset sekä tiedon huolellinen ja aktiivinen harkinta. (Ojanen 1996, 53.) Shulman (1987) jakaa reflektion itsensä opettajana kokemi-sen prosessiin sekä opettajan ajatusten, ideoiden ja opetuksen realiteettiin liittyvään reflektioon. Reflektiivisyys opettajan toiminnassa näkyy luokkahuonekäyttäytymisessä huo-lehtimisena eli opettajan eettisenä sitoutumisena oppijan syvälliseen ymmärtä-miseen, konstruktiivisen oppimiskäsitykseen sekä taiteellisena problemiratkai-suina. Tähän tarvitaan tietoisuuden heräämistä. Reflektiivinen prosessi alkaa kokemuksesta, jonka tutkimisen avulla ymmärrys lisääntyy ja muutos kehittyy. (Ojanen 1996, 57-58.) Nissilän (2001) mukaan Boudin reflektioprosessin vaiheet ovat kokemuksiin palaaminen, tunteiden tarkastelu ja kokemusten uudelleen arviointi. Kokemuk-siin palaa-misen yhteydessä asiakokonaisuuteen liittyviä asioita ja kokemuksia käydään uudelleen lävitse. Tunteiden tarkastelun vaiheessa pyritään erittele-mään oppijan tapahtuman aikana kokemia tunteita. Kokemusten uudelleen arvioinnin vaiheessa syntynyt uusi tieto kytketään oppijan aiempaan tietoraken-teeseen. Ennen kolmannen vaiheen läpikäymistä aikaisemmat vaiheet tulee olla käytynä läpi. Niemi on kehitellyt mallin opettajien ammatillisesta kehittymisestä, johon liittyy tiedonintressin näkökulma. Mallissa teknisestä jäljittelyyn ja konkreettisuuteen painottuvasta pinnallisesta ulkokohtaisesta vaiheesta edetään kohti reflektion tunnusmerkkejä. Reflektion tunnusmerkit ovat filosofinen, tieteellinen ajattelu, itsensä, ja muiden ymmärtäminen, persoonallinen tyyli sekä abstraktisuus ja kriittisyys. Opettaja, jonka työtä hallitsee jäljittely sekä valmiiden mallien sovelta-minen mekaanisesti, luokitellaan tekniselle tasolle. Praktiselle tasolle kuuluva opettaja etenee kohti syvällisempää ymmärrystä sekä hahmottaa asioiden kokonaisuuksia. Kriittisiä reflektoivia ammattilaisia ovat opettajat, jotka näkevät työssään jatkuvan kasvun ja muutoksen mahdollisuuden. (Niemi 1995, 33-34.)

10

Mezirov on kuvannut reflektiivisyyden kohteita ja tasoja. Hänen mallinsa mukaan reflektiivisyyden ydinkohteena on tietoisuus havainnoistamme, ajatte-lustamme ja toimistamme sekä niihin liittyvistä tottumuksista. Affektiivinen reflektiivisyys sisältää tietoisuuden tunteistamme sekä emotionaalista reaktiotai-pumustamme. Erotteleva reflektiivisyys on tietoisuutta älyllisistä prosesseis-tamme, arvioiva reflektiivisyys tietoisuutta arvoistamme. Muutos toiminnassa tapahtuu vasta, kun opettaja on läpikäynyt kriittisen tietoisuuden tasot eli käsitteellisen, psyykkisen ja teoreettisen reflektiivisyyden. (Eteläpelto 1992, 30-31.) Käsitteellinen reflektiivisyys sisältää tietoisuuden käyttämistämme käsitteistä. Se näkyy mm. yhteistyössä erilaisen koulutuksen saaneiden henkilöiden kans-sa. Psyykkinen reflektiivisyys on yhteydessä kriittiseen tietoisuuteen älyllisistä prosesseista. Teoreettinen reflektiivisyys kuvaa kriittistä tietoisuutta toimintaym-päristöistä joissa elämme sekä kulttuurista. Reflektiivinen ajattelu on henkilö-kohtaisten kokemusten tulkinnan ja jäsentämisen työväline. (Eteläpelto 1992, 30-31.) Leinon ja Leinon (1997) mukaan Grimmett ym. on kehittänyt laatuluokituksen opettajan ammatillisen kehittymisen osoittamiseen. Peruskäsitteeksi he ovat ottaneet opettajan työhönsä kohdistaman pohdinnan eli reflektion. Teknisellä tasolla opettajan toiminta jää prosessiksi, jossa ideaa kokeillaan ja tarkastellaan omassa työssä. Teknisen tason opettaja käyttää ideaa suoraan hyväkseen. Suunnitteleva opettaja reflektoi laajemmin, valitsee vaihtoehtoisia toimintoja sekä vertailee niistä saatuja kokemuksia. Vertailu tehdään kuitenkin käytännön tasolla. Kolmannella tasolla reflektio joh-taa omien käsitysten muuttamiseen. Erilaiset toimintatilanteet ymmärretään muunneltavina, myös omaa toimintaa tarkastellaan ja muutetaan. Kokemuksia pystytään strukturoimaan uudelleen. (Leino & Leino 1997, 121-122.) Oppilaantuntemus sekä reflektiivinen ajattelu ovat tärkeitä opettajan tiedon alueita. Ymmärtäessään ennakkokäsityksiään, opettaja pystyy paremmin havainnoimaan oppilaitaan objektiivisemmin. Goodin & Brophyn (1970) teke-män tutkimuksen mukaan, kun opettajalle informoitiin hänen käyttäytymisen mallistaan, hän muutti käyttäytymistään. Luokan sosiaalinen käyttäytyminen sekä oppimistulokset muuttuivat parempaan suuntaan (Meighan & Siraj-Blatchford 1998, 139). Tämä osoittaa sen, että tiedostaessaan ja reflektoides-saan omaa toimintaansa opettaja pystyy kehittymään ja sitä kautta poistamaan virheellisiä ennakko-oletuksia ja havaintoja, jotka pahimmassa tapauksessa estävät oppilaan oppimista. Reflektio auttaa ajattelemaan aikaisempia ja koulutuksen aikaisia kokemuksia. Se on havainnoista ja kokemuksista oppimista. Opettajan ammatillista kehitty-mistä on tutkittu reflektoinnin kautta. Edistyminen tapahtuu vaiheittain tekniseltä

11

tasolta kohti omien käsitysten muuttamista. Kolmas taso edustaa tutkivaa ja ammatissaan pitkälle kehittyneen opettajan näkökulmaa. Joku etenee alkutilan ulkopuolisesta pinnallisesta ja mekaanisesta vaiheesta hyvin nopeasti kohti reflektion tunnusmerkkejä, jotkut taas jäävät alkuvaiheen tasolle ja ovat siellä myös ammatissa toimiessaan.

12

3 Tutkimustehtävät Tutkimukseni on luonteeltaan kuvailevaa tutkimusta, jossa pyritään kartoitta-maan Oulun ammatillisen opettajakorkeakoulun opiskelijoiden havainnoinnissa esille tulleita alueita, eroja havainnoinnin kohteissa sekä pohdinnan tasossa oppijantuntemusharjoittelujaksolla. Päätehtävänä on selvittää opiskelijoiden ammatillisen kehittymisen tasoa oppijantuntemuksen osalta harjoittelujakson aikana. Tavoitteena on saada yleiskuva asioista, jotka lisäsivät opiskelijoiden oppijantuntemusta harjoittelujakson aikana. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tarkastella ammatillisen opettajakorkeakoulun opiskelijoiden oppilastunte-musta heidän omien havaintojensa ja niiden tulkintojen pohjalta, minkä olete-taan kertovan heidän reflektiivisestä ajattelustaan. Pyrin tutkimuksessani vastaamaan seuraaviin kysymyksiin: 1. Millaisia asioita opettajakorkeakoulun opiskelijat kertovat havainnoineensa oppijantuntemus harjoittelujaksollaan? 2. Mitä asioita opiskelijat ovat mielestään oppineet havainnoinnistaan? 3. Millaisia eroja opiskelijoiden kesken on havainnoinnin kohteissa ja pohdinnan tasossa?

13

4 Tutkimusmenetelmät

4.1 Oppilashavainnointi tutkimusmenetelmänä

Oppilashavainnointi voi tapahtua useita erilaisia menetelmiä käyttäen. Oppijan-tuntemusta voidaan pyrkiä lisäämään käyttämällä haastattelua, tarkkailua sekä erilaisia kyselytekniikoita. Oppijantuntemusjaksolla keskitytään näistä havain-nointiin, jossa havainnoija on ulkopuolinen eli hän ei osallistu varsinaiseen opetustilanteeseen kuten opettaja. Havainnointi on tällöin tarkkailevaa eli osal-listumatonta observointia. (Remes 2000, 2-6.) Havainnointi on tutkimusmenetelmä, joka kertoo havainnoijalle, mitä todella tapahtuu. Näin saadaan suoraa ja välitöntä tietoa oppilaiden toiminnasta ja käyttäytymisestä. Se vie havainnoijan myös todellisiin, luonnollisiin ympäristöi-hin, kuten oppijan tuntemus jaksolla, todellisiin luokkiin. Havainnoinnin avulla saadaan kerättyä myös mielenkiintoista ja monipuolista aineistoa. (Hirsjärvi ym. 1997,209-211.) Tarkkaileviin tutkimustapoihin kuuluva systemaattinen havainnointi on kasvatus-tieteellisissä tutkimuksissa käytetyin havainnoinnin muoto ja se eroaa vapaasta havainnoinnista siten, että siinä havainnoidaan systemaattisesti ja tarkkaan jäsennellysti eikä täysin vapaasti. (Hirsjärvi ym.1997, 212.) Systemaattista havainnointia käytettäessä valitaan usein satunnaisesti tietty otos toiminnasta tai etukäteen valitut kohteet ja havainnot tehdään määrävälein. Systemaattisen havainnoinnin etuna on se, että tarkkailija voi huolellisesti valmistautua tarkkai-lutilanteeseen, koska hän on yleensä etukäteen päättänyt asiat, joita hän rekisteröi. Havainnoinnin apuna käytetään usein tarkkailuun sopivaa valmiiksi valmisteltua lomaketta tai muuta järjestelyä. (Hirsjärvi ym. 1997, 212.) Havainnoijat käyttivät systemaattista havainnointia yhteensä 65%:ssa seuraa-vista etukäteen päätetyistä havainnoitavista aihealueista, työrauhakysymykset, opiskelijoiden aktiivisuuteen liittyvät asiat, verbaalinen- ja nonverbaalinen vies-tintä, henkilökohtaisen ohjauksen tarve ja ohjeisiin suhtautuminen, opiskelijoi-den opiskeluintensiteettiin ja optimaaliseen päivärytmiin liittyvät asiat sekä yksit-täiset havainnoitavat asiat. Kuhunkin havainnoitavaan teemaan liittyvät valmiit havainnointilomakkeet havainnoijat valmistelivat pääsääntöisesti aihealueittain muodostetuissa omissa ryhmissään oppijantuntemus aloitusseminaarin aikana. Systemaattinen havainnointi sopii hyvin oppijan tuntemuksen havainnointijak-solle, sillä havainnointiaika on lyhyt ja opiskelijat eivät yleensä mielellään jää tunnin päätyttyä täyttämään kyselykaavakkeita tai haastatteluun. Systemaatti-

