TÜRKİYE’DEKİ SAĞLIK EĞİTİM FAKÜLTELERİNİN PROGRAMLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ

ANKARA ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

(EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİMİ PROGRAMI)

TÜRKİYE’DEKİ SAĞLIK EĞİTİM FAKÜLTELERİNİN

PROGRAMLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Emine Şener

Ankara

Mart, 2004

ANKARA ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

(EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİMİ PROGRAMI)

TÜRKİYE’DEKİ SAĞLIK EĞİTİM FAKÜLTELERİNİN

PROGRAMLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Emine Şener

2

Danışman: Prof. Dr. Mehmet A. Kısakürek

Ankara

Mart, 2004

ÖNSÖZ

Yaşadığımız dünya her geçen gün yeni değişim ve

oluşumlarla üzerinde yaşayan insanları etkilemeye devam

etmektedir. Bu değişim ve gelişimlerden olumlu yönde

etkilenmek için bazı unsurların göz ardı edilmemesi

gerekmektedir. Ülkelerin gelişmişlik düzeyini gösteren

ölçütlerden olan “sağlık” ve “eğitim” değişkenleri

ancak iyi yetişmiş insangücüyle istenilen seviyeye

ulaştırılabilir.

Halkın, sağlıkla ilgili davranışlarını olumlu olarak

değiştirmek ve olumlu davranışlarını pekiştirerek halk

sağlığı düzeyini yükseltmeyi amaçlayan sağlık eğitimi

çalışmalarında sadece eğitilen kitle olarak halk değil,

eğitimi veren sağlık insangücünün de dikkate alınması

3

gerekmektedir. Böylece çalışanlardaki değişim ve gelişim

topluma olumlu bir şekilde yansıyacak ve verilen hizmet

kalitesi yükselecektir.

Yapılan bu çalışma ile Türkiye’deki Sağlık Eğitim

Fakültelerinin programlarının değerlendirilmesi ve

program geliştirmeye yönelik önerilerde bulunulması

amaçlanmıştır.

Yararlı olması dileğiyle...

Ankara, 2004

Emine ŞENER

ÖZET

TÜRKİYEDE’Kİ SAĞLIK EĞİTİM FAKÜLTELERİNİN PROGRAMLARININ

DEĞERLENDİRİLMESİ

4

Şener, Emine

Yüksek Lisans, Program Geliştirme Bölümü

Tez Danışmanı: Prof. Dr. Mehmet A. Kısakürek

Mart, 2004, 152 sayfa

Bu çalışmada Türkiye’deki Sağlık Eğitim Fakültelerinin

Programlarının öğretim elemanları ve öğrencilerin görüşleri

doğrultusunda değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Betimsel

tarama modeli niteliğinde olan bu araştırmanın evrenini Sağlık

Eğitim Fakültelerinde görev yapan öğretim elemanları ile

öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örnekleminde Sağlık

Eğitim Fakültesi 3. ve 4. sınıf öğrencileri (357) ile görev

yapan öğretim elemanlarının tamamı (61) yer almıştır. Örneklem

grubuna araştırmacı tarafından hazırlanan likert tipi veri

toplama aracı ve Kişisel Bilgi Formu uygulanmıştır. Uygulanan

veri toplama aracı, öğretim elemanlarının ve öğrencilerin

kişisel özellikleri ile Sağlık Eğitim Fakültelerinin

programlarına ilişkin olarak programın amaçları, içerik,

öğretim süreçleri ve ölçme değerlendirme boyutlarına yönelik

sorulardan oluşmaktadır. Ortak yönleri dikkate alınarak

hazırlanan ve iki bölümden oluşan anket formundan, öğretim

elemanlarına uygulanan (A), öğrencilere uygulanan (B) olmak

üzere iki anket formu geliştirilmiştir.Araştırma sonucunda

elde edilen veriler SPSS programında çözümlenmiştir. Öğretim

elemanları ve öğrencilere ait kişisel bilgiler frekans (f) ve

yüzdeleri (%) tablolar halinde gösterilmiştir. Programa

ilişkin, öğretim elemanları ve öğrencilerin aynı sorulara

verdikleri yanıtlar arasında anlamlı bir fark olup olmadığını

ortaya koymak amacıyla frekans (f) ve yüzde (%)leri alınarak

Kay-Kare (²) testi uygulanmıştır. Kay-Kare testi sonucu

beklenen değeri 5’ten küçük gözenek sayısı %20’yi aşan

5

durumlarda ise yorumlar çapraz tablo üzerinde sadece frekans

ve yüzde kullanılarak yapılmıştır. Bu araştırma sonuçlarına

göre önerilerde bulunulmuştur.

BÖLÜM I

PROBLEM

Bu bölümde, araştırmanın problemi,genel hatlarıyla

tartışılarak araştırmanın amacı,önemi, sınırlılığı,

sayıtlıları, kısaltma ve tanımlarına yer verilmiştir.

Eğitim ve Öğretim Programları

Eğitim insanı temel alır ve onun öğrenmesiyle

başlar. Öğrenme yeteneği olmadan eğitim olmaz. Eğitimin

başlangıcı, insanın insan olarak çevresiyle etkileştiği

güne kadar uzanır. Birey davranışlarının hemen tamamını

başkalarıyla etkileşerek, onları gözleyip taklit ederek

öğrenir. Bu anlamda birey, doğduğu andan başlayarak

çevresinin etkisindedir. Başkalarının etkisi altında yeni

davranışlar kazanması onun eğitilmesi demektir (Başaran,

1996; Uluğ, 1999, 1).

6

Eğitim kavramı, farklı görüşteki eğitimciler

tarafından farklı biçimlerde tanımlana gelmiştir. Bu

farklılığın temel nedeni, eğitimcilerin, farklı felsefi

görüşlerden hareketle olanı değil olması gerekeni

tanımlama girişimleridir (Tekin, 1991, 1).

Farklı görüşlere sahip eğitimcilerin, eğitimi bir süreç olarak

görmesi, birinci iştirak noktasını teşkil eder. İkinci iştirak noktası

ise, bu tanımların her birine temel teşkil eden sayıltılardır.

Çeşitli görüşteki eğitimciler, ortaya koydukları tanımlardan

anlaşılacağı üzere, bireyin mevcut haliyle yetersiz bulunduğunu ve

belli ölçütlere ve telakkilere göre yeterli sayılacak bir hale

getirilmesi gerektiği sayıltısını kabulleniyorlar. Bireyin birinci

halden ikinci hale geçmesi için ise şu veya bu şekilde, fakat mutlaka

bir değişmenin vuku bulmasına ihtiyaç vardır. Bu da üçüncü iştirak

noktasıdır (Ertürk, 1972, 12).

Farklı görüşlerin uzlaştıkları noktalar dikkate

alındığında, genel anlamda eğitim, bireyde davranış

değiştirme sürecidir. Ertürk (1972), eğitimi, bireyin

davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak

istendik değişme meydana getirme süreci olarak ifade

eder.

7

Eğitim ve öğretim kavramları çoğu kez aynı anlamda

kullanılmaktadır. Oysa eğitim yukarıda da açıklandığı

gibi bireyde davranış değişikliği meydana getirme süreci,

öğretim ise, bu davranış değişikliğini okulda planlı ve

programlı bir şekilde yapılması sürecidir. Eğitim her

yerde, ancak öğretim daha çok okulda yapılmaktadır.

Eğitim süreci, çok boyutludur, süreklidir, yaşam boyu

devam eder, yaşantılarla kazanılır. Zaman ve yer

açısından sınırsızdır ve her şeyden önemli olarak da

kültürü oluşturur. Öğretme ise öğrenme etkinliklerini

yönlendirme ya da klavuzlama işidir (Demirel, 1996, 3).

Buna göre, bir eğitim kurumunun veya sosyal çevrenin

bireylerin yaşantılarını düzenlemek ve zenginleştirmek

için yürüttüğü tüm etkinlikler eğitim programı kapsamına

girmektedir. Öğretim programı ise, eğitim programı içinde

ağırlık taşımakta, genellikle, belli bilgi

kategorilerinin bir sistem dahilinde düzenlenmesiyle

oluşmaktadır (Varış, 1996, 15).

Program, gerek günlük-gündelik yaşamda, gerek iş-

meslek yaşamında, gerekse eğitimde, öteden beri en sık

kullanılan başlıca kavramlardan ve en sık gündeme gelen

başlıca uygulamalardan biridir. Özellikle çağımızda

günlük-gündelik yaşam, iş-meslek yaşamı ve eğitim,

genellikle, elden geldiğince programlı biçimde

gerçekleştirilmeye çalışılır. Çünkü programı olmayan,

programa yer vermeyen veya programa dayanmayan bir yaşam,

etkinlik ve eğitim yeterince tutarlı, başarılı, etkili ve

verimli olamaz. Bunun farkında ve bilincinde olan modern

8

insan yaşarken, iş yaparken ve eğitirken-eğitilirken

programsız edemez. Böylece program bireysel, toplumsal ve

kültürel yaşamın her alanında “bilinçli, düzenli, planlı

ve yöntemli” insan çabalarının ve etkinliklerinin ana

öğesi durumuna gelir. Bu tür çabaların ve etkinliklerin

en yoğun olduğu alan, kuşkusuz, “eğitim”dir (Uçan, 2003).

Eğitim sistemleri eğitim programları ile işlerlik

kazanır. Eğitim programı kapsamlı ve çok boyutlu olduğu

için tanımında güçlükler ve çeşitliliklerle

karşılaşılmaktadır. Bu nedenle literatürde eğitim

programının birbirinden farklı tanımlarına rastlamak

mümkündür. Bu tanımlar çoğunlukla yazarların eğitim

anlayışlarına, felsefelerine ve planlı eğitimin hangi

boyutlarda olabileceğine dair görüşlerine bağlı olarak

değişmektedir. Ertürk, eğitim programını eğitim durumları

ya da eğitim yaşantıları düzeni olarak tanımlarken,

eğitim faaliyetlerinin planlı kısmına işaret eder. Doğan

da bu tanıma benzer biçimde programı, “öğrencilerde

beklenen öğrenmeyi meydana getirebilmek için planlanmış

faaliyetlerin tümü” olarak tanımlamaktadır (Erden, 1998,

3).

Eğitim programı;

1. Eğitim faaliyetlerine yön verir,

2.Aynı eğitim basamağındaki okullarda eğitimin aynı

amaçlar çerçevesinde, hemen hemen aynı yönde

gerçekleşmesini sağlar,

9

3. Eğitimde verimi arttırır,

4. Mesleğe yeni başlayan öğretmenlere rehberlik eder

(Büyükkaragöz ve Çivi, 1997, 199).

İyi hazırlanmış bir eğitim programının şu sorulara cevap

vermesi gerekir:

1. Toplumun (yörenin) ve bireyin ihtiyacı nedir ve

nasıl belirlenmelidir?

2. Programın genel amacı hangi verilere dayalı

olarak ve nasıl ifade edilmelidir?

3. İçerik nasıl seçilmelidir? Amaçlara ulaşmak için

ne tür eğitim yaşantıları temin edilmelidir?

4. Eğitim yaşantıları nasıl düzenlenmelidir?

5. İçerik, öğrencilere nasıl iletilmelidir?

6. Amaçlara ulaşıp ulaşılamadığı nasıl kontrol

edilmelidir? Neyi ve nasıl değerlendireceğimizi

nasıl belirlemeliyiz? (Doğan,1997, 26).

Türkiye’de “müfredat programı” terimi uzun süre

“eğitim programı” yerine kullanılmıştır (Varış, 1996).

Ayrıca, “eğitim programı” teriminin yanı sıra “öğretim

programı” ve hatta “ders programı” yerine önceleri sık

sık ve sonraları zaman zaman “müfredat programı”

teriminin kullanıldığı görülmüştür. Öbür yandan “öğretim

programı“ kavramının kapsamca bazen daraldığı, bazen

genişlediği gözlenmiştir. Bunun yanı sıra “ders

programı”nın âdeta “ders öğretim planı” olarak

10

nitelendiği görülmüştür (Doğan 1979, 22). Günümüz

eğitiminde “eğitim programı”, “öğretim programı” ve “ders

programı” terimleri zaman zaman aynı anlamda

kullanılmaktadır (Tekin 1980, 5). Bu arada bazı

programlarda “öğretim programı” ile “ders programı”

teriminin birleştirilerek “ders öğretim programı”

biçiminde kullanıldığına rastlanmaktadır. Günümüzde

eğitim programı, öğretim programı, ders programı ve ünite

programı uygulamada, genel ve soyuttan özel ve somuta

doğru iç içe yapılanan ve işleyen bir görünüm ve açılım

göstermektedir. Bunlardan en geneli “eğitim programı”, en

özeli “ünite programı”dır (Uçan, 2003).

Yukarıda açıklanan program kategorileri, daha çok

basılı, hazırlanmış ve öğretmenin eline kılavuz olarak

verilmiş materyallerle ilgilidir. Bu basılı kitapların

kapsadığı amaç ve ilkelerin gerçekleşmesi için

yararlanılan esasların, ilkelerin, etkinliklerin

gerçekleşmesi için yararlanılan esasların tümü program

geliştirme kapsamına girmektedir (Varış, 1996, 15). Bu

nedenle aşağıda program geliştirme sürecine yer

verilmiştir.

Program Geliştirme Süreci

“İster bir eğitim isterse bir öğretim programını geliştirirken önceden

geliştirme hazırlığı yapmak gerekir. Bu bir tür planlamadır ve buna

geliştirme programı denir... Temel olarak tasarlanacak program modeli;

11

yapıcı, çok amaçlı ve ortak niteliklere sahip bir program

olmalıdır.”(Babadoğan, 1992, 735-616).

Program geliştirme, eğitim terimleri sözlüğünde

şöyle açıklanmıştır:

"Toplumdaki yeni gelişmeler göz önünde tutularak belli

bir öğretim programının ya da bütün programların genel ve

özel amaçları (ders konuları, öğretim yöntemleri ve

değerlendirme yolları vb.) bakımından araştırma ile

düzeltilmesi, yenileştirilmesi ve önerilen

değişikliklerin denendikten sonra genelleştirilmesi

işidir (Büyükkaragöz ve Çivi, 1997, 230).

Mauritz Johnson 'a göre; program geliştirme sistemi

çatı/ürün olarak, öğretme sistemini de girdi olarak

algılamaktadır. (Demirel, 1999, 4). Program geliştirme,

bilimsel dayanakları olan ve teknik süreçlerden

yararlanan bir araştırma çabasıdır (Varış, 1996). Eğitim

programlarının geliştirilmesi alanında birçok bilim

adamı, amaçlar, içerik, yöntemler ve değerlendirme gibi

dört elemanı içeren bir eğitim programı modeli öne

sürmektedir. Bu basit modelin değeri, bir eğitim

programının hazırlanmasına esas olan dört temel soru

önermesidir. Bu sorular, her biri bir elemanla ilgili

olmak üzere şunlardır (Kısakürek,1983, 218):

Eğitim programlarının amacı nedir?

12

Bu amacı gerçekleştirmek için hangi konulara

yer verilmelidir?

Hangi öğrenme yaşantılarına ve öğretim

yöntemlerine yer verilmelidir?

Değerlendirilmesi gereken sonuçlar nelerdir?

Am açlar

Yöntem ler

Değerlendirm e

İçerik

Şekil 1. Eğitim Programının Elemanları (Kısakürek, 1983,

219).

Şekil 1’de de görüldüğü gibi, programın elemanları

birbiriyle ilişkilidir. Her eleman bir diğerini

etkilemektedir ve diğerleri tarafında etkilenmektedir.

Eğitimde program süreci statik değil dinamik bir

süreçtir.

Eğitim programlarında, amaçlar dikkate alınmaksızın

eğitimde neye önem verileceğine, neyin dikkate

alınacağına karar vermek güçtür (Kısakürek, 1983, 223).

Amaçlara paralel olarak verilecek içeriğin de dikkatle

ele alınması gerekmektedir. İçerik, öğrenilmesi gereken

bilgi, beceri, tutum ve değerlerdir. İçeriğin seçiminde,

gerçekleştirilmesi düşünülen amaçlar göz önünde

13

bulundurulmalıdır. Düzenlenen eğitim içeriğinin öğrenciye

nasıl öğretilmesi gerektiği ayrı bir sorundur. İçeriğin

sunumunda, uygun yöntemin seçilmesi ve düzenlenmesi

gerekmektedir. Eğitim programlarının boyutlarından birisi

de “değerlendirme”dir. Eğitim ve öğretim programlarında

amaçlar saptanıp, davranışa dönük olarak belirtildikten,

öğrenme tecrübeleri ve içerik seçildikten sonra

değerlendirmeye gerek vardır. Değerlendirme “gerçek

sonuçlarla beklenen sonuçlar arasında bir kıyaslama

yapılmasına olanak sağladığı gibi, gelecekteki

etkinlikler için sonuca varılmasına da yardım eder”. Bu

aşama olmaksızın amaçların gerçekleşip gerçekleşmediğini,

gerçekleşti ise ne dereceye kadar gerçekleştiğini bilmek

olanaksızdır (Kısakürek, 1983, 224; Bayraktar, 1996, 3).

Avrupa’da bazı ülkeler program geliştirmeyi eğitim

sürecinin normal bir aşaması olarak görürken, bazı

ülkeler bu süreci, eğitim reformu sloganı altında

yürütmektedirler. Bu konu üzerinde duran Belçika,

Danimarka, Norveç, İsviçre, İsveç gibi ülkeler,

programlarını çağın değişen koşullarına uydurmada fazla

güçlük çekmemektedirler (Varış, 1996, s.25; Semerci,

1998, s.11). Program geliştirme, bir çok ülkede olduğu

gibi Türkiye'de de gittikçe daha çok önem kazanan kavram

ve uygulamalardan biridir (Büyükkaragöz, Çivi, 1997,

230).

14

Bir eğitim programının modeli ya önceden açık seçik

belirlenir ve programda belirtilir veya programın içinde

örtülüdür ve gizlidir. Bir eğitim programının iskeleti

modelini, modeli iskeletini belli eder. En genel

anlamıyla model, kısaca ‘biçim, örnek, tip, şema, kalıp’

demektir. Her biçim, örnek, tip, şema ve kalıbın

açıklayıcı bir işlevi vardır. Bu açıklayıcı işlev onlara

‘model’ görevi yükler. Terimsel anlamıyla model ise

“gerçek ya da kavramsal bir varlık, olay [olgu] ya da

durumun, özde büyük veya önemli bir anlam kaybına yol

açmadan daha yalın, açık seçik ve kolay anlaşılır bir

açıklamasıdır (Bloom, 1979, 302; Uçan, 2003).

Program geliştirmede farklı modeller

kullanılmaktadır. Yaygın olarak benimsenen program

geliştirme modeli, ortak yönleri çok fazla olan Taba-

Tyler modelidir.

Program geliştirme modeli, program için esas alınan

plan ya da yapıyı ifade etmektedir. Bu kavram öğrenme

yaşantılarının nasıl düzenleneceği hususunu genel bir

tarzda göstermektedir. Program deseni ile ilgili olarak

Virgil E. Herrick “Bir program modeli, öğrenme öğretme

durumu ile ilgili olarak işe vuruk kararlara ilişkin

tutarlı öncelikler ve değerlerden oluşan referans

çerçevesi sağlar. Bir program yapısı, eğitim kurumunun

boyutları ve alanında belirgin ve tutarlı bir organik

birlik ve kalite ifade eder” demektedir (Alkan, 1984, 28-

15

43). Dolayısıyla, eğitim programları gelişi güzel

geliştirilemez. Programları daha etkili hale getirecek

doğru kararların alınabilmesi, bu kararların

dayanaklarının bilimsel çalışmalarla araştırılmasına ve

uygulanmaların değerlendirilmesine bağlıdır (Erden, 1998,

2). Aşağıda program değerlendirme sürecine ilişkin

literatür bilgilerine yer verilmiştir.

Program Değerlendirme

Eğitim, bireyin davranışlarında istendik davranış

değişikliği oluşturma süreci ise, değerlendirme de bu

türden davranış değişmelerinin, daha önce belirlenen

ölçütlerin ışığında oluşup oluşmadığını ortaya çıkarma

sürecidir (Bilen, 2002, 33).

Değerlendirme, bir ölçme sonucuyla bir ölçütün

karşılaştırılmasını gerektirir. Değerlendirme, bir başka

ifadeyle, bir nesne hakkında değer yargısına ulaşma

işidir. Değerlendirme karar verme oldukça önemli bir

süreçtir. Turgut (1997), “karar verme, hemen hemen herkesin

karşılaştığı ve kullandığı bir işlemdir. Buna rağmen karar işleminin mahiyeti,

bir kararda ne gibi dayanakların bulunacağı, ancak pek az kimse tarafından

bilinir. Karar işleminin ve dayanaklarının çözümlenmesi kararın mahiyeti

hakkında kullanışlı bilgiler verir” cümleleriyle kararın önemini

belirtmekte, karar vermenin dikkatli yapılması

gerektiğini vurgulamakta ve “her değer yargısına bir

değerlendirme süreci sonunda ulaşılır demektedir (Turgut,

1997, 2; Bilen, 2002, 34).

16

Bloom ve arkadaşları, öğretim ve değerlendirmenin,

istendik davranışın oluşmasında eğitim sürecinin ayrılmaz

iki unsuru olduğunu belirterek değerlendirme olmadan

öğretim durumu hakkında karar vermenin olanaksızlığını

ortaya koymakta ve değerlendirmenin fonksiyonunu,

hedeflerle belirlenen değişmelerin olup olmadığını,

olmuşsa gerçekleşme derecesini belirleyen kanıtların

toplanması olarak belirtmektedirler (Bilen, 2002, 35;

Demirel, 2003, 222).

Değerlendirme program geliştirme sürecinin son

basamağıdır. İki tür değerlendirme vardır: Süreci

değerlendirme ve ürünü değerlendirme. Süreç

değerlendirmesi, geliştirilen programın uygulama

öncesinde aksayan yönlerini tespit etmek için yapılır. Bu

amaçla tasarımın her bir basamağı değerlendirilir. Süreç

değerlendirilmesiyle birlikte program uygulamaya hazır

hale gelir. Uygulamada olan programın değerlendirilmesi,

ürün değerlendirmesi olarak adlandırılır. Programın

etkililiğini ve maliyet/fayda ilişkisini ortaya koymak ve

programın daha etkili hale getirilmesi için gerekli

verileri elde etmek için yapılır. Ürün değerlendirmesi

ile programın zayıf ve üstün yanları tespit edilir

(Yalın, 2000, 19).

Değerlendirme eğitimin her safhasında kullanılan

sistematik bir süreç olmalıdır. Ancak değerlendirmenin

17

amaç değil, amaçlara ulaşmak için bir araç olduğu

unutulmamalıdır (Küçükahmet, 2003, 193).

Eğitim programlarının değerlendirilmesinde çeşitli

modeller uygulanmaktadır. Çoğu zaman da birkaç model,

duruma ve koşullara göre birleştirilmektedir (Varış ve

Gürkan, 1992, 597-615). Hangi değerlendirme türü

kullanılırsa kullanılsın yapılacak olan değerlendirmeler

bir program değerlendirme modeline dayandırılmalıdır.

Değerlendirme yapmak, sadece programda varolanları ortaya

çıkarmak ya da amaçlara ulaşıp ulaşmadığını kontrol etmek

değildir. Program değerlendirme kapsamlı olduğundan, işi

sistematize etmek ve kolaylaştırmak, bütünü

inceleyebilmek, görebilmek için model geliştirilir. Amaç,

bu model esas alınarak değerlendirme çalışması yapmak ve

sonunda elde edilen verilere bakarak program

düzenlemeleri yapıp eksiklikleri tamamlamaktır. Bu

nedenle değerlendirme çalışmaları çok boyutludur ve

uzmanlık hizmeti gerektirmektedir (Semerci, 1998, 22).

Program Değerlendirme Modelleri

Tyler’in hedefe dayalı değerlendirme modeli R.Tyler

tarafından 1933-1941 yılları arasında geliştirilen bu

model günümüzde halen geçerliliğini korumaktadır.

Tyler’in modeli daha sonra geliştirilen birçok modelin

odak noktası olmuştur. Model, program geliştirme modeline

dayanır. Tyler’a göre bir programın üç öğesi vardır.

18

Hedefler, öğrenme yaşantıları ve değerlendirmedir. Bu

modelin merkezinde eğitim hedefleri vardır, önce hangi

hedeflere ulaşılabildiğine bakılır. Sonra ulaşılmayan

hedeflere niçin ulaşılmadığını belirlemek için, hedef ve

öğretme yaşantıları incelenir (Demirel, 2000, 183).

Scriven’ın amaçtan bağımsız değerlendirme (goal-free)

modeli

Michael Scriven tarafından 1972’de geliştirildi.

Tümevarım yoluyla değerlendirme; programın çıktılarını

inceler ve bunların istenen hedeflere uygun olup

olmadığını anlamaya çalışır. Değerlendirmeciler programı

hazırlayan ve yönetenlerle değil, uygulamaya fiilen

katılanlarla görüşürler. Önceden belirlenen hedeflerle

gözlenen hedeflerin birbirine uygunluğuna dikkat çeker

(Semerci, 1999).

Stake’in uygunluk-olasılık (congruence-contingency)

modeli

Robert Stake tarafından geliştirilmiştir. Stake’e

göre değerlendirme bir yargıya varmak için yapılır ve

değerlendirmede iki temel bölüm vardır; tanımlayıcı

matris ve yargısal matris. Sonunda iki bölüm mukayese

edilerek, hedeflenen amaçlara ulaştırmaya uygunluk

açısından farklar yorumlanır (Stake, 1967). Tanımlayıcı

matris, uygulanan programı ve ona ilişkin gözlemleri

kapsar. Burada ulaşılamayan beklentiler hakkında karar

verilmez. Sadece gözlenilenler kaydedilir. Yargısal

matris ise, toplanan verilerin belirlenen standartların

19

uygunluğunda yargıya varılmasını sağlar. Stake modelinde

değerlendirme yapabilmek için, belirli bazı verilerin bir

araya getirilmesi gerekir. Bu veriler birbirinden farklı

çeşitli kaynaklardan ve birbirinden farklı yollarla elde

edilir. Değerlendirme, ister betimlemek, ister yargıya

varmak amacıyla yapılsın, üç grup bilgi üzerinde

durulması gerekir. Değerlendirme raporunda girdiler,

işlem ve çıktılar ile ilgili verileri birbirinden ayırt

etmek yararlı olur. Stake’in önerdiği modelde, programın

karakteristikleri hakkında yargıya varmada iki dayanak

vardır:

1) Bireylerin yargılarına dayanan “gerçek

standartlar”,

2) Benzer programlar ile karşılaştırmaya dayalı

“göreli standartlar”.

Standartlar, iyi formüle edilirse, girdi ile

çıktıların kabul edilebilir ve üstün özelliklerini

gösterir (Semerci, 1998, 31).

Stufflebeam’in bağlam, girdi-süreç ve ürün (CIPP) modeli

Stufflebeam bu modeli 1985’te ileri sürmüştür. Bu

model oldukça kapsamlı ve çok yönlüdür. Stufflebeam’e

göre değerlendirmenin amacı, program hakkında karar verme

yetkisine sahip olan kişilere bilgi vermektir. Program

geliştirme sürecinde yetkililerin programla ilgili, dört

alanda karar vermesi gerekir.

20

1. Planlama ile ilgili kararlar

2. Yapılaştırma ile ilgili kararlar

3. Uygulama ile ilgili kararlar

4. Yeniden düzenleme Ile ilgili kararlar

Bu kararlara dayanarak olacak bilgilerin toplanması

için programın dört farklı aşamasının değerlendirilmesi

söz konusudur. Bunlar; bağlam (Context), girdi (input),

süreç (process) ve üründür. Bu model çoğunlukla yabancı

kaynaklarda bu dört öğenin baş harflerinin bir araya

gelmesiyle oluşan CIPP modeli olarak bilinmektedir

(Erden, 1998, 13).

Baş harfleri oluşturan temel elemanlar (Taylor, 1998):

Context (bağlam). Hedefleri ortaya çıkaran tüm ihtiyaçlar

ve mevcut durum.

Input(girdi). Ulaşılabilir kaynaklar, mümkün başka

stratejiler, belirlenen hedefler en iyi nasıl

karşılanabilir?

Process(süreç). Planın nasıl yürütüldüğünün incelenmesi.