14

nen havainnointi luokassa oppituntien aikana antaa hyvin tietoa havainnoitaes-sa todellisia tilanteita ja oppilaiden käyttäytymistä luokkayhteisössä. . Grönforsin (1985) mukaan systemaattisen havainnointiin kuuluva episodiha-vainnointi tarkoittaa sitä, että havainnoitsija rekisteröi vain etukäteen määritellyn tyyppiset tapahtumat, esimerkiksi ne, joissa oppija kysyy jotain opettajalta. Aina kun tällainen tapaus sattuu, merkitsee tutkija muistiin ajankohdan sekä muut tarvittavat lisätiedot. Systemaattista havainnointia käytettäessä on syytä varmis-taa, ettei ajanjakso, jolta tapahtumia havainnoidaan, poikkea kovin oleellisesti tyypillisestä tilanteesta. Episodihavainnoinnin etuna on, että havainnoija pystyy keskittämään tarkkai-lunsa tiettyihin asioihin, asiakokonaisuuksiin tai henkilöihin. Episodihavainnoin-tia käytettäessä menetetään kuitenkin mahdollisesti merkityksellistä tietoa, jota ei kirjata ylös, mikäli se ei tapahdu tiettynä ajankohtana tai liity kyseisiin havain-noitaviin henkilöihin tai asioihin. Muutamassa raportissa olikin havaittavissa, että havainnoijan oli tarkoitus havainnoida teemaansa episodimenetelmää käyt-täen, mutta havaittuaan menetelmän tehottomaksi havainnoija oli siirtynyt vapaaseen havainnointiin. Grönforsin (1985) mukaan tarkkailevista tutkimustavoista vapaan havainnoinnin menetelmistä häiritsemätön havainnointi pyrkii välttämään keskustelua kohtee-na olevan oppilaan kanssa. Se saattaa sisältää myös oppilaiden yksityisten keskustelujen rekisteröimistä henkilöiden tietämättä esimerkiksi ruokalassa. Menetelmässä muistiinpanot tehdään kertomuksenomaisesti ja käyttäytymistä havainnoidaan kokonaisuudessaan tai jotain puolta erikseen. Havainnoinnin kohteena on kaikki luokkaan tai oppilaaseen liittyvä eikä kuten systemaattisessa havainnoinnissa ennalta sovittu kohde tai aikaotanta. Oppijantuntemus harjoittelujakson yhtenä tavoitteena on opettaa oppijat empiiri-seen tiedonkeruuseen. Suurimmaksi osaksi havainnoinnit oli toteutettu syste-maattista episodimenetelmää käyttäen. Tähän oli syynä se, että menetelmä so-pii hyvin silloin, kun havainnointiaika on suhteellisen lyhyt. Havainnoitsijat toteuttivat havainnointiaan myös ensimmäistä kertaa opetuksen aikana ja huolellisesti etukäteen laaditut kaavakkeet auttoivat havainnoijia kohdistamaan havaintonsa tiettyihin teemoihin. Havainnoijilla oli myös mahdollisuus etukäteen valmistautua tarkkailutilanteeseen seminaarissa yhteisesti laadittujen kuhunkin opiskelijoiden valitsemaan teemaan liittyvien havainnointilomakkeiden avulla.

15

4.2 Havannoitavat oppilaat ja aineiston keruu

Aineistoni pohjautuu Oulun ammatillisen opettajakorkeakoulun opiskelijoiden ammattitaitoa kehittävän harjoittelun opettajankoulutuksessa, harjoitteluraport-teihin. Harjoittelu sisältää oppijoiden havainnoinnin ammattioppilaitoksissa tai ammattikorkeakouluissa ja sen tavoitteena on kehittää oppijoiden oppijantunte-musta. Raportteja oli käytössäni yhteensä 49 havainnoijalta, joka tarkoittaa 40.8 % koko opiskelijamäärästä, jotka aloittivat opintonsa 14.4.2000. Oppijan havain-noinnit oli suoritettu 18.-19.9.2000 eri oppilaitoksissa. Oppilaitoksista ammatti-korkeakouluja oli 17, ammattioppilaitoksia 10, kulttuurin- ja tekniikan oppilai-toksia 7, sosiaali- ja terveysalan oppilaitoksia 4, luonnonvara-alan oppilaitoksia 3 ja ammatti-instituutteja 2 sekä kauppaoppilaitoksia, käsi- ja taideteollisia oppilaitoksia, diakoniaopistoja, kansanopistoja, palvelualojen oppilaitoksia sekä aikuiskoulutuskeskuksia yksi kutakin. Suurin osa (54%) oppilaitoksista sijoittui Ouluun. Loput oppilaitokset olivat pääsääntöisesti Pohjois-Suomen alueelta. Havainnoitavista ryhmistä sosiaalija terveysala oli suurin eli noin 22 % ryhmistä opiskeli sosiaalija terveysalalla. Vaatetusalalla havainnoitavista opiskelijoista oli 8% ja maaja metsätalousalalla 6%. Muut havainnoitavien opiskelijoiden alat olivat edustettuina tasaisesti ja ryhmät edustivat 2-4%:n välillä seuraavia aloja: sähkövoimatekniikka-ala, tekniikan- ja liikenteen koulutusala, tietotekniikan ala, terveysteknologia, rakennetun ympäristön hyvinvoinnin koulutusohjelma, insinööriala, kehitysvammaisten valmentava koulutus, talouden- ja hallinnon koulutusala, sähköala, rakennusala, koulunkäyntiavustaja, kaupan- ja hallinnon-ala, ruoka- ja asiakaspalveluala, hotelli- ja ravintola-ala, kulttuurityö, metalliala, matkailu, laboratorioala, luonnonvara-ala, vieraat kielet, LVI-tekniikan ala, talouden- ja hallinnonala sekä musiikki. Kirjalliset ohjeet oppijan tuntemusta lisäävästä harjoittelujaksosta sekä kirjalliset raporttien kirjoitusohjeet havainnoijat saivat ennen harjoittelujaksolleen lähtöään yhteisessä seminaaripäivässä. Seminaarissa havainnoijat valitsivat aiheen tai teeman, mitä halusivat oppijoissa havainnoida. Erilaisia teemakokonaisuuksia muodostui seuraavista aiheista, oppilaiden aktiivisuuteen liittyvät asiat, työrauhakysymykset, opiskeluintensiteettiin, vireystilan vaihteluun ja optimaaliseen opetusrytmiin liittyvät asiat, opiskelijoiden suhtautuminen ohjeisiin ja ohjauksen tarve, verbaalinen ja nonverbaalinen viestintä sekä yksittäiset erilliset aihealueet. (Liite 1.) Etsiessään sopivia havainnointimenetelmiä oppijan tarkkailuun ammatillisen opettajakorkeakoulun opiskelijat olivat päätyneet pääasiassa erilaisiin tarkkaileviin tutkimustapoihin, joista erityisesti systemaattisen havainnoinnin osalta episodihavainnointiin noin (53%). Vapaasta havainnoinnista häiritsemätöntä havainnointia oli käyttänyt 29 % opiskelijoista. Systemaattinen havainnointi esiintyi toisena havainnointimenetelmänä lisäksi 12%:ssa kahta

16

erilaista menetelmää käyttävissä töissä ja vapaa havainnointi lähes 6%:ssa töistä, joissa menetelmiä oli kaksi. Havainnoitavan asian valinnan jälkeen havainnoijat jaettiin ryhmiin sen mukaan, minkä teeman he olivat valinneet. Ryhmät saivat työstää itselleen kuhunkin teemaan sopivat havainnointi- tai muut tarvittavat lomakkeet, mikäli havainnoija niitä katsoi havainnointitilanteessa tarvitsevansa. Suurin osa ryhmistä valmisti-kin itselleen yhteiset valmiiksi valmistellut lomakkeet havainnoitavista asioista tai teemoista. Ryhmä, joka valitsi havainnointikohteekseen opiskelijan suhtautu-misen ohjeisiin/ohjauksen tarpeen oli päättänyt valita havainnointikohteikseen kolme havainnoitavaa, jotka poikkesivat toisistaan, eli hyvän-, keskitason-, ja heikon opiskelijan. Oppilaiden valikointi havaintokohteiksi oli tapahtunut luokis-sa osassa raporteista opettajan avustuksella, osassa havainnoijan oman tark-kailun ja valinnan perusteella. Havainnoijalla oli ollut osittain ennakkotietoa oppilaista. Työrauhaa tutkivan ryhmän havainnointilomake sisälsi valmiit ryhmit-telyt erilaisista työrauhaa häiritsevistä asioista. Osa yhteisesti laadituista lomakkeista oli myöhemmin muuttanut hieman muotoaan ennen varsinaista havainnointia. Tyhjiä havainnoijien lomakkeita ei ollut käytössäni, sillä ne oli liitetty raportteihin joko täytettyinä tai niitä ei ollut lainkaan. Tämän vuoksi havainnointilomakkeita ei ole lisätty liitteisiin. Ohjeiden mukaan havainnoinnissa ja sitä koskevien johtopäätösten eli yleistys-ten teossa noudatetaan yleisesti hyväksyttyjä tiedonkeruumenetelmiä eli oppi-jantuntemusta lisäävät havainnoinnit oli mahdollisuus ohjeiden mukaan suorit-taa käyttämällä haastattelua, tarkkailua sekä erilaisia kyselytekniikoita. Opiskeli-ja toimii vierailijana, tarkkailijana tai havainnoijana luokissa. Raporttien pituu-deksi suositeltiin kolmea sivua. Raporttien tuli sisältää perustiedot eli missä oppilaitoksessa havainnoinnit tehtiin, mikä ryhmä oli kyseessä, mitä opiskelija havainnoi, mitä menetelmää havainnoinnissa käytti sekä mitkä olivat pääha-vainnot. Lisäksi opiskelijoiden tuli esittää kahden sivun mittainen kuvaus havainnoinnista ja siitä, miten se lisäsi hänen oppilaantuntemustaan. (Remes 2000, 1-9.) Valmiit harjoitteluraportit sain käyttööni Oulun ammatillisesta opettajakorkea-koulusta oppijantuntemusjakson päätösseminaarin jälkeen. Tieto opiskelura-porttien käyttämisestä tutkimuskäyttöön viestitettiin opettajakorkeakoulun inter-net tiedotteessa. Samassa yhteydessä opiskelijoita pyydettiin ilmoittamaan opettajakorkeakoulun toimistolle, mikäli he eivät halua raporttejaan mukaan tutkimukseen. Luottamuksellisuuden säilyttämiseksi opiskelijoille ilmoitettiin, että raportit luovutetaan nimettöminä. Nimettömät raporttien kopiot luovutettiin sen jälkeen, kun varsinainen päätös-seminaari oli pidetty. Kukaan opiskelija ei ollut kieltänyt luovuttamasta raportti-

17

aan, joten kaikki syksyn 2000 oppijan tuntemus harjoitteluraportit olivat käytös-säni.