Product (ürün). Elde edilen ürün amaçlara uygun mu?

Eisner’ın Uzmanlık (Connoisseurship) Modeli

Eisner tarafından geliştirilmiştir. Eleştiricilik

prensiplerine dayanmaktadır. Bir uzmanın seviyesinden

programı algılayıp, anlayıp eleştirmeye dayanır. Çok

subjektif bir metottur. Modelin betimleme, yorumlama ve

değerlendirme olmak üzere üç temel boyutu vardır. (Erden,

21

1998, 14; Semerci, 1999, 38). Uzmanlık gerektiren

cerrahi, spor, tiyatro, müzik gibi alanlarda kullanılır.

Türkiye’de Sağlık Eğitimi ve Sağlık Eğitim

Fakültelerinin

Programlarının Temel Özellikleri

Bireylerin, sağlıklarını korumaları ve

geliştirmeleri için tutum ve davranışlarının

değiştirilmesini amaçlayan çalışmalar bütünü olarak

sağlık eğitiminin profesyonel bir çalışma alanı olarak

değerlendirilmesi ve hangi nitelikte insangücü tarafından

yürütülmesi gerektiği her zaman tartışma konusu olmuştur.

Türkiye’de sağlık eğitimi ile ilgili gelişmeler,

06.05.1930 tarih ve 1489 sayılı resmi gazetede yayınlanan

1593 sayılı “Umumi Hıfzısıhha Kanunu “ ile başlamıştır.

Bu yasa ile sağlık hizmetlerini yürütme görevi Sağlık

Bakanlığı’na verilmiştir. Sağlık Bakanlığının

kuruluşundan 1936 yılına kadar sağlık eğitimi hizmetleri

İstatistik ve Neşriyat Müdürlüğü tarafından

yürütülmüştür. 1982 yılında yeniden düzenlenen kanunla

Sağlık Eğitim Genel Müdürlüğü adını almıştır. Halkın

sağlık düzeyini yükseltmek, sunulan hizmetin kalitesini

arttırmak için sadece sağlık personeli olarak hekimlerin

değil hekim dışı sağlık personelinin de bu konuda

eğitilmiş olması gerekmektedir. Hekim dışı sağlık

personelinin hizmet içinde geliştirilmeleri ve sağlık

22

hizmetlerinde ara insangücü gereksinimini karşılamak

amacıyla, Umumi Hıfzısıhha Kanununun 3. madde 12.

fıkrası esas alınarak ve 224 Sayılı Sağlık Hizmetlerinin

Sosyalleştirilmesi yasası da dikkate alınarak 10.04.1965

tarih ve 11976 sayılı Resmi Gazete‘ de yayımlanan 555

sayılı yasa ile Ankara Gevher Nesibe Sağlık Eğitim

Enstitüsü kurulmuştur (Tabak, 2000, 145). Enstitü kuruluş

yasasının 3. maddesinde ve bu yasaya dayalı olarak

hazırlanan Sağlık Eğitim Enstitüleri Yönetmeliğinin 1.

maddesinde de belirtildiği gibi, sağlık eğitim

enstitüleri sağlık personeli yetiştiren orta dereceli

okullara öğretmen, yönetici, halk sağlığı personeli ile

koruyucu ve tedavi edici hekimlik alanında eğitimci,

yönetici, denetçi yetiştirme amacıyla kurulmuştur. Bu

amacı geçekleştirmek üzere; söz konusu enstitülere,

ortaokula dayalı mesleki eğitim görmüş ve alanında en az

3 yıl görev yapanlar arasından özel sınavla öğrenci

alınmıştır. Buradan mezun olan Sağlık Eğitimcilerinin

çalışmaları “Sağlık Eğitimcisi ve Sağlık Eğitimi

Teknisyenlerinin Görev, Yetki ve Sorumluluklarını

Gösterir Yönetmelik” ile tanımlanmıştır.

Amaç, Kuruluş ve Görevler

Yukarıda söz edilen Sağlık Eğitim Enstitüleri

yerine, bu okulların bir kısım fonksiyonlarını da

akademik anlamda üstlenmek ve Türkiye’de gereksinim

duyulan sağlık insan gücünü yetiştirmek üzere, Sağlık

Eğitim Fakültelerinin kurulması ve sağlık eğitim

23

enstitüsü mezunlarıyla meslek dersleri öğretmenlerinin bu

fakülteler bünyesinde lisans ve lisansüstü programlarla

hizmet içerisinde geliştirilerek, daha ileri görevlere

hazırlanması Sağlık Eğitimini Yeniden Yapılandırma

Projesi kapsamında yer almıştır. Sağlık Eğitimini Yeniden

Yapılandırma Projesi, sağlık hizmetlerinde verimliliği

artırma amacıyla, 23-27 Mart 1992 tarihinde toplanan “1.

Ulusal Sağlık Kongresi”nde belirlenen hedefler

doğrultusunda başlatılmıştır. Bu proje kapsamında ve

Yüksek Sağlık Şurası kararları sonucunda; hemşire, ebe ve

sağlık memurluğu eğitiminin Avrupa Birliği normlarında ve

lisans düzeyinde yürütülmesi ve yeni sistemin “ÜLKE

MODELİ” haline getirilmesi kararlaştırılmıştır. Bu

gelişmeler sonucunda, Sağlık Bakanlığı’nın talebi ve

Yükseköğretim Kurulu’nun teklifi ile 2809 sayılı yasanın

Ek-30. Maddesine göre Bakanlar Kurulu’nun 10 Ekim 1996

tarih ve 96/8555 sayılı kararı ile Türkiye genelinde 79

Sağlık Yüksekokulu kurulmuş ve karar 2 Kasım 1996 tarih

ve 22805 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanmıştır.

(http://www.un.org.tr/who/bulten/turk/bul10BMETINSAGLIK.H

TM)

Sağlık Eğitim Fakültelerinin Kurulmasına Temel Oluşturan

Gerekçeler (Ek.1).

Yedinci Beş Yıllık (1996-2000) Kalkınma Planından

(Devlet Planlama Teşkilatı, 1996);

“Temel sağlık hizmetlerine yeterli öncelik

verilmemiş, gerekli olan altyapı ve insangücü

24

eksiklikleri giderilememiş ve daha çok kaynak

tüketen yataklı tedavi hizmetlerine yönlenilmiştir”

“Çağdaş işletmecilik esasına göre yönetilememesi,

kendi gelirleri ile giderlerini karşılayan idari ve

mali özerkliğe sahip kuruluşlara dönüştürülememiş

olması ve rekabete açık olmaması nedeniyle

hastanelerden beklenen fayda elde edilememektedir.

Etkili bir hasta sevk sisteminin kurulmamış olması

hastanelere gereksiz hasta yığılmalarına yol

açmaktadır.”

“Sağlık sektöründe beşeri kaynaklar etkili

kullanılmamış, çalışanların görev yetki ve

sorumlulukları tam olarak belirlenmemiş, sağlık

insangücünün mesleki, fonksiyonel ve coğrafi

dağılımı sağlanmamıştır.”

“Başta sağlık meslek liseleri olmak üzere mesleki ve

teknik okullarda ve bu okulların öğrenci sayılarında

hızlı bir artış görülmektedir. Altyapının yetersiz

olduğu yerlerde açılan bu tür okullarda nitelikli

eğitim yapılmamaktadır.”

“Ülke şartlarına uygun sağlık insangücü yetiştirmek

amacıyla, eğitim ve eğitim programları gözden

geçirilecek , mezuniyet sonrası sürekli eğitim ve

hizmet içi eğitim kurumsallaştırılacak, sağlık

insangücü yetiştiren ve kullanan kurumların birlikte

temsil edileceği bir izleme sistemi

geliştirilecektir. İhtiyaç duyulan yeni tip

25

insangücünün yetiştirilmesi için düzenlemeler

yapılacaktır.”

Yukarıda sıralanan gerekçeler doğrultusunda; Sağlık

Bakanlığı’nın talebi üzerine, 24.08.1994 tarih ve 94/6138

sayılı Bakanlar Kurulu Kararı ile Ankara‘ da Ankara

Üniversitesine, İstanbul‘ da ise Marmara Üniversitesine

bağlı olarak Sağlık Eğitim Fakülteleri kurulmuştur.

Bölümler ve Bölüm Programları

Gerek gelişmiş ülkelerle kıyaslandığında gerekse

Türkiye’deki mevcut durum dikkate alındığında sağlık

hizmetlerinin örgütlenmesi ve sunumunda hekim dışı sağlık

personelinin nicelik ve nitelik açısından yetersiz olduğu

görülmektedir. Şekil 2.’de Türkiye’deki hekim dışı sağlık

personelinin eğitimi şematik olarak gösterilmiştir.

Türkiye’deki Hekim Dışı Sağlık Personelinin Eğitimi

26

İLOKUL M EZUNU ÖĞRENCİLER (5 YIL GENEL EĞİTİM )

HEM ŞİRELİK EBELİK SAĞLIK OKULLARI

(3 YIL) 1979’DA KALDIRILDI

İLKÖĞRETİM M EZUNU ÖĞRENCİLER (8 YIL GENEL EĞ İTİM )

SAĞ LIK M ESLEK LİSESİ

LİSE (3 YIL)

SAĞLIK EĞİTİM ENSTİTÜSÜ (3 YIL) (1996-97’de kapatıldı) ANKARA GEVHER NESİBE SAĞLIK EĞİTİM ENSTİTÜSÜ (1999-2000’de yeniden açıldı)

SM L VE LİSE M EZUNU ÖĞRENCİLER

SAĞ LIK EĞİTİM FAKÜLTESİ (4 YIL)

SHM YO (2 YIL) SAĞ LIK

YÜKSEKOKULU (4 YIL)

HEM ŞİRELİK YÜKSEKOKULU (4 YIL)

SAĞ LIK EĞİTİM İ SAĞ LIK YÖNETİM İ

Şekil 2. Türkiye’deki Hekim Dışı Sağlık Personelinin Eğitimi (Ülger,

1999, 11).

Sağlık sektöründeki sorunların aşılması için

yönetim, işletme, eğitim, istatistik, bilgisayar

bilimleri, çeşitli sosyal bilimler ile çevreye yönelik

sağlık bilgileri ile donanmış nitelikli insangücüne

duyulan ihtiyacı karşılamak amacıyla kurulan Sağlık

Eğitimi Fakülteleri, Sağlık Eğitimi ve Sağlık Yönetimi

bölümleri ile ihtiyacı karşılamaya çalışmaktadır.

Sağlık eğitimi bölümü. Sağlık Eğitimi Bölümünün

temel amacı, sağlık eğitimi alanında bilgi, kuram ve

uygulamaları geliştirmek amacıyla bilimsel çalışmaları

yürütmek ve toplumun sağlık düzeyini geliştirmeye yönelik

olarak sağlık ve eğitim bilimlerini, kuramlarını ve

uygulamalarını özümsemiş Sağlık Eğitimcilerini, diğer bir

27

anlatımla sağlık eğitimi profesyonellerini

yetiştirmektir. Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye

Kurulu Kararı ile Sağlık Fakültelerinin sağlık eğitimi

bölümü mezunları liselerde Sağlık Bilgisi, Sağlık Meslek

Liselerinde ise meslek dersleri öğretmenliği

yapabilecekleri uygun görülmüştür. (EK 2.-3.)

Sağlık Eğitimi Programı genel kültür bilgisi, temel

sağlık bilgisi (Kimya-Biyokimya, Tıbbı Biyoloji ve

Genetik, Anatomi-Histoloji, Mikrobiyoloji vb.) eğitim

alan bilgisi (Öğretimde Planlama ve Değerlendirme,

Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Özel

Öğretim Yöntemleri vb.) ve becerisi (Okul Deneyimi,

Öğretmenlik Uygulaması), sağlık eğitimi meslek bilgisi

(Hastalıklar Bilgisi, Epidemiyoloji, Sağlık Eğitimi,

Sağlığı Geliştirme Politika ve Stratejileri, Ana Sağlığı

ve Aile Planlaması, Okul Sağlığı vb.) ve becerisi

(Mesleki Uygulama) kazandıran derslerden oluşmaktadır (EK

4).

Sağlık yönetimi bölümü. Sağlık Yönetimi Bölümünün

temel amacı, sağlık yönetimi alanında yürütülecek

araştırmalarla, bilimsel birikime katkıda bulunmak,

koruyucu, tedavi edici ve rehabilite edici sağlık

hizmetlerinin tüm basamaklarında, kamu ve özel sektörde

gereksinim duyulan profesyonel sağlık yöneticilerini

yetiştirmektir.

28

Sağlık Yönetimi Programı genel kültür bilgisi,

yönetim alan bilgisi (İşletme, Muhasebe, Ekonomi, Hukuk),

sağlık yönetimi meslek bilgisi (Sağlık Hizmetleri

Yönetimi, Sağlık Kurumlarında Finansal Yönetim, Sağlık

Kurumlarında Maliyet Muhasebesi, Sağlık Kurumlarında

Kantitatif Teknikler, Sağlık Ekonomisi, Sağlık

Planlaması, Sağlık Politikası, Sağlık Hukuku) ve becerisi

(Alan uygulaması) kazandıran derslerden oluşmaktadır (EK

4). Sağlık Yönetimi Bölümü mezunlarına Yükseköğretim

Kurulu’nun 07.09.1998 tarihli ve 1855-19887 sayılı

kararıyla “Sağlık Yöneticisi” unvanı verilmesi uygun

görülmüştür. İsteğe bağlı olarak Öğretmenlik Formasyon

Programını da alan Sağlık Yönetimi Bölümü mezunları

Sağlık Meslek Liselerinde sağlık yönetimi ile ilgili

meslek dersi öğretmeni ve okul yöneticisi olarak

çalışabilmektedir.

Diğer Ülkelerde Sağlık Eğitimi ve Sağlık YönetimiProgramları

Dünyadaki birçok ülkede, sağlık eğitimi ve sağlık

yönetimi programları master ve doktora düzeyinde

yürütülmektedir. Örneğin; İngiltere, Portekiz, Amerika

Birleşik Devletleri bunlardan başlıcalarıdır.

İngiltere’de Sağlık eğitimi/sağlığı geliştirme ve

sağlık yönetimi alanlarında Lisanüstü Diploması

(Postgraduate diploma) ve bilim uzmanlığı derecesi veren

programlar:

29

The Robert Gordon University, School of Health Sciences: Sağlığı

geliştirmede lisanüstü diploma/bilim uzmanlığı

vermektedir. (modüler, 2 yıllık yarı zamanlı,

Sağlığı Geliştirme Ve Sağlık Eğitimi Uzmanları

Derneği (SHEPS) tarafından tanınan bir program).

Sağlığı Geliştirme Ve Sağlık Eğitimi Uzmanları

Derneği Britanya’da sağlık eğitimi ve sağlığı

geliştirme alanında çalışanların mesleki kuruludur.

SHEPS’in Eğitim ve Öğretim komitesinin temel amacı

sağlığı geliştirme için çalışanların mesleki

gelişimi için teşvik etmektir

(http://www.rgu.ac.uk/health/).

Queen Margaret University College (Edinburg): Sağlığı

Geliştirmede lisansüstü diploması/bilim uzmanlığı

vermektedir. (1 yıl tam zamanlı/2-3 yıl yarı

zamanlı) (http://www.qmuc.ac.uk/).

University of Edinburg, Public Health Sciences, Department of

Community: Sağlığı geliştirme ve sağlık eğitiminde

lisanüstü diploması vermektedir (modüler öğretim

dersleri ve tez çalışması yapılmaktadır)

(http://www.med.ed.ac.uk/pgstudent/).

University of Glasgow, Departmaent of Public Health: Halk

sağlığı bilim uzmanlığı vermektedir.

University of Strathclyde, Faculty of Education: Sağlık Eğitimi

ve sağlığı geliştirmede lisanüstü diploması

vermektedir. Yarı zamanlı modüler öğretim dersleri

30

http://www.med.ed.ac.uk/pgstudent/

ve tez vardır (http//www.strath.ac.uk/

socialstudies).

Ayrıca, Glasgow Caledonian University, Department of Nursing

and Community Health: Sağlık Çalışmaları Fakültesi

altında lisans düzeyinde Sağlık Hizmetleri Yönetimi

Ve İdaresi bölümü yer almaktadır.

Portekiz’de, Tıp Fakültesi altında Sağlık Yönetimi,

Sağlık Bilimleri Okulu altında Sağlık Yönetimi ve

Okul Sağlığı Master derecesinde eğitim vermektedir.

Amerika Birleşik Devletleri’nde sağlık eğitimi,

ilgili alanda yükseköğretim almış kişiler tarafından

sürdürülmektedir. Amerika Birleşik Devletleri’nde Sağlık

Eğitim Fakülteleri ve kolejleri Okul Sağlığı ve Halk

Sağlığı bölümlerinden ibarettir. Yine bu sistem

içerisinde Sertifikalı Sağlık Eğitimi Uzmanı ve Toplum

Sağlığı Eğitimcisi gibi profesyonel anlamda sürdürülen

meslek tanımları mevcuttur. Sertifikalı Sağlık Eğitimi

Uzmanı, Amerikan Sağlık Eğitimi Kredilendirme Komisyonu

tarafından belirlenen gerekleri taşıyan sağlık

eğitimcisidir.

Sağlık Yönetimi alanında Amerika Birleşik

Devletleri’nde; Harvard School of Public Health Department of Health

Policy and Management Master of Science in Health Policy and

Management /Master of Science in Health Care Management Doctor of

Philosophy in Health Policy, master ve doktora diploması veren,

sağlık hizmetlerinin yönetimi, medical teknolojinin

31

yönetimi değerlendirilmesi, iş ve işçi sağlığı, sağlık

programlarının değerlendirilmesi gibi alanlarda öğretim

veren bir kurumdur

(http://www.fas.harvard.edu/~healthpl).

Bazı Avrupa Birliği üyesi ülkelerin sağlık

alanındaki programlar, fakülte ve yüksekokullar EK 5.’te

verilmiştir (AÜSEF. Socrates Komisyon Raporu, 2003).

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın genel amacı Türkiye’deki Sağlık

Eğitim Fakültelerinin programlarının

değerlendirilmesidir. Bu genel amaç doğrultusunda

aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:

1. Sağlık Eğitim Fakültelerinde eğitim programını

uygulayan öğretim elemanlarının programın;

a) Amaçları

b) İçeriği

c) Öğretim süreçleri

d) Değerlendirme

öğelerine ilişkin görüşleri nelerdir?

2. Öğretim elemanlarının uygulanan programa ilişkin

görüş ve önerileri nelerdir?

3. Sağlık Eğitim Fakülteleri öğrencilerinin

uygulanan programın;

a) Amaçları

32

http://www.fas.harvard.edu/~healthpl

b) İçeriği

c) Öğretim süreçleri

d) Değerlendirme

öğelerine ilişkin görüşleri nelerdir?

4. Öğrencilerin uygulanan programa ilişkin görüş ve

önerileri nelerdir?

5. Uygulanan programa ilişkin öğretim elemanları ile

öğrencilerin görüş ve önerileri arasında anlamlı

bir fark var mıdır?

Araştırmanın Önemi

Günümüzde sağlığın tüm bireyler ve dolayısıyla

toplum için büyük ölçüde önem ve anlam taşıdığı göz ardı

edilmeyecek bir gerçektir. Ancak, bu önem ve

anlamlılığının oluşturduğu pozitif bir değer olarak

sağlık, genellikle tehlike altında olduğu ya da

yitirildiği zaman ön plana çıkmaktadır (Tabak, 2000, 9).

Bu amaçla halkın sağlık konusunda eğitilmesi

kaçınılmazdır.

Dünya Sağlık Örgütü, sağlık eğitimini şöyle

tanımlamaktadır; bireylere ve topluma sağlıklı yaşam için

alınması gerekli önlemleri benimsetip uygulatmak, sunulan

sağlık hizmetlerini kullanmaya alıştırmak, sağlıklarını

ve çevrelerini iyileştirmek için insanları ikna etmek

33

ortak karara vardırmak ve eyleme yöneltmek amacıyla

gerçekleştirilen eğitim uygulamalarıdır (Fişek, 1986,

12).

Sahada hizmet veren her düzeyde sağlık personelinin

görev tanımında, halkın sağlık eğitimi çalışmaları yer

almaktadır. Ayrıca pilot illerde sürdürülen proje ve

programlarla bu illerde çalışan sağlık personeli, halkın

sağlık eğitiminin yapılması konusunda duyarlı ve aktif

kılınmaya çalışılmaktadır. Bu çalışmalar kapsamında hem

halk eğitimi yöntemlerinin özellikleri hem de bilgi

aktarma yolları ve içerik konusunda sağlık personeli

eğitilmektedir. Rutin hizmetler içinde olmasına karşın

personelin halk eğitimine gereken önemi vermemesi, halkla

iletişim kurmakta güçlük çekmesi ve aktarması gereken

bilgileri anlaşılabilir hale getirmemesi gibi sorunlar

mevcuttur (Kılıç, 1997). Sağlık Eğitim Fakülteleri

bünyesindeki bölümlerden mezun ettiği bireylerle bu

sorunlara çözüm olmayı amaçlamaktadır.

Sağlık Eğitim Fakültelerinin kurulmasıyla yurt

dışında olduğu gibi Türkiye’de de Sağlık Eğitiminin

bağımsız bir disiplin olarak kabul edilmesi

gerçekleşmiştir. Lisans ve Lisansüstü Eğitim veren bu

fakültelerde, teori ve uygulamaların geliştirilmesine

yönelik araştırmaların gerçekleştirilmesi ile birlikte

ülkemizin Sağlık Eğitimi alanında gereksinim duyduğu

profesyonellerin yetiştirilmesine başlanmıştır. Bu

34

bağlamda, yetiştirilen insangücünün alanda etkin

olabilmesi için uygulanan programlarının çağın şartlarına

uygun ve hedeflerin belirgin olması gerekmektedir.

Yetişmiş insangücünün kalkınmadaki yeri ve önemi

bugün herkesçe kabul edilmektedir. Çeşitli bilim

alanlarında yetişmiş insangücü sağlanması, o ülkenin

eğitim sisteminin verimliliği ile yakından ilgilidir.

Zira her alanda yeterli nicelik ve nitelikte elemanın

yetişmesi bir eğitim işidir (Gürkan, 1993, 1; Şahin,

1999, 3).

Sağlık Eğitim Fakültelerinin eğitim programlarının

hedeflerine ulaşabilmesi, aksaklık ve eksikliklerinin

belirlenmesi ve program geliştirme sürecinin devamlılığı

için değerlendirilmesi gerekmektedir. Tasarlanan bu

araştırma, Sağlık Eğitim Fakültelerinin programlarını,

program geliştirmenin öğeleri ışında gözden geçirmeyi,

eksikliklerini belirlemeyi, programın uygulanması

sırasında karşılaşılan güçlükleri ve aksaklıkları tespit

etmeyi, öğretim elemanları ve öğrencilerin programa

ilişkin görüş ve önerilerini belirlemeyi ve elde edilen

bulguların değerlendirmesini amaçlamaktadır.

Sağlık Eğitim Fakülteleri programlarının, mevcut

durumunun ortaya konulması ve istenilen nitelikte

insangücü yetiştirmek için yetkililere yol gösterici

35

öneriler geliştirmek bu araştırmanın yapılmasını gerekli

kılan öğeler arasındadır.

Sayıltılar

Bu araştırmanın dayandığı temel sayıltılar şunlardır:

1. Sağlık Eğitim Fakültelerinde uygulanan

programlarının etkiliği, öğretim elemanlarının ve

öğrencilerin program ve programın uygulamasına

ilişkin görüşleriyle doğrudan ilişkilidir.

2. Araştırma grubunu oluşturan, öğretim elemanları ve

öğrenciler, programı değerlendirmek amacıyla

uygulanan veri toplama aracındaki soruları içten ve

yansız olarak yanıtlamışlardır.

Sınırlılıklar

Bu araştırma;

1. Araştırma, araştırmanın gerçekleştirildiği 2003-

2004 öğretim yılı ve araştırmaya katılan öğretim

elemanları ve 3. ve 4. sınıf öğrencileri ile

sınırlıdır.

2. Araştırmadan elde edilen bulgular, öğretim

elemanları ve öğrencilerin, uygulanan eğitim

programına ilişkin görüş ve düşüncelerini

belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından

36

geliştirilmiş olan veri toplama aracına verilen

yanıtlar ile sınırlıdır.

Tanımlar ve Kısaltmalar

Tanımlar

Sağlık: Sağlık Örgütü’ne göre sağlık; “Yalnızca hastalık

ya da sakatlığın olmayışı değil bedensel, ruhsal

ve sosyal yönlerden tam bir iyilik durumudur”

(http://www.un.org.tr/who/bulten/turk/bul10BMETINS

AG LIK.HTM).

Eğitim: Bireyin davranışında kendi yaşantısı yolu ile ve

kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme

sürecidir (Ertürk, 1972).

Sağlık Eğitimi: Bireylerin ve toplumun sağlığının

geliştirilmesi, sürdürülmesi ve iyileştirilmesi

ile ilgili bilgi, tutum ve davranışları kolektif

olarak belirleyen etkileşimler bütünlüğüdür

(Tabak, 2000, 13).

Sağlık Eğitim Fakültesi: Sağlık hizmetlerinin daha

verimli olarak yürütülmesinde ihtiyaç duyulan tıp

insan gücünü lisans ve lisansüstü programlarla

yetiştirmeyi hedefleyen eğitim kurumu.

37

Eğitim Programı: Öğrenen, okulda ve okul dışında

planlanmış etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme

yaşantıları düzeneği (Demirel, 2000, 5).

Program Geliştirme: Gerek okul içinde gerek okul dışında,

milli eğitimin ve okulun amaçlarını etkinlikle

gerçekleştirmek üzere düzenlenen içerik ve

etkinliklerin uygun yöntem ve tekniklerle

geliştirilmesine yönelik koordine çabaların

tümüdür (Varış, 1996, s.17).

Program Değerlendirme: Gözlem ve çeşitli ölçme araçları

ile eğitim programlarının etkililiği hakkında veri

toplama, elde edilen verileri programın

etkililiğinin işaretçileri olan ölçütlerle

karşılaştırıp yorumlara ve programın etkililiği

hakkında karar verme sürecidir (Erden, 1998, 10).

Kısaltmalar

AÜSEF : Ankara Üniveristesi Sağlık Eğitim

Fakültesi

MÜSEF : Marmara Üniveristesi Sağlık Eğitim

Fakültesi

SEF: Sağlık Eğitim Fakültesi

SED: Sosyo Ekonomik Düzey

38

BÖLÜM II

İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Literatürde Türkiye’deki Sağlık Eğitim

Fakültelerinin programlarının değerlendirilmesine ilişkin

bir araştırmaya rastlanmamıştır. Yapılan araştırmalar

daha çok sağlık eğitimi konusunda halk eğitimi ve hizmet

içi eğitim programlarının değerlendirilmesine yöneliktir.

Bayraktar (1996) tarafından yapılan, “Önlisans Eğitimi

39

Veren Sağlık Hizmetleri Yüksekokulları Programlarının

Değerlendirilmesi” adlı çalışmada, Sağlık Hizmetleri

Meslek Yüksekokulları Hemşirelik Eğitim Programları

öğretim elemanları ve öğrencilerin görüşleri

doğrultusunda değerlendirilmiştir. Kılıç (1997)

tarafından yapılan, “Ankara İli Merkez İlçelerinde

Bulunan Sağlık Ocaklarında Çalışan Ebe ve Hemşirelerin

Halka Dönük Sağlık Eğitimi Çalışmaları Hakkındaki

Görüşleri” adlı çalışmada, Ankara ili merkez ilçelerinde

bağlı sağlık ocakları tarafından gerçekleştirilen sağlık

eğitimi hizmetlerinin ne derece halkın istek ve

gereksinimleri doğrultusunda yapıldığı, hangi yöntemlerle

yürütüldüğü, daha çok kimleri hedef aldığı, kurum dışı

katkıların söz konusu olup olmadığı, hizmetin başarısını

etkileyen etmenlerin neler olduğu ve nelerin yapılması

gerektiği konusunda bir durum saptaması yapmak üzere

sağlık ocaklarında sağlık eğitimi konusunda görev ve

sorumlulukları olan ebe ve hemşirelerin görüşleri ortaya

konmuştur.