4.3 Aineiston analysointi

Laajan opiskelijoiden tuottaman aineiston analysointi vei aikaa. Aineiston laadullisen käsittelyn yleisenä tarkoituksena on luoda siihen selkeyttä ja samalla tiivistää aineistoa kadottamatta silti aineiston sisältämää informaatiota. Analy-soinnin seurauksena laadullisen aineiston informaatioarvo lisääntyy, kun hajanaisesta informaatiosta luodaan mielekästä, selkeää, tiivistä ja yhtenäistä informaatiokokonaisuutta. (Eskola & Suoranta 1996, 104.) Omaan runsaaseen aineistooni oli etsittävä soveltuva tapa, jotta tulkinta olisi mahdollisimman luotet-tava. Koska Eskolan ja Suorannan (1996) mukaan mitään mekaanista kaavaa laadullisen aineiston analyysiin ei ole, tutkijan on itse luotava oma analyysinsä oman tutkimustehtävänsä pohjalta. Omassa tutkimuksessani aineiston analysointi ensimmäisen tutkimustehtävän osalta ei tuottanut vaikeuksia, sillä kysymyksiin millaisia asioita opettajakorkea-koulun opiskelijat kertovat havainnoineensa oppijantuntemus harjoittelujak-sollaan sekä millaisia eroja opiskelijoiden kesken on havainnoinnin kohteissa annetut vastaukset tulivat selkeästi esille raporteista. Tämä johtui siitä, että havainnoitavat asiat oli jo etukäteen sovittu, ja yleensä useampi opiskelija havainnoi samaa asiaa. Sen sijaan oli vaikeampi tarkastella toisen tutkimus-tehtävän kysymyksiä mitä asioita opiskelijat ovat mielestään oppineet havain-noinnistaan sekä millaisia eroja oli opiskelijoiden kesken pohdinnan tasossa. Laadullisen tutkimuksen analyysi sisältää eri vaiheita, joista ensimmäisessä vaiheessa määritetään tulkintayksikkö eli teemakokonaisuus, muotoillaan teemoja ja kehitellään käsitteitä. Seuraavaksi raportit ryhmitellään eli koodataan ennen kuin niistä voidaan tehdä tulkintoja. Lopuksi tutkija pyrkii ymmärtämään löydöksiään siinä kontekstissaan, jossa ne on kerätty. (Eskola & Suoranta 1996, 115-122.) Omassa tutkimuksessani yleiskuva raporttien osittaisesta sisällöstä muodostui jo oppijantuntemusjakson aloitusseminaaripäivänä, jossa opiskelijat muokkasi-vat itselleen havainnointikaavakkeita tai keskustelivat muutoin yhdessä suoritet-tavasta oppilashavainnoinnista sen mukaan, minkä teeman olivat valinneet havainnointikohteekseen. Tässä tapahtui samalla aineiston ensimmäinen ana-lyysivaihe. Teemoittelu. Teemoittelussaan Eskola ja Suoranta (1996) osoittavat, miten aineistosta voidaan nostaa esille tutkimustehtävää valaisevia teemoja. Koko

18

tekstistä olisi pystyttävä erottelemaan tutkimustehtävän kannalta olennaiset aiheet. Eskolan ja Suorannan (1996) mukaan Kortteinen painottaa sitä, että aineisto olisi tiukassa yhteydessä teoriaan. Tällöin voidaan nostaa esille jokin kysymys tai teema aineistosta, minkä jälkeen esitetään pätkä kirjoittajan valai-sevaa tilitystä kyseisestä teemasta. Kysymykseen mitä opiskelijat ovat havain-noineet sekä opiskelijoiden havainnoinnistaan oppimansa asiat pyrin teemoitte-lemaan omiksi teemakokonaisuuksikseen. Asioista, joista opiskelijat kokevat oppineensa havainnoinnin tuloksena, pyrin esittämään pätkän kirjoittajan rapor-tista, joka kuvaa kyseistä teemaa. Eroja havainnoinnin kesken on helpompi vertailla, kun teemat on löydetty.

4.4 Tutkimuksen luotettavuus

Luotettavuutta osoittaakseen tutkijan tulee selittää tutkimuksen kulku, aineiston hankinta sekä tutkimushenkilöiden valinta hyvin tarkasti. Tämä lisää tutkimuk-sen aitoutta. Myöskään ylitulkintaa ei saa tehdä. Tutkijan on lisäksi hyvä esittää kuvaus aineiston hankintaprosessin tilanneyhteyksistä. Kuvaus aineiston han-kintaprosessin tilanneyhteydestä saadaan esittämällä esim. litteroituja otteita raporteista. Litteroidut raporttiosiot tulee esittää kokonaisina tulkintayksikköinä. Tutkijan on hyvä myös arvioida luokittelunsa aitoutta raportissaan selvittäen myös niitä mahdollisia vaikeuksia, mitä tutkimusta tehdessä eteen sattui. Hyvä on selvittää niitä seikkoja, jotka näyttivät vaikeimmilta tulkita ja mitkä luokat olivat epävarmimpia perustaa. Eri kategoriat tulee myös selittää johdonmukai-sesti teoriaan ja tutkimusongelmiin pohjautuen. (Ahonen 1996, 152-156.) Tutkijan täytyy myöntää olevansa tutkimuksensa keskeinen tutkimusväline. Tutkimustekstissä pitää pyrkiä myös kertomaan mahdollisimman tarkasti, mitä aineiston keräyksessä ja sen jälkeen on tapahtunut. Realistisessa luotettavuus-näkemyksessä käytetään validiteetin ja reliabiliteetin käsitteitä. Validiteetissa erotellaan lisäksi ulkoiseen ja sisäiseen. Ulkoinen validiteetti tarkoittaa tehtyjen tulkintojen ja johtopäätösten sekä aineiston välisen suhteen pätevyyttä. Se on yhteydessä tutkijaan itseensä ja voi tarkoittaa esim. ylitulkintaa. Tutkimus-havainto on ulkoisesti validi silloin, kun se kuvaa tutkimuskohteen täsmälleen sellaisena kuin se on. Sisäisellä validiteetilla taas tarkoitetaan tutkimuksen teoreettisten ja käsitteellisten määrittelyjen sopusointua. Teoreettisten, käsitteel-listen ja menetelmällisten ratkaisujen tulee olla keskenään ristiriidattomia. (Eskola & Suoranta 1996, 165-168.) Reliabiliteetti tarkoittaa sitä, että aineisto ei sisällä ristiriitaisuuksia. Tämä voidaan toteuttaa käyttämällä mahdollisesti useampaa havainnoitsijaa, haastat-telijaa jne., useampia havainnointikertoja tai ilmiöiden yhdenmukaisuuden osoit-

19

tamista eri tavoin. Luotettavuutta voidaan myös lisätä kysymällä sama asiaa eri muodoissa tai eri menetelmillä. (Eskola & Suoranta 1996, 168-169.) Huomiota on myös syytä kiinnittää aineiston yhteiskunnalliseen merkittävyy-teen, riittävyyteen, analyysin kattavuuteen ja arvioitavuuteen sekä sen toistetta-vuuteen. Tutkimuksessa käytetyt luokittelu- ja tulkintasäännöt tulee esittää mahdollisimman yksiselitteisesti, jotta toinenkin tutkija voi soveltamalla tehdä saman tulkinnan aineistosta. Eskolan ja Suorannan mukaan tulkintojen luotetta-vuuden osoittamiseksi kannattaa antaa lukijalle nähtäväksi aineistokatkelmia, joista tulkinta on tehty. Lukijalle on lopuksi syytä kertoa niistä seikoista, jotka ovat johtaneet tulkintaan, tulkinnan vaikeuksista sekä helppoudesta. (Eskola & Suoranta 1996, 164-173.) Luotettavuus omassa työssäni merkitsee sitä, että pyrin mahdollisimman tarkasti selvittämään tutkimukseni taustaa, aineistonhankintaa sekä tutkimuksen kulkua. Osittain opiskelijoiden raporteissa tulleiden valmiiden teemojen avulla oli hyvä edetä luokituksessa eteenpäin. Laadullisessa tutkimuksessa ongelmana on aina se, miten saada raportoitua tutkimus sillä tavalla selvästi, että muidenkin tutkijoiden olisi sitä helppo tulkita tai toistaa. Pyrin kuitenkin aineistokatkelmien avulla selvittämään tulkintojani. Aineiston hankinnassa oli mukana 49 havainnoijaa sekä useampia erilaisia havainnointitekniikoita. Pyrin tutkimuksessani ottamaan myös huomioon, että olin itse tutkimuksen keskeinen tutkimusväline eli kontekstualisoitunut. Tutki-mukseni aikana pyrin raportoimaan mahdollisimman tarkasti havainnoijien omia ilmauksia ja näkökulmia sekä tuomaan ne esille sen mukaan. Luotettavuuden määrittelyssä on tärkeä merkitys myös tutkijan omalla koke-mukseen perustuvalla käsityksellä tulosten ja todellisuuden vastaavuudesta (Hirsjärvi & Hurme 1995, 130). Käsitykseni mukaan tutkimukseni tulokset antavat varsin todellisen kuvan opettajakorkeakoulun opiskelijoiden oppilaan-tuntemuksesta. Valmiit raportit antoivat tutkimukseeni aineistoa hyvin. Vaikka tuloksia ei tutkimusraporttien pohdintojen suppeuden vuoksi voida yleistää, antoi tutkimus viitteitä siitä, millaista opettajakorkeakoulun opiskelijoiden oppi-jantuntemus on harjoittelujaksojen alussa.