T.C. Sağlık Bakanlığı Birinci Sağlık Şurası’nda,

Sağlık Eğitim Fakültelerine yönelik olarak;

1. Öğretmen yetiştiren bölümün programları Sağlık

Meslek Liselerinin bölüm çeşitliliğine sahip

değildir.

40

2. Sağlık Eğitim Fakültelerinin mezunlarına ait

görev tanımları, atama ve kadro standartlarına

yönelik hukuki mevzuat yoktur.

3. Sağlık Eğitim Fakültelerinin programları arasında

farklılıklar bulunmaktadır.

Sağlık Eğitim Fakülteleri ve Sağlık Bakanlığı

arasındaki işbirliğinde aksaklıklar vardır ifadeleri yer

almaktadır (T.C. Sağlık Bakanlığı, 2000, 72).

41

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde, araştırma modeli, evren ve örneklem,

verilerin toplanması ve çözümüne ilişkin bilgilere yer

verilmiştir.

Araştırma Modeli

Araştırma betimsel nitelikte tarama modelindedir.

Tarama modelleri, geçmişte ya da halen varolan bir durumu

varolduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırmalara

uygun bir modeldir (Karasar, 1995). Araştırma ile

Türkiye’deki Sağlık Eğitim Fakülteleri’nin

programlarının, öğretim elemanları ve öğrenci görüşleri

doğrultusunda değerlendirilmesine ve programın

etkililiğinin ortaya konmasına çalışılmıştır.

42

Evren ve Örneklem

Bu araştırma, betimsel nitelikte bir alan

araştırmasıdır. Bu nedenle, araştırmanın evrenini;

Türkiye’de sadece Ankara Üniversitesi ve Marmara

Üniversitesi bünyesinde eğitim veren Sağlık Eğitim

Fakülteleri oluşturmaktadır. Araştırma kapsamına alınan

Sağlık Eğitim Fakülteleri’ndeki öğretim elemanı kadrosu

sınırlı olduğundan, kadrolu olarak görev yapan tüm

öğretim elemanları araştırma kapsamına alınmıştır. Fakat

Sağlık Eğitim Fakültelerinde öğrenim gören öğrencilerden

yalnızca 3. ve 4. sınıf öğrencileri örneklem olarak

alınmıştır (Tablo 1).

Tablo 1. Araştırma Evreni

Fakülteler Bölümler

Öğretimelemanı

(n)

Öğrenci*(n)

AÜSEF

Sağlık Eğitimi 13 68

Sağlık Yönetimi 10 71

MÜSEF

Sağlık Eğitimi 22 99

Sağlık Yönetimi 16 119

TOPLAM 61 357*2003-2004 Eğitim-Öğretim yılı 3. ve 4. sınıf

öğrenci sayısı

43

Tablo 2. Ulaşılmak İstenen, Ulaşılan ve Anketi GeçerliSayılan

Örneklem Gruplarının Sayısal Dağlımı

Fakülteler

Öğretim elemanı ÖğrenciUlaşılmakİstenen

(n)

Ulaşılanve

GeçerliSayılan(n)

Ulaşılmakİstenen

(n)

Ulaşılanve

GeçerliSayılan(N)

AÜSEF 23 14 139 98MÜSEF 38 20 218 129TOPLAM 61 34 357 227

Veri Toplama Aracı ve Verilerin Toplanması

Araştırmada belirlenen amaçlara ulaşmak için

saptanan örneklem grubuna uygulamak üzere likert tipi

veri toplama aracı geliştirilmiştir. Veri toplama

aracının geliştirilmesinde literatürden yararlanılmış,

tez danışmanının da görüşleri doğrultusunda bir taslak

hazırlanmıştır. Geliştirilen veri toplama aracı, öğretim

elemanlarının ve öğrencilerin kişisel özellikleri ile

Sağlık Eğitim Fakültelerinin programlarına ilişkin olarak

programın amaçları, içerik, öğretim süreçleri ve ölçme

değerlendirme boyutlarına yönelik sorulardan

oluşmaktadır. Anket, biri öğretim elemanları, diğeri

öğrenciler olmak üzere iki form şeklinde hazırlanmıştır

(Ek 8).

44

Hazırlanan anketlere son şeklini vermek amacıyla

Sağlık Bakanlığı Ankara Gevher Nesibe Sağlık Eğitim

Enstitüsü’nde görev yapan 13 öğretim elemanı ile son

sınıf öğrencilerinden 94 öğrenciye ön uygulama

yapılmıştır.

Ön uygulama sonrası elde edilen veriler ve görüşler

doğrultusunda, tez danışmanın da katkılarıyla anketlere

son şekli verilmiştir.

Araştırmanın belirlenen amaçlarına ulaşmak için

hazırlanan anket formları uygulanması için öncelikle

gerekli izinler alınmıştır. Bu aşamadan sonra Ankara

Üniversitesi Sağlık Eğitim Fakültesi (AÜSEF) ve Marmara

Üniversitesi Sağlık Eğitim Fakültesinde (MÜSEF) bulunan

ve örneklem kapsamına alınan öğretim elemanlarına ve

öğrencilere 4-21 Kasım 2003 tarihleri arasında

uygulanmıştır (EK 6-7).

Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması

Araştırmanın temel amacı çerçevesinde hazırlanan

anket formlarının uygulama sonuçları araştırmacı

tarafından SPSS for Windows 10.0 Edit ekranına girilmiş

ve kodlamaların doğru girilip girilmediği veri girişi

tamamlandıktan sonra tekrar kotrol edilmiştir. Verilerin

çözümlenmesinde de yine SPSS for Windows 10.0 paket

45

programından yararlanılmıştır. Verilerin çözümlenmesi

sonucunda;

1. Öğretim elemanları ve öğrencilere ait kişisel

bilgiler frekans (f) ve yüzdeleri (%) tablolar

halinde gösterilmiştir.

2. Programa ilişkin, öğretim elemanları ve öğrencilerin

aynı sorulara verdikleri yanıtlar arasında anlamlı

bir fark olup olmadığını ortaya koymak amacıyla

frekans (f) ve yüzde (%)’leri alınarak Kay-Kare (²)

testi uygulanmıştır. Kay-Kare testi sonucu beklenen

değeri 5’ten küçük gözenek sayısı %20’yi aşan

durumlarda ise yorumlar çapraz tablo üzerinde sadece

frekans ve yüzde değerler kullanılarak yapılmıştır.

BÖLÜM IV

BULGULAR ve YORUMLAR

Bu bölümde araştırmada ele alınan amaç ve alt

amaçlar doğrultusunda toplanan verilerin istatistiksel

analizleri sonucunda öğretim elemanları ve öğrencilerin

kişisel ve akademik özellikleri ile alt amaçlara ilişkin

görüşlerinden elde edilen bulgular ve bulgulara ilişkin

yorumlara yer verilmiştir.

46

Öğretim Elemanları ve Öğrencilere İlişkin

Kişisel Bulgular

Sağlık Eğitim Fakültelerinin programlarının uygulama

sürecinde mevcut durumunu betimlemek amacıyla yapılan

araştırmanın bu bölümünde öğretim elemanları ve

öğrencilere ait kişisel ve akademik özelliklere ilişkin

bulgular tablolaştırılarak açıklanmış ve yorumlanmıştır.

Kişisel ve akademik özellikler yönünden öğretim

elemanlarının dağılımı

Bu alt başlık altında, öğretim elemanlarının;

cinsiyetine, yaşına, görev yaptığı fakülteye, mezun

olduğu lisans ve lisansüstü öğrenimine, unvanına, öğretim

alanına, hizmet süresine, alanıyla ilgili izlediği

yayına, ders yüküne, ders yükünün akademik çalışmayı

etkileme durumuna ve yurt dışındaki benzer programlarla

ilgili bilgi durumuna ilişkin dağılımlar tablolar halinde

gösterilmiştir.

Araştırmaya katılan öğretim üyelerine ilişkin

kişisel ve akademik özellikleri Tablo 3’te verilmiştir.

Tablo 3. Kişisel ve Akademik Özellikler Yönünden Öğretim Elemanlarının Dağlımı

Kişisel ve Akademik Özellikler f %Cinsiyet

Kadın 19 55.9

47

Erkek 15 44.1Yaş

21-2526-3031-3536-4041-4546 ve üstü

367963

8.817.620.626.517.68.8Görev Yapılan Fakülte

AÜSEFMÜSEF

1420

41.258.8

Hizmet Süresi1-5 yıl6-10 yıl11-15 yıl16-20 yıl21-25 yıl26 ve üstü yıl

171322--

50.038.25.95.9--

Öğretim AlanıAlan Bilgisi DersleriGenel Kültür DersleriÖğretmenlik Meslek Bilgisi Dersleri

2716

79.42.917.1

Görev UnvanıProfesörDoçentYrd. DoçentÖğretim GörevlisiAraştırma GörevlisiOkutman

1311712-

2.98.832.420.635.3-

Yayın İzleme Durumuİzlediği bir yayın varİzlediği bir yayın yok

322

94.15.9

Ders Yükünün Akademik Çalışmaya Etkisi*Olumlu yönde Olumsuz yöndeBaşka

9104

39.143.517.4

Yurt Dışındaki Benzer Programlarla İlgiliBilgi Sahibi Olma Durumu

Yeterli bilgiye sahipBilgi sahibi değilBaşka

2464

70.617.611.8

TOPLAM 34 100.0

48

Tablo 3’te görüldüğü gibi araştırmaya katılan

öğretim elemanlarının %55.9’u kadın, %44.1’i erkektir.

Araştırmaya katılan öğretim elemanlarının, %8.8.’i

21-25 yaş grubunda, %17.6’sı 26-30 yaş grubunda, %20.6’sı

31-35 yaş grubunda, %26.5’i 36-40 yaş grubunda, %17.6’sı

41-45 yaş grubunda, %8.8’i de 45 yaş üzerindedir. Tablo

genele olarak incelendiğinde araştırmaya katılan öğretim

elemanlarının yaklaşık %73’ünün 21 ile 40 yaş aralığında

olduğu görülmektedir. Bu durum, Türkiye’deki Sağlık

Eğitim Fakültelerinin henüz yeni oluşu nedeniyle

kadrolaşma sürecini tam anlamıyla tamamlayamadığı,

dolayısıyla deneyimli öğretim üyesi kadrosunun yeter

düzeyde oluşmadığının bir göstergesi olarak

yorumlanabilir.

Araştırmaya katılan öğretim elemanlarının %58.8’i

MÜSEF’de, %41.2’si ise AÜSEF’de görev yapmaktadır.

MÜSEF’de görev yapan öğretim elemanı sayısı AÜSEF’de

görev yapan öğretim elemanı sayısından fazladır. Doğal

olarak araştırmaya MÜSEF’den daha fazla katılım

sağlanmıştır.

Araştırmaya katılan öğretim elemanlarının %2.9’u

profesör, %8.8’i doçent, %20.6’sı öğretim görevlisi,

%32.4’ü yardımcı doçent, %35.3’ü araştırma görevlisidir.

Araştırmaya katılan öğretim elemanlarından araştırma

49

görevlileri en fazla yüzdeyi oluşturmaktadır. Bu durum,

daha önce de vurgulandığı üzere Sağlık Eğitim

Fakültelerinin henüz yapılanma sürecini tamamlamadığı

bulgusunu destekler niteliktedir. Özellikle unvan durumu

dikkate alındığında yardımcı doçent ve araştırma

görevlilerinin öğretim elemanı kadrosunun yaklaşık

%66’sını oluşturması, akademik kadronun yeni yeni

oluşturulmaya çalışıldığının bir göstergesi olarak

düşünülebilir.

Araştırmaya katılan öğretim elemanlarının %79.4’ü

alan bilgisi, %17.7’si öğretmenlik meslek bilgisi, %2.9’u

ise genel kültür derslerine ilişkin alanlardan oldukları

görülmektedir. Programdaki ders dağılımı dikkate

alındığında alan bilgisinin daha yoğun olması nedeniyle

araştırmadan elde edilen bu bulgunun normal olduğu

gözlenmektedir. Ancak bazı derslere alan dışından öğretim

elemanları da girmektedir.

Araştırmaya katılan öğretim elemanlarının %50’si 1-5

yıl, % 38.2’si 6-10 yıl, %5.9’u 11-15 yıl ve %5.9’u 16-20

yıl hizmet süresine sahiptir. Sağlık Eğitim

Fakültelerinde 21 yıl üzerinde hizmet süresine sahip

öğretim elemanı bulunmamaktadır.


alanlarıyla ilgili en az bir yayını devamlı olarak

50

izlemekte, %5.9’u ise alanlarıyla ilgi herhangi bir yayın

izlememektedir. Öğretim elemanlarından izlediği yayınları

belirtenlerin sürekli olarak takip ettiği yayınlardan

bazıları şunlardır:

Aile Hekimliği Dergisi

Toplum Bilim

Folklor ve Edebiyat

Sağlık Eğitim Dergisi

Sağlık ve Toplum Dergisi

Çağdaş Eğitim Dergisi

Eğitim ve Bilim

Eğitim Bilimleri Dergisi

Modern Hastanecilik Dergisi

Eğitim Bilimleri ve Uygulama

Sağlık İdaresi Dergisi

Çocuk Forumu

Doktor Dergisi

Ayrıca hangi yayını izlediğini belirtmemekle

birlikte yut dışı yayınları izlediğini belirten öğretim

elemanları da bulunmaktadır. Öğretim elemanlarının

tamamına yakınının alanlarıyla ilgili yayın izlemesi

gelişmeye açıklık anlamında önemli bir bulgudur. Bu bulgu

akademisyenliğin bir gerekliliği olarak bilimsel

gelişmeleri izleme zorunluluğundan da kaynaklanmış

olabilir.

51


ders yükünün akademik çalışmalarını olumsuz yönde,

%39.1’i olumlu yönde, %17.4’ü ise başka boyutlarda

etkilediğini belirtmiştir. “Başka” seçeneğini belirten

öğretim elemanları ise ders yükünün akademik

çalışmalarına olumlu veya olumsuz bir etkisinin söz

konusu olmadığını ifade etmektedirler. Ancak, genel bir

değerlendirme yapıldığında ders yükünün öğretim

elemanlarının akademik çalışmalarını olumsuz yönde

etkilediği söylenebilir. Bilimsel araştırmanın disiplinli

ve sistematik bir çalışma gerektirdiği dikkate

alındığında, ders yükü yoğunluğunun bu çalışma disiplini

ve sistematiğini aksatacağı açıktır. Özellikle derse

hazırlık ve dersin gereği olan diğer işleri (sınav yapma

ve değerlendirme, öğrencilere dönüt verme vb.) yapmanın

önemli bir zaman dilimini aldığı düşünülürse, bu durumun

akademik çalışmalara olumsuz yansıyacağı söylenebilir.

Araştırmaya katılan öğretim elemanlarından %70.6’sı

yurt dışındaki benzer lisans programları hakkında bilgi

sahibiyken, %17.6’sı bilgi sahibi değildir, %11.8’ise çok

az bilgi sahibidir. Bu bulgu öğretim elemanlarının benzer

özellikleri taşıyan yurt dışı programları genel olarak

izlediklerini göstermektedir.

Mezun Olunan Lisans Programına Göre Dağılım

52

Tablo 4’te elemanlarının mezun oldukları lisans

programlarına göre dağılım verilmiştir.

Tablo 4. Öğretim Elemanlarının Mezun Oldukları Lisans Programına Göre Dağılımı

Mezun Olunan Lisan Programı f %Eğitim Bilimleri Fakültesi 2 5.9Fen-Edebiyat Fakültesi 2 5.9Hemşirelik Yüksekokulu 5 14.7Sağlık Eğitim Enstitüsü+Lisans Tamamlama 4 11.8Sağlık Eğitim Fakültesi 5 14.7Sağlık İdaresi Yüksekokulu 4 11.8Tıp Fakültesi 5 14.7Başka 7 20.5TOPLAM 34 100.0

53

Tablo 4’te görüldüğü gibi, araştırmaya katılan

öğretim elemanlarının %5.9’u Eğitim Bilimleri Fakültesi,

%5.9’u Fen-Edebiyat Fakültesi, %14.7’si Hemşirelik

Yüksekokulu, %11.8’i Sağlık Eğitim Enstitüsü+Lisans

Tamamlama, %14.7’si Sağlık Eğitim Fakültesi, %11.8’i

Sağlık İdaresi Yüksekokulu, %14.7’si Tıp Fakültesi ve

%20.5’i ise listede yer almayan diğer fakültelerden mezun

olmuştur. Sağlık Eğitim Fakültelerinde görev yapan

öğretim elemanlarının genel olarak, Tıp Fakültesi,

Hemşirelik yüksekokulu, Sağlık Eğitim Fakültesi ve Sağlık

İdaresi Yüksekokulu mezunu oldukları görülmektedir.

Araştırmada “Başka” seçeneğini işaretleyip belirten

(%20.5) öğretim elemanları ise, Diş Hekimliği Fakültesi,

Hukuk Fakültesi, Siyasal Bilgiler Fakültesi, İktisat

Fakültesi, Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Yüksekokulu,

Beslenme ve Diyetetik gibi programlardan mezun

olmuşlardır. Bu bulgular Sağlık Eğitim Fakültesinde

görevli öğretim elemanlarının genelde alan derslerine

yönelik disiplin uzmanlarından oluştuğunu göstermektedir.

Öğretmenlik formasyonu kazandırmaya yönelik derslere

ilişkin alan uzmanının nicel olarak düşük oluşu dikkat

çekicidir.

Mezun olunan lisansüstü programa göre dağılım

Tablo 5’de araştırmaya katılan öğretim elemanlarının

mezun oldukları lisans üstü programa göre dağılımı

verilmiştir.

Tablo 5. Öğretim Elemanlarının Mezun Olduğu Lisansüstü Programa Göre Dağılımı

54

Mezun Olunan Lisanüstü Programı f %Eğitim Bilimleri Enstitüsü 3 8.8Fen Bilimleri Enstitüsü 2 5.9Sağlık Bilimleri Enstitüsü 12 35.3Sosyal Bilimler Enstitüsü 14 41.2Başka 2 5.9Lisansüstü Eğitim Almayan 1 2.9TOPLAM 34 100.0

Tablo 5’te görüldüğü gibi; araştırmaya katılan

öğretim elemanlarının, %8.8.’i Eğitim Bilimleri

Enstitüsünde, %5.9’u Fen Bilimleri Enstitüsünde, %35.3’ü

Sağlık Bilimleri Enstitüsünde, %41.2’si Sosyal Bilimler

Enstitüsünde, %5.9’u Listede yer almayan diğer

enstitülerin (yurt dışında ya da Tıpta Uzmanlık Eğitimi

almıştır) lisansüstü programlarından mezun olmuştur/olma

durumundadır. %2.9’u ise, herhangi bir lisansüstü

programdan mezun olmamıştır. Ulaşılan bulgular genel

olarak değerlendirildiğinde, Sağlık Bilimleri Enstitüsü

ve Sosyal Bilimler Enstitüsünde, lisansüstü programlara

devam eden ve mezun olan öğretim elemanı oranının yüksek

oluşu dikkat çekmektedir. Sağlık Eğitim Enstitüsü ders

programı dikkate alındığında, alan derslerine yönelik

akademik kadronun oluşturulmasında öğretmenlik formasyonu

kazandırmayı amaçlayan derslere yüksek oranda öncelik

verildiği söylenebilir.

Kişisel ve akademik özellikler yönünden öğrencilerin

dağılımı

55

Bu alt başlık altında öğrencilerin; cinsiyetine,

yaşına, öğrencisi olduğu fakülteye, mezun olduğu liseye,

lise mezuniyet derecesine, ÖSYS’de tercih sırasına,

öğrenim gördüğü bölümü tercih etme nedenine, önceki

dönemlerden başarısız olduğu derslere, fakülte

etkinliklerine katılma durumuna ve öğrencilik dışında

çalışıp çalışmadığına ilişkin hususlar Tablo 6’da

gösterilmiş ve yorumlanmıştır.

Tablo 6. Kişisel ve Akademik Özellikler Yönünden Öğrencilerin Dağılımı

Kişisel ve Akademik Özellikler f %

CinsiyetKızErkek

17354

76.223.8

Yaş19-2021-2223-2425 ve üstü

55140284

24.261.712.31.8

Öğrenim Görülen FakülteAÜSEFMÜSEF

98129

43.256.8

BölümSağlık EğitimiSağlık Yönetimi

121106

53.346.7

Mezun Olunan Lise TürüGenel LiseYabancı Dil Ağırlıklı Lise Ve Özel LiseSağlık Meslek LisesiAnadolu Öğretmen LisesiKız Meslek LisesiTicaret Lisesiİmam Hatip Lisesi

1387491--5

60.832.64.00.4--2.2

Lise Mezuniyet DerecesiOrtaİyiPekiyi

2513468

11.059.030.0

56

Öğrenim Görülen Bölümü ÖSYS’de Tercih Sırasıİlk tercihİlk 5 tercih içinde6-10 arasında11-15 arasında16 ve sonrası

179378336

7.541.034.014.52.6

Bölümü Tercih NedeniÖSYS puanım yeterli olduğu içinAilem İsteği içinBir lisans diplomasına sahip olmak içinİdealimdeki mesleğe sahip olmak içinBaşka

9524185238

41.910.67.922.916.7

Geçen Yıl Ya Da Dönemlere Ait DerslerdenBaşarısız Olma Durumu

Başarısız olunan ders varBaşarısız olunan ders yok

97130

42.757.3

Fakülte içi Etkinliklere Katılma DurumuKatılıyorKatılmıyor

14087

61.738.3

Bir işte çalışma durumuÇalışıyorÇalışmıyor

35192

15.484.6

TOPLAM 227 100.0

57

Araştırmaya katılan öğrencilerin %76.2’si kız,

%23.8’i erkektir. Her iki fakültede de kız öğrenci sayısı

fazladır. Bu bulgu, Sağlık Eğitim Fakültelerinin aynı

zamanda öğretmen yetiştiren birimler olmasından

kaynaklanmış olabilir. Özellikle günümüzde öğretmenlik

mesleğine yönelimin kadınlarda daha çok olduğu

gözlenmektedir. Tezcan (1982), öğretmenlik mesleğine

kadınların daha çok yönelişinin toplumsal statü açısından

erkek öğretmenlere nazaran kadın öğretmenlerin daha üst

düzeyde değerlendirilmesi, kadının evdeki sorumluluğu

dikkate alındığında tatil olanağının diğer meslek

gruplarına nazaran daha çok oluşu gibi etkenlerden

kaynaklanmış olabileceğini vurgulamaktadır. Dolayısıyla,

kız öğrenciler için öğretmenlik mesleği, hem toplumsal

bir statü kazanma ve hem de Türk toplumunun geleneksel

aile yaşamı içerisinde ‘beklenen rolünü’ etkin

sürdürebilmesi açısından öncelikli tercih edilen meslek

grubu arasında yer almaktadır denilebilir.

Araştırmaya katılan öğrencilerin, %61.7’si 21-22 yaş

grubunda, %24.2’si 19-20 yaş grubunda, %12.3’ü 23-24 yaş

grubunda, %1.8’i 25 yaş üzerindedir. Öğrenci grubu

içerisinde genel olarak üniversiteye giriş yaşının 19-20

yaş aralığında olduğu dikkate alındığında, 21-22 yaş

grubunda yer alan öğrencilerin diğer yaş gruplarına

oranla daha çok oluşu dikkat çekicidir. Bu durum,

öğrencilerin öğrenime geç başlamış ve/veya bir süre

öğrenime ara vermiş olmalarından kaynaklanmış olabilir.

58

Araştırmaya katılan öğrencilerin, %56.8’i MÜSEF’nde,

%43.2’si ise AÜSEF’nde öğrenim görmektedir. Bu bulgunun

MÜSEF’nde öğrenime devam eden öğrenci sayısının fazla

olmasından ve ayrıca araştırmanın gerçekleştirilme

tarihinin AÜSEF’nde vize sınav dönemine rastlamış

olmasından kaynaklandığı düşülmektedir.

Araştırmaya katılan öğrencilerin, %53.3’ü sağlık

eğitimi, %46.7’si sağlık yönetimi bölümüne devam

etmektedir.

Sağlık Eğitim Fakültesine öğrenim görmek amacıyla

gelen öğrencilerin kaynağı dikkate alındığında

öğrencilerden, %60.8’inin genel lise, %32.6’sının yabancı

dil ağırlıklı ve özel lise, %4’ünün sağlık meslek

lisesi, %2.2’sinin imam hatip lisesi, %0.4’ünün kız

meslek lisesi mezunu oldukları görülmektedir (Tablo 6).

Genel lise mezunlarının Sağlık Eğitim Fakültesini diğer

okul türlerine oranla daha çok tercih etmiş olmaları hem

nicel olarak fazla oluşları ve hem de öğretmenlik

mesleğinin diğer birçok mesleğe oranla iş bulma şansının

yüksek olmasından kaynaklanmış olabilir.

Araştırmaya katılan öğrencilerin %59’u iyi

dereceyle, %30.0’u pekiyi dereceyle, %11.0’i orta

dereceyle mezun olmuştur. Bu durum öğretmenlik mesleğine

olan talebin bir yansıması olarak düşünülebilir. Diğer

59

taraftan, Türkiye’de üniversiteye girmek için başvuruda

bulunan öğrenci sayısına karşın, bu talep oransal olarak

düşük düzeyde karşılanmaktadır. Dolaysıyla daha başarılı

öğrencilerin üniversitelerde öğrenim görme hakkını

kazandıkları söylenebilir.

Araştırmaya katılan öğrencilerin, %7.5’i ilk,

%41.0’ı ilk 5 içerisinde, %34.0’ü 6-10 arasında, %14.5’i

11-15 arasında, %2.6’sı 16 ve sonrasında öğrenim

gördükleri bölümü tercih etmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğrencilerin, %41.9’u puanı

yeterli olduğu için, %22.9’u idealindeki mesleğe sahip

olmak için, %10.6’sı ailesi istediği için, %7.9’u bir

lisans diplomasına sahip olmak için ve %16.7’si ise başka

nedenlerden (fakülte Ankara’da/İstanbul’da olduğu için,

gelecekte aranılan bir meslek olacağı düşüncesi,

hastanede çalışmak için, sağlık alanında çalışmak için,

öğretmen olmak için vb.) dolayı öğrenim gördükleri bölümü

tercih etmişlerdir.

Öğrencilerin toplam %48.5’inin öğrenim gördükleri

bölümü, ilk ve beşinci tercih sıralaması arasında seçmiş

olması üniversiteye öğrenci yerleştirme sınavının

uygulanış mantığı dikkate alındığında doğal görülebilir.

Ancak, Bilhan (1996), Eğitimi gerekli kılan birçok faktör

olduğunu vurgulayarak bunları toplumsal, siyasal ve

iktisadi özellikler olarak sıralamaktadır.

60

Araştırmaya katılan öğrencilerin mezun oldukları

okul dikkate alındığında genel lise çıkışlıların oranının

diğer liselere oranla çok yüksek (%60.8) oluşu dikkat

çekicidir. Fakat, Sağlık Eğitim Fakültesini en yüksek

oranda ilk beş (toplam %48.5) içinde tercih etmelerinin

eğitim ve toplumsal yapı ile ilişkilendirmek açısından

oldukça dikkat çekicidir. Çünkü genel olarak

bilinmektedir ki Türk toplumunda “memur tipi” genelde

orta ve dar gelirli ailelerce benimsenen bir olgudur.

“Memur tipi”nin yüksek bir değer olarak benimsenmesi,

memurluğun rahatlığı ve güvenliği gibi özellikleri öteden

beri kitleleri çekmiştir (Tezcan, 1982, s.127). Bu

anlamda yorumlayabileceğimiz genel liselere yönelme olayı

ile bu liselerden mezun olanların daha kolay iş bulabilme

amacıyla mesleki bir fakülte tercihlerinin çakışması

dikkat çekicidir. Neden meslek lisesi çoğunlukla halkın

yöneldiği bir lise değildir? Neden mesleki bir fakülte

genel liselilerin tercih ettiği bir yüksek okuldur?

Öteden beri çeşitli kademelerde karşılaşılan bu durumu

Tezcan (1982) şöyle açıklar: toplumsal yapı içerisindeki

alt sınıflarda bulunanların kısa yoldan ve kısa zamanda

haya atılma ve bir meslek sahibi olma eğilimi yüksektir.

Ayrıca toplumsal sınıf ve/veya aile geliri bir kimsenin

alacağı eğitimin miktarı yanında çeşidini ve hatta okul

başarısını da etkilemektedir (s.127-128).