20

5 Tutkimuksen tulokset Tutkimuksessani pyrin lähestymään opiskelijoiden havainnointikohteikseen valitsemiaan asioita sillä tavoin, kun he itse olivat ne luokitelleet. Oppijoiden yleiseen aktiivisuuteen/kysymystentekoon oli kiinnitetty eniten huomiota. Työ-rauhakysymykset herättivät havainnoijien mielenkiinnon seuraavaksi eniten. Yksittäisistä aiheista muodostui seuraava luokka. Aiheiden otsikot olen kuvan-nut opiskelijoiden omien otsikointien mukaan. Aiheina olivat, opiskelijoiden motivaatio, ulkomaalainen opiskelija ryhmässä, opiskelijoiden onnistuminen käytännön laboratoriotehtävissä, miten oppilas ilmentää sen, ettei ole ymmärtänyt asiaa, käyttäytymisenhavainnointi ryhmäytymisessä käytettäessä eri työtapoja, oppilaiden mukanaolo oman opiskelunsa kehittämisessä, vuoro-vaikutus oppilaiden opettajalle ja toisilleen antaman palautteen muodossa, palautteen laatu/määrä suhteessa oppiaineeseen sekä roolit opiskeluryhmässä. Taulukko 1. Opiskelijoiden tärkeimmiksi havainnointikohteikseen valitsemat asiat opetusharjoittelujaksolla

Erilaiset oppijan aktiivisuuteen liittyvät asiat, kuten miten tiheään opiskelijat osallistuivat ja osoittivat aktiivisuuttaan opittavaa asiaa kohtaan, yleinen oppilas-aktiivisuus, opiskelijoiden kysymykset sekä mielipiteet ja vastaukset kiinnostivat opettajakorkeakoulun opiskelijoita kaikkein eniten. Työrauhakysymykset, kuten aktiivisuus ja takapenkillä virinnyt keskustelu, opetusmenetelmien vaikutus työrauhaan, myöhästelyt, työrauhan esteet, osaluokan häiriköinti sekä erilaiset oheistoiminnot luokassa kiinnostivat opiskelijoita myös lähes yhtä paljon. Optimaalinen opetusrytmi, opiskelijoiden intensiteetin vaihtelut ja eri opetus-

21

muotojen aktivoiva vaikutus sekä oppilaiden yleinen aktiivisuus ja vireystila kiinnostivat opiskelijoita yksittäisten aiheiden lisäksi kolmanneksi eniten.

5.1 Oppilaiden aktiivisuuteen liittyvät asiat

Konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä aktiivisuus nähdään oppijan vastuulli-suutena ja sitoutumisena sekä hänen aktiivisena roolinaan informaation proses-soinnissa. Aktiivisuuteen vaikuttavina tekijöinä pidetään motivaatiota, oppimis-tehtävien haastavuutta sekä oppijan itselleen asettamia tavoitteita. Aktiivisuus ulottuu myös oppijan vastuuseen omista oppimistuloksistaan. (Rauste-von Wright & von Wright 1997, 122-124.) Yleisen aktiivisuuden alle sijoitettiin ilmaukset, joilla opettajakorkeakoulun opis-kelijat viittaavat yleensä ryhmän aktiivisuuteen, motivoituneisuuteen ja opiskeli-joiden osallistumiseen opetukseen erilaisin muodoin, lähinnä kysymyksin, vastauksin ja mielipitein.

5.1.1 Oppilaiden tekemät kysymykset

Päähavaintoina oli, ettei kysymyksiä aktiivisuuden osoituksena toisessa ryh-mässä käytetty juuri lainkaan, mutta toisessa ryhmässä taas oppilaat aktiivisesti esittivät kysymyksiä, pyysivät neuvoa ja olivat hyvin motivoituneita sekä aktiivi-sia. Yleisimpien havaintojen mukaan opetusmenetelmät ja istumajärjestys vaikuttivat ratkaisevasti kysymys-, mielipide- sekä vastausaktiivisuuteen. Oppi-laiden kannustamisella kysymysten tekoon ja mielipiteiden ilmaisuun oli tärkeä merkitys. Tämä tuo esille kasvatusilmaston ja motivaation tärkeän merkityksen oppimiselle. Kysymys- ja vastausaktiivisuus näyttää olevan riippuvainen myös oppilaan persoonasta, sillä aktiivisuus jatkui samoilla oppilailla suhteellisen samankaltai-sena opetusmenetelmästä riippumatta. Eniten kysymyksiä esittävät oppilaat vastasivat myös aktiivisimmin. Aktiivinen oppilas voi yhtä hyvin olla sekä mies että nainen. Ulospäin suuntautuvat, aktiiviset opiskelijat ottavat kontaktia opetta-jaan suhteessa useammin ja palaute toteutuu kaksisuuntaisesti eli opettajat usein tiedostamattomastikin suuntaavat kysymyksiä juuri heille. Opettajan asenteilla ja odotuksilla sekä yksilöllisten tarpeiden huomioimisella on oppimisen lähtökohtana ratkaiseva merkitys. Meighanin & Siraj-Blatchfordin (1998) mukaan useat tutkijat ovat saaneet vastaavanlaisia tuloksia, joiden mukaan opettajalla on hyvin erilaisia odotuksia suorituksiin nähden ja he käsit-

22

televät oppilaitaan odotustensa mukaisesti. Lopulta oppilaiden käyttäytymisen on todettu vastaavan opettajan odotuksia. Rosenthal ja Jacobson (1968) ovat saaneet tuloksia, joiden mukaan oppilaat joille opettaja asettaa korkeita odotuksia, suoriutuvat paremmin kuin ne, joille hän asettaa matalia odotuksia. Näin opettajan ennakkokäsitykset vaikuttavat itseään toteuttavina ennusteina. (Meighan & Siraj-Blatchford 1998, 137.) Aktiivinen oppilas alkaa käyttäytyä myös muissa tilanteissa asemansa edellyttämällä tavalla. Eräs oppimiskokemus olikin seuraava: - Jokainen opiskelija joutui kertomaan vuorotellen kuvasta, jonka oli pinosta vetänyt. Valmistautumisaikaa oli 2 minuuttia. Tunneilla kaikkein aktiivisimmat opiskelijat olivat jälleen rohkeimpia ja pitivät puheensa tunnin alkupäässä. Yllätys oli kuitenkin suuri, kun monet tunneilla värittömät ja hiljaiset opiskelijat osoittautuivat todella lahjakkaiksi ja mielikuvituksellisiksi puhujiksi. Opin, että myös näissä hiljaisemmissa tuntien tarkkailijoissa saattaa piillä arvaamattomia puhelahjoja. (Akt.6) Monen havainnoijan ajatuksia olivat askarruttaneet hiljaiset oppilaat ja heidän saamisensa mukaan opetukseen. Opettajan tulisikin pystyä huomioimaan oppi-lasta, vaikkei hän sanoisi sanaakaan. Viestimistä on myös sanaton hiljaisuus. Opettajan haasteena on huomioida oppilaat, heidän oppimistyylinsä sekä persoonansa. Opetuksen tärkeimpiä kysymyksiä onkin havainnoida, mitä oppi-las tekee, miten hän toimii. Tämä auttaa opettajaa miettimään toimintaansa siten, että hän kykenisi huomioimaan myös hiljaiset, ujot sekä tukemaan heidän oppimisprosessiaan heidän omista lähtökohdistaan käsin. Tukemisen keinona opettaja voi pyrkiä muuttamaan opetusmenetelmiään siten, että kaikki saisivat olla mukana osallistumassa opetukseen. Epäselvissä tilanteissa oppilaiden oli helpompi esittää kysymyksiä usein toisilleen kuin opettajalle. Itsenäisen työn vaiheessa sekä pari- ja ryhmätyös-kentelyn kuluessa kysymyksiä esitettiin myös enemmän kuin muutoin. Havain-noijan oppimiskokemus olikin, että mikäli opetustila antaa myöten, oppilaat kannattaa sijoitella siten, että katsekontakti säilyy oppilaiden ja opettajan välillä. Havainto tuo esille nonverbaalisen viestinnän tärkeyden opetustyössä. Oppimiskokemus osoitti, että oppilaat saa parhaiten mukaan, kun keksii heille aktiivista tekemistä ja käytännön harjoittelua. Lisäksi oppilaat innostuvat kyselemään ja vastaamaan, jos aihe on heitä kiinnostava tai heillä on siitä omakohtaisia kokemuksia. Useiden havainnoijien raporteista ilmeni, etteivät opiskelijat kovin helposti esitä kysymyksiä opettajalle. Erityisesti uutta, syvällistä tietoa lisääviä kysymyksiä tai pohdiskelevia kysymyksiä ei tullut. Havainnoijien mielestä oppilaat pitäisi saada kyselemään, oppimaan kyselemällä, epäilemään, kyseenalaistamaan ja pohti-

23

maan asioita. Eräänä keinona kyselyaktiviteetin lisäämiseksi eräs havainnoija oli huomioinut opetustapahtuman muutoksen. Luento-opetuksen alkupuolelle sijoitettu opiskelijoiden puheaktiivisuutta ja vireyttä lisäävä opetustapahtuma lisäsi puheaktiivisuutta jatkossakin. Seuraavat esimerkit kuvaavat niitä asioita, joita havainnoijat olivat oppineet harjoittelunsa aikana liittyen opiskelijoiden kysymyksiin: - Opettajan kysymyksiin ei olla kovin halukkaita vastaamaan ja välillä ilmapiiri oli kenties vähän vaivautunutkin. Myöskään opettajalta ei kovin usein kysytty, jos jokin asia jäi epäselväksi: epäselvissä asioissa opiskelijat usein kysyvät mieluummin opiskelijatovereiltaan kuin opettajalta. Varsinkin oudot termit aiheuttivat usein juttelua opiskelijoiden kesken. (Akt.5) - Luento-opetuksessa ilmeni, etteivät oppilaat halua tai uskalla keskeyttää opettajaa esittääkseen kysymyksiä tai mielipiteitä. Myöskään kyselevässä opetuksessa oppilaat eivät asettaneet omia kysymyksiään tai kommenttejaan, vastasivat kylläkin esitettyihin kysymyksiin. Huomio oli, että jos oppilaiden halutaan esittävän omia kysymyksiään tai mielipiteitään, täytyy heille antaa reilusti tilaisuus kysymysaktiivisuuteen. Tämä huomio oli tärkeä minulle henkilö-kohtaisesti, koska vuolaana puhujana en aina muista antaa oppilaille tarpeeksi suunvuoroa. Lisäksi oppilaita täytyisi kannustaa omiin kysymyksiin ja komment-teihin. Pelkkä kysymys: Onko kellään kysymyksiä? ei riitä, vaan keskustelua täytyisi viritellä.(Akt. 6) Havainnoijan oheinen teksti kuvaa opettajaopiskelijan ammatillisen kasvun ja reflektiivisen ajattelun kehittymistä. Tekstistä ilmenee, että havainnoija pystyi tarkkailemaan samanaikaisesti opetusmenetelmänä kyselevää opetusta, reflek-toimaan omaa persoonaansa opettajana sekä näki motivoinnin merkityksen opetuksessa. Oppilasaktiivisuus ilmeni eri tavoin sekä positiivisesti kysymyksinä tai nonver-baalisena viestimisenä mutta myös negatiivisesti työrauhakysymyksinä. Seu-raava ekspertin pohdinta kiteyttää tärkeän kokemuksen: - Kysymykset kertovat oppijan luonteenlaadusta ja suhtautumisesta maail-maan, ne kertovat myöskin osaamisen tasosta ja tavasta käsitellä asioita. Oppilaan kysymisen tavan tarkkailu on opettajalle hyvä keino oppilaan tunte-miseen. (Akt. 8) Oppilaiden kysymykset ovat opettajan tärkeä oppilaantuntemuksen alue. Niistä voidaan päätellä oppijan maailmankuvaa sekä elämäntyyliä. Ne ilmentävät myös oppilaan arvoja, kykyjä, oppimistyyliä sekä affektiivista järjestelmää. Yksi-lön subjektiivinen maailma on usein toisten tavoittamattomissa. Sen ymmärtä-miseen voidaan pyrkiä sosiaalisen vuorovaikutuksen, puheen, tekstin ja tekojen kautta (Leino & Leino 1997, 45).