61

Diğer taraftan, öğrencilerin tercih nedenleri

dikkate alındığında öğrenim gördüğü alanı ideali olarak

görenlerin oranın düşük oluşu dikkat çekmektedir.

Özellikle puan düzeyinin dikkate alınarak seçim yapılmış

olması ve bu seçimin Sağlık Eğitim Fakültesi lehine

kullanılmasında iş kaygısı önemli bir etmen olarak

düşünülebilir. Tercih sırasında ailenin müdahale etmesi

ve genel oran olarak düşük görünse de günümüz çağdaş

toplum yapısı dikkate alındığında önemli bir boyut

kazanmaktadır. Özellikle Sağlık Eğitim Fakültesi

mezunlarının Sağlık Bakanlığı bünyesinde de iş bulma

olanaklarının olması mesleki tercihte önemli bir diğer

etken olarak düşünülebilir.

62

Ayrıca bu durum, yukarıda açıklamaya çalıştığımız

sosyolojik faktörler yanında, yine bu faktörlere bağlı

olarak ve aynı zamanda çocuk yetiştirme konusunda,

ebeveyn ve çocuk ilişkisi açısından da önemli ipuçları

vermektedir. Meslek seçimine müdahale genelde SED düzeyi

düşük ve üst’tekilerin annelerinin “aşırı denetim ve

müdahalecilik gibi” (Tezcan, 1982, s.147) çocuk

geliştirme ve gelişim psikolojisi açısından yetersi

davranışlarının da doğal bir sonucu olarak

değerlendirilebilir. Bu konuda yine Türkiye’de yapılan

araştırmalar göstermektedir ki, çocukların düşüncelerini

açıkca belirtmesini desteklemek, çocukların kendi

seçimine saygı göstermek gibi aile içi demokratik tutum

konusunda SED düzeyleri düşük, orta ve üst kesim

annelerin, anlamlı bir oranda olumsuz tutumlarının da bir

uzantısı (Tezcan, 1982, s.148) olarak düşünülebilir.

Çünkü günümüzde bile bilinmektedir ki, çocuklar ÖYS veya

diğer başka sınavlara hazırlanırken ailelerin bu yönde

baskıları altındadırlar. Bu nedenle, çocuğun gelişimsel

özellikleri ve yetenekleri değil, çocukla ailenin istek

ve idealleri okul seçiminde etkili olmaktadır.

63

Araştırmaya katılan öğrencilerin, %57.3’nün geçen

yıl ya da döneme ait başarısız olduğu ders

bulunmamaktadır. %42.7’sinin ise geçen yıl ya da döneme

ait başarısız olduğu en az bir ders bulunmaktadır.

Başarısız olunan dersler ise şunlardır; işletme, hukuk,

muhasebe, halk sağlığı, terminoloji, ekonomi, anatomi,

fizik, biyofizik, biyokimya, sağlık ekonomisi,

hastalıklar bilgisi ve biyoistatistik. Bu durum,

öğrencilerin büyük oranda genel lise çıkışlı olması ve

dolayısıyla mesleki literatüre yabancı oluşlarından

kaynaklanmış olabilir.

64

Araştırmaya katılan öğrencilerin, %61.7’si fakülte

içi etkinliklere katılırken, %38.3’ü katılmamaktadır. Bu

etkinlikler paneller, film gösterileri, konferanslar

olarak belirtilmiştir. Ayrıca sağlık kulübü, kariyer

kulübü ve müzik etkileşim kulübü gibi oluşumlarda da

aktif görev alınan diğer etkinliklerdir. Fakültede

öğrenim görenlerin yapılan ve/veya düzenlenen

etkinliklere aktif katılım düzeylerinin katılamayanlara

oranla yüksek oluşu, öğrencilerin genelde sosyal

etkinliklerin önemine inandıklarının bir göstergesi

olarak düşünülebilir. Fakat, diğer taraftan yüksek

öğrenim düzeyinde öğrenim görenlerden %38.3 gibi bir

oranın etkinliklere katılamaması ve/veya aktif rol

almaması üzerinde düşünülmesi gereken bir konudur. Çünkü

Tezcan (1982)’ında belirttiği gibi bu tür etkinlikler

eğitim amaçlarının gerçekleştirilmesinde,

toplumsallaşmada, okul içi ve dışı etkileşimin

gerçekleşmesinde, okul başarısının artırılmasında, Sosyal

ve kültürel bütünleşmeyi sağlamada ve toplumsal konum

elde etmede önemlidir. Bu yönü ile değerlendirildiğinde,

her ne kadar fakülte etkinliklerine katılan öğrenci grubu

oransal olarak fazla gözükse de yeterli olmadığı

söylenebilir.

65

Araştırmaya katılan öğrencilerin, %84.6’sı herhangi

bir işte çalışmazken, %15.4’ü ise bir işte çalışmaktadır.

Belirtilen işler arasında, sürücü kurslarında ilkyardım

eğitimciliği, özel hastanelerin çağrı merkezi

görevliliği, fuar hostesliği, hemşirelik, sağlık

memurluğu yer almaktadır. Öğrencilerin düşük oranda da

olsa bir işte çalışıyor olmaları, ekonomik anlamda düşük

ve orta gelir grubuna sahip olmalarından kaynaklanmış

olabilir.

Sağlık Eğitim Fakültelerinin Programlarına İlişkin

Bulgular

Bu alt başlık altında sağlık eğitim fakültelerinin

programlarına ilişkin genel bulgular araştırmanın alt

amaçlarına yönelik olarak; programın amaç, içerik,

öğretim süreçleri ve değerlendirme boyutlarında mevcut

durumuna ilişkin bulgular ayrı ayrı tablolar halinde

gösterilerek yorumlanmıştır.

Program amaçlarına ilişkin görüşler

Bu bölümde programın amacına ilişkin öğretim elemanları

ve öğrencilerin görüşleri aynı tablolar üzerinde

gösterilerek yorumlanmıştır.

Tablo 7’de programlarda amaçların açık olarak

belirtilip belirtilmediğine ilişkin olarak öğretim

66

elemanları ve öğrencilerin görüşlerinin dağılımı

verilmiştir.

Tablo 7. Programlarda Amaçların Belirgin Olup Olmadığı

Katılımcı

Seçenekler

ÖğretimElemanı Öğrenci TOPLAM

f % f % f %Evet 22 64.7 57 25.1 79 30.3Kısmen 11 32.4 121 53.3 132 50.6Hayır 1 2.9 49 21.6 50 19.2TOPLAM 34 100 227 100 261 100

²: 23.249 sd:2

p< . 05

Tablo 7’de görüldüğü gibi araştırmaya katılan

öğretim elemanlarının %64.7’si, öğrencilerin %25.1’i

programdaki amaçların açık olarak belirtildiğini ifade

etmişlerdir. Buna karşın öğretim elemanlarının %32.4’ü ve

öğrencilerin %53.3’ü programdaki amaçların kısmen açık

olarak belirtildiği görüşündedirler. Programda amaçların

açık olarak belirtilmediğini ifade edenler arasında ise

67

öğretim elemanlarının oranı %2.9 ve öğrencilerin oranı

%21.6’dır.

Programda yer alan amaçların belirginliğine ilişkin

öğretim elemanlarının görüşleri ile öğrenci görüşleri

arasındaki fark istatistiksel olarak =.05 düzeyinde

anlamlı bulunmuştur. Öğretim elemanlarının yarıdan

fazlası programda amaçların belirgin olduğunu ifade

ederken öğrencilerin yarısı kısmen belirgin olduğunu

belirtmiştir. Ancak amaçlar, eğitim-öğretim sürecinin

temelini oluştururlar. Amaçlar toplum ve öğrenci

açısından, fakültenin rolünü belirlemesi, karar vermeye

rehberlik etmesi, program değerlendirilmesinde amaç

teşkil etmesi, program geliştirmeye olanak sunması

boyutlarında önem taşımaktadır. Bu nedenlerden dolayı

programın hedeflerine ulaşabilmesi açısından öğrencilerin

amaçlardan haberdar olma düzeyi önem kazanmaktadır. Ancak

ulaşılan bu bulgunun, öğrencilerin programın amaçlarından

haberdar olma ve öğretim elemanlarının programın amaçları

konusunda öğrencileri bilgilendirme düzeyleri konusunda

ciddi bir belirsizlik olduğunu ortaya koymaktadır

denilebilir.

Tablo 8’de programdaki amaçların, toplumsal ve

kurumsal ihtiyaçlara cevap verip vermediğine ilişkin

öğretim elemanları ve öğrencilere ait görüşler

verilmiştir.

68

Tablo 8. Program Amaçlarının Toplumsal ve Kurumsalİhtiyaçlara Cevap Verebilecek Düzeyde Olup Olmadığı

Katılımcı

Seçenekler


f % f % f %Evet 22 64.7 92 40.5 114 43.7Kısmen 11 32.4 104 45.8 115 44.1Hayır 1 2.9 31 13.7 32 12.3TOPLAM 34 100 227 100 261 100

²: 7.943 sd:2

p< .05



amaçların toplumsal ve kurumsal ihtiyaçlara cevap

verebilecek düzeyde olduğunu belirtmişlerdir. Buna karşın

öğretim elemanlarının %32.4’ü, öğrencilerin % 45.8’i

amaçların toplumsal ve kurumsal ihtiyaçlara kısmen cevap

verebilecek düzeyde olduğunu belirtirken, öğretim

elemanlarının %2.9’u, öğrencilerin %13.7’si programdaki


verebilecek düzeyde olmadığını belirtmişlerdir.

Öğretim elemanları görüşleri ile öğrenci görüşleri


anlamlı bulunmuştur. Bu bulgu Sağlık Eğitim Fakültesi

bölüm programları toplumsal ve kurumsal ihtiyaçlara cevap

verebilecek düzeyde olmadığını ortaya koymaktadır.

Öğretim elemanı ve öğrenci görüşleri arasında

69

istatistiksel açıdan belirlenen farkın öğretim

elemanlarının toplumsal ve kurumsal ihtiyaçları gerek

konumları ve gerekse deneyimleri gereği daha iyi analiz

etmiş olmalarından kaynaklanmış olabilir. Ancak, her ne

kadar deneyim ve eğitim düzeyleri öğretim elemanlarına

göre sınırlı olsa da öğrenci görüşlerinin de programın

amaçlarının toplumsal ve kurumsal ihtiyaçlara genelde

cevap veremediğini vurgulamış olmaları, programın çağın

gereksinimlerini karşılama açısından yetersizliklere

sahip olduğunu ortaya koymaktadır. Hedeflenilen nitelikte

bireyler yetiştirilebilmesi açısından amaçların sosyal

koşullarla ilişkili olması zorunluluğu dikkate

alındığında, mevcut programın mevcut programın istenilen

nitelikte bireyler yetiştirme açısından yetersiz olduğu

görüntüsü verdiği söylenebilir.

Tablo 9’da araştırmaya katılan öğretim elemanları

ile öğrencilerin programların bilimsel ve teknolojik

gelişmeler doğrultusunda sürekli olarak gelişmeye açık

tutulup tutulmadığına ilişkin görüşleri verilmiştir.

Tablo 9. Programların Amaçlarının Bilimsel ve TeknolojikGelişmeler Doğrultusunda Sürekli Gelişmeye Açık Olma

Durumu

Katılımcı

Seçenekler

ÖğretimElemanı

Öğrenci TOPLAM

f % f % f %

Evet 22 64.7 128 56.4 150 57.5Kısmen 11 32.4 64 28.2 75 28.7

70

Hayır 1 2.9 35 15.4 36 13.8TOPLAM 34 100.0 227 100.0 261 100.0

²: 3.877

sd:2 p . 05

Tablo 9’da araştırmaya katılan öğretim elemanlarının

%64.7’si, öğrencilerin %56.4’ü programların amaçlarının

bilimsel ve teknolojik gelişmeler doğrultusunda sürekli

olarak gelişmeye açık olduğunu belirtirken, öğretim

elemanlarının %32.4’ü, öğrencilerin %28.2’si kısmen açık

olduğunu belirtmişlerdir. Buna karşın öğretim

elemanlarının %2.9’u, öğrencilerin %15.4’ü programdaki

amaçların bilimsel ve teknolojik gelişmeler doğrultusunda

sürekli gelişmeye açık konumda olmadığını

belirtmişlerdir.

Öğretim elemanları ve öğrencilerin görüşleri arasında

bir farklılık olmamakla birlikte, “Evet” seçeneğinde

birleşimin diğer seçeneklere oranla daha yüksek olduğu

görülmektedir. Buna bağlı olarak, öğretim elemanları ve

öğrencilerin programlardaki amaçların bilimsel ve

teknolojik gelişmeler doğrultusunda gelişmeye açık olduğu

görüşünde benzer görüşleri paylaştıkları söylenebilir.

Tablo 10’da araştırmaya katılan öğretim elemanları ve

öğrencilerin programlardaki amaç kategorilerinin

ağırlığına ilişkin görüşleri verilmiştir.

71

Tablo 10. Programlardaki Amaç Kategorilerinin Ağırlığına

İlişkin Dağılım

KatılımcıSeçenekler

ÖğretimElemanı

Öğrenci TOPLAM

f % f % f %

Bilişsel Amaçlar 14 41.2 60 26.4 74 28.

4Duyuşsal Amaçlar 2 5.9 9 4.0 11 4.2Psikomotor Amaçlar 1 2.9 7 3.1 8 3.1Bilişsel+Duyuşsal+Psikomotor

Amaçlar

13 38.2 11

5

50.7 12

8

49.

0Fikrim yok 2 5.9 36 15.9 38 14.Başka 2 5.9 - - 2 0.8TOPLAM 34 100.

0

22

7

100.

0

26

1

100

.0

Tablo 10’da görüldüğü gibi, araştırmaya katılan

öğretim elemanlarının %41.2’si, öğrencilerin %26.4’ü

programdaki amaçların bilişsel alan ağırlıklı olduğunu

belirtirken, öğretim elemanlarının %38.2’si, öğrencilerin

%50.7’si programdaki amaçların bilişsel, duyuşsal ve

psikomotor alanların hepsini ihtiva ettiğini

belirtmişlerdir. Öğretim elemanlarının %5.9’u,

öğrencilerin %4.0’ı duyuşsal, öğretim elemanlarının

%2.9’u, öğrencilerin %3.1’i psikomotor alan ağırlıklı

olduğu görüşündedirler. Öğretim elemanlarının %5.9’u,

öğrencilerin %15.9’u konuya ilişkin fikirlerinin

olmadığını belirtmişlerdir.

Tablo 10 genel olarak değerlendirildiğinde öğretim

elemanları ve öğrencilerin programda duyuşsal amaçlar ile

psikomotor amaçlara çok az yer verildiği görüşünde

72

hemfikir oldukları söylenebilir. Ancak, hem öğretim

elemanları programda daha çok bilişsel amaçların yer

aldığın yönünde görüş belirtirken, öğrencilerin bilişsel,

duyuşsal ve psikomotor amaçların hepsine aynı oranda

ağırlık verildiğini ifade etmişlerdir. Buna karşın

öğretim elemanlarının önemli bir bölümünü amaçların

bilişsel alan ağırlıklı olduğunu belirtmeleri dikkat

çekicidir. Bu durum öğretim elemanlarının dersleri

genelde bilişsel amaçlar doğrultusunda işledikleri, fakat

ödev, proje çalışması ve benzeri etkinliklerle duyuşsal

ve psikomotor becerileri de kazandırmaya çalışıklarının

bir göstergesi olarak düşünülebilir. Öğrencilerin

bilişsel, duyuşsal ve psikomotor becerilerin hepsine yer

verildiği yönündeki görüşlerinin ağırlık kazanması da

ödev ve proje çalışmalarının bir yansıması olabilir.

Tablo 11’de araştırmaya katılan öğretim elemanları

ve öğrencilerin bölüm programındaki derslerin birbirini

tamamlamasına ilişkin görüşleri verilmiştir.

Tablo 11. Bölüm Programlarında Yer Alan DerslerinBirbirini

Tamamlama Durumu

Katılımcı

Seçenekler


f % f % f %Evet 22 64.7 146 64.3 168 64.4Kısmen 11 32.4 68 30.0 79 30.3Hayır 1 2.9 13 5.7 14 5.4TOPLAM 34 100.0 227 100.0 261 100.

0

73

²: .485 sd:2

p . 05



bölüm programındaki derslerin birbirini tamamladığını

belirtirken, öğretim elemanlarının %32.4’ü, öğrencilerin

%30.0’ı ise kısmen tamamladığını belirtmişlerdir. Buna

karşın öğretim elemanlarının %2.9’u, öğrencilerin %5.7’i

bölüm programındaki derslerin birbirini tamamlamadığını

belirtmişlerdir.

Öğretim elemanları ile öğrencilerin bölüm

programındaki derslerin birbirini tamamlamasına ilişkin

görüşleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark

yoktur. Ancak programlardaki derslerin birbirini

tamamladığı yönünde öğretim elemanları ve öğrenciler

arasında bir görüş birliği belirmiş olsa da, bu duruma

kısmen ve hayır diyenlerin oranı dikkate alındığında

programdaki derslerin birbirini tam anlamıyla tamamladığı

pek söylenemez.

Tablo 12’de araştırmaya katılan öğretim elemanı ve

öğrencilerin bölüm programlarında yer alan derslerin

öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılamada

yeterliliğine ilişkin görüşleri verilmiştir.

74

Tablo 12. Bölüm Programlarında Yer Alan DerslerinÖğrencilerin İlgi ve İhtiyaçlarını Karşılamada

Yeterliliğine İlişkin Dağılım

Katılımcı

Seçenekler

Öğretim

ElemanıÖğrenci TOPLAM


0 ²: 14.464 sd:2

p< . 05


öğretim elemanlarının %47.1’i, öğrencilerin %22.0’ı bölüm

programlarında yer alan derslerin öğrenci ilgi ve

ihtiyaçlarını karşılama yeterliliğinde olduğunu

belirtirken, öğretim elemanlarının %50’si, öğrencilerin

%51.1’i kısmen yeterli olduğunu görüşündedirler. Buna

karşın öğretim elemanlarının %2.9’u, öğrencilerin %26.9’u

bölüm programlarında yer alan derslerin öğrenci ilgi ve

ihtiyaçlarını karşılama yeterliliğinde olmadığı

görüşündedir.


arasında ki fark istatistiksel olarak =.05 düzeyinde

anlamlı bulunmuştur. Öğretim elemanları, programda yer

alan derslerin öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına cevap

verebilecek düzeyde olduğunu düşünürken, öğrencilerin

%26.9’u ilgi ve ihtiyaçlarına cevap vermediğini

75

belirtmişlerdir. Bu durum öğrencilerin öğrenim gördükleri

alana ilişkin beklentilerinden kaynaklanmış olabilir.

Özellikle iş bulma kaygısı (her ne kadar diğer birçok

alana göre düşük olsa da), toplumsal yapı içerisinde yer

alan kurum ve kuruluşların nitelikli eleman ölçütlerini

hergün biraz daha yükseltmesi gibi etmenler, öğrencilerin

programdan beklenti düzeylerini de etkilemektedir

denilebilir.

Tablo 13’te araştırmaya katılan öğretim elemanları

ve öğrencilerin öğretimi gerçekleştirilen ders

programlarının boyutlarını kapsayan bir öğretim planının

öğrencilere verilip verilmediğine ilişkin görüşleri

verilmiştir.

Tablo 13. Ders Programlarının Boyutlarını Kapsayan BirÖğretim Planının Öğrencilere Verilip Verilmediğine

İlişkin Dağılım

Katılımcı

Seçenekler

Öğretim


f % f % f %Evet 25 73.5 122 53.7 147 56.3Kısmen 9 26.5 73 32.2 82 31.4Hayır - - 32 14.1 32 12.3TOPLAM 34 100.0 227 100.0 261 100.

0 ²: 7.153 sd:2

p< . 05


öğretim elemanlarının %73.5’i, öğrencilerin %53.7’si

76

öğretim yılı başında ders programının boyutlarını

kapsayan bir plan verildiğini belirtirken, öğretim

elemanlarının %26.5’i, öğrencilerin %32.2’si kısmen

verildiğini belirtmişlerdir. Buna karşın öğretim

elemanlarının hiçbiri plan vermediğini belirtmezken

(kısmen (sözel olarak) de olsa veriliyor), öğrencilerin

%14.1’i derse ilişkin bir plan verilmediğini

belirtmişlerdir.



anlamlı bulunmuştur. Öğretim elemanlarının büyük bir

bölümü programın boyutlarını kapsayan bir öğretim

planının öğrencilere verildiğini belirtirken,

öğrencilerin sadece yarısının böyle bir planın

kendilerine verildiğini belirtmeleri dikkat çekicidir. Bu

durum ders programının içeriğinin paylaşılması açısından

öğretim elemanı-öğrenci iletişiminin yeter düzeyde

olmadığını göstermektedir. Özellikle, öğretim yılı

başında öğrencilere programın amaç, içerik, öğretme-

öğrenme süreci ve değerlendirme boyutlarını kapsayan bir

planın verilmesi, öğrencilerin önceden derse ilişkin

amaçlardan haberdar edilmesi, öğrencilerin derse

güdülenmesi ve hazırlanmaları bakımından önem

taşımaktadır. Ulaşılan bulgu, öğrencilerin ders sürecine

ilişkin bilgilendirilmesi konusunda yetersizliklerin

olduğunu göstermektedir denilebilir.

77


ve öğrencilerin bölüm programlarının kimler tarafından

hazırlanması gerektiğine ilişkin görüşleri verilmiştir.

Tablo 14. Bölüm Programlarının Hazırlanmasına İlişkin

Dağılım

Katılımcı

Seçenekler


f % f % f %Her Bölüm KendisiHazırlamalı

8 23.5 28 12.3 36 13.8Bölümler Arası İşbirliği ile Fakülte Kurulu Tarafından Hazırlanmalı

10 29.4 61 26.9 71 27.2

YÖK Hazırlamalı - - 3 1.3 3 1.1YÖK+Milli Eğitim Bakanlığı+Sağlık Bakanlığı Hazırlamalı

- - 18 7.9 18 6.9

YÖK+Milli Eğitim Bakanlığı+Sağlık Bakanlığı+Üniversiteler

15 44.1 109 48.0 124 47.5

Başka 1 2.9 8 3.5 9 3.4TOPLAM 34 100.

0227 100.

0261 100.

0


öğretim elemanlarının %44.1’i, öğrencilerin %48.0’ı bölüm

programlarının Yüksek Öğretim Kurumu, Milli Eğitim

Bakanlığı, Sağlık Bakanlığı ve üniversiteler tarafından

hazırlanması gerektiği görüşündedirler. Buna karşın

öğretim elemanlarının %29.4’ü, öğrencilerin %26.9’u bölüm

programlarını bölümler arası işbirliği yapılarak ve

fakülte kurulu tarafımdan hazırlanması gerektiğini

görüşündedirler. Ayrıca öğretim elemanlarının %23.5’i,

78

öğrencilerin %12.3’ü bölüm programlarının bölüm kurulu

tarafından hazırlanması gerektiği görüşündedirler.

Öğretim elemanları Yüksek Öğretim Kurumunun merkezi

olarak ve Yüksek Öğretim Kurumu, Milli Eğitim Bakanlığı

ile Sağlık Bakanlığının işbirliği halinde program

hazırlanmasına ilişkin görüş belirtmezken, öğrencilerin

%1.3’ü programların Yüksek Öğretim Kurumunun merkezi

olarak hazırlaması gerektiğini, %7.9’u Yüksek Öğretim

Kurumu, Milli Eğitim Bakanlığı ile Sağlık Bakanlığının

işbirliği içinde çalışması gerektiği şeklinde görüş

bildirmişlerdir.

Öğretim elemanları ile öğrencilerin görüşleri

arasında anlamlı bir fark olmamakla birlikte, hem öğretim

elemanları, hem de öğrencilerin önemli bir kısmı

programları; YÖK bünyesinde MEB temsilcisi, SB temsilcisi

ve akademisyenlerin bir araya gelerek hazırlaması

gerektiği görüşünü benimsemektedirler. Bu bulgu, gerek

öğretim elemanlarının ve gerekse öğrencilerin program

hazırlama sürecinde kuram ve uygulama bütünlüğünün

sağlanması ve bilimsellik konusunda duyarlı olduklarının

bir göstergesi olarak değerlendirilebilir.

Programın İçeriği İlişkin Bulgular


ve öğrencilerin programın içeriğinin saptanmasında göz

önünde bulundurulan kriterlere ilişkin görüşleri

verilmiştir.

79

Tablo 15. Programın İçeriğinin Saptanmasında Göz önündeBulundurulan Kriterlere İlişkin Dağılım (Birden Fazla

Seçenek İşaretlenmiştir)

Katılımcı

Seçenekler

Öğretim


f % f % f %Toplumsal Yararlar 25 73.

5

74 32.

6

99 37.

9Bireysel Yararlar 19 55.

9

32 14.

1

51 19.

5Sağlık Eğitimi/SağlıkYönetimi Temel İlke veKuralları

28 82.

4119 52.

4147 56.

3Tümü 23 67. 76 33. 99 37.TOPLAM 95 - 301 - 396 -

Tablo 15’de görüldüğü gibi (birden fazla seçenek

işaretlenmiştir) araştırmaya katılan öğretim

elemanlarının %82.4’ü, öğrencilerin %52.4’ü programların

içeriğinin saptanmasında sağlık eğitimi ve sağlık

yönetimi temel ilke ve kurallarının göz önünde

bulundurulduğu görüşündedir. Buna karşın öğretim

elemanlarının %73.5’i, öğrencilerin %32.6’sı programların

içeriğinin saptanmasında toplumsal yararların göz önünde

bulundurulduğunu belirtirken, öğretim elemanlarının

%55.9’u, öğrencilerin %14.1’i bireysel yararların,

öğretim elemanlarının %67.6’sı, öğrencilerin %33.5’i

toplumsal, bireysel ve sağlık eğitimi/sağlık yönetimi

80

ilke ve kurallarının tümünün program içeriğinin

saptanmasında göz önünde bulundurulduğunu

belirtmişlerdir.

Öğretim elemanları görüşleri ile öğrencilerin

görüşleri arasında anlamlı bir fark gözlenmesine karşın,

hem öğretim elemanları, hem de öğrencilerin yarıdan

fazlası Sağlık Eğitim Fakülteleri programlarında içeriğin

saptanmasında, sağlık eğitimi/sağlık yönetimi ilke ve

kurallarının göz önünde bulundurulan kriter olarak

belirtmişlerdir. Ancak içeriğin saptanmasında toplumsal

ve bireysel yararların göz önüne alınması konusunda

öğrenciler daha çekimser kalmışlarıdır. Program hazırlama

sürecine öğrencilerin dahil edilmemesi öğretim elemanı ve

öğrenci arasında görüş farklılıklarının oluşmasında etken

olarak düşünülebilir. Fakat programın öğrencilere

uygulanması, uygulama sürecinde içeriğin tam

yansıtılamaması öğrencilerin içeriği farklı algılamasında

önemli bir faktör olarak düşünülebilir. Bu bulgudan

hareketle içerikle ilgili olarak öğretim elemanı ve

öğrenci arasında bilgi paylaşımı açısından yeter düzeyde

bir iletişimin kurulmadığı söylenebilir. Diğer taraftan,

Sağlık Eğitim Fakülteleri programlarının içeriği

saptanırken toplumsal yararlar, bireysel yararlar, sağlık

eğitimi/sağlık yönetimi kuram ve ilkeleri birlikte ele

alınmasının nitelikli bireyler yetiştirme açısından

önemli olduğu düşünülmektedir. Ayrıca, programların

hedefine ulaşması ve bireylerin gelişme ve öğrenmesinde

81

etkin olabilecek bir içeriğin saptanması açısından

ilgili kriterlerin dikkate alınmasının zorunluluk olduğu

söylenebilir.


ve öğrencilerin bölüm ders programları ile sağlık meslek

lisesi okul programları arasındaki ilişki durumuna

ilişkin görüşleri verilmiştir.

Tablo 16. Bölüm Ders Programları İle Sağlık MeslekLisesi Okul Programları Arasındaki İlişki

Katılımcı

Seçenekler

Öğretim


f % f % f %Evet 5 14.7 62 27.3 67 25.7Kısmen 12 35.3 82 36.1 94 36.0Hayır 11 32.4 47 20.7 58 22.2Başka 6 17.6 36 15.9 42 16.1TOPLAM 34 100.0 227 100.0 261 100.

0 ²: 3.701 sd:3

p . 05

Tablo 16’da görüldüğü gibi araştırmaya katılan

öğretim elemanlarının %35’i, öğrencilerin %36.1’i bölüm

programları ile sağlık meslek lisesi programları arasında

kısmen bir ilişki olduğunu belirtirken, öğretim

elemanlarının %32.4’ü, öğrencilerin %20.7’si sağlık

meslek lisesi programları ile bölüm programları arasında

82

bir ilişki olmadığı görüşündedir. Öğretim elemanlarının

%17.6’sı, öğrencilerin %15.9’u konuya ilişkin

fikirlerinin olmadığını ya da fakülte ile lise

programları arasında ilişki olamayacağını

belirtmişlerdir. Ayrıca öğretim elemanlarının %14.7’si,

öğrencilerin %27.3’ü bölüm programları ve sağlık meslek

lisesi programları arasında ilişki olduğu görüşündedirler

Öğretim elemanları ile öğrencilerin görüşleri

arasında dikkat çeken bir farklılık olmamakla birlikte,

öğretim elemanlarının ve öğrencilerin %25’i Sağlık Meslek

Lisesi programları ile Sağlık Eğitim Fakültesi

programları arasında ilişki olduğu görüşündedirler.

Araştırmadan elde edilen bu bulguya karşın, Milli Eğitim

Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Genel Müdürlüğü

tarafından 02.05.2002 (1647 sayılı yazı) tarihinde

Ankara Üniversitesi Sağlık Eğitim Fakültesi Dekanlığına

gönderilen yazıda (EK 2.); “Sağlık Eğitim Fakültesi Bölümü

mezunları, Talim ve Terbiye Kurulunu 01.06.2000 tarih ve 340 sayılı kararı

uyarınca Sağlık Bilgisi ve Sağlık Meslek Bilgisi Dersleri öğretmenliğine

atanabilmektedir.” ifadesi yer almaktadır. Dolayısıyla,

öğretim elemanları ve öğrenci görüşleriyle Milli Eğitim

Bakanlığının kararı arasında ciddi bir çelişkiden söz

edilebilir.

Tablo 17.’de araştırmaya katılan öğretim elemanlar

ve öğrencilerin bölüm ders programları ile lise sağlık

83

bilgisi ders programı arasındaki ilişki durumuna ilişkin

görüşleri verilmiştir.

Tablo 17. Bölüm Ders Programları İle Lise Sağlık Bilgisi Ders Programı Arasındaki İlişki

Katılımcı

Seçenekler

Öğretim


f % f % f %Evet 9 26.5 73 32.2 82 31.4Kısmen 9 26.5 60 26.4 69 26.4Hayır 10 29.4 77 33.9 87 33.3Başka 6 17.6 17 7.5 23 8.8TOPLAM 34 100.0 227 100.0 261 100.

0 ²: 3.947 sd:3

p . 05


öğretim elemanlarının %29.4’ü, öğrencilerin %33.9’u bölüm

ders programları ile lise sağlık bilgisi dersi arasında

bir ilişkinin olmadığını belirtişlerdir. Ayrıca öğretim

elemanlarının %26.5’i ilişki vardır şeklinde görüş

belirtirken, %26.5’i kısmen ilişki vardır şeklinde görüş

belirtmişlerdir. Öğrencilerin %32.2’si ilişki olduğu

görüşünde iken %26.4’ü kısmen ilişki olduğunu

belirtmişlerdir. %17.6 oranında öğretim elemanı konuya

ilişkin fikri olmadığını ya da lise programı ile fakülte

programı arasında ilişki aranmaması gerektiğini

84

belirtmişlerdir. Öğrencilerin %7.5’i konuya ilişkin

fikirlerinin olmadığını belirtmişlerdir.

Öğretim elemanları ile öğrenciler Sağlık Bilgisi

dersi ile Sağlık Eğitim Fakültesi programlarında yer alan

dersler arasında ilişki olmadığı görüşündedirler.

Araştırmadan elde edilen bu bulguya karşın, Milli Eğitim

Bakanlığı Orta Öğretim Genel Müdürlüğü tarafından

29.04.2002 (04366 sayılı yazı) tarihinde Ankara

Üniversitesi Sağlık Eğitim Fakültesi Dekanlığına

gönderilen yazıda (EK 3.); “Sağlık Eğitimi Bölümünde okutulmakta

olan derslerin Genel Müdürlüğümüze bağlı okullarda okutulmakta olan

Sağlık Bilgisi ve İlkyardım dersleri öğretim programları ile paralel olduğu

görülmüştür” ifadesi yer almaktadır. Bu bulgu da öğretim

elemanları ve öğrenci görüşleriyle Milli Eğitim

Bakanlığının kararı arasında çelişki olduğunu

göstermektedir denilebilir.


ve öğrencilerin bölüm programlarında öğrencilerin ilgi ve

yeteneklerine dönük seçmeli derslerin yer alma durumuna


85

Tablo 18. Bölüm Programlarında Öğrencilerin İlgi veYeteneklerine Dönük Seçmeli Derslerin Yer Alma Durumu

Katılımcı

Seçenekler

Öğretim



0 ²: 16.557 sd:2

p< .05


öğretim elemanlarının % 50’si bölüm programlarında

öğrencilerin ilgi ve yeteneklerine dönük seçmeli

derslerin yer aldığını belirtirken, öğretim elemanlarının

%38.2’si, öğrencilerin %21.1’i kısmen, öğretim

elemanlarının %11.8’i öğrencilerin %48.9’u bölüm

programlarında öğrenci ilgi ve yeteneklerine dönük

seçmeli derslerin yer almadığını belirtmişlerdir.



anlamlı bulunmuştur. Öğretim elemanlarının yarısı


derslerin yer aldığını belirtirken öğrencilerin 1/3’ü

aynı görüşü paylaşmaktadır.

86

Ancak programlarda öğrenci ilgi ve yeteneklerine

dönük seçmeli derslerin yer aldığı görülmekle birlikte,

herhangi bir seçmeli dersin açılabilmesi için belirli

sayıda öğrencinin o dersi tercih etmesi gerekmektedir

(fakültedeki öğrenci sayısı, öğretim elemanı sayısı ve

fiziki mekan dikkate alınmaktadır). Bu durumda istenilen

sayıya ulaşılamayan tercihler dikkate alınmadığından

öğrenci istemediği halde bir dersi seçmek zorunda

kalabilmektedir denilebilir.


ve öğrencilerin bölüm programlarında yer alan derslerin

içeriğine ilişkin görüşleri verilmiştir.

Tablo 19. Bölüm Programlarında Yer Alan Derslerin İçeriğine İlişkin Dağılım

Katılımcı

Seçenekler


f % f % f %Ansiklopedik bilgi yüklü 8 23.

5

108 48.

4

116 45.

1İş ve yaşama dönük 14 41.

2

63 28.

3

77 30.

0Araştırma ve kendi kendineöğrenmeye dönük 3 8.8 46 20.

6 49 19.1

Başka 9 26.

5

6 2.7 15 5.8TOPLAM 34 100

.0

223 100

.0

257 100

.0 ²: 36.428 sd:3

p< . 05

87


öğretim elemanlarının %41.2’si bölüm programlarında yer

alan derslerin içeriğinin iş ve yaşama dönük olduğunu

belirtmişlerdir. Buna karşılık öğrencilerin %48.4’ü

programda yer alan derslerin içeriğinin ansiklopedik

bilgilerle yüklü olduğunu belirtmişledir. Öğretim

elemanlarının %26.5’i derse değişken bir olgu olduğunu,

hem iş ve yaşama dönük hem de ansiklopedik bilgilerle

doludur demiştir. Öğretim elemanlarının %8.8’i,

öğrencilerin %20.6’sı ders içeriklerinin araştırma ve

kendi kendine öğrenmeye dönük olduğunu belirtmişlerdir.



anlamlı bulunmuştur. Öğretim elemanları derslerin

içeriğinin iş ve yaşama dönük olduğunu belirtirken,

öğrenciler ansiklopedik bilgi yüklü olduğu

görüşündedirler. Bu görüş farklılığının öğrencilerin iş

deneyimlerinin olmamasından kaynaklandığı düşünülebilir.


ve öğrencilerin bilimsel gelişmelerin bölüm

programlarında yer alan derslere yansıtılmasına ilişkin


Tablo 20. Bilimsel Gelişmelerin Bölüm Programlarında YerAlan

Derslere Yansıtılma Durumu

88

Katılımcı

Seçenekler

Öğretim



0 ²: 5.468 sd:2

p . 05


öğretim elemanlarının %50.0’si, öğrencilerin %50.7’si

bilimsel gelişmelerin bölüm programlarında yer alan

derslere yansıtıldığını belirtirken, öğretim

elemanlarının %47.1’i, öğrencilerin %32.7’si kısmen

yansıtıldığını belirtmişledir. Buna karşın öğretim

elemanlarının %2.9’u, öğrencilerin %16.6’sı bölüm

programlarında yer alan derslere bilimsel gelişmelerin

yansıtılmadığını belirtmişlerdir.

Öğretim elemanlarının %97.1’nin bilimsel

gelişmelerin “tamamen” ve “kısmen” derslere

yansıtıldığını belirtirken, öğrencilerin %83.4’ü bu

görüşü paylaşmaktadır. Dolayısıyla bu bulgudan hareketle

Sağlık Eğitim Fakültesi programlarında yer alan derslere

genelde bilimsel gelişmelerin yansıtılmaya ve

öğrencilerin yeni bilgilerle donatılmaya çalışıldığı

söylenebilir.

89

Tablo 21.’de araştırmaya katılan öğretim elemanları

ve öğrencilerin bilimsel gelişmelerin bölüm

programlarında yer alan derslere yansıtılmama nedenlerine


Tablo 21. Bilimsel Gelişmelerin Bölüm Programlarında YerAlan Derslere Yansıtılmama Nedenlerine İlişkin Dağılım

Katılımcı

Seçenekler


f % f % f %Ekonomik Yetersizlik 1 12.5 19 54.3 20 46.5Zaman Yetersizliği 2 25.0 2 5.7 4 9.3Ders Saatinin Az Olması 3 37.5 1 2.9 4 9.3Öğretim Elemanının Yetersizliği

1 12.5 13 37.1 14 32.6Başka 1 12.5 - - 1 2.3TOPLAM 8 100.

035 100.0 43 100.

0

Tablo 21.’de görüldüğü gibi araştırmaya katılan

öğretim elemanlarının %37.5’i ders saatlerinin azlığı,

bilimsel gelişmelerin bölüm programlarında yer alan

derslere yansıtılmama nedeni olarak belirtirken,

öğrencilerin %54.3’ü ekonomik yetersizliklerden

kaynaklandığını belirtmişlerdir. Öğretim elemanlarının

%12.5’i, öğrencilerin %37.1’i öğretim elemanlarının

yetersizliğinden kaynaklandığını belirtirken, yine

öğretim elemanlarının %25.’i, öğrencilerin %5.7’si zaman

yetersizliğinden kaynaklandığını belirtmişlerdir.

90


arasında dikkat çeken bir fark vardır. Öğretim elemanları

bilimsel gelişmelerin derse yansıtılmama nedeni olarak

daha çok ders saatinin azlığını gösterirken, öğrenciler

ekonomik yetersizlikleri göstermektedir. Ayrıca

öğrenciler öğretim elemanlarının yeterlilik düzeyinin de

bu durumu etkilediğini belirtmişlerdir. Öğretim elemanı

ile öğrenciler arasındaki görüş farklılığı özellikle

öğrencilerin ders programı ve bunun uygulanmasına ilişkin

yetersiz bilgi ve deneyime sahip olmalarından

kaynaklanmış olabilir. Çünkü, ders programını öğretim

elemanı yaptığı için hangi konu için ne kadar sürenin

gerekli olacağı konusunda daha çok bilgi sahibidir.

Ancak, öğretim elemanı yetiştirme sürecinde öğreticilik

yapmak için formasyon aranmadığı ve dolayısıyla alan

uzmanı olmanın yeterli kabul edildiği dikkate alınırsa,

öğretim elemanının öğretim sürecini planlama sorunu

yaşayabileceği de söylenebilir.


ve öğrencilerin programlarda yer alan derslerin sağlık

eğitimciliği/sağlık yöneticiliği için gerekli

yeterlilikleri kazandırma durumuna ilişkin görüşleri

verilmiştir.

91

Tablo 22. Programlarda Yer Alan Derslerin SağlıkEğitimciliği/Sağlık Yöneticiliği İçin Gerekli

Yeterlilikleri Kazandırma Durumu

Katılımcı

Seçenekler

Öğretim


f % f % f %Evet 21 61.8 61 27.4 82 31.9Kısmen 11 32.4 120 53.8 131 51.0Hayır 2 5.9 42 18.8 44 17.1TOPLAM 34 100.0 223 100.0 257 100.0 ²: 16.504 sd:2

p< . 05


öğretim elemanlarının %61.8’i, öğrencilerin %27.4’ü

programda yer alan derslerin sağlık eğitimciliği/sağlık

yöneticiliği için gerekli yeterlilikleri kazandırdığını,

öğretim elemanlarının %32.4’ü, öğrencilerin %53.8’i

kısmen kazandırdığını belirtirken, öğretim elemanlarının

%5.9’u, öğrencilerin %18.8’i ilgili yeterliliği

kazandırma niteliğinin olmadığını belirtmişlerdir.



anlamlı bulunmuştur. Öğretim elemanlarının %61.8’i

derslerin Sağlık eğitimi/sağlık yönetimi için gerekli

yeterlilikleri tamamen kazandırdığını düşünürken,

öğrencilerin %27.4’nün bu görüşü desteklemesi dikkat

çekicidir. Ancak öğretim elemanlarının %94.2’sinin

92

öğrencilerin %91.2’sinin “tamamen ve kısmen” bu

yeterliliği kazandırdığı bulgusundan hareketle SEF

programlarında yer alan derslerin ilgili yeterlilikleri

genel anlamda kazandırmakta olduğu söylenebilir. Ancak

öğrencilerin bu duruma çekimser yaklaşımları mesleki

deneyimlerinin olmayışı ve uygulamaya ilişkin görev ve

sorumlulukların neler olduğu konusundaki bilgi

eksikliklerinden kaynaklandığı düşünülebilir.


ve öğrencilerin programda yer alan derslerin içeriğinin

sağlık eğitimciliği/sağlık yöneticiliği mesleğini

yapabilmek için gerekli bilgi ve beceriyi kazandırma

durumuna ilişkin görüşleri verilmiştir.

Tablo 23. Derslerin İçeriğinin Sağlık Eğitimciliği/SağlıkYöneticiliği Mesleğini Yapabilmek İçin Gerekli Bilgi ve

Beceriyi Kazandırma Durumu




0 ²: 21.407 sd:2

p< . 05

93


öğretim elemanlarının %70.6’sı, öğrencilerin %30’u

programda yer alan derslerin içeriğinin sağlık

eğitimciliği/sağlık yöneticiliği mesleğini yapabilmek

için gerekli bilgi ve beceriyi içerdiğini, öğretim

elemanlarının %26.5’i, öğrencilerin %57.4’ü kısmen

içerdiğini, öğretim elemanlarının %2.9’u, öğrencilerin

%12.6’sı gerekli bilgi ve beceriyi içermediğini

belirtmişlerdir.


arasında ki fark =.05 düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Bu

bulgunun nedeninin öğretim elemanlarının %79.4’nün sağlık

meslek alanından olması ve sağlık eğitimciliği/sağlık

yöneticiliği mesleğinin gereklerini bilmesine karşın

öğrencilerin alan hakkında henüz yeterli deneyime ve

bilgiye sahip olmamasından kaynaklandığı düşünülmektedir.


ve öğrencilerin bölüm mezunlarının

çalıştıkları/çalışabilecekleri alanlara ilişkin bilgi

durumunu gösterilmiştir.

Tablo 24. Bölüm MezunlarınınÇalıştıkları/ÇalışabilecekleriAlanlara İlişkin Bilgi Durumu

Katılımcı

Seçenekler

Öğretim

Elemanı

Öğrenci TOPLAM

94


0 ²: 40.584

sd:2 p< . 05


öğretim elemanlarının %85.3’ü, öğrencilerin %29.1’i bölüm

mezunlarının çalıştıkları ya da çalışabilecekleri

alanları bildiğini belirtirken, öğretim elemanlarının

%14.7’si, öğrencilerin %51.1’i bu durumdan kısmen

haberdar olduklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin

%19.7’si mezunların nerelerde istihdam edileceğine dair

bilgilerinin olmadığını belirtmişlerdir.



anlamlı bulunmuştur. Bu farkın fakülteye girişte

öğrencilerin yeterince bilgilendirilmediğinden ya da

mezunlarla iletişimin yeterince kurulamıyor olmasından

kaynaklandığı söylenebilir.


ve öğrencilerin bölümün misyon ve vizyonundan haberdar

olma durumuna ilişkin görüşleri verilmiştir.

95

Tablo 25. Bölümün Misyon ve Vizyonundan Haberdar Olma

Durumu

Katılımcı

Seçenekler

Öğretim



0 ²: 16.699

sd:2 p< . 05


öğretim elemanlarının %94.1’i, öğrencilerin %57.8’i

bölümün misyon ve vizyonundan haberdarken, öğretim

elemanlarının %5.9’u, öğrencilerin %31.8’i kısmen

haberdardır. Buna karşın öğretim elemanlarının hepsi

kısmen de olsa haberdar olduğunu belirtirken öğrencilerin

%10.3’ü haberdar olmadığını belirtmiştir.



anlamlı bulunmuştur. Öğretim elemanları kısmen de olsa

bölümün misyon ve vizyonundan haberdarken, öğrencilerin

çok az da olsa bir kısmı haberdar değildir. Bu bulgudan

hareketle, öğrencilerin bölümlerini tamamen

96

içselleştirmedikleri ve bu konuda yönetimle iletişim

kopukluklarının olduğu konusunda bir görüş ileri

sürülebilir.

Öğretim sürecine ilişkin bulgular


ve öğrencilerin bölüm programlarında yer alan derslerin

saatlerinin amaçları gerçekleştirmek için yeterli olup

olmadığına ilişkin görüşleri verilmiştir.

Tablo 26. Bölüm Programlarında Yer Alan DerslerinSaatlerinin Amaçları Gerçekleştirmek İçin Yeterli Olup

Olmadığı

Katılımcı

Seçenekler

Öğretim



0 ²: 13.119 sd:2

p< . 05

Tablo 26’da görüldüğü araştırmaya katılan öğretim

elemanlarının %66.7’si, öğrencilerin %33.2’si bölüm

programlarında yer alan derslerin saatlerinin amaçları

97

gerçekleştirmek için yeterli olduğunu düşünürken, öğretim

elemanlarının %23.3’ü, öğrencilerin %54.3’ü kısmen

yeterli olduğunu belirtmişlerdir. Bölüm programlarında

yer alan derslerin saatlerinin amaçları gerçekleştirmek

için yeterli olmadığını belirten öğretim elemanlarının

oranı %10 iken öğrencilerin oranı %12.6’dır.

Öğretim elemanlarının görüşleri ile öğrencilerin

görüşleri arasındaki fark istatistiksel olarak =.05

düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Öğretim elemanları

programda yer alan derslerin saatlerini amaçları

gerçekleştirmek için yeterli olduğu görüşündedir. Fakat

öğrenciler aynı görüşü benimsememektedir. Programın

amaçlarına ulaşması için derse ayrılan süre önemlidir. Bu

bulgudan hareketle öğrencilere istenilen düzeyde bilgi

beceri ve tutum kazandırmayı amaçlayan derslerin

saatlerinin dersin amaçlarını gerçekleştirmek için

yeterli olmadığı söylenebilir.


ve öğrencilerin programda öğretme öğrenme sürecinde

anlatım yöntemine yer verme sıklığına ilişkin görüşleri

verilmiştir.

Tablo 27. Programda Öğretme Öğrenme Sürecinde AnlatımYöntemine Yer Verme Sıklığına İlişkin Görüşler

98

Katılımcı

Seçenekler

Öğretim


f % f % f %Daima 7 25.0 145 65.3 152 60.8Sık sık 15 53.6 66 29.7 81 32.4Arasıra 6 21.4 10 4.5 16 6.4Hiç - - 1 0.5 1 0.4TOPLAM 28 100.0 222 100.0 250 100.

0


öğretim elemanlarının %53.6’sı, öğrencilerin %29.7’si

programda öğretme öğrenme sürecinde anlatım yöntemine sık

sık yer verildiğini belirtirken, öğretim elemanlarının

%25.0’ı, öğrencilerin %65.3’ü daima yer verildiğini

belirtmişlerdir. Ayrıca öğretim elemanlarının %21.4’ü,

öğrencilerin %4.5’i anlatım yöntemine arasıra yer

verildiğini belirtmişlerdir.

Öğretim elemanlarının katılım oranı ile öğrencilerin

katılım oranı arasındaki farklılık dikkat çekicidir.

Öğretim elemanlarının sadece 1/4’i anlatım yöntemini

daima kullandığını belirtirken öğrencilerin yarıdan

fazlası daima kullanıldığını belirtmektedir.

Tablo 28’de araştırmaya katılan öğretim elemanları ve

öğrencilerin programda öğretme öğrenme sürecinde soru-

cevap yöntemine yer verme sıklığına ilişkin görüşleri

verilmiştir.

99

Tablo 28. Programda Öğretme Öğrenme Sürecinde Soru-CevapYöntemine Yer Verme Sıklığına İlişkin Görüşler

Katılımcı

Seçenekler

Öğretim



0



programda öğretme öğrenme sürecinde soru cevap yöntemine

“sık sık” yer verildiğini belirtirken, öğretim

elemanlarının %17.9’u, öğrencilerin %10.8’i “daima” yer

verildiğini belirtmişlerdir. Ayrıca öğretim elemanlarının

%17.9’u, öğrencilerin %44.1’i “arasıra” yer verildiğini

belirtmişlerdir.


arasında fark olamamakla birlikte Sağlık Eğitim Fakültesi

100

programları uygulanırken öğretme-öğrenme sürecinde soru-

cevap yönteminin öğretim elemanlarınca sık sık kullanılan

bir yöntem olarak öne çıktığı söylenebilir.


ve öğrencilerin programda öğretme öğrenme sürecinde beyin

fırtınası yöntemine yer verme sıklığına ilişkin görüşleri

verilmiştir.

Tablo 29. Programda Öğretme Öğrenme Sürecinde BeyinFırtınası Yöntemine Yer Verme Sıklığına İlişkin

Görüşler

Katılımcı

Seçenekler

Öğretim



0



101

programda öğretme öğrenme sürecinde beyin fırtınası

yöntemine “arasıra” yer verildiğini belirtirken, öğretim

elemanlarının %28.6’sı, öğrencilerin %19.4’ü “sık sık”

yer verildiğini belirtmişlerdir. Ayrıca öğretim

elemanlarının %1.7’si, öğrencilerin %5.0’i “daima” yer

verildiğini belirtmişlerdir. Öğrencilerin %10’nu hiç yer

verilmediğini belirtmiştir.


genel olarak değerlendirildiğinde Sağlık Eğitim Fakültesi

programları uygulanırken öğretme-öğrenme sürecinde beyin

fırtınası yönteminin öğretim elemanlarınca çok sık

olmamakla beraber “arasıra” kullanılan bir yöntem olduğu

söylenebilir.

Tablo 30.’da araştırmaya katılan öğretim elemanları

ve öğrencilerin programda öğretme öğrenme sürecinde grup

tartışması yöntemine yer verme sıklığına ilişkin


Tablo 30. Programda Öğretme Öğrenme Sürecinde GrupTartışması Yöntemine Yer Verme Sıklığına İlişkin

Görüşler

102

Katılımcı

Seçenekler

Öğretim


f % f % f %Daima 2 7.1 6 2.7 8 3.2Sık sık 11 39.3 34 15.3 45 18.0Arasıra 11 39.3 144 64.9 155 62.0Hiç 4 14.3 38 17.1 42 16.8TOPLAM 28 100.0 222 100.0 250 100.

0Tablo 30’da görüldüğü gibi araştırmaya katılan

öğretim elemanlarının %39.3’ü, öğrencilerin %64.9’u

programda öğretme öğrenme sürecinde grup tartışması


elemanlarının %39.3’ü, öğrencilerin %15.3’ü “sık sık”

yer verildiğini belirtmişlerdir. Öğretim elemanlarının

%14.3’ü, öğrencilerin %17.1’i hiç yer verilmediğini

belirtmişlerdir. Buna karşın öğretim elemanlarının

%7.1’i, öğrencilerin %2.7’si “daima” yer verildiğini

belirtmişlerdir. Öğretim elemanları görüşleri ile öğrenci

görüşleri arasında dikkat çeken bir fark olmamakla

birlikte Sağlık Eğitim Fakültesi programlarında grup

tartışması yöntemine “arasıra” yer verildiği

söylenebilir.



problem çözme yöntemine yer verme sıklığına ilişkin


103

Tablo 31. Programda Öğretme Öğrenme SürecindeProblem Çözme Yöntemine Yer Verme Sıklığına İlişkin

Görüşler

Katılımcı

Seçenekler

Öğretim



0


öğretim elemanlarının %53.6’sı, öğrencilerin %65.3’ü

programda öğretme öğrenme sürecinde problem çözme


elemanlarının %21.1’i, öğrencilerin %9.0’u “sık sık” yer

verildiğini belirtmişlerdir. Öğretim elemanlarının

%10.7’si, öğrencilerin %21.2’si “hiç” yer verilmediğini


%14.3’ü, öğrencilerin %4.5’i “daima” yer verildiğini

belirtmişlerdir.


arasında dikkat çeken bir fark olmamakla birlikte Sağlık

Eğitim Fakültesi programlarında problem çözme yöntemine

“arasıra” yer verildiği söylenebilir.

104



deney, gösteri, rol oynama gibi uygulamalı yöntemlere yer

verme sıklığına ilişkin görüşleri verilmiştir.

Tablo 32. Öğretme Öğrenme Sürecinde UygulamalıYöntemlere Yer Verme Sıklığına İlişkin Görüşler

Katılımcı

Seçenekler

Öğretim



0



programda öğretme öğrenme sürecinde deney, gösteri, rol

oynama gibi uygulamalı yöntemlere “arasıra” yer

verildiğini belirtirken, öğretim elemanlarının %21.4’ü,

öğrencilerin %6.8’i “sık sık” yer verildiğini

belirtmişlerdir. Öğretim elemanlarının %21.4’ü,

öğrencilerin %42.3’ü hiç yer verilmediğini


%7.1’i, öğrencilerin %4.1’i “daima” yer verildiğini

belirtmişlerdir.

105


arasında farklılık gözlenmesine karşın, elde edilen

bulgular ışığında öğretme-öğrenme etkinliklerinde Sağlık

Eğitim Fakültesi programlarında en çok düz anlatım

yönteminin kullanıldığını diğer yöntemlerin “arasıra”

kullanıldığını söylenebilir. Bu durum sağlık

eğitimcisi/sağlık yöneticisi olarak yetişecek bireylerde

daha etkili bir öğrenme sağlamada önemli görülen deney,

gösteri, rol oynama gibi öğrencinin aktif olduğu

yöntemlerin uygulanması konusunda yetersizliklerin

olduğunu göstermektedir denilebilir.


ve öğrencilerin öğretim yöntem seçiminde ekili olan

faktörlere ilişkin görüşleri verilmiştir.

Tablo 33. Öğretim Yöntemi Seçiminde Ekili Olan Faktörlereİlişkin Görüşler (Birden Fazla Seçenek İşaretlenmiştir)

Katılımcı

Seçenekler


f % f % f %Dersin amaçları 22 81.5 151 68.0 173 69.5Dersin süresi 16 59.3 94 42.3 110 44.2Öğrenci sayısı 18 66.7 84 37.8 102 41.0Okulun fiziki olanakları 11 40.7 132 59.5 143 57.4Dersin ve konunun özelliği 24 88.9 132 59.5 156 62.7Kullanılabilir araç-gereç 13 48.1 132 59.5 145 58.2Öğrencinin hazır

bulunuşluğu

12 44.4 78 35.1 90 36.1Yönteme ilişkin bilgibeceri düzeyi 12 44.4 139 62.6 151 60.6

Yöntemin maliyeti 6 22.2 78 35.1 84 33.7Başka - - 114 51.4 114 45.8

106

TOPLAM 134 - 1134 - 1268 -


öğretim elemanlarının öğretim yöntemi seçiminde etkili

olan faktörlere ilişkin görüşleri doğrultusunda (birden

fazla seçenek işaretlenmiştir) aşağıdaki sıralama

oluşturulmuştur.