24

5.1.2 Oppilaiden motivoituneisuus, osallistuminen opetukseen sekä opiskeluilmapiiri

Lonka & Lonka (1991) painottavat opettamisessa aktivoivia työtapoja. Tällöin työtahti on ryhmän ja opiskelijoiden säädettävissä ja oppisisältökin suhteutetta-vissa suurelta osin opiskelijoiden itsensä mukaan. Työtapaa puoltaa myös se, että opiskelijat voivat vertailla omaa ja muiden opiskelijoiden oppimisprosessia. Oppiminen tehostuu siksi, että ryhmän jokainen opiskelija on vastuussa paitsi omasta, myös toisten oppimisesta. (Lonka & Lonka 1991, 41.) Eräs opiskelija kertoi näkemyksensä aktivoivista työtavoista kehittyneen havainnosta, jossa opiskelijan aktiivisuus ja seuraamisen intensiivisyys näytti olevankin suurempaa silloin, kun opiskeltavaa asiaa esitteli toinen oppilas ja kun asia oli hyvin valmisteltu. Ammatillista kasvua tuli esille havainnosta, jossa opettajan vähemmän aktiivinen ote oppilaiden omien esitysten lopussa oli saa-nut oppilaat aktiivisemmiksi. Oppilaiden itsenäiset työt ja niiden esittely muille huomattiin tärkeäksi. Kun ohje tehdään toisille oppilaille, se velvoittaa oppilaita tarkempaan työhön. Oppilaiden kannustamisella kysymysten tekoon ja mielipi-teiden ilmaisuun oli tärkeä merkitys. Erilaisten opetusmenetelmien tulisi korostaa keskusteluja, yhteistoimintaa ja neuvotteluja sekä yhteisten merkitysten hakemista. Hyvää oppimista tapahtuu silloin, kun oppija saadaan käyttämään mahdollisimman monipuolisesti aikai-sempia tietorakenteitaan. Tämä tuo oppimiseen mielekkyyttä ja motivoi. Erilais-ten projektitöisen esittelyt ja niiden pohjalta käydyt yleiskeskustelut edistävät oppilaiden kielellistä viestintää ja auttavat myös opettajaa saamaan opiskelijat pohtimaan asiaa avarammin ja monipuolisemmin. Oppilaiden itsenäisten töiden esittely tuo tietoa opettajalle myös oppijan uskomuksista, pyrkimyksistä sekä lähestymistavoista, jotka muuten saattaisivat jäädä tavoittamattomaksi. (Leino & Leino, 1997, 45.) Opettaja voi havainnoida oppilastaan tarkkailemalla hänen verbaalista viestin-täänsä, kysymyksiään. Kehon kielen havainnoiminen eli nonverbaalinen viestin-tä voi antaa opettajalle myös viitteitä siitä, onko oppija motivoitunut ja kiinnostu-nut aiheesta. Erityisesti nonverbaalisen viestinnän tulkinnan alueella havainnot välittävät kuitenkin opettajan omia tulkintoja asioista. Havainnoijien raporteista ilmeni, että opettajan oma sekä verbaalinen- että nonverbaalinen viestintä heijastui oppijoihin, sillä oppilaat näyttivät reagoivan samalla tavalla kuin opettaja. Vapautunut opettaja heijastaa vapautuneita liikkeitä ja ilmeitä, joka heijastuu oppilaidenkin vapautumisena. Kriisialttiissa

25

tunnelmassa taas kehotkin käpertyvät. Tunnilla oleva ilmapiiri heijastuu kehon kielessä. Viestinnän ja erityisesti kehon kielen tulkitseminen ei ole yksiselitteistä, sillä jokainen viestii omalla yksilöllisellä tavallaan, merkit ja merkitykset ovat yksilölli-siä. Tämä antaakin opettajalle haasteen kehittää opetustaan niin, että jokainen oppilas saisi ilmaista itseään omalla tavallaan. Opetettavalla aiheella ja opettajan persoonalla havainnoijat katsoivat olevan vaikutusta oppilaiden aktiivisuuteen. Se kuinka opettaja itse suhtautuu opetuk-seensa, vaikuttaa opettajakorkeakoulun opiskelijoiden tulkintojen mukaan oppi-laiden käyttäytymiseen tunnilla ja heidän kehon kieleensä. Havainnot, joiden mukaan oppilaiden rooleilla ja ryhmäytymisellä näytti olevan vaikutusta oppilas-aktiivisuuteen olivat myös lisänneet opiskelijoiden ymmärrystä oppijantuntemuk-sesta. Eräässä ryhmässä aktiivisuus oli selkeästi ryhmäsuhteiden aikaan-saamaa tietyn roolin noudattamista ja ylläpitämistä. Oppimisilmastolla näytti havaintojen mukaan olevan tärkeä merkitys oppijoille. Vapautunut ilmapiiri heijastui sekä verbaalisessa että nonverbaalisessa viestin-nässä. Opettajalla on todettu olevan suuri välillinen vaikutus luokan ilmapiiriin. Opettaji-en, jotka jakavat vastuuta oppilaille on todettu onnistuvan luomaan paremman ilmapiirin luokkaan. Opiskelijat eivät ole näin kokeneet jäävänsä opettajan huo-mion ulkopuolelle. Selvästi parhaiten näytti menevän sellaisten opettajien luo-kissa, joissa koettiin sisäisiä palkkioita ja joissa vallitsi sosioaffektiivista ilma-piiriä korostava opettajan kasvatusvoittoisuus. Näissä luokissa oppijat viihtyvät parhaiten ja yhteisten sääntöjen noudattaminen onnistui. Tärkeitä opettajan ammatillisen kehittymisen kulmakiviä ovatkin luokkailmapiirin myönteisyyden korostaminen, oppimistulosten korostaminen sekä oppilaskeskeisyyden koros-taminen. (Kari 1990, 72-75.)

5.2 Työrauhakysymykset

Työrauhakysymykset havainnoijat olivat luokitelleet verbaalisiin eli supattelut, huutelut, keskenään juttelu, asiaan kuulumattomat kysymykset, äänekäs kes-kustelu sekä kiroilu, motorisiin häiriöihin eli kuljeskelu ja tuolilla keikkuminen, esimeluun eli matkapuhelimet, tunnepurkauksiin eli naureskelu, lauleskelu, viheltely, huolimattomuuteen eli vaatetus, varustus ja myöhästely sekä kieltei-seen auktoriteettiasenteeseen eli passiivisuus ja välinpitämättömyys. Teema erosi selvästi edellisestä oppilasaktiivisuuteen liittyvästä teemasta, sillä työrau-hakysymyksiä havainnoineiden opettajaopiskelijoiden raporteissa aktiivisuus ilmeni oppimista häiritsevinä ilmiöinä, työrauhakysymyksinä, kun taas edellinen

26

teema oppilasaktiivisuudesta käsitteli lähes yksinomaan oppilasaktiivisuutta oppimista edistävässä näkökulmassa. Kahta havainnoitsijaa lukuun ottamatta havainnoinnit oli suoritettu havainnoi-malla hiukan erilaista oppilasjoukkoa, suhteellisen nuoria 15 - 18-vuotiaita ammattioppilaitoksen oppilaita. Toinen näistä ryhmistä edusti lievästi ja keski-vaikeasti kehitysvammaisten ammatilliseen koulutukseen valmentavaa koulu-tusalaa. Ryhmässä työrauha häiriintyi jatkuvasti ja oli osa varsinaista jokapäi-väistä toimintaa ja ohjausta sekä kuului erityisryhmän toimintaan luonnollisena osana. Havainnoiduissa luokissa osa oppilaista häiritsi tuntia. Erityisesti myöhästelijät vaikuttivat monen muun oppilaan työskentelyyn negatiivisesti ja se näytti ole-vankin luokkien suurimpia työrauhaongelmia. Keskittyneetkin oppilaat häiriin-tyivät myöhästelijöiden saapuessa luokkaan ja keskittyminen herpaantui. Pois-saoloja tunneilta oli paljon. Verbaalisesti nuoret opiskelijat käyttäytyivät yleensä hyvin spontaanisti, olivat hyvin ehdottomia ja ilmaisivat mielipiteensä suoraan. Kysymyksiä esitettiin kun asiaa tuli, liittyi se varsinaiseen oppituntiin tai ei. Mielipiteitä esitettiin myös vahvasti, jopa kiroilemalla. Motorisiin häiriöihin kuuluva rummuttelu havaittiin myös eräässä yhteydessä keinoksi keskittyä opiskeluun. Näin kaikki yleensä häiriökäyttäytymiseksi luoki-teltu toiminta ei aina ollutkaan sitä. Äänekäs, hälyinen luokka tai luokan ääne-käs osa näytti jonkin havainnon mukaan olevan myös aktiivinen oppimisessa eli vilkas oppilas, joka huutelee omia kommenttejaan ilman lupaa, saattaa seurata paljon aktiivisemmin opetusta kuin hiljaisempi oppilas. Työrauhan kannalta häiritsevät tekijät ajoittuivat yleensä aamuun (myöhästelyt) sekä työpäivän loppupuolelle. Erään havainnoijan mukaan ryhmän häiriöiden määrään oli vaikuttamassa oppiaine sekä opettaja. Opettajan antaessa positiivista palautetta, häiriökäyttäy-tyminen väheni ja sillä oli positiivinen vaikutus keskustelun hiljenemiseen. Mielekästä tekemistä saadessaan oppilaista löytyi energiaa. Tämä asettikin kahden havainnoijan pohtimaan opetusmenetelmien vaihtelun tärkeyttä riittävän usein. Useissa havainnoissa oppimiskokemuksina tuli esille fyysinen opiskeluympä-ristö. Ihanteellisella opiskeluympäristöllä oli positiivinen vaikutus oppilaiden optimaaliseen opetusrytmiin. Oppilaiden vireystila oli huomattavasti suurempi ja motivoituneisuus korkeammalla heidän päästessään erilaiseen oppimisympä-ristöön, kuten auditorioon tai itse suorittamaan tehtäviä käytännössä. Tästä kuvaava havainnoijan oppimiskokemus:

27

- Mikäli muussa opetuksessa onnistuttaisiin luomaan elävä linkki teorian ja käytännön syy- ja seuraussuhteille olisi ammatillisen asteen koulutustavoitteet saavutettavissa. (Ints.3) Fyysisen ympäristön merkitys näkyi myös työrauhakysymyksissä. Pulpettien sijoittelu kahden- kolmen hengen ryhmiin sekä tilan ahtaus näyttivät lisäävän levottomuutta. Sen sijaan pulpettien sijoittelu yksitellen näytti lisäävän työrau-haa. Ryhmien välillä häiriökäyttäytymisen suhteen oli eroja. Fyysisen ympäristön piirteillä näyttää opettajaopiskelijoiden tulkintojen mukaan olevan merkitystä työrauhakysymyksiin. Hyvä työskentelyilmapiiri korostaa oppilaiden toimintamahdollisuuksien parantamista ja sitä kautta oppimisen laa-dun kohottamista. Hyvin suunniteltu fyysinen ympäristö tukee oppilaiden sosiaa-lista kanssakäymistä, motivoi, vaikuttaa optimaaliseen opetusrytmiin sekä ehkäisee työrauhakysymyksiä. Vaikka pulpettien sijoittelu erilleen lisäsi havain-noijan mukaan työrauhaa, on sillä pidemmällä tähtäimellä negatiivinen vaikutus oppilaiden toimintamahdollisuuksien kehittymiselle. Työrauhakysymysten havainnointi oli antanut usealle havainnoijalle eväitä poh-tia erityisesti opettajan roolia nuorten oppimisessa. Oppimiskokemuksena oli, että nuorten opettaminen on suurelta osin vielä kasvatusta ja oppilaan ohjausta. Peruskoulusta erilaisiin ammatillisiin oppilaitoksiin lähtevät nuoret astuvat täysin uuteen, outoon ympäristöön, jossa ei kenties ole ketään tuttua kaveria. Tällöin opettaja on heille erittäin tärkeä henkilö. Opettajan tärkeänä tehtävänä on opiskelijan motivaation sytyttäminen ymmärtämään, että he ovat opiskelemassa ammattiin. Seuraava lainaus työrauhaa käsittelevästä raportista on reflektiivistä pohdintaa siitä, miten opettajan tulisi suhtautua eri-ikäisiin oppijoihin erilaisten työrauhahäiriöiden näkökulmasta: - Opetus murrosikäisten parissa on vahvasti nuoren kasvattamista murrosiän kautta aikuiseksi. Aikuisten parissa opettaminen on ammattitaitojen, hiukan asiantuntijuuden oppimista ja kasvamista, kun taas korkeakoulu on asian-tuntijuuden oppimista ja hiukan myös kasvamista. (Työr.5) Monet työrauhaa tarkkailleet havainnoijat olivat huomioineet oppijantuntemuk-sen erittäin tärkeäksi työvälineeksi nuorten opetuksessa. Opettajan arvostava ja nuoria kunnioittava suhtautuminen heijastui positiivisesti myös työrauhakysy-myksiin. Oppilaiden yksilöllinen huomioiminen, heidän nimiensä tunteminen, kannustaminen, heistä kiinnostuminen ja vahvuuksien vahvistaminen edistivät työrauhakysymyksiä. Myös fyysisellä ympäristöllä oli merkitystä. Useassa yhteydessä havainnoijat olivat huomanneet opettajan toiminnan vaikutuksen luokkaan, kuten seuraavissa esimerkeissä kuvataan:

- Aamulla on hyvä kysyä, mitä opiskelijoille kuuluu tai miten viikonloppu sujui. On tärkeää osoittaa olevansa kiinnostunut luokastaan ja opiskelijoista yksilöinä. Minusta se oli mukava aloitus päivälle. (Työr. 9)

28

- Millaisena opettajana oppi menee perille. Onko se tiukka kuri lempein arvoin, jolloin luotetaan ja annetaan vapautta opiskelijoille mutta kuitenkin pitäen kiinni päämääristä ja tavoitteista. (Työr.7) Hyvänä oppimiskokemuksena voidaan pitää ajatusta, jonka mukaan on tärkeää oppia tuntemaan oppilaita, heidän tarpeitaan ja tuntemuksiaan. Ei riitä, että työt tulevat tehtyä, vaan aina on pysähdyttävä miettimään, mitä oppilas on oppinut.

5.3 Oppilaiden optimaalinen opiskelurytmi

Oppilaiden vireystaso vaihtelee niin oppitunnin sisällä kuin koko koulupäivänkin aikana. Tuntirytmille on ominaista, että aktiivisin tila saavutetaan tunnin ensim-mäisellä kolmanneksella, pian aloituksen jälkeen. Tämän jälkeen oppilaiden vireystila laskee tasaisesti tunnin loppua kohti. Myös päivärytmissä on havaitta-vissa selviä vireystason nousuja ja laskuja. Aamun matalalta vireystasolta kivutaan kohti parempaa aina puoleen päivään saakka, jonka jälkeen alkaa vireystilan lasku. Aamupäivä onkin parasta työskentelyaikaa, kunhan ensin on päästy vauhtiin. Oppilaiden aktivaatiotaso nousee uudelleen iltapäivällä kahvi-tauon jälkeen laskeakseen jälleen päivän lopussa. (Vuorinen 1993, 72-75.) Suurinta keskittymistä ja ajatusponnistelua vaativat asiat tulisi sijoittaa lähelle tunnin alkua, aamupäivän loppupuolelle tai iltapäivän keskivaiheille sekä viikoit-tain keskelle viikkoa. Myös motivoivimmat, innostavimmat ja aktivoivimmat työmuodot tulisi sijoittaa siten, että vireys ja mielenkiinto säilyisivät mahdollisim-man tasaisina koko ajan. Siksi sekä tunnin alkuun ja loppuun pitäisi sijoittaa aktiivisuutta herättävää ja sisällöltään kiinnostavaa opetusta. Samoin iltapäivällä lounastauon jälkeen pitäisi pystyä lähtemään liikkeelle muuten kuin hankaliin asioihin kohdistuvilla tilanteilla. Tauot tulisi sijoittaa opetusainesta ja työsken-telytapaa vastaavalla tavalla. (Kouluttajan opas 1974, 102-103.) Oppilaat ovat yksilöitä. Usean havainnoijan mukaan opiskelijoiden keskittymi-sen intensiteettiin näytti vaikuttavan oppilaan persoona. Pitkäjänteiset puurtajat jaksoivat seurata opetusta samalla intensiteetillä pitkissä jaksoissa koko päivän. Toinen opiskelijajoukko tuurityöläiset, viettivät rupattelutaukoja välissä ja työs-kentelivät lyhyemmissä pätkissä. Kyseessä saattaa olla paitsi persoonallisuus-kysymys, myös opittu tapa toimia. Havainnoijat pohtivat kysymystä persoonalli-suuden näkökulmasta, josta seuraava ote:

- Vaikka ryhmä olisi peruslähtökohdiltaan sekä -taidoiltaan homogeeninen, ei yksilöllisyyden merkitystä oppimisprosessissa voi ohittaa. Tämä edellyttää oppi-miseen johdattajalta taitoja mukauttaa ja eriyttää opetustaan eri työmuotojen kohdalla. (Ints.3)

29

Oppilaiden työskentelyn intensiteetti näytti oppituntien alussa ja lopussa alhaisemmalta kuin muulloin tuntien aikana. Havainnoiduissa oppilaiden päivä-rytmeissä oli havaittavissa viitteitä siitä, että aamun ensimmäisellä tunnilla ja iltapäivän viimeisellä tunnilla oppilaiden intensiteetti oli alhaisempi kuin aamu- ja keskipäivällä. Havainnot pohjautuivat lähinnä käyttäytymisen tasolle. Ne ilmeni-vät myös aktivaatiotason muutoksina. Tulos vastaa tältä osin Vuorisen (1993) kirjassaan esittämiä koulutettavien aktivaatiotason vaihtelun rytmiä. Oppituntien alun ensimmäiset minuutit ja tuntien lopun minuutit olivat aikoja, jolloin opiskelijoiden intensiteetti laski usein nollaan. Erityisesti ruokailua edeltä-vä tunti oli tunnin loppua kohden tehotonta opiskeluaikaa ja oppilaat poistuvat-kin joissakin ryhmissä luokasta jo ennen opetuksen loppumista. Oppimiskoke-muksena eräs havainnoija oli huomioinut, että mikäli kesken tunnin siirryttiin käsittelemään jotakin opetettavan aiheen ulkopuolista asiaa, oppilaiden huomi-on saaminen uudelleen opetettavaan aiheeseen vei huomattavasti aikaa. Opetettavan aineen kiinnostavuus ja tärkeys oppijalle näyttivät olevan myös yhteydessä oppilaiden jaksamiseen ja optimaaliseen opetusrytmiin. Oppilaat ovat omia persoonallisuuksiaan, joiden vireystila vaihtelee riippuen aiheen kiinnostavuudesta, opeteltavan asian tärkeydestä oppijalle, opettajasta, käytetystä opetusmenetelmästä ja oppimisympäristöstä. Myös toiminnallisuu-della on merkitystä. Eriyttäminen nousi oppimiskokemuksena esille myös usean havainnoijan kohdalla. Motivointi, haasteelliset tehtävät, yhteinen kommunikaa-tio ja oppilaan mukaan ottaminen tunnin kulkuun motivoivat ja lisäävät intensi-teettiä. Nykyajan aktiivisille nuorille tulee järjestää toiminnallista opetusta sel-västi rytmiteltynä. Seuraava kuvaus osoittaa opettajaopiskelijan reflektiota ja ammatillista kasvua hyvin. Mukana on didaktista tietoutta ja ajattelua: - Opin, että opettajalla on isot haasteet edessä. Hänen on pystyttävä herättä-mään koko luokan kiinnostus ja motivoituminen opetettavaan asiaa. Lisäksi opettajan on pystyttävä tarjoamaan oppilailleen riittävästi vaihtelua. Opetuksen rytmityksen on oltava oikea tai ainakin lähes oikea. Pelkkä luennoiminen ei yksin riitä. Nuoret oppilaat haluavat toimia ja olla aktiivisia lähes koko ajan. Oppilaat kyllä kuuntelevat, mutta väsyvät helposti. Oppilaiden käytössä oleva energiamäärä on suuri. Ammattiaineiden opettaminen onkin todennäköisesti helpompaa kuin yleisten aineiden opettaminen. (Ints.5)