1. Dersin ve konunun özellikleri: % 88.9

2. Dersin amaçları: % 81.5

3. Öğrenci sayısı: % 66.7

4. Dersin süresi: % 59.3

5. Kullanılabilir araç-gereç: % 48.1

6. Öğrencilerin hazır bulunuşluğu: % 44.4

7. Yönteme ilişkin bilgi ve beceri düzeyi: %

44.4

8. Okulun fiziki olanakları: % 40.7

Araştırmaya katılan öğrencilerin öğretim yöntemi

seçiminde etkili olan faktörlere ilişkin görüşleri

doğrultusunda (birden fazla seçenek işaretlenmiştir)

aşağıdaki sıralama oluşturulmuştur.

9. Dersin amaçları: % 68.0

10. Yönteme ilişkin bilgi ve beceri düzeyi:

%62.6

11. Okulun fiziki olanaklar: %59.5

12. Dersin ve konunun özellikleri: %59.5

107

13. Kullanılabilir araç-gereç: %59.5

14. Başka: %51.4 (Öğretim elemanının yönteme

ilişkin bilgi düzeyi vb.)

15. Dersin süresi: %42.3

16. Öğrenci sayısı: %37.8

17. Öğrencilerin hazır bulunuşluğu: %35.1

18. Yöntemin maliyeti: %35.1

Öğretme-öğrenme sürecinde yöntem seçimine ilişkin

görüşler genel olarak incelendiğinde “dersin amaçları”nın

yöntem seçiminde önemli bir etken olarak kabul edildiği

görülmektedir. Fakat yöntem seçimini etkilediği düşünülen

diğer etmenlerin katılım oranlarına göre sıralanması

farklılık göstermektedir. Örneğin yönteme ilişkin bilgi

ve beceri düzeyini öğretim elemanları diğer etmenler

arasında en alt sıralarda görürken, öğrenciler ikinci

sırada önemli faktör olarak değerlendirmişlerdir. Bu

farklılık öğrenci ile öğretim elemanı arasında gerek

yöntemin uygulanışı ve gerekse fakültenin olanaklarını

algılamada yaşanan farklılıklardan kaynaklanmış olabilir.


ve öğrencilerin derslerle ilgili kaynaklara ilişkin


Tablo 34. Derslerle İlgili Kaynaklara İlişkin Görüşler

Katılımcı ÖğretimElemanı

Öğrenci TOPLAM

108

Seçeneklerf % f % f %

Temel bir kaynak ve yardımcı kaynaklar 17 63.3 98 43.9 115 46.0

Not tutturulur 2 7.4 42 18.8 44 17.6Kaynakça listesi verilir

2 7.4 14 6.3 16 6.4Teksir ya da fotokopi verilir

2 7.4 63 28.3 65 26.0Kişisel web sayfası üzerinden

- - 2 0.9 2 0.8Başka 4 14.8 4 1.8 8 3.2TOPLAM 27 100.

0223 100.

0250 100.

0


öğretim elemanlarını %63.3’ü, öğrencilerin %43.9’u

derslerle ilgi olarak temel bir kaynak ve yardımcı

kaynakların izlendiğini belirtmişlerdir. Öğrencilerin

%28.3’ü derse ilişkin teksir ya da fotokopi verildiğini

belirtirken öğretim elemanlarının sadece %7.4’ü bu

görüştedirler. Öğrencilerin %18.8’i not tutturulduğunu

belirtirken öğretim elemanlarının %7.4’ü bu

görüştedirler.


genel olarak değerlendirildiğinde ders kaynaklarına

ilişkin her iki grubun da benzer görüşlere sahip

oldukları söylenebilir. Ders ile ilgili olarak öğretim

elemanlarının temel bir kaynak önermekle birlikte

yardımcı kaynaklar önermektedirler. Bu durum her ne kadar

farklı kaynaklar önerilse de, dersin temelde bir kaynağa

bağlı olduğunun bir göstergesi olarak düşünülebilir.

109


ve öğrencilerin derslerde öğretimi destekleyecek bireysel

ve grup çalışması yaptırılma durumuna ilişkin görüşleri

verilmiştir.

Tablo 35. Derslerde Öğretimi Destekleyecek Bireysel veGrup Çalışması Yaptırılmasına İlişkin Görüşler

Katılımcı

Seçenekler

Öğretim



0 ²: 10.404 sd:2

p< . 05


öğretim elemanların %55.7’si, öğrencilerin %27.8’i

derslerde öğretimi destekleyecek bireysel ve grup

çalışması yaptırıldığını belirtirken, öğretim

elemanlarının %40.7’si, öğrencilerin %50.7’i kısmen

yapıldığını belirtmişlerdir. Buna karşın öğretim

elemanlarının %3.7’si derslerde öğretimi destekleyecek

bireysel ve grup çalışması yaptırılmadığını belirtirken

öğrencilerin %21.5’i yapılmadığını belirtmiştir.

110



anlamlı bulunmuştur. Öğretim elemanları öğretme öğrenme

sürecinde bireysel ve grup çalışmalarının uygulanması

durumuna öğrencilerden daha çok katılım göstermişlerdir.

Öğrenciler bireysel ve grup çalışmalarının öğretme

öğrenme sürecinde kısmen uygulandığı görüşündendirler.

Ancak, hiç uygulanmadığı yönündeki görüşe katılım oranı

da yadsınamayacak düzeydedir. Bu bulgudan hareketle

programda yer alan derslerde öğretimi destekleyecek

bireysel ve grup çalışmalarının “kısmen” yaptırıldığı

söylenebilir. Bireysel ve grup çalışmalarının öğretme-

öğrenme sürecine etkin katılımı, etkili iletişim kurmayı,

işbirliği içinde çalışmayı olumlu yönde etkilediği

dikkate alındığında, bu anlamda sorun yaşandığı ve

yetersizliklerin olduğu söylenebilir.


ve öğrencilerin derslerin işlenmesine öğrencilerin

katılımına ilişkin görüşleri verilmiştir.

Tablo 36. Derslerin İşlenmesine Öğrencilerin Katılımına

İlişkin Görüşler

Katılımcı

Seçenekler

Öğretim


f % f % f %Daima 4 14.3 18 8.1 22 8.8

111

Sık sık 19 67.9 109 49.1 128 51.2Arasıra 5 17.9 90 40.5 95 38.0Hiç - - 5 2.3 5 2.0TOPLAM 28 100.0 222 100.0 250 100.

0

Tablo 36’da araştırmaya katılan öğretim

elemanlarının %67.9’u, öğrencilerin %49.1’i derslerin

işlenmesine öğrencilerin katılımda bulunduğunu

belirtmişlerdir. Öğretim elemanlarının %17.9’u,

öğrencilerin %40.5’i “arasıra” katılım olduğunu, öğretim

elemanlarının %14.3’ü, öğrencilerin %8.1’i “daima”

katılım olduğunu belirtirken, öğrencilerin %2.3’ü hiç

katılım olmadığını belirtmişlerdir.

Ulaşılan bulgular genel olarak değerlendirildiğinde

ders süreci içerisinde öğrencilerin etkin katılımının

“sık sık” gerçekleştiği söylenebilir. Ancak burada

öğrencileri “arasıra” seçeneğine katılım oranının

yüksekliği de dikkat çekicidir. Bu durum ders sürecinde

daha çok belli öğrencilerin aktif olarak derse katıldığı

ve öğretim elemanının tüm öğrencileri katma çabasının

düşük olduğu şeklinde yorumlanabilir.


ve öğrencilerin derslere öğrencilerin katılımını

engelleyen en önemli nedenlere ilişkin görüşleri

verilmiştir.

112

Tablo 37. Derslere Öğrencilerin Katılımını Engelleyen En Önemli Nedene İlişkin Görüşler

Katılımcı

Seçenekler


f % f % f %İlgisizlik 3 50.0 30 28.8 33 30.0Öğrencilerin güdülenmemesi 1 16.7 45 43.3 46 41.8Sınıfların kalabalık oluşu 1 16.7 4 3.8 5 4.5Bilgilerin yetersiz gelişi - - 15 14.4 15 13.6Öğrenci-Öğretim Elemanıarasındaki sorunlar - - 9 8.7 9 8.2Başka 1 16.7 1 1.0 2 1.8TOPLAM 6 100.

0

104 100.

0

11

0

100.

0

Tablo 37.’de görüldüğü gibi araştırmaya katılan

öğretim elemanlarının %50.0’si öğrencilerin katılımını

engelleyen en önemli neden olarak ilgisizliği

gösterirken, öğrencilerin %43.3’ü öğrencilerin derse

yeterince güdülenmemelerini göstermektedirler. Öğretim

elemanlarının ayrı ayrı %16.7’si sınıfların kalabalık

oluşu, öğrencilerin derse güdülenmesi ve başka nedenleri

katılımı etkileyen unsurlar olarak belirtmişlerdir. Buna

karşın öğrencilerin %28.8’i ilgisizlik, %14.4’ü

bilgilerin yetersiz oluşu, %8.7’si öğretim elemanları ile

öğrenciler arasında sorunlardan kaynaklandığını

belirtmişlerdir. Ancak öğretim elemanlarından hiçbiri

öğrencilerle sorun yaşama durumunun derse katılımı

etkilediğini belirtmemişlerdir.

113

Ulaşılan bulgular dikkate alındığında derse katılımı

engelleyen etmenlerin öğretim elemanları ile öğrenciler

arsında farklı değerlendirildiği görülmektedir. Öğretim

elemanları daha çok öğrencilerin ilgisizliğini ön planda

engel oluşturan bir etmen olarak gösterirken, öğrenciler

kendilerinin yeterince güdülenmediklerini öncelikli

neden olarak göstermişlerdir. Diğer taraftan öğretim

elemanları öğrenci-öğretim elemanı sorununu engel

oluşturan etmenler arasında hiç göstermezken az da olsa

öğrencilerin bu yönde görüş belirtmeleri öğretim elemanı-

öğrenci iletişiminin istenilen düzeyde olmadığı yönünde

bir görünüm sergilemektedir denilebilir. Motivasyon

eksikliğinin önemli bir diğer nedeni ise fakülteye

ilişkin meydana gelen son gelişmelerden (Fakültelerin

2003-2004 öğretim yılı itibariyle öğrenci alınmamıştır)

ve mezuniyet sonrası sorunlarından kaynaklanıyor

olabilir.


ve öğrencilerin daha iyi öğrenme-öğretme ortamı

oluşturmak amacıyla derslerde araç-gereç kullanımına


Tablo 38. Daha İyi Öğrenme-Öğretme Ortamı OluşturmakAmacıyla Derslerde Araç-Gereç Kullanımına İlişkin

Görüşler

114

Katılımcı

Seçenekler

Öğretim


f % f % f %Sürekli 20 71.4 91 40.8 111 44.2Arasıra 7 25.0 113 50.7 120 47.8Hiç 1 3.6 16 7.2 17 6.8Başka - - 3 1.3 3 1.2TOPLAM 28 100.0 223 100.0 251 100.

0


öğretim elemanlarının %71.4’ü, öğrencilerin %40.8’i daha

iyi öğrenme-öğretme ortamı oluşturmak amacıyla derslerde

sürekli araç-gereç kullanıldığını belirtirken, öğretim

elemanlarının %25’i, öğrencilerin %50.7’si “arasıra”

kullanıldığını belirtmiştir. Yine öğretim elemanlarının

%3.6’sı, öğrencilerin %7.2’si “hiç” araç-gereç

kullanılmadığını belirtmişlerdir.


doğrultusunda Sağlık Eğitim Fakültelerinde daha iyi

öğrenme-öğretme ortamı oluşturmak amacıyla derslerde

“arasıra” araç-gereç kullanılmaktadır denilebilir.


ve öğrencilerin derslerde araç-gereç kullanmamanın en

önemli nedenlerine ilişkin görüşleri verilmiştir.

Tablo 39. Derslerde Araç-Gereç Kullanmamanın En Önemli

115

Nedenine İlişkin Görüşler

Katılımcı

Seçenekler


f % f % f %Araç-gereç olmayışı 2 25.

0

84 65.

1

86 62.

8Araç-gereç kullanmada bilgieksikliği 1 12.

5 20 15.5 21 15.

3Sınıfların kalabalık oluşu 1 12.

5

5 3.9 6 4.4Araç-gereç kullanmaya gerek

yok

2 25.

0

20 15.

5

22 16.

1Başka 2 25.

0

- - 2 1.5TOPLAM 8 100

.0

129 100

.0

137 100

.0


öğretim elemanlarının %25’i, öğrencilerin %65.1’i

derslerde araç-gereç kullanmamanın en önemli nedeni

olarak araç-gereç olmayışını gösterirken, öğretim

elemanlarının %25’i, öğrencilerin %15.5’i derslerde araç-

gereç kullanmaya gerek olmadığını bir neden olarak

göstermişlerdir. Yine öğretim elemanlarının %12.5’i,

öğrencilerin %15.5’i araç-gereç kullanmada bilgi

yetersizliğini neden olarak belirtmişlerdir.


doğrultusunda derslerde araç-gereç kullanılmamasının en

önemli nedeni olarak, araç-gereç olmayışı söylenebilirse

de, öğretim elemanlarının kullanılabilir durumdaki mevcut

araç-gereçleri de kullanma gereksinimi hissetmemesi,

sürekli aynı araç-gereci (tepegöz) kullanması araç-gereç

kullanımına ilişkin bilgi eksikliğinden

kaynaklanabileceği düşünülmektedir. Öğrencilerin araç

116

gereç kullanılmama nedenini araç gereç olmayışına

bağlamış olmaları, öğretim sürecinde araç gereç kullanımı

yönündeki beklenti düzeylerinin yüksek oluşundan

kaynaklanmış olabileceği düşünülebilir. Burada dikkat

çeken nokta, araç gereç kullanmaya gerek yok maddesine

katılım oranının, her ne kadar diğer maddelere oranla

düşük olsa da yüksek oluşudur. Ayrıca, ulaşılan bu bulgu,

araç gereç kullanımının eğitsel anlamda katkılarına

ilişkin gerek öğretmenlerin ve gerekse öğrencilerin

yeterli bilgi düzeyine sahip olmamaları, teknoloji

korkusu ve olumsuz tutumlarının bir yansıması olarak

değerlendirilebilir

Tablo 40’ta araştırmaya katılan öğretim elemanları

ve öğrencilerin programda staj ve uygulamalara ayrılan

sürenin yeterliliğine ilişkin görüşleri verilmiştir.

Tablo 40 Programda Staj ve Uygulamalara Ayrılan Sürenin Yeterliliğine İlişkin Görüşler

Katılımcı

Seçenekler

Öğretim


f % f % f %Yeterli 19 63.3 92 41.3 111 43.9Kısmen yeterli 9 30.0 71 31.8 80 31.6Yetersiz 2 6.7 60 26.9 62 24.5TOPLAM 30 100.0 223 100.0 253 100.

0 ²: 7.386

sd:2 p< . 05

117

Tablo 40’ta görüldüğü gibi araştırmaya katılan

öğretim elemanlarının %63.3’ü, öğrencilerin %41.3’ü

programda staj ve uygulamalara ayrılan sürenin yeterli

olduğunu, öğretim elemanlarının %30’u, öğrencilerin

%31.8’i kısmen yeterli olduğunu, öğretim elemanlarının

%6.7’si, öğrencilerin %26.9’u ayrılan sürelerin yetersiz

olduğunu belirtmişlerdir.



anlamlı bulunmuştur. Katılım oranları dikkate

alındığında her ne kadar öğretim elemanları staj ve

uygulamalara ayrılan sürenin yeterli olduğu yönünde görüş

belirtmişlerse de, öğrencilerin bu konuda öğretim

elemanlarıyla hem fikir olmadıkları belirmiştir.

Öğrenciler staj ve uygulamalara ayrılan süreyi

yetişmeleri açısından çok da yeterli bulmamaktadırlar.

Öğretim elamanları ve öğrenciler arasında beliren bu

farkın öğrencilerin staj sürecinde yeterince pratik

yapama konusundaki beklentilerini karşılayamamalarından

ve kendilerine rehberlik konusunda yeter düzeyde destek

verilmediğinden kaynaklanmış olabileceği düşünülebilir.


ve öğrencilerin staj ve uygulama yapılan birimler ile

fakülte arasındaki iletişime ilişkin görüşleri

verilmiştir.

118

Tablo 41. Öğrencilerin Staj Ve Uygulama Yaptığı Birimlerİle Fakülte Arasında İyi Bir İletişim Kurulup

Kurulmadığına İlişkin Görüşler

Katılımcı

Seçenekler

Öğretim



0 ²: 18.200 sd:2

p< . 05


öğretim elemanlarının %63.3’ü, öğrencilerin %28.7’si staj

ve uygulama yapılan birimler ile fakülte arasındaki

iletişimin iyi bir şekilde kurulduğunu, öğretim

elemanlarının %36.7’si, öğrencilerin %43.9’u kısmen iyi

bir iletişim kurulduğunu belirtirken, öğrencilerin

%27.4’ü iletişim kurulamadığını belirtmişlerdir.

Öğretim elemanı görüşleri ile öğrenci görüşleri


anlamlı bulunmuştur. Öğretim elemanlarının yarıdan

fazlası iyi bir iletişim kurulduğunu belirtirken,

öğrencilerin ancak ¼’i iyi bir iletişim kurulduğu yönünde

görüş belirtmişlerdir. Bu bulgu, öğrencilerin staj ve

119

uygulama sırasında gittikleri okullarda ciddi sorunlar

yaşadıklarının bir göstergesi olarak değerlendirilebilir.

İlk defa öğretmenlik uygulaması yapan katılımcı

öğrencilerin rehberliğe daha çok gereksinim duyacağı

dikkate alındığında ortaya çıkan durumun staj ve uygulama

sürecinin amacına ulaşması konusunda istenilen düzeyi

yakalayamayacağı ve süreçte ciddi bir sorunlar (mesleğe

karşı olumsuz tutum geliştirme, kendini yetersiz görme ve

kaygı düzeyinin artması vb) yaratabileceği söylenebilir.

Değerlendirmeye ilişkin bulgular


ve öğrencilerin bölümde yapılan sınavların amacına


Tablo 42. Yapılan Sınavların Amacına İlişkin Görüşler

Katılımcı

Seçenekler

ÖğretimElemanı

Öğrenci TOPLAM

f % f % f %Ders amacına ulaşılıp ulaşılmadığını saptamak 17 56.7 88 39.6 105 41.7

Öğretim elamanlarının kendisini değerlendirmek 1 3.3 12 5.4 13 5.2

Öğrencilerin başarı düzeyini saptamak 10 33.3 74 33.3 84 33.3

Yönetmelik gereklerini yerine getirmek - - 47 21.2 47 18.7

Başka 2 6.7 1 0.5 3 1.2

TOPLAM 30 100.

0

222 100.

0

252 100.

0

120

Tablo 42’de görüldüğü gibi, araştırmaya katılan

öğretim elemanlarının %56.7’si, öğrencilerin %39.6’sı

bölümde yapılan sınavların amacının dersin amacına

ulaşılıp ulaşılmadığını saptamak olduğunu belirtirken,

öğretim elemanlarının ve öğrencilerin %33.3’ü

öğrencilerin başarı düzeyini saptamak olduğunu,

öğrencilerin %21.2’si yönetmelik gereğini yerine getirmek

amacıyla sınavların yapıldığı görüşündedirler.

Ulaşılan bulgular genel olarak değerlendirildiğinde

Sağlık Eğitim Fakültesi programlarında, sınavların daha

çok dersin amacına ulaşılıp ulaşılmadığını ve öğrenci

başarısını saptamak için yapıldığı yönünde öğretim

elemanları ve öğrenciler benzer düşünceleri

paylaşmaktadırlar denebilir. Fakat bu görüşlere karşın

düşük olsa da, “yönetmelik gereğini yerine getirmek

amacıyla” sınavların yapıldığı düşüncesinin oluşmuş

olması önemlidir. Bu durumun yapılan sınavların özellikle

başta kapsam geçerliğinden yoksun oluşu ve genel ölçme

kurallarıyla örtüşmeyen sınavların yapılmasından

kaynaklanmış olabileceği söylenebilir. Çünkü, öğretim

sürecinde bilişsel, duyuşsal ve psikomotor becerilerin

ölçülmesi teknik bir konudur. Dolayısıyla belli düzeyde

uzmanlık gerektirir. Ancak, daha öncede vurgulandığı

üzere, öğretim elemanı yetiştirme süreci ve fakülte

kadrosu incelendiğinde eğitim fakültesi kökenli veya bu

konuda eğitim alan öğretim elemanlarının çok az oluşu,

121

süreçte ölçme ve değerlendirme konusunda

yetersizliklerinin olabileceğini göstermektedir.

Dolayısıyla bu durumu bağlı olarak, öğrencilerin

sınavlara karşı güvenlerinin olumsuz etkilenmiş

olabileceği söylenebilir.


ve öğrencilerin öğrenci başarısını ölçme ve

değerlendirmeye yönelik olarak yapılan yazılı (essey)

sınavlara yer verme sıklığına ilişkin görüşleri

verilmiştir.

Tablo 43. Öğrenci Başarısını Ölçme ve DeğerlendirmeyeYönelik Olarak Yapılan Yazılı (Essey) Sınavlara Yer Verme

Sıklığı

Katılımcı

Seçenekler

Öğretim


f % f % f %Evet 18 60.0 155 69.8 173 68.7Hayır 12 40.0 67 30.2 79 31.3TOPLAM 30 100.0 222 100.0 252 100.0 ²: 1.184 sd:1

p .05


öğretim elemanlarının %60’ı, öğrencilerin %69.8’i öğrenci

122

başarısını ölçme ve değerlendirmeye yönelik yazılı

(essey) sınavlara yer verildiğini belirtmişlerdir. Bu

bulgu sınavların genelde yazılı yoklama (essey) ölçme

tekniğiyle yapıldığını göstermektedir.



değerlendirmeye yönelik olarak yapılan objektif sınavlara

(çoktan seçmeli,doğru yanlış, eşleştirme vb.) yer verme

sıklığına ilişkin görüşleri verilmiştir.

Tablo 44. Ölçme ve Değerlendirmeye Yönelik Olarak YapılanObjektif Sınavlara Yer Verme Sıklığı

Katılımcı

Seçenekler

Öğretim


f % f % f %Evet 14 46.7 84 37.8 98 38.9Hayır 16 53.3 138 62.2 154 61.1TOPLAM 30 100.0 222 100.0 252 100.

0 ²: .867 sd:1

p . 05



öğrenci başarısını ölçme ve değerlendirmeye yönelik

yapılan objektif sınavlara (çoktan seçmeli,doğru yanlış,

eşleştirme vb.) yer verildiğini belirtmişlerdir. Ancak

öğrencilerin %62.2’si yer verilmediğini belirtmişlerdir.

123

Genel olarak değerlendirildiğinde Sağlık Eğitim

Fakültesi programlarında, öğrenci başarısını ölçme ve

değerlendirmeye yönelik olarak objektif sınavlara (çoktan

seçmeli, doğru yanlış, eşleştirme vb.) düşük oranda yer

verilmektedir denilebilir.



değerlendirmeye yönelik olarak yapılan yazılı ve çoktan

seçmeli sınavlara (her ikisi birlikte) yer verme

sıklığına ilişkin görüşleri verilmiştir.

Tablo 45. Ölçme ve Değerlendirmeye Yönelik Olarak YapılanYazılı Ve Çoktan Seçmeli Sınavlara Yer Verme Sıklığı

Katılımcı

Seçenekler

Öğretim


f % f % f %Evet 26 86.7 148 66.7 174 69.0Hayır 4 13.3 74 33.3 78 31.0TOPLAM 30 100.0 222 100.0 252 100.

0 ²: 4.946 sd:1

p . 05


öğretim elemanlarının %86.7’si, öğrencilerin % 66.7’si


124

yapılan yazılı ve çoktan seçmeli (her ikisi birlikte) yer

verildiğini belirtmişlerdir. Öğretim elemanları

görüşleri ile öğrenci görüşleri arasındaki fark

istatistiksel olarak =.05 düzeyinde anlamlı bulunmuştur.

Bu bulgudan hareketle, öğrenci başarısını ölçme ve

değerlendirmek amacıyla en çok yazılı ve çoktan seçmeli

sınavlara birlikte yer verilmektedir denilebilir.


ve öğrencilerin bölümde yapılan sınavlarda kullanılan

ölçme ve değerlendirme araçlarının/yöntemlerinin etkin ve

yeterli olup olmadığına ilişkin görüşleri verilmiştir.

Tablo 46. Sınavlarda Kullanılan Ölçme ve DeğerlendirmeAraçlarının/Yöntemlerinin Etkin ve Yeterli Olup

Olmadığına İlişkin Görüşler

Katılımcı

Seçenekler

Öğretim



0 ²: 5.349 sd:2

p . 05



bölümde yapılan sınavlarda kullanılan ölçme ve

125

değerlendirme araçlarının/yöntemlerinin kısmen etkin ve

yeterli olduğunu, öğretim elemanlarının %36.7’si,

öğrencilerin %22.1’i etkin ve yeterli olduğunu ve öğretim

elemanlarının %6.7’si, öğrencilerin %21.7’si etkin ve

yeterli olmadığını belirtmişlerdir.

Öğretim elemanları ile öğrenci görüşleri arasında

fark olmamakla birlikte, bölümde yapılan sınavlarda

kullanılan ölçme ve değerlendirme

araçlarının/yöntemlerinin “kısmen” yeterli olduğu

söylenebilir. Fakat, diğer taraftan ölçme ve

değerlendirmenin, öğretme öğrenme sürecindeki önemi

dikkate alındığında, programda belirlenen hedef

davranışların gerçekleşme düzeyinin belirlenmesinde ciddi

yetersizlikler olduğu düşünülebilir.


ve öğrencilerin derslerin değerlendirmesi yapılırken

öğrencilerin hangi yöntemle değerlendirme yapılacağından

haberdar edilme durumuna ilişkin görüşleri verilmiştir.

Tablo 47. Derslerin Değerlendirmesi YapılırkenÖğrencilerin Hangi Yöntemle Değerlendirme Yapılacağından

Haberdar Edilme Durumu

Katılımcı

Seçenekler

Öğretim


f % f % f %Evet 27 90.0 100 45.0 127 50.4Kısmen 3 10.0 64 28.8 67 26.6Hayır - - 58 26.1 58 23.0

126

TOPLAM 30 100.0 222 100.0 252 100.

0 ²: 21.960 sd:2

p . 05


öğretim elemanlarının %90’nı, öğrencilerin %45’i

derslerin değerlendirmesi yapılırken öğrencilerin hangi

yöntemle değerlendirme yapılacağından haberdar edildiğini

belirtirken, öğretim elemanlarının %10’nu, öğrencilerin

%28.8’i kısmen haberdar edildiğini belirtmişlerdir.

Öğrencilerin %26.1’i haberdar edilmediklerini

belirtmişlerdir.

Derslerin değerlendirilmesi yapılırken öğrencinin

hangi yöntemle değerlendirme yapılacağından haberdar

edilmesine ilişkin elde edilen bulguda öğretim elemanları

görüşleri ile öğrenci görüşleri arasında ki fark

istatistiksel olarak =.05 düzeyinde anlamlı bulunmuştur.

Bu durum öğretim elemanları ile öğrenci arasında yer yer

iletişim kopuklukları olduğunu, bazı kavram ve

uygulamaları tanımlamada farklılıklar olduğu şeklinde

yorumlanabilir.


ve öğrencilerin öğrenci başarı notu belirlemede dikkate

alınan değişkenlere ilişkin görüşleri verilmiştir.