30

5.4 Oppilaiden suhtautuminen ohjeisiin ja ohjauksen tarve

Havainnoijien mukaan oppilaiden suhtautuminen ohjeisiin ja ohjauksen tarve oli suhteessa oppilaan persoonaan. Henkilökohtaisen ohjauksen tarve näytti ha-vaintojen mukaan vaihtelevan suuresti eri ihmisillä: - Oppija A oli todellakin itsenäinen puurtaja �oman onnensa seppä ja osaava malliopiskelija lievine perfektionistisine puutteineen. Oppija B oli sen sijaan motivoitunut ja aktiivinen tiedonhakija. Hän oli todellinen ohjauksen kautta oppiva heureka. Oppija C oli puolestaan yrittäjä, jolle periaatteessa riittää suoriutuminen. (Ohj.4) Samanlaisia oppimiskokemuksia olivat saaneet lähes kaikki havainnoijat. Jotkut oppilaat odottivat opettajalta huomattavasti suurempaa henkilökohtaisen ohjauksen panosta kuin toiset. Havainnot tukevat opetuksen eriyttämisen tär-keyttä opetuksessa. Näiden oppilaiden kohdalla opettajan työn tulisi olla oppi-laan tukemista, ohjaamista, motivointia ja rohkaisua, sillä usein näiden oppilai-den tavoitteena oli pelkästään minimisuoritus eivätkä he edes useinkaan halunneet ohjausta. Syynä huonoon orientoitumiseen saattoi olla myös oppilaan pelko epäonnistumisesta ja puutteellisten taitojen näyttäminen opettajalle sekä itseluottamuksen puute: - Opettajan on kyettävä seuraamaan herkällä korvalla luokan tapahtumia, koska läheskään aina kun olisi ollut tarvetta ohjaukseen, sitä ei haettu vaan yritettiin selvitä joko yksin tai häpeillen ei puhuttu mitään. Työllistävimmiksi tyypeiksi osoittautui itseluottamuksen puutteesta kärsivät. Näitä opiskelijoita opettaja joutuu rohkaisemaan aina kun asiassa edetään heidän tuntemiensa asioiden ohi. (Ohj.3) Itseluottamuksen puute oppilaissa on tärkeää tunnistaa. Tukemalla tällaisia oppilaita kannustavasti eteenpäin opettaja pystyy edistämään oppilaan minä-käsityksen kehittymistä ja samalla oppimista. Oppilaiden minäkäsityksiin liittyviä kasvatusvaikeuksia on, eikä ole merkityksetöntä, miten opettaja niihin suhtautuu (Kari 1990, 72). Keskitason oppilas teki yleensä tunnollisesti työnsä ohjeiden ja mallien mukaan. Omaa ideointia ei usein kuitenkaan löytynyt, mutta oppilas halusi ohjeistusta joko opettajalta tai oppilastovereiltaan. Aikaisemmin opinnoissaan kiitettävästi menestynyt opiskelija otti yleensä tehtävän hallinnan itselleen, sisäisti tehtävän ja hänellä oli oikea asenne tehtävään. Oppilas oli oma-aloitteinen, määrätietoi-nen ja itseohjautuva.

31

Analysoidessaan oppimiskokemuksiaan havainnoijat olivat huomioineet lähes poikkeuksetta, että kiitettävän tason oppilaalle voidaan antaa vähemmän jäsennelty tehtävä, jolloin hän voi itse valita työtavat. Keskitason oppilas tarvitsee tarkemmin määritellyt tehtävän ja heikompi oppilas kaipaa tehtävän, jossa eri työvaiheet on eritelty ja jossa on selviä välitavoitteita. Tärkeinä havaintoina ja oppimiskokemuksina havainnoijat olivat huomioineet, että oppilaat ovat oma-aloitteisuudeltaan, tiedonhankintatavoiltaan ja sosiaali-selta käyttäytymiseltään erilaisia. Nämä vaikuttavat oppilaiden ohjauksen tarpeeseen ja oppimistuloksiin sekä annettaviin tehtäviin. Opettajan on kuitenkin syytä seurata herkällä korvalla luokan toimintaa, sillä hätäilijä ja epävarma ihminen ei ole sitä koko aikaa, vaan joissakin asioissa hänen toimintansa on nopeaa ja hyvää, kuten seuraava oppimiskokemus osoittaa:

- Opettajina usein arvioidaan luokan hyvät ja huonot oppilaat. Tähän arviointiin vaikuttaa liian voimakkaasti oppilaan käytös tietyllä hetkellä. Väärällä hetkellä suunsa avannut oppilas saa hölöttäjän ja levottoman oppilaan maineen. Tuloksista havainnoin mielenkiintoisen seikan, tyyppi jonka luokittelin todella lahjattomaksi C oppilaaksi olikin ryhmässä erittäin aktiivinen ja parempi oppija verrattuna B tyyppiin. Olisikin oleellista, ettemme tekisi liian jyrkkiä johtopää-töksiä ja myöhemmin voisimme tarkastella ja korjailla mielipiteitämme oppilaista uudestaan. (Ohj.5) Opettajan tulee osata lukea myös oppilaan ilmeitä. Kaikki oppilaat eivät sano, mikäli eivät osaa tehtävää, eivätkä vastaa myöntävästi edes kysyttäessä, jäikö jotain epäselväksi. Opetuksen eriyttäminen on tärkeää, kun ajatellaan erilaisia oppijoita. Hyvän tason oppilas on itseohjautuva ja kykenee toimimaan itsenäi-sesti, keksitason oppilas taas tarvitsee hienoista ohjausta ja heikomman tason oppija täydellistä tukea ja ohjausta sekä mahdollista itseluottamuksen lisäämis-tä.

32

6 Pohdinta Opettajaopiskelijat olivat havainnoineet oppijantuntemus harjoittelujaksollaan pääsääntöisesti oppilasaktiivisuuteen liittyviä asioita, työrauhakysymyksiä, oppi-laiden opiskeluintensiteettiin vireystilaan ja optimaalisen opiskelurytmiin liittyviä asioita, opiskelijoiden suhtautumista ohjeisiin, ohjauksen tarvetta sekä verbaa-lista ja nonverbaalista viestintää. Asioita, joita opiskelijat katsoivat oppineensa oli paljon. Päähavaintoina oli, etteivät oppilaat kovin helposti esitä kysymyksiä opettajalle. Erityisesti uutta, syvällistä tietoa lisääviä kysymyksiä tai pohdiske-levia kysymyksiä ei tullut. Oppilaiden kysymykset ovat kuitenkin opettajan tärkeä oppilaantuntemuksen alue, josta opettaja voi päätellä oppilaan maail-mankuvaa ja elämäntyyliä. Niistä voidaan tulkita myös oppilaan arvoja, kykyjä, oppimistyyliä sekä affektiivista järjestelmää. Havainnoijien mukaan oppilaat saa parhaiten mukaan aktiivisen tekemisen ja käytännön harjoittelun kautta. Kysymysaktiivisuutta lisäävät mm. aiheen kiinnostavuus, omakohtaiset koke-mukset, opettajan persoona, motivoiminen sekä positiivinen opiskeluilmapiiri. Oppilaat ovat myös erilaisia. Opettajan haasteena on huomioida erilaiset oppilaat, heidän tyylinsä ja persoonansa. Erilaisten aktivoivien työtapojen nähtiin motivoivan oppilaita. Oppilaiden itsenäi-set työt ja niiden esittely muille huomattiin tärkeäksi. Useiden havaintojen mu-kaan fyysisellä ympäristöllä oli tärkeä merkitys opetukselle. Ihanteellisella opiskeluympäristöllä oli positiivinen vaikutus oppilaiden optimaaliseen opetus-rytmiin. Fyysisen ympäristön merkitys näkyi myös työrauhakysymyksissä. Havainnoijien tulkintojen mukaan oppilaiden vireys vaihtelee sekä oppitunnin sisällä että koko koulupäivän aikana. Oppilaat ovat kuitenkin yksilöitä, eli heidän keskittymisensä intensiteettiin vaikutti havainnoijien tulkintojen mukaan oppilaan persoona. Optimaaliseen opiskelurytmiin vaikuttaa myös aiheen kiinnostavuus, opeteltavan asian tärkeys oppilaille, opettaja, käytetty opetusmenetelmä sekä oppimisympäristö. Motivointi, haasteelliset tehtävät, yhteinen kommunikaatio ja oppilaan mukaan ottaminen tunninkulkuun motivoivat ja lisäävät intensiteettiä. Havainnoijien mukaan oppilaiden suhtautuminen ohjeisiin ja ohjauksen tarve oli suhteessa persoonaan. Tämä tuo esille eriyttämisen tärkeyden opetuksessa. Havainnoijien raportit toivat esille oppilaan toimintaa luokassa ja niitä tekijöitä, jotka vaikuttivat siihen. Suurimmaksi osaksi oppilashavainnot olivat kohdistu-neet oppilaiden näkyvään käyttäytymiseen eli niihin seikkoihin, mitä oli helpompi havainnoida. Työrauhakysymyksiä havainnoineet opettajaopiskelijat olivat suo-rittaneet havaintonsa kaikki ammattioppilaitoksissa, joten näyttäisi siltä, että työrauhakysymykset ovat siellä akuutimpia. Raportit sisälsivät hyvin vähän havainnoijien omaa pohdintaa eli reflektointia. Useissa raporteissa (n.38%) omaa pohdintaa ei löytynyt lainkaan tai pohdinta oli todella suppeaa. Raportit