127

Tablo 48. Başarı Puanının Belirlenmesinde Dikkate AlınanDeğişkenlere İlişkin Görüşler (Birden Fazla Seçenek

İşaretlenmiştir)

Katılımcı

Seçenekler


f % f % f %Sınav sonuçları 26 92.9 209 94.1 235 94.0Ödev sonuçları 22 75.9 107 48.2 129 51.4Genel davranışlar 8 27.6 59 26.6 67 26.7Derse katılım 23 79.3 81 36.5 104 41.4Başka 5 17.2 4 1.8 9 3.6TOPLAM 84 - 460 - 544 -

Tablo 48’de görüldüğü gibi (birden fazla seçenek

işaretlenmiştir) araştırmaya katılan öğretim

elemanlarının %92.9’u, öğrencilerin %94.1’i öğrenci

başarı notu belirlemede dikkate alınan değişken olarak

sınav sonuçlarını belirtirken, Öğretim elemanlarının

%79.3’ü, öğrencilerin %36.5’i derse katılımında dikkate

alındığını, öğretim elemanlarının %75.9’u, öğrencilerin

%48.2’si ödev sonuçlarının da dikkate alındığını

belirtmişlerdir. Genel davranışları, öğrenci başarısını

değerlendirmede dikkate alınacak bir değişken olarak

ifade eden öğretim elemanları oranı %27.6 iken

öğrencilerin oranı %26.6’dır.

Öğrenci başarı notunu belirlemede, sınav ve ödev

sonuçları ayrıca derse katılım dikkate alınan en önemli

değişkenlerdir. Ancak genel davranışlar nesnel bir kriter

128

olmasa da öğretim elemanları ve öğrenciler tarafından

değerlendirmede dikkate alınan değişkenler arasında

gösterilmiştir. Burada dikkat çeken nokta derse katılım

düzeyinin öğretim elemanlarınca göz önüne alındığı

yönündeki görüşe karşın öğrencilerin bu görüşe pek

katılmadıklarıdır. Bu durum, ölçme değerlendirme

sürecinin nasıl yapılacağı, hangi etkinlik ve çalışmanın

başarı puanını ne oranda etkileyeceği konusunda

öğrencilerin bilgilendirilme düzeyindeki

yetersizliklerden kaynaklanmış olabilir. Bir diğer neden

ise öğretim elemanlarının derse katılımın başarıya

yansıtılacağına ilişkin söylemlerine karşın bunu

yansıtmamış olmaları veya verilen başarı puanının hangi

etkinliklerin yansıması olduğuna ilişkin öğrencilere

açıklayıcı bilgi vermemeleri olarak düşünülebilir.


ve öğrencilerin bölüm programlarında öğrencilerin

kendilerini değerlendirmesine yer verilme durumuna


Tablo 49. Bölüm Programlarında Öğrencilerin Kendilerini Değerlendirmesine Yer Verilme Durumu

Katılımcı

Seçenekler

Öğretim


f % f % f %Evet 8 28.6 31 14.0 39 15.6Kısmen 14 50.0 91 41.0 105 42.0

129

Hayır 6 21.4 100 45.0 106 42.4TOPLAM 28 100.0 222 100.0 250 100.

0 ²: 7.152 sd:2

p . 05


öğretim elemanlarının %50’si, öğrencilerin %41’i bölüm

programlarında öğrencilerin kendilerini değerlendirmesine

kısmen yer verildiğini belirtirken, öğretim elemanlarının

%28.6’sı, öğrencilerin %14’ü yer verildiğini

belirtmişlerdir. Ancak öğrencilerin %45’i öğrencilerin

kendilerini değerlendirmesine yer verilmediğini

belirtmişlerdir, öğrencilerle aynı görüşü paylaşan

öğretim elemanı oranı ise %21.4’tür.



anlamlı bulunmuştur. Bu bulgu öğretim elemanı ve

öğrencilerin değerlendirme konusundaki algılama

farklılıklarından kaynaklanmış olabilir. Örneğin öğretim

elemanı, ders sırasında birkaç öğrenciye veya sınıfa

yönelik olarak, sınav sonucunu değerlendirmelerini

istemesini, öğrencilere tanınan bir olanak olarak

düşünebilir. Fakat öğrenciler, sınav kağıtlarının

dağıtılarak kendi kendilerini değerlendirmelerinin

istenmesi şeklindeki bir beklenti ve algıya sahip

olabilir. Sonuç olarak öğretim elemanları ve öğrenciler

arasında önceden belirlenmiş ve net olarak tanımlanmış

130

ilkelerin olmadığı ve bu durumun süreçte karmaşa

yarattığı söylenebilir.


ve öğrencilerin derslerle ilgili sınav sorularının

kaynağına ilişkin görüşleri verilmiştir.

Tablo 50. Derslerle İlgili Sınav Sorularının Kaynağına

İlişkin Görüşler

Katılımcı

Seçenekler

Öğretim


f % f % f %Tek kitap 2 7.1 24 10.9 26 10.4Çeşitli

kaynaklar

14 50.0 29 13.1 43 17.3İlgili ders

notları

10 35.7 168 76.0 178 71.5Başka 2 7.1 - - 2 0.8TOPLAM 28 100.0 221 100.0 249 100.

0 ²: 41.333 sd:3

p . 05

Tablo 50’de görüldüğü gibi, araştırmaya katılan

öğretim elemanlarının %50’si, öğrencilerin %13.1’i

derslerle ilgili sınav sorularının çeşitli kaynaklardan

derlendiğini, öğretim elemanlarının %35.7’si,

öğrencilerin %76’sı ilgili ders notlarından sınav

sorularının oluşturulduğunu belirtmişlerdir. Öğretim

elemanlarının %7.1’i ve öğrencilerin %10.9’u sınav

131

sorularının kaynağının bir kitaptan olduğunu

belirtmiştir.



anlamlı bulunmuştur. Öğrenciler, ilgili ders notlarının

soruların kaynağını oluşturduğunu belirtirken, öğretim

elemanları çeşitli kaynaklardan oluşturduklarını

belirtmişlerdir. Öğrencilerin genelde ders kitabı ve

kaynak kitap yerine öğretim elemanı tarafından verilen

kısa ders notlarına, derste kendi tuttukları notlar

ve/veya arkadaşlarının tuttukları notlara çalışma

eğiliminde oldukları öğretim sürecinde gözlemlenen bir

gerçektir. Dolayısıyla öğrencilerin sorulan soruların

kaynağını ders notları olarak algılamalarının doğal bir

sonuç olduğu söylenebilir.


ve öğrencilerin, öğrencilerin derslerdeki başarı durumuna


Tablo 51. Öğrencilerin Derslerdeki Başarı Durumunaİlişkin Görüşler

Katılımcı

Seçenekler

Öğretim


f % f % f %Çok başarılı 4 14.3 21 9.5 25 10.0

132

Başarılı 17 60.7 98 44.1 115 46.0Orta der.

başarılı

7 25.0 99 44.6 106 42.6Başarısız - - 4 1.8 4 1.6TOPLAM 28 100.0 222 100.0 250 100.

0



öğrencilerin derslerde başarılı olduğunu, öğretim

elemanlarının %25’i, öğrencilerin %44.6’sı orta derecede

başarılı olduğunu, öğretim elemanlarının %14.3’ü,

öğrencilerin %9.5’i çok başarılı olduğunu belirtirken,

öğretim elemanlarından hiçbiri bölümdeki öğrencilerin

başarısız olduğu görüşünde değildir. Ancak öğrencilerin

%1.8’i başarısız olduğunu belirtmişlerdir.

Bu bulgudan hareketle Sağlık Eğitim Fakültesi

öğrencilerinin başarı düzeyine ilişkin gerek öğretim

elemanlarının ve gerekse öğrencilerin tanımlamaları

örtüşmektedir denilebilir.


ve öğrencilerin bölümde öğrenci başarısızlıklarının en

önemli nedenlerine ilişkin görüşleri verilmiştir.

Tablo 52. Bölümde Öğrenci Başarısızlıklarının En Önemli Nedenlerine İlişkin Görüşler

KatılımcıÖğretimElemanı

Öğrenci TOPLAM

133

Seçeneklerf % f % f %

Derslere ilgisizlik 14 50.

0

121 54.

8

135 54.

2Kişisel Sorunlar ve kaygılar 7 25.

0

23 10.

4

30 12.

0Derslere yeterince

güdülenmeme

3 10.

7

43 19.

5

46 18.

5Derslerin yoğunluğu 1 3.6 19 8.6 20 8.0Derslerin işlenişi - - 14 6.3 14 5.6Öğrenci-öğretim elemanıilişkilerinde Sorunlar - - 1 0.5 1 0.4

Başka 3 10.

7

- - 3 1.2TOPLAM 28 100

.0

221 100

.0

249 100

.0


öğretim elemanlarının öğrenci başarısızlıklarının en

önemli nedenlerine ilişkin görüşleri aşağıda

sıralanmıştır.

1. Derslere ilgisizlik

2. Kişisel sorunlar ve kaygılar

3. Derslere yeterince güdülenmeme

4. Derslerin yoğunluğu şeklindedir.

Öğrencilerin bölümde öğrenci başarısızlıklarının en

önemli nedenlerine ilişkin görüşleri aşağıda

sıralanmıştır.

1. Derslere ilgisizlik

2. Derslere yeterince güdülenmeme

3. Kişisel sorunlar ve kaygılar

4. Derslerin yoğunluğu

5. Derslerin işlenişi

134

Öğrenci başarısızlığın kaynaklarına genel olarak

bakıldığında, öğretim elemanları ve öğrencilerin

derslerdeki başarısızlık nedeninin daha çok “derslere

karşı ilgisizlik” olduğu görüşünü paylaştıkları görülür.

Fakat, öğretim elemanları “kişisel sorun ve kaygıları”

ikinci önemli başarısızlık nedeni olarak görürken,

öğrenciler ikinci sırada önemli başarısızlık nedeni

olarak “güdü eksikliğini” göstermektedirler. Kişisel

sorun ve kaygıların da başarıyı olumsuz etkilediği

belirlenen bir diğer etmendir.


ve öğrencilerin staj ve uygulama çalışmalarının

değerlendirilmesine ilişkin görüşleri verilmiştir.

Tablo 53. Staj ve Uygulama ÇalışmalarınınDeğerlendirilmesine İlişkin Görüşler



f % f % f %Sağlıklı olarak

değerlendirilmekte

17 63.

0

66 30.

0

83 33.

6Ölçüt olmadığından kısmen sağlıklı

8 29.6

92 41.8

100 40.5

Ölçüt olmadığından sağlıksız değerlendirilmekte

2 7.4 52 23.6 54 21.

9Başka - - 10 4.5 10 4.0TOPLAM 27 100

.0

220 100

.0

247 100

.0 ²: 12.783 sd:3

p . 05

135


öğretim elemanlarının %63’ü, öğrencilerin %30’u staj ve

uygulama çalışmalarının sağlıklı olarak

değerlendirildiğini belirtirken, öğretim elemanlarının

%29.6’sı, öğrencilerin %41.8’i değerlendirmeye esas

ölçütlerin bulunmamasından dolayı “kısmen” sağlıklı

olarak değerlendirildiği ve öğretim elemanlarının %7.4’ü,

öğrencilerin %23.6’sı değerlendirmeye esas ölçütlerin

bulunmamasından dolayı sağlıksız olarak

değerlendirildiğini belirtmişlerdir. Öğrencilerin %4.5’i

henüz staj yapmadıklarını belirterek görüş

bildirmemişlerdir.



anlamlı bulunmuştur. Öğretim elemanları staj ve uygulama

çalışmalarının sağlıklı olarak değerlendirildiğini

belirtirken, öğrenciler “kısmen sağlıklı olarak

değerlendirilmektedir” şeklinde görüş belirtmişlerdir.

Genel toplam dikkate alındığında Sağlık Eğitim

Fakülteleri programlarında staj ve uygulama

çalışmalarının “kısmen” sağlıklı olarak değerlendirildiği

söylenebilir.


ve öğrencilerin sağlık eğitim fakültelerinin

136

programlarında değerlendirme yapmak için programın

gereksinim ve standartlarının belirlenmiş olup olmadığına


Tablo 54. Değerlendirme Yapmak İçin ProgramınGerekliliklerinin ve Standartlarının Belirlenmiş Olup

Olmadığına İlişkin Görüşler

Katılımcı

Seçenekle

Öğretim



0 ²: 4.860

sd:2 p . 05


öğretim elemanlarının %37.9’u, öğrencilerin %59.5’i

Sağlık Eğitim Fakültelerinin programlarında değerlendirme

yapmak için programın gerekliliklerinin ve

standartlarının kısmen belirlenmiş olduğunu, öğretim

elemanlarının %37.9’u, öğrencilerin %25.2’si programın

gereksinim ve standartlarının belirlenmiş olduğu

görüşünde iken, öğretim elemanlarının %24.1’i,

öğrencilerin %15.3’ü standart ve gereksinimlerin

belirlenmiş olmadığı görüşündedirler.

137

Öğretim elemanları ile öğrenci görüşleri arasında

belirgin bir fark olmamakla birlikte Sağlık Eğitim

Fakültelerinin programlarında değerlendirme yapmak için

programın gerekliliklerinin ve standartlarının yeterince

belirlenmemiş olduğunu söylenebilir.


ve öğrencilerin sağlık eğitim fakültelerinin

programlarının değerlendirilmesine yönelik çalışmalar

yapılıp yapılmadığına ilişkin görüşleri verilmiştir.

Tablo 55. Programların Değerlendirilmesine YönelikÇalışmalar Yapılıp Yapılmadığına İlişkin Görüşler

Katılımcı

Seçenekler

Öğretim


f % f % f %Evet 17 58.6 69 31.2 86 34.4Kısmen 9 31.0 105 47.5 114 45.6Hayır 3 10.3 44 19.9 47 18.8Bilmiyorum - - 3 1.4 3 1.2TOPLAM 29 100.0 221 100.0 250 100.

0

Tablo 55’te araştırmaya katılan öğretim

elemanlarının %58.6’sı, öğrencilerin %31.2’si Sağlık

Eğitim Fakülteleri’nin programlarının değerlendirilmesine

yönelik çalışmalar yapıldığını belirtirken, öğretim

elemanlarının %31’i, öğrencilerin %47.5’i kısmen

yapıldığını belirtmişlerdir. Buna karşın öğretim

138

elemanlarının %10.3’ü, öğrencilerin %19.9’u fakülte

programlarının değerlendirilmesine yönelik herhangi bir

çalışma yapılmadığını belirtmişlerdir. Yine öğrencilerin

%1.4’ü konuya ilişkin bilgilerinin olmadığını

belirtmişlerdir.

Program değerlendirme, gözlem ve çeşitli ölçme

araçları ile eğitim programlarının etkililiği hakkında

veri toplama, elde edilen verileri programın

etkililiğinin işaretleri olan ölçütlerle karşılaştırıp

yorumlama ve programın etkiliği hakkında karar verme

sürecidir (Erden.1998, s.10). Sağlık Eğitim

Fakültelerinde programlarının öğretim elemanları ve

öğrenci görüşleri doğrultusunda kısmen de olsa

değerlendirme çalışmalarının yapıldığı söylenebilir.

Burada özellikle “Evet” seçeneğine ilişkin olarak öğrenci

katılım oranının düşük oluşu öğretim elemanları veya

yönetim tarafından bu yönde yürütülen çeşitli

çalışmalardan öğrencilerin yeterince haberdar

edilmemelerinden kaynaklanmış olabileceği düşünülebilir.


ve öğrencilerin sağlık eğitim fakültelerinde program

değerlendirmesinin hangi yöntemle yapıldığına ilişkin


Tablo 56. Program Değerlendirmenin Hangi Yöntemle Yapıldığına İlişkin Görüşler

139

Katılımcı

Seçenekler


f % f % f %Ürüne ve erişiye bakarak 11 52.

4

19 25.

3

30 31.

3Programın Öğelerine bakarak 7 33.

3

28 37.

3

35 36.

4Fikrim yok 2 9.5 27 36.

0

29 30.

2Başka 1 4.8 1 1.3 2 2.1TOPLAM 21 100

.0

75 100

.0

96 100

.0


öğretim elemanlarının %52.4’ü sağlık eğitim

fakültelerinde program değerlendirmesinin ürün ve erişiye

bakarak yapıldığını belirtirken, öğrencilerin %37.3’ü

programın öğelerine bakarak yapıldığını belirtmişlerdir

öğretim elemanlarının da %33.3’ü aynı görüştedirler.

Ancak hem öğretim elemanlarının %9.5’i hem öğrencilerin

%36’sı program değerlendirme çalışmalarının hangi

yöntemle yapıldığına ilişkin fikir sahibi olmadığını

belirtmiştir.

Öğretim programı ürüne ve erişiye bakarak

değerlendirilirken, temel problem genellikle “eldeki

program belirlenen hedefleri ne ölçüde

gerçekleştirmektir?” biçiminde ifade edilir. Öğrencilerin

giriş davranışları ile çıkış davranışları arasındaki

meydana gelen farka bakılır. Fark anlamlı ve istenilen

nitelik ve nicelikte ise programın etkili olduğuna karar

verilir. Programın öğelerine dönük değerlendirme ise daha

140

kapsamlıdır. Programın tüm öğelerinin ve uygulama

sürecinin incelenmesi gerekmektedir.

Sağlık Eğitim Fakültesi programlarının

değerlendirilmesi, öğretim elemanlarının görüşleri

doğrultusunda ürüne ve erişiye bakarak yapılmaktadır

denilebilir. Ancak, değerlendirmeye ilişkin olarak

öğrenciler daha çok programın ögelerine bakarak

değerlendirme yapıldığı görüşündedirler. Programın

değerlendirilme yöntemine ilişkin bulgular arasında

dikkat çeken nokta öğrencilerin “fikrim yok seçeneğine

katılım oranıdır. Bu durum öğrencilerin değerlendirme

yöntemine ilişkin bilgi yetersizliklerinden kaynaklanmış

olabilir. Program değerlendirmenin uzmanlık gerektirdiği

ve bir de yönetim, öğretim elemanı ve öğrenci arasında

iletişim yetersizlikleri dikkate alındığında,

öğrencilerin değerlendirme yöntemine ilişkin fikirlerinin

olmaması doğal karşılanabilir.

Genel olarak bakıldığında bulgularda “ürüne ve

erişiye bakarak yapılan değerlendirme”nin ön plana

çıktığı görülmektedir. Ancak, “ürüne ve erişiye bakarak

yapılan değerlendirme” öğretim programının genel

etkinliği hakkında yargıda bulunmamızı sağlar. Fakat, tek

tek öğelerin yeterliliğine ilişkin ayrıntılı bilgi

vermez. Öğretim elemanları ve öğrenci görüşleri

arasındaki farklılık, bilgi eksikliği ve program

141

değerlendirme hususunda standart bir değerlendirme

işleminin yapılmadığını ortaya koymaktadır denilebilir.


ve öğrencilerin bölümde program ve öğretim elemanlarının

ders işleyişleri ile ilgili olarak öğrenci görüşlerinin

alınıp alınmadığına ilişkin görüşleri verilmiştir.

Tablo 57. Program ve Ders İşleyişleri İle İlgili OlarakÖğrenci Görüşlerinin Alınıp Alınmadığına İlişkin Görüşler

Katılımcı

Seçenekler

Öğretim



0 ²: 11.222 sd:2

p . 05

Tablo 57’de araştırmaya katılan öğretim

elemanlarının %72.4’ü, öğrencilerin %42.8’i bölümde

program ve öğretim elemanlarının ders işleyişleri ile

ilgili olarak öğrenci görüşlerinin alındığını

142

belirtirken, öğretim elemanlarının %27.6’sı, öğrencilerin

%37.8’i kısmen alındığını ve öğrencilerin %19.4’ü

alınmadığını belirtmişlerdir.

Öğretim elemanlarının görüşleri ile öğrenci

görüşleri arasındaki fark istatistiksel olarak =.05

düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Bu bulgudan hareketle,

öğretim elemanlarının ders işleyişlerine ilişkin olarak

öğrenci görüşlerinin de alınması yönünde çaba

gösterdikleri söylenebilir. Fakat, bu çabanın istenilen

düzeyde olmadığı da yine karşımıza çıkan bir sorun olarak

yorumlanabilir.


ve öğrencilerin bölümde program ve öğretim elemanlarının

dersi işleyişiyle ilgili olarak alınan öğrenci

görüşlerinin program geliştirmede göz önüne alınıp

alınmadığına ilişkin görüşleri verilmiştir.

Tablo 58. Öğrenci Görüşlerinin Program Geliştirmede Gözönüne Alınıp Alınmamasına İlişkin Görüşler

143

Katılımcı

Seçenekler

Öğretim


f % f % f %Evet 17 58.6 56 26.2 73 30.0Kısmen 8 27.6 79 36.9 87 35.8Hayır 4 13.8 43 20.1 47 19.3Fikrim yok - - 36 16.8 36 14.8TOPLAM 29 100.0 214 100.0 243 100.

0 ²: 14.977

sd:3 p .05


öğretim elemanlarının %58.6’sı, öğrencilerin %26.2’si

bölümde program ve öğretim elemanlarının dersi

işleyişiyle ilgili olarak alınan öğrenci görüşlerinin

program geliştirmede göz önüne alındığını belirtirken,

öğretim elemanlarının %27.6’sı, öğrencilerin %36.9’u

kısmen dikkate alındığını belirtmişlerdir. Buna karşın

öğretim elemanlarının %13.8’i, öğrencilerin %20.1’i

alınan görüşlerin dikkate alınmadığını belirtmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğrencilerin %16.8’i dikkate alınıp

alınmadığı hakkında fikirlerinin olmadığını

belirtmişlerdir.



anlamlı bulunmuştur. Bu bulguya dayalı olarak Sağlık

Eğitim Fakültesi programlarında öğrenci görüşlerinin

program değerlendirme sürecinde işlevsel olarak

144

kullanılmadığını göstermektedir denilebilir. Program

değerlendirmede Doğan (1997)’ında belirttiği gibi

öğrencilere, öğretim yöntemlerine ve öğretim

kaynaklarına, programın amaçlarına, mezunların

başarılarına ve programdan tatmin olmalarına ilişkin

veriler toplanması gerekir. Mezunları izleme çalışmaları,

programın değerlendirilmesi, sistemin ve sistemi meydana

getiren unsurların geliştirilmesinde önemli bir veri

kaynağıdır (s.40).

BÖLÜM V

SONUÇLAR ve ÖNERİLER

Bu bölümde, araştırmanın sonuçları ve önerileri yer

almaktadır.

Sonuçlar

Araştırmadan elde edilen sonuçlar kişisel ve

akademik sonuçlar ve programa ilişkin sonuçlar olmak

üzere iki başlık altında aşağıda sunulmuştur.

Kişisel ve Akademik Sonuçlar

145

Bu alt başlık altında öğretim elemanlarına ve

öğrencilere ilişkin kişisel ve akademik sonuçlara yer

verilmiştir.

Öğretim Elemanlarına İlişkin Kişisel ve Akademik Sonuçlar

1. Öğretim elemanlarının % 55.9’u kadın, % 44.1’i

erkektir.

2. Öğretim elemanlarının, % 8.8.’i 21-25 yaş grubunda, %

17.6’sı 26-30 yaş grubunda, % 20.6’sı 31-35 yaş grubunda,

% 26.5’i 36-40 yaş grubunda, % 17.6’sı 41-45 yaş

grubunda, %8.8’i de 45 yaş üzerindedir

3. Öğretim elemanlarının % 58.8’i Marmara Üniversitesi

Sağlık Eğitim Fakültesinde, % 41.2’si ise Ankara

Üniversitesi Sağlık Eğitim Fakültesinde görev yapmaktadır

4. Öğretim elemanlarının % 5.9’u Eğitim Bilimleri

Fakültesi, % 5.9.’u Fen-Edebiyat Fakültesi, % 14.7’si

Hemşirelik Yüksekokulu, %11.8’i Sağlık Eğitim

Enstitüsü+Lisans Tamamlama, %14.7’si Sağlık Eğitim

Fakültesi, %11.8’i Sağlık İdaresi Yüksekokulu, %14.7’si

Tıp Fakültesi ve %20.5’i başka fakültelerden mezun

olmuştur.

5. Öğretim elemanlarının, % 8.8.’i Eğitim Bilimleri

Enstitüsünde, % 5.9’u Fen Bilimleri Enstitüsünde, %

35.3’ü Sağlık Bilimleri Enstitüsünde, % 41.2’si Sosyal

Bilimler Enstitüsünde, % 5.9’u Başka enstitülerde (yurt

dışında ya da Tıpta Uzmanlık Eğitimi almıştır) lisansüstü

programdan mezun olmuştur/olma durumundadır. %2.9’u ise,

herhangi bir lisansüstü programdan mezun olmamıştır.

146

6. Öğretim elemanlarının % 2.9’u profesör, % 8.8’i

doçent, % 20.6’sı öğretim görevlisi, %32.4’ü yardımcı

doçent, %35.3’ü araştırma görevlisidir.

7. Öğretim elemanlarının % 79.4’ü alan bilgisi, %

17.7.’si öğretmenlik meslek bilgisi, % 2.9’u ise genel

kültür dersleri öğretim alanlarına dağılmıştır.

8. Öğretim elemanlarının %50’si 1-5 yıl, % 38.2’si 6-10

yıl, %59’u 11-15 yıl ve %5.9’u 16-20 yıl hizmet süresine

sahiptir. Sağlık Eğitim Fakültelerinde 21 yıl üzerinde

hizmet süresine sahip öğretim elemanı bulunmamaktadır.

Öğretim elemanları kariyerlerinin henüz ilk

basamaklarındadır.

9. Öğretim elemanlarının %94.1’i alanlarıyla ilgili en az

bir yayını devamlı olarak izlemekte, %5.9’u ise

alanlarıyla ilgi herhangi bir yayın izlememektedir.

10. Öğretim elemanlarının % 43.5’ni ders yükü akademik

çalışmalarını olumsuz yönde etkilerken, % 39.1’nu olumlu

yönde ve % 17.4’nü ise başka boyutlarda etkilemektedir.

11. Öğretim elemanlarının % 70.6’sı yurt dışındaki benzer

programlar hakkında bilgi sahibiyken, % 17.6’sı bilgi

sahibi değildir, % 11.8’ise çok az bilgi sahibidir.

Öğrencilere İlişkin Kişisel Ve Akademik Sonuçlar

1. Öğrencilerin % 76.2’si kız, % 23.8’i erkektir. Her iki

fakültede de kız öğrenci sayısı fazladır.

147

2. Öğrencilerin, % 61.7’si 21-22 yaş grubunda, % 24.2’si

19-20 yaş grubunda, %12.3’ü 23-24 yaş grubunda, % 1.8’i

25 yaş üzerindedir.

3. Öğrencilerin, % 56.8’i Marmara Ün. Sağ. Eğit. Fak. de,

% 43.2’si ise Ankara Ün. Sağ. Eğit. Fak. de öğrenim

görmektedir.

4. Öğrencilerin, %53.3’ü sağlık eğitimi, %46.7’si sağlık

yönetimi bölümüne devam etmektedir.

5. Öğrencilerin, % 60.8’i genel lise , % 32.6’sı yabancı

dil ağırlıklı ve özel lise, % 4’ü sağlık meslek lisesi,

% 2.2’si imam hatip lisesi, %0.4’ü kız meslek lisesi

mezunudur.

6. Öğrencilerin % 59’u iyi dereceyle, % 30.0’u pekiyi

dereceyle, % 11.0’i orta dereceyle liseden mezun

olmuştur.

7. öğrencilerin, % 7.5.’i ilk, % 41.0’ı ilk 5 içerisinde,

% 34.0’ü 6-10 arasında, % 14.5’i 11-15 arasında, % 2.6’sı

16 ve sonrasında öğrenim gördükleri bölümü tercih

etmişlerdir.

8. Öğrencilerin, % 41.9’u puanı yeterli olduğu için,

%22.9’u idealindeki mesleğe sahip olmak için, %10.6’sı

ailesi istediği için, %7.9’u bir lisans diplomasına sahip

olmak için ve %16.7’si ise başka nedenlerden (fakültenin

Ankara’da/İstanbul’da olduğu için, gelecekte aranılan bir

meslek olacağı düşüncesi, hastanede çalışmak için, sağlık

alanında çalışmak istediği için, öğretmen olmak için vb.)

dolayı öğrenim gördükleri bölümü tercih etmişlerdir.

148

9. Öğrencilerin, %57.3’nün geçen yıl ya da döneme ait

başarısız olduğu ders bulunmamaktadır. % 42.7’sinin ise

geçen yıl ya da döneme ait başarısız olduğu en az bir

ders bulunmaktadır.

10. Öğrencilerin, %61.7’si fakülte içi etkinliklere

katılırken, %38.3’ü katılmamaktadır.

11. Öğrencilerin, % 84.6’sı öğrencilik dışında herhangi

bir işle uğraşmazken, %15.4’ü ise öğrencilik dışında bir

ile meşgul olmaktadırlar.

Programa İlişkin Sonuçlar

Programın Amaçlar Yönünden Sahip Olduğu Yeterliliğe

İlişkin Sonuçlar

1. Öğretim elemanlarının % 64.7’si, öğrencilerin % 25.1’i

programdaki amaçların açık olarak belirtildiği görüşünde

iken, öğretim elemanlarının % 32.4’ü öğrencilerin %

53.3’ü programdaki amaçların kısmen açık olarak

belirtildiğini belirtildiği görüşündedirler. Öğretim

elemanları görüşleri ile öğrenci görüşleri arasında ki

fark =.05 düzeyinde anlamlı bulunmuştur.

2. Öğretim elemanlarının % 64.7’si, öğrencilerin % 40.5’i


verebilecek düzeyde olduğunu görüşündedirler.

3. Öğretim elemanlarının % 64.7’si, öğrencilerin % 56.4’ü

programların amaçlarının bilimsel ve teknolojik

gelişmeler doğrultusunda sürekli olarak gelişmeye açık

149

olduğu görüşündedirler. Öğretim elemanları görüşleri ile

öğrenci görüşleri arasında ki fark =.05 düzeyinde

anlamlı bulunmuştur.

4. Öğretim elemanlarının % 41.2’si, programdaki amaçların

bilişsel alan ağırlıklı olduğunu görüşünde iken,

öğrencilerin % 50.7’si programdaki amaçların bilişsel,

duyuşsal ve psikomotor alanların hepsini ihtiva ettiği

görüşündedirler.

5. Öğretim elemanlarının % 64.7’si, öğrencilerin % 64.3’ü

bölüm programındaki derslerin birbirini tamamladığı

görüşündedirler.

6. Öğretim elemanlarının % 50’si, öğrencilerin % 51.1’i

bölüm programlarında yer alan derslerin öğrenci ilgi ve

ihtiyaçlarını karşılama yeterliliğinde “kısmen” yeterli

olduğunu görüşündedirler. Öğretim elemanları görüşleri

ile öğrenci görüşleri arasında ki fark =.05 düzeyinde


7. Öğretim elemanlarının % 73.5’i, öğrencilerin % 53.7’si

öğretim yılı başında ders programının boyutlarını

kapsayan bir planını verildiğini belirtmektedirler.


arasında ki fark =.05 düzeyinde anlamlı bulunmuştur.

8. Öğretim elemanlarının %44.1’i, öğrencilerin %48.0’ı

bölüm programlarının YÖK, Milli Eğitim Bakanlığı ve

Sağlık Bakanlığı tarafından hazırlanması gerektiği

görüşünde birleşmektedirler.

150

Programın İçerik Yönünden Sahip Olduğu Yeterliliğe

İlişkin Sonuçlar

1. Öğretim elemanlarının %82.4’ü, öğrencilerin %52.4’ü

programların içeriğinin saptanmasında sağlık eğitimi ve

sağlık yönetimi temel ilke ve kurallarının göz önünde

bulundurulduğu görüşünde birleşmektedirler.

2. Öğretim elemanlarının %35’i, öğrencilerin %36.1’i

bölüm programları ile sağlık meslek lisesi programları

arasında “kısmen” paralellik olduğu görüşünde

birleşmektedirler.

3. Öğretim elemanlarının %29.4’ü, öğrencilerin %33.9’u

bölüm ders programları ile lise sağlık bilgisi dersi

arasında bir paralelliğin olmadığı görüşündedirler.

4. Öğretim elemanlarının %50.’si bölüm programlarında


derslerin yer aldığı görüşündedirler, ancak öğrencilerin

%48.9’u bölüm programlarında öğrenci ilgi ve

yeteneklerine dönük seçmeli derslerin yer almadığı

görüşündedirler. Öğretim elemanları görüşleri ile öğrenci

görüşleri arasında ki fark =.05 düzeyinde anlamlı

bulunmuştur.

5. Öğretim elemanlarının %41.2’si bölüm programlarında

yer alan derslerin içeriğinin iş ve yaşama dönük olduğu

görüşünde iken, öğrencilerin % 48.4’ü programda yer alan

derslerin içeriğinin ansiklopedik bilgilerle yüklü olduğu


151


bulunmuştur.

6. Öğretim elemanlarının %50.0’si, öğrencilerin %50.7’si

bilisel gelişmelerin bölüm programlarında yer alan

derslere yansıtıldığı görüşünde birleşmektedirler.

7. Öğretim elemanlarının %37.5’i ders saatlerinin

azlığını, bilimsel gelişmelerin bölüm programlarında yer

alan derslere yansıtılmama nedeni olarak görmektedirler

buna karşın öğrencilerin %54.3’ü ekonomik

yetersizlikleri bilimsel gelişmelerin bölüm

programlarında yer alan derslere yansıtılmama nedeni

olarak görmektedirler.

8. Öğretim elemanlarının %61.8’i, programda yer alan

derslerin sağlık eğitimciliği/sağlık yöneticiliği için

gerekli yeterlilikleri kazandırdığını ifade ederken,

öğrencilerin %53.8’i “kısmen” kazandırdığı



bulunmuştur.

9. Öğretim elemanlarının %70.6’sı, programda yer alan

derslerin içeriğinin sağlık eğitimciliği/sağlık

yöneticiliği mesleğini yapabilmek için gerekli bilgi ve

beceriyi içerdiği görüşünde iken, öğrencilerin %57.4’ü

“kısmen” içerdiği görüşündedirler. Öğretim elemanları

görüşleri ile öğrenci görüşleri arasında ki fark =.05

düzeyinde anlamlı bulunmuştur.

10. Öğretim elemanlarının % 85.3’ü, bölüm mezunlarının

çalıştıkları ya da çalışabilecekleri alanları bildiğini

152

belirtirken, öğrencilerin % 51.1’i bu durumdan kısmen”

haberdar olduklarını belirtmektedirler. Öğretim



11.Öğretim elemanlarının %94.1’i, öğrencilerin %57.8’i

bölümün misyon ve vizyonundan haberdar olduğunu ifade

etmektedirler. Öğretim elemanları görüşleri ile öğrenci


bulunmuştur.

Programın Öğretim Süreçleri Yönünden Sahip Olduğu

Yeterliliğe İlişkin Sonuçlar

1. Öğretim elemanlarının %66.7’si, bölüm programlarında

yer alan derslerin saatlerinin amaçları gerçekleştirmek

için yeterli olduğunu düşünürken, öğrencilerin %54.3’ü

“kısmen” yeterli olduğu görüşündedirler. Öğretim



2. Öğretim elemanlarının %53.6’sı, programda öğretme

öğrenme sürecinde düz anlatım yöntemine “sık sık”,

öğrencilerin %65.3’ü “daima” yer verildiğini

belirtmektedirler.

3. öğretim elemanlarının %64.2’si, programda öğretme

öğrenme sürecinde soru cevap yöntemine “sık sık”,

öğrencilerin % 44.1’i “arasıra” yer verildiğini

belirtmektedirler.

153

4. Öğretim elemanlarının %60.7’si, öğrencilerin %64.4’ü

programda öğretme öğrenme sürecinde beyin fırtınası

yöntemine “arasıra” yer verildiği görüşünde

birleşmektedirler.

5. Öğretim elemanlarının %39.3’ü, öğrencilerin %64.9’u

programda öğretme öğrenme sürecinde grup tartışması


birleşmektedirler.

6. öğretim elemanlarının %53.6’sı, öğrencilerin % 65.3’ü

programda öğretme öğrenme sürecinde problem çözme


birleşmektedirler.

7. Öğretim elemanlarının %50.0’si, öğrencilerin % 46.8’i

programda öğretme öğrenme sürecinde deney, gösteri, rol

oynama gibi uygulamalı yöntemlere “arasıra” yer

verildiği görüşünde birleşmektedirler.

8. Öğretim elemanları (%81.5) ve öğrenciler (%68.0)

öğretim yöntemi seçiminde etkili olan faktörlere ilişkin

“dersin amaçları” ifadesinde aynı görüşü paylaşmaktadır.

9. Öğretim elemanlarını %63.3’ü, öğrencilerin %43.9’u

derslerle ilgi olarak temel bir kaynak ve yardımcı

kaynakların izlendiği görüşünde birleşmektedirler.

10. Öğretim elemanların %55.7’si, derslerde öğretimi

destekleyecek bireysel ve grup çalışması yaptırıldığını

ifade ederken, öğrencilerin %50.7’i “kısmen” yapıldığını

ifade etmektedirler. Öğretim elemanları görüşleri ile



154

11. Öğretim elemanlarının %67.9’u, öğrencilerin %49.1’i

derslerin işlenmesine öğrencilerin “sık sık” katılımda

bulunduğu görüşündedirler.

12. Öğretim elemanlarının %50.0’si öğrencilerin

katılımını engelleyen en önemli neden olarak ilgisizliği

gösterirken, öğrencilerin % 43.3’ü öğrencilerin derse

yeterince güdülenmemelerini göstermektedirler.

13. Öğretim elemanlarının %71.4’ü, daha iyi öğrenme-

öğretme ortamı oluşturmak amacıyla derslerde sürekli

araç-gereç kullanıldığını belirtirken, öğrencilerin

%50.7’si “arasıra” kullanıldığını belirtmektedirler.

14. Öğretim elemanlarının %25’i, öğrencilerin %65.1’i

derslerde araç-gereç kullanmamanın en önemli nedeni

olarak araç-gereç olmayışını göstermişlerdir.

15. Öğretim elemanlarının %63.3’ü, öğrencilerin %41.3’ü

programda staj ve uygulamalara ayrılan sürenin yeterli

olduğu görüşündedirler. Öğretim elemanları görüşleri ile



16. Öğretim elemanlarının %63.3’ü, staj ve uygulama

yapılan birimler ile fakülte arasındaki iletişimin iyi

bir şekilde kurulduğunu belirtirken, öğrencilerin %43.9’u

“kısmen” iyi bir iletişim kurulduğu görüşündedirler.


arasında ki fark =.05 düzeyinde anlamlı bulunmuştur.

155

Programın Ölçme ve Değerlendirme Yönünden Sahip Olduğu

Yeterliliğe İlişkin Sonuçlar

1. Öğretim elemanlarının %56.7’si, öğrencilerin %39.6’sı

bölümde yapılan sınavların amacının dersin amacına

ulaşılıp ulaşılmadığını saptamak olduğu görüşünde

birleşmektedirler.

2. Öğretim elemanlarının %60’ı, öğrencilerin %69.8’i


yazılı (essey) testlere; öğretim elemanlarının %3.3’ü,

öğrencilerin %9.5’i sözlü yoklamalara; öğretim

elemanlarının %46.7’si, öğrencilerin % 37.8’i objektif

testlere (çoktan seçmeli,doğru yanlış, eşleştirme vb.);


yazılı ve çoktan seçmeli (her ikisi birlikte) yer

verildiğini ifade etmektedirler.

3. Öğretim elemanlarının %56.7’si, öğrencilerin %56.2’si

bölümde yapılan sınavlarda kullanılan ölçme ve

değerlendirme araçlarının/yöntemlerinin “kısmen” etkin ve

yeterli olduğu görüşünde birleşmektedirler.

4. Öğretim elemanlarının %90’nı, öğrencilerin %45’i

derslerin değerlendirmesi yapılırken öğrencilerin hangi

yöntemle değerlendirme yapılacağından haberdar edildiğini

ifade etmektedirler. Öğretim elemanları görüşleri ile




öğrenci başarı notu belirlemede dikkate alınan değişken

156

olarak sınav sonuçlarını belirtirken, Öğretim

elemanlarının %79.3’ü, öğrencilerin %36.5’i derse

katılımında dikkate alındığını, öğretim elemanlarının

%75.9’u, öğrencilerin %48.2’si ödev sonuçlarının da

dikkate alındığını belirtmektedirler.

6. Öğretim elemanlarının %50’si bölüm programlarında

öğrencilerin kendilerini değerlendirmesine “kısmen” yer

verildiğini belirtirken, öğrencilerin %45’i öğrencilerin

kendilerini değerlendirmesine yer verilmediğini

belirtmektedirler. Öğretim elemanları görüşleri ile



7. Öğretim elemanlarının %35.7’si, öğrencilerin %76’sı

ilgili ders notlarında sınav sorularının oluşturulduğunu

belirtmektedirler. Öğretim elemanları görüşleri ile



8. Öğretim elemanlarının %60.7’si öğrencilerin derslerde

“başarılı” olduğunu belirtirken, öğrencilerin %44.6’sı

“orta derecede başarılı” olduğunu belirtmektedirler.

9. Öğretim elemanları (%50.0) ve öğrenciler (%54.8)

bölümde öğrenci başarısızlıklarının en önemli nedenlerine

ilişkin olarak “derse ilgisizlik” görüşünde

birleşmektedirler.

10. Öğretim elemanlarının %63’ü, öğrencilerin %30’u staj

ve uygulama çalışmalarının sağlıklı olarak

değerlendirildiğini belirtirken, öğretim elemanlarının

%29.6’sı, öğrencilerin %41.8’i değerlendirmeye esas

157

ölçütlerin olmamasından kısmen sağlıklı olarak

değerlendirildiği ve öğretim elemanlarının %7.4’ü,

öğrencilerin 23.6’sı ölçütler olmadığından sağlıksız

olarak değerlendirildiği görüşündedirler. Öğretim




Sağlık Eğitim Fakültelerinin programlarında değerlendirme

yapmak için programın gereksinim ve standartlarının

“kısmen” belirlenmiş olduğunu belirtmektedirler.

12. Öğretim elemanlarının %58.6’sı sağlık eğitim

fakültelerinin programlarının değerlendirilmesine yönelik

çalışmalar yapıldığı görüşünde iken, öğrencilerin %47.5’i

“kısmen” yapıldığı görüşündedirler.

13. Öğretim elemanlarının %52.4’ü sağlık eğitim

fakültelerinde program değerlendirmesinin ürün ve erişiye

bakarak yapıldığını belirtirken, öğrencilerin %37.3’ü

programın öğelerine bakarak yapıldığını belirtmektedirler

öğretim elemanlarının da %33.3’ü aynı görüşü

paylaşmaktadırlar. Ancak hem öğretim elemanlarının %9.5’i

hem öğrencilerin %36’sı program değerlendirme

çalışmalarının hangi yöntemle yapıldığına ilişkin fikir

sahibi olmadığını belirtmektedirler.

14. Öğretim elemanlarının %72.4’ü, öğrencilerin %42.8’i

bölümde program ve öğretim elemanlarının ders işleyişleri

ile ilgili olarak öğrenci görüşlerinin alındığını ifade

etmektedirler. Öğretim elemanları görüşleri ile öğrenci

158


bulunmuştur.

15. Öğretim elemanlarının %58.6’sı, öğrencilerin %26.2’si

bölümde program ve öğretim elemanlarının dersi

işleyişiyle ilgili olarak alınan öğrenci görüşlerinin

program geliştirmede göz önüne alındığını

belirtmektedirler. Öğretim elemanlarının %13.8’i,

öğrencilerin %20.1’i alınan görüşlerin dikkate

alınmadığını belirtmektedirler. Öğrencilerin %16.8’i

dikkate alınıp alınmadığı hakkında fikirlerinin

olmadığını belirtmektedirler. Öğretim elemanları

görüşleri ile öğrenci görüşleri arasında ki fark =.05

düzeyinde anlamlı bulunmuştur.

Öneriler

1. Bölüm programlarında; amaçlar ve kazandırılacak

davranışlar açık net olarak saptanmalıdır ve

öğrenciler amaçlardan haberdar edilmelidir.

2. Bölüm programlarında yer alan dersler amaçlar

yönünden gözden geçirilmeli; derslerin amaçları

öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarına yanıt verecek düzeyde

yeniden düzenlenmelidir.

3. Sağlık Eğitim Fakültesi programları; içinde alan

uzmanı, program geliştirme uzmanı, ölçme ve

159

değerlendirme uzmanı, YÖK, Sağlık Bakanlığı, Milli

Eğitim Bakanlığı temsilcilerinin bulunduğu ilgili

komisyonlarca hazırlanmalıdır. Ayrıca program

hazırlama sürecinde öğretim elemanları, öğrenci ve

mezunların görüşleri ile program değerlendirme

araştırmalarının sonuçlarından yararlanılmalıdır;

bilimsel ölçütler dikkate alınarak

geliştirilmelidir.

4. Sağlık Eğitim Fakültelerinde mezunları izleme

büroları kurulmalıdır. Mezunlar izlenerek ve

değerlendirme çalışmalarına dahil edilerek program

geliştirme çalışmalarında bu çalışmaların

bulgularından yararlanılmalıdır.

5. Öğrencilerin fakülte misyon ve vizyonundan haberdar

edilerek sağlık eğitimciliği ve sağlık

yöneticiliğini içselleştirmeleri sağlanmalıdır.

6. Bölüm programlarında, öğrencilerin edilgen olmaktan

çıkartılıp etkin olabilecekleri yöntem ve tekniklere

ağırlık verilmesi sağlanmalı, bu amaçla, öğretim

elemanlarına, öğretim yöntem ve teknikleri, araç-

gereç kullanma ve öğretim teknolojisinde

konularında hizmet içi eğitimler verilmelidir.

160

7. Fakülte ile staj ve uygulama yapılan birimler

arasında daha fazla iletişim kurulmalıdır.

8. Sağlık Eğitim Fakültesi programlarında seçimlik

dersler belirlenirken öğrenci ilgi ve yetenekleri

dikkate alınmalıdır.

9. Sağlık Eğitim Fakülteleri’nde öğrencilerin sağlık ve

eğitim alanındaki gelişmeleri derslere taşıyabilmesi

ve alandan haberdar olabilmesi için, kütüphaneler

öğrencilerin aktif bir şekilde yararlanabileceği,

alanla ilgili bilimsel ve teknolojik gelişmeleri

takip edebileceği yayınlarla donatılmalıdır.

10. Staj ve uygulama çalışmalarının etkin bir

şekilde değerlendirilebilmesi için, uzman görüşleri

doğrultusunda standart ölçme araçları

geliştirilmelidir.

11. Özellikle Sağlık Eğitimi bölümü öğrencilerinin

mezuniyet sonrası sağlık eğitimi çalışmalarını

yürütecekleri dikkate alınırsa bu bölüm

öğrencilerinin planlı ve programlı bir süreç olan

sağlık eğitiminde beklenen başarıyı gösterebilmeleri

için programda “Sağlık Eğitiminde Program

Geliştirme” dersine yer verilmelidir

Yapılması Önerilen Araştırma Konuları

161

1. Bu araştırmada yer alan her bir boyut ayrı ayı ve

derinlemesine araştırılmalıdır.

2. Türkiye’de bulunan Sağlık Eğitim Fakülteleri’nin

programları ve mezunlarının performans düzeyleri

karşılaştırmalı olarak araştırılmalıdır.

KAYNAKÇA

Alkan, C. (1984). Eğitimde Program Geliştirme Yöntemi.

AÜEBF Dergisi, 16(2), 27-43

Alkul, N., Cengizhan, C. (2003). Marmara ÜniversitesiTekstil Eğitimi Bölümüne Ait Program DeğerlendirmeÇalışmaları.

Web:http://www.ef.sakarya.edu.tr/sayfa/semp2004/pdf/pdf/49.pdf

Ankara Üniversitesi Sağlık Eğitim Fakültesi. (2003).Bölüm Ders Programları.

Web:http://www.health.ankara.edu.tr/agitim1.html (Tarih:31.12.2003)

Ankara Üniversitesi Sağlık Eğitim Fakültesi. (2002).

Socrates Komisyon Raporu.

Ankara Üniversitesi Sağlık Eğitim Fakültesi. (2003).

Socrates Komisyon Raporu.

162

http://www.health.ankara.edu.tr/agitim1.html

http://www.ef.sakarya.edu.tr/sayfa/semp2004/pdf/pdf/49.pdf

http://www.ef.sakarya.edu.tr/sayfa/semp2004/pdf/pdf/49.pdf

Ankara Üniversitesi Sağlık Eğitim Fakültesi. (1999-2000).

Öğrenci Rehberi


Öğrenci Rehberi


Öğrenci Rehberi

Babadoğan, C. (1992). Eğitim Programları Geliştirme

Etkinlikleri Üzerine Bir Desenleme. AÜEBF Dergisi, 25(2),

736-742

Bayraktar, F. (1996). Önlisans Eğitimi Veren Sağlık

Hizmetleri Meslek Yüksekokulları Programlarının

Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara

Başaran, İ, E. (1996). Eğitime Giriş. Dördüncü Basım.

Ankara: Yargı Yayınları.

Bilen, M. (2002). Plandan Uygulama Öğretim. 6. Baskı.

Ankara: Anı Yayınları.

Bilhan, S. (1996). Eğitim Sosyolojisi. Ankara: Ankara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları No:174

163

Bloom, B. S. (1979). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme,

(Çev.: D. Ali Özçelik). Millî Eğitim Bakanlığı, Ankara.

Büyükkaragöz, S., Çivi, C. (1997). Genel Öğretim

Metodları. Konya: Öz Eğitim yayınları

Demirel, Ö. (1996). Genel Öğretim Yöntemleri. Ankara:

Usem Yayınları.

Demirel, Ö. (2000). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program

Değerlendirme. 3. Baskı. Ankara

Demirel, Ö. (1999). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program

Geliştirme. Ankara: Pegem Yayınları

Demirel, Ö. (2003). Plandan Değerlendirmeye Öğretme

Sanatı. 5. Baskı. Ankara: Pegem Yayıncılık.

Devlet Planlama Teşkilatı (1996). VII. Beş Yıllık

Kalkınma Planı. Ankara

Web: http://ekutup.dpt.gov.tr/plan/vii/

Erişim:05.06.2004

Doğan, H. (1979), Analiz ve Program Hazırlama, Ankara:

Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları 81.

Erden, M. (1998). Eğitimde Program Değerlendirme. 3.

Baskı. Ankara

164

http://ekutup.dpt.gov.tr/plan/vii/

Ertürk, S. (1972). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara.

Fişek, N. (1986). Sağlık Eğitimi. Ankara: Hacettepe

Üniversitesi Halk Sağlığı Ana Bilim Dalı Yayınları No:

68/40. Kısa Dizi No:6.

Gürkan, T. (1993). İlkokul Öğretmenlerinin Öğretmenlik

Tutumları İle Benlik Kavramları Arasındaki İlişki. Ankara

Karasar, N. (1995). Bilimsel Araştırma Yöntemi Kavramlar,

İlkeler Teknikler. 7. Baskı. Ankara: 3A Araştırma Eğitim

Danışmanlık Ltd.

Kılıç, A. (1997). Ankara İli Merkez İlçelerinde Bulunan

Sağlık Ocaklarında Çalışan Ebe Ve Hemşirelerin Halka

Dönük Sağlık Eğitimi Çalışmaları Hakkındaki Görüşleri.

Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi, Ankara

Kısakürek, M.A. (1983). Eğitim Programlarının

Hazırlanması ve Geliştirilmesi. Ankara Ün. Eğitim Bil.

Dergisi. Cilt:16, sayı: 1, s.:217

Küçükahmet, L. (2003). Öğretide Planlama ve

Değerlendirme. 13. Baskı. Ankara: Nobel Yayınları.

165

Marmara Üniversitesi Sağlık Eğitim Fakültesi. (2003).

Bölüm Ders Programları. Web:

http://www.marmara.edu.tr/saglik/muf2.html Erişim

Tarihi: 31.12.2003

Sağlığın tanımı. (2004). Dünya Sağlık Örgütü. 05.06.2004Web:http://www.un.org.tr/who/bulten/turk/bul10BMETINSAGLIK.HTM

Semerci, Ç. (1998). Mesleki ve Teknik Eğitim Fakültesi

Programlarının Değerlendirilmesi (Program Değerlendirme

modeli ve Ölçme Araçlarının Geliştirilmesi).

Yayımlanmamış Doktora Tezi, Fırat Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Elazığ

Stake, R, E. (1967). The Coutenance of Educational

Evaluation. Teachers College Record. Vol.68.No.7 April.

Web: http://www.ed.uiuc.edu/circe/publications/

Tarih: 14.09.2003

Şahin, H. (1999). Sınıf Öğretmenliği Yetiştirme

Programlarının Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek

Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Ankara

Tabak, R. (2000). Sağlık Eğitimi. Ankara: Somgür

yayınları.

166

http://www.ed.uiuc.edu/circe/publications/

http://www.un.org.tr/who/bulten/turk/bul10BMETINSAGLIK.HTM

http://www.un.org.tr/who/bulten/turk/bul10BMETINSAGLIK.HTM

http://www.marmara.edu.tr/saglik/muf2.html

Taylor, D,W. (1998). E-6A Aviation Maintenance Traininig

Curriculum Evaluation: A Case Study. University of

Washington.

Web:http://www.hitl.washington.edu/publications/r-98-2/

two.html

Erişim Tarihi: 14.09.2003

T.C. Resmi Gazete. (1995). Yedinci Beş Yıllık Kalkınma

Planı. 25 Temmuz, Sayı: 22354.

T.C. Sağlık Bakanlığı. Sağlık Projesi Genel

Koordinatörlüğü. (1999). Sağlık İnsangücü Mevcut Durum

Raporu. 2. Basım. Ankara

T.C. Sağlık Bakanlığı Sağlık Eğitim Genel Müdürlüğü, T.C.

Marmara Üniversitesi Sağlık Eğitim Fakültesi Dekanlığı.

(1996). Sağlık Eğitim Fakülteleri Projesi. Ankara

T.C. Sağlık Bakanlığı (2000). Birinci Sağlık Eğitimi

Şurası. 24-26 Kasım, Antalya

Tekin, H. (1991). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. 13.

Baskı. Ankara: Yargı yay.

Tekin, H. (1980), Okullarımızda Türkçe Öğretimi. Ankara:

Mars Matbaası.

Tezcan, M. (1982). Eğitim Sosyolojisi. Ankara

167

Turgut, F. (1997). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme

Metotları. 10. Baskı. Ankara

Uçan, A. (2003). Eğitimde Program Çözümleme.

Web: http://www.egitim.aku.edu.tr/aliucan.doc Tarih:

12.09.2003

Uluğ, F. (1999). Eğitimde Grup Süreçleri-Yönetsel

Psikososyal ve Teknik Bakış.. No:295. Birinci Baskı.

Ankara: TODAİE Yay.

Ülger, N. (1999). Sağlık Meslek Liseleri Öğretmen ve

Öğrencilerinin Meslek Dersler Öğretimine İlişkin

Görüşlerinin Değerlendirilmesi (Ankara İli Örneği).

Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi

Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara

Varış, F. (1996). Eğitimde Program Geliştirme Teoriler-

Teknikler. 6. Baskı. Ankara

Varış, F, Gürkan, T. (1992). Ankara Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Fakültesi Programlarının Değerlendirilmesi.

AÜEBF Dergisi 25(2), 597-616

Yalın, H.İ. (2000). Öğretim Teknolojileri ve Materyal

Geliştirme. 3. Baskı. Ankara: Nobel Yayınları.

168

http://www.egitim.aku.edu.tr/aliucan.doc

The Robert Gordon University, Schol of Health Sciences

Web: http://www.rgu.ac.uk/health/home/page Erişim

Tarihi: 19.09.2002

Queen Margaret University College (Edinburg)

Web: http://www.qmuc.ac.uk/ Erişim

Tarihi: 19.09.2002

University of Edinburg, Public Health Sciences,

Department of Community Health Sciences

Web: http://www.med.ed.ac.uk/pgstudent/ Erişim

Tarihi: 19.09.2002

University of Glasgow, Department of Public Health

Web: http://www.dph.gla.ac.uk/mph.htm Erişim

Tarihi: 19.09.2002

University of Strathclyde, Faculty of Education

Web: http://www.strath.ac.uk/socialstudies/ Erişim

Tarihi: 19.09.2002

169

http://www.strath.ac.uk/socialstudies/

http://www.dph.gla.ac.uk/mph.htm

http://www.med.ed.ac.uk/pgstudent/

http://www.qmuc.ac.uk/

http://www.rgu.ac.uk/health/home/page

170

EK 1. SAĞLIK EĞİTİM FAKÜLTESİ KURULMASI DAİR GEREKÇELER

171

172

173

TÜRKİYE’DEKİ SAĞLIK EĞİTİM FAKÜLTELERİNİN PROGRAMLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ

Documents