33

tuli ohjeistuksen mukaan supistaa kolmeen sivuun, joista ensimmäinen sisälsi perustiedot havainnoinnista. Tämäkin saattaa omalta osaltaan vähentää poh-dinnan määrää. Raporttien pohdintojen tason mukaan oli tulkittavissa, että opis-kelijat olivat hyvin eri tasolla ammatillisessa kehityksessään. Suurin osa pohdin-noista antaa viitteitä siitä, että reflektiivinen ajattelu on vasta kehittymässä. Opettajaopiskelijat eivät myöskään juuri kyseenalaistaneet havaintojaan eli mahdollisia virheellisiä ennakko-oletuksia tai virheellisiä oppilashavaintoja ei pohdittu. Teemoittelun pyrin tekemään sen mukaan, mitä asioita opettajaopiskelijat olivat itse ilmoittaneet raporteissaan havainnoineensa. Tutkimusta olisi mahdollisesti parantanut erityinen raporttien syvällinen tulkinta ja sen pohjalta muodostetut teemat, mutta työn ollessa 4ov:n laajuinen en ryhtynyt tähän enää. Kysymyk-seen, mitä opettajaopiskelijat olivat mielestään oppineet havainnoistaan, pyrin selvittämään havainnoijien pohdinnoista. Vaikeutena tutkimuksessa oli, että pohdintaa oli usein todella niukasti. Muutaman raportin osalta pohdinta ei myös-kään vastannut otsikkoa eli sitä aihetta, jota havainnoija oli pääsääntöisesti havainnoinut. Tämä lisäsi teemoittelun vaikeutta. Koska raporteissa oli yleisesti niukasti pohdintaa, tutkimustulosteni etuna oli se, että tutkittavia raportteja oli paljon. Tämä lisäsi tutkimukseni luotettavuutta. Oli-sin mielelläni liittänyt tuloksiini myös tyypittelyn eli oheisista teemoista poikkea-via havainnoituja aiheita (10kpl) sekä niistä saatuja oppimiskokemuksia, mutta ajan puutteen vuoksi jouduin jättämään tämän vaiheen läpikäymättä. Olin hank-kinut myös valmista kirjallisuutta, joiden mukaan olisi ollut mahdollista selvittää aikaisempia tutkimuksia aiheesta, mutta aika ei riittänyt siihen. Aika asettikin rajoituksia koko työlleni, sillä työ oli saatava valmiiksi suhteellisen lyhyessä ajassa. Keväälle 2001 sijoittuivat myös opetusharjoitteluni II ja III, pieni vauva ja työ kolmesti viikossa, joten senkin vuoksi aikaa oli liian vähän. Oma ammatillinen kehittymiseni on aluillaan. Aloittaessani aiheen tutkimista, teoriaosan muotoileminen ja rakentaminen tuotti vaikeuksia. Olen aikaisemmin tehnyt tutkimuksen, joka oli rakennettu toisin, eli ensin valmistettiin teoriaosa ja sen jälkeen tutkimusosa. Tämä saattoi osaltaan vaikeuttaa teoriaosan rakenta-mista. Teoriaosan näkökulman halusin pitää opettajan ammatillisessa kehittymi-sessä sekä siitä, oppijan tuntemuksessa, sillä olen itse kiinnostunut juuri oppijantuntemuksen osasta. Teoriaosan rakentaminen antoi tulosten ohella itselleni paljon uutta tietoa opettajan ammatillisesta kehittymisestä. Aloittaessani teoriaan tutustumisen, huomasin, että käsitteet opettajan ammatillisesta kehitty-misestä sekä reflektiosta ovat todella laajoja ja monisäikeisiä. Eri tutkijat ovat määritelleet niitä myös eri tavalla ja eri näkökulmista. Tämän vuoksi olen raapaissut teoriaosassa mahdollisesti vasta pintaa. Oppijantuntemusjaksolla tavoite oli oppilaantuntemuksen lisääntyminen ja havainnot kohdistettiin oppilaisiin. Opettajan eri tiedonalueista opettajaopiskeli-

34

joiden raporteissa tuli esille oppilaantuntemus. Esille nousivat tieto oppimisym-päristöstä, oppijan erilaiset kysyt ja kiinnostukset sekä osittain myös oppijan ymmärtäminen. Seuraavat ammatillisen opettajakorkeakoulun harjoittelujaksot II ja III painottuvat opettajan ammattitaitojen kehittämiseen sisällön, opetussuunni-telmatiedon sekä yleisen pedagogisen tietouden osalta. Omaa persoonallisuutta koskevaa tietoutta olisi mielenkiintoista myös edelleen kehittää. Opettajaopiskelijoiden raporteissa nousivat esille keskeisinä alueina oppilasak-tiivisuuteen sekä työrauhaan liittyvät kysymykset. Tähän tulkitsen olevan syynä sen, että ne ovat suhteellisen helposti havaittavissa. Työrauhakysymykset ovat myös kouluissa lisääntyneet ja opettajat joutuvat pohtimaan, miten niitä voitai-siin vähentää. Konstruktivismin myötä oppijalähtöisyys oppimisessa lisääntyy ja samalla oppilaiden kysymysten merkitys korostuu. Tämä on oletettavana syynä siihen, miksi opiskeluaktiivisuus nousi raporteissa esille voimakkaasti. Optimaa-lisen opiskelurytmin tunnistamisen kautta opiskelu tehostuu ja oppilashavain-noinnin kautta opiskelijat pystyvät kiinnittivät tähän enemmän huomiota. Havain-noijien raporteissa tuli esille osittain hyvin teknisiä havaintokohteita, varsinaista oppijan ymmärtämistä kokonaispersoonallisuuden osalta raportoitiin suhteelli-sen vähän. Opettajankoulutuksessa tulisikin tulevaisuudessa panostaa sekä opettajan oman persoonallisuuden kehittämiseen että oppijoiden kokonaisper-soonallisuuden ymmärtämiseen. Reflektoinnin kautta pystytään vaikuttamaan opettajaopiskelijoiden virheellisten havaintojen ja ennakko-oletusten muutta-miseen ja sitä kautta ammatilliseen kehittymiseen.

35

LÄHTEET

Ahonen, S. 1996. Fenomenologinen tutkimus. Teoksessa L. Syrjälä, S. Ahonen, E. Syrjäläinen & S. Saari (toim.) Laadullisen tutkimuksen työtapoja. Helsinki: Kirjayhtymä, 114-160. Eskola, J. & Suoranta, J. 1996. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Rovaniemi: Lapin yliopisto, 104-185. Eteläpelto, A. 1992. Tulevaisuuden asiantuntijuuden kehittämiseen. Teoksessa J. Ekola, (toim.) Johdatus ammattikorkeakoulupedagogiikkaan. Juva: WSOY, 19-42. Grönfors, M. 1985. Kvalitatiiviset kenttätyömenetelmät. Juva: WSOY. Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 1995. Teemahaastattelu. Helsinki: Yliopistopaino. Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 1997.Tutki ja kirjoita. Tampere: Tammer -Paino Oy. Jussila, M. & Toivonen, R. 1979. Oppilaantuntemuksesta opetukseen. Pori: Gaudeamus. Järvinen, A. 1990. Reflektiivisen ajattelun kehittyminen opettajankoulutuksen aikana. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Kari, J. 1990. Opetus- ja kasvatustyö ammattina. Keuruu: Otava. Kouluttajan opas. Valtiovarainministeriön järjestelyosasto. 1977. Helsinki: Valti-on painatuskeskus. Kääriäinen, H. 1989. Oppilaantuntemus. Käsikirja varhaiskasvatukseen ja Loimaan peruskouluun. Loimaa: Kirjapaino Oy. Leino, A-L. & Leino, J. 1990. Oppimistyyli, teoriaa ja käytäntöä. Jyväskylä: Gummerus OY. Leino, A-L. & Leino, J. 1997. Opettaminen ammattina. Rauma:Kirjapaino Oy West Point. Lonka, K. & Lonka I. 1991. Aktivoiva opetus. Käsikirja aikuisten ja nuorten opettajille. Helsinki: Kirjayhtymä. Meigham, R. & Siraj-Blatchford, I. 1998. A Sociology of Educating. Great Britain: Redwood Books. Trowbridge. Wiltshire.

36

Mustikkamaa, K. 1992. Ammatin opettajaksi kasvamassa. Teoksessa R. Nurminen, A. Eteläpelto, K. Mustikkamaa, T. Rantanen & H. Rousi (toim.) Kohti uutta opettajuutta. Jyväskylän ammatillisen opettajakorkeakoulun julkaisuja 3. Jyväskylä: Kopi-Jyvä Oy, 65-98. Niemi, H.1995. Opettajien ammatillinen kehitys. Osa 2. Opettajankoulutuksen arviointi oppimiskokemusten ja uuden professionaalisuuden viitekehyksessä. Tampere: Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja A3. Ojanen, S. 1996.Reflektion käsite opettajankoulutuksessa. Muotihulluus vai kasvatusreformin kulmakivi? Teoksessa S. Ojanen (toim.)Tutkiva opettaja. Tampere: Tammer- Paino Oy, 51-61. Rainio, K. & Helkama, K. 1974.Sosiaalipsykologian oppikirja. Porvoo: WSOY. Rauste-von Wright, M. 1991. Ihmissuhdeammattiin kouluttaminen. Tampereen yliopiston kasvatustieteen laitos, A 47. Rauste-von Wright, M. & von Wrigth, J. 1997. Oppiminen ja koulutus. Juva: WSOY. Ropo, E. 1991. Opettajaeksperttiyden kehittyminen- tutkimustuloksia ja näkökulmia. Aikuiskasvatus 3, 153-163. Shulman, A. 1987. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harward Educational Journal 57 (1), 1-22. Tynjälä, P. 1999 a. Konstruktivistinen oppimiskäsitys ja asiantuntijuuden edellytysten rakentaminen koulutuksessa. Teoksessa A. Eteläpelto & P. Tynjälä (toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus. Juva: WSOY, 160-179. Tynjälä, P. 1999 b. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Tampere: Tammer- Paino Oy. Vuorinen, I. 1993. Tuhat tapaa opettaa. Tampere: Vammalan kirjapaino Oy. Muut lähteet: Nissilä, P. 2001. Reflektioprosessin vaiheet, luentomoniste. Oulu: Ammatillinen opettajakorkeakoulu. Remes, P. 2000. Ammattitaitoa kehittävä harjoittelu opettajankoulutuksessa. Oppijan tuntemus. Seminaarimoniste. Oulu: Ammatillinen opettajakorkeakoulu.

37

LIITTEET Liite 1: Opettajakorkeakoulun opiskelijoiden havainnoimat aiheet opiskelijoiden motivaatio opiskelijoiden opiskeluintensiteetin/ vireystilan vaihtelu /optimaalinen opiskelurytmi 8 edellinen + miten erilaiset opetusmuodot aktivoivat opiskelijoiden yleinen aktiivisuus ja vireystila opetusmuotojen aktivoiva vaikutus opiskelijoiden käyttäytyminen opetustilanteessa huomioiden eri opetusmenetel. vaikutus OPISKELIJOIDEN AKTIIVISUUS: 4kpl Yleinen opiskeluaktiivisuus/ opiskelijoiden tuntitilanteiden kysymykset 5kpl opiskelijoiden tuntitilanteessa esittämät kysymykset (sekä kysymyksiin vastaaminen) ryhmän aktiivisuus, motivoituneisuus ja opiskeluilmapiiri muu kuin oppimiseen liittyvä oppijan toiminta ohjauksen tarve ja ohjeisiin tutustuminen 2kpl opiskelijoiden suhtautuminen ohjeisiin, ryhmän ohjauksen terve 3 kpl ohjauksen tarve ulkomaalainen opiskelija ryhmässä opiskelijoiden onnistuminen käytännön laboratoriotehtävissä miten oppilas ilmaisee sen, ettei ole ymmärtänyt asiaa verbaalinen ja nonverbaalinen viestintä 5kpl nonverbaalinen viestintä käyttäytymisenhavainnointi ryhmäytymisessä eri työtapoja käytettäessä työrauhan esteiden havainnointi 4kpl työrauha (ja sen rikkoutuminen) 3kpl luokan käyttäytyminen, jos osa opiskelijoista häiritsi vuorovaikutus oppilaiden opettajalle ja toisilleen antaman palautteen muodossa, olivatko oppilaat mukana kehittämässä opiskeluaan, palautteen laatu/määrän ero suhteessa oppiaineeseen rooleja opiskeluryhmissä oppilaan käyttäytyminen, suhtautuminen eri opetusmenetelmiin, opetusmenetelmien vaikutus työrauhaan, myöhästely, ryhmätyöskentelyn sisäistäminen