Tú puedes ser un cocodrilo (Leer, imaginar, comprender)

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TÚ PUEDES SER UN COCODRILO (LEER, IMAGINAR, COMPRENDER) Resumen. El presente artículo examina las diversas y complejas relaciones entre texto e imágenes que caracterizan al álbum ilustrado contemporáneo. Las ilustraciones ya no pueden considerarse un mero acompañamiento o aclaración del texto, sino que contribuyen de modo autónomo y determinante a la elaboración de significados por parte de los lectores. La propia estructura de los álbumes demanda un tipo de lectura muy exigente y muy activa. De ahí la importancia de promover y atender las respuestas tempranas de los niños a la lectura de los álbumes. Las diferentes respuestas a la literatura son un modo de afinar la comprensión de una historia y repercuten en la pedagogía de la lectura y en el conocimiento de la literatura y el arte. Palabras clave: Álbum ilustrado, pedagogía de la lectura, respuesta a la literatura, educación literaria y artística. Abstract. This paper examines the various and complex relationships between text and images that characterize the contemporary picturebook. The illustrations are not considered a mere accompaniment or clarification of the text any more. On the contrary, the illustrations contribute autonomously and decisively to make meaning by readers. The structure of the picturebook requires a kind of reading very demanding and very active. Hence the importance to promote and pay attention to children's early responses to the reading of the picturebooks. The different responses to literature are a means to refine the understanding of a story and have repercussions on the reading pedagogy and the knowledge of literature and art. Keywords: Picturebook, reading pedagogy, response to literature, literary and artistic education. Introducción La escena tuvo lugar durante una lectura en voz alta en la sala educativa del Hospital Materno Infantil de Granada. El menor de los asistentes ese día a la sesión de lectura tenía 5 años y la mayor 12. Habitualmente, los

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libros son leídos en voz alta por alguno de los miembros de la Asociación Entrelibros, encargados de esa actividad de voluntariado cultural, pero a veces, si el ambiente es propicio, los propios niños leen los libros a los demás, una actividad que les satisface especialmente. Al término de la lectura del álbum ¿Qué hace un cocodrilo por la noche? (Figura 1), realizada por dos jóvenes pacientes, un niño mostró su escepticismo ante el hecho de que un cocodrilo sintiera deseos de columpiarse en un parque por la noche, que es lo que le gusta hacer al protagonista de la historia. ‘No creo que a los cocodrilos les gusten los columpios’, dijo. Y una de las jóvenes lectoras le replicó sorprendida: ‘Es que no se trata de eso. Un cocodrilo puede ser una persona. El cocodrilo del cuento puedes ser tú’.

Figura 1. Portada del álbum ¿Qué hace un cocodrilo

por la noche?, escrito por Kathrin Kiss e ilustrado por Emilio Urberuaga.

La respuesta rotunda y elocuente de la lectora, que tenía doce años,

nos dejó fascinados. Ese intercambio de opiniones entre jóvenes lectores poseía la virtud del diálogo entre iguales, de una conversación sobre el valor de la literatura sin el peso de las normas escolares. En efecto, el cocodrilo del cuento era la representación metafórica de una actitud reconocible por los niños que conversaban y se trataba entonces de aceptar sin reservas que ese animal podía ser cualquiera de ellos. Reconocerse en los sentimientos de un animal dibujado en un álbum significa que se ha asumido la idea de que podemos poner nuestra experiencia en relación con la experiencia de un personaje de ficción,

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confrontarla con las sombras imaginadas por una mente ajena. Ése es el principio elemental de las convenciones artísticas.

El álbum ilustrado

El objeto que alentaba esa conversación era un álbum ilustrado, un objeto artístico contemporáneo que, aun emparentado con otros tipos de libros antiguos y modernos, posee características que lo hacen singular. La especial relación entre lenguaje verbal y lenguaje plástico que ofrecen los álbumes los dota de una originalidad incuestionable. Las posibilidades de combinación entre texto e imágenes de los álbumes contemporáneos han alcanzado tal diversidad que resulta un anacronismo considerar el álbum simplemente como la unión inerte de dos lenguajes diferentes. Ni las imágenes pueden ser consideradas como elementos subordinados y aclaratorios del texto ni el texto puede ser entendido como el elemento principal y dominante. Entre otras razones porque las ilustraciones de un álbum son siempre el fruto de una mente autónoma y creativa, están inmersas en tradiciones estéticas diversas, se ajustan a diseños y formatos editoriales diversos. Wolfenbarger y Sipe (2007:274) afirman que “in a picturebook, words and pictures never tell exactly the same history” y que es precisamente esa disonancia lo que atrapa la atención del lector. Ciertamente, la lectura de un álbum ilustrado exige prestar una igual atención a ambos lenguajes y el sentido de una historia surge de las informaciones aportadas por cada uno de ellos y de la manera en que el lector las elabora. No se lee (o se escucha) y después se mira para corroborar lo comprendido. Se mira y se lee, o se lee y se mira, como actos inseparables y cooperadores, aunque uno pueda preceder unos segundos al otro.

A propósito de las relaciones entre texto e imágenes presentes en un álbum ilustrado, los investigadores han ido fijando diversos modelos interpretativos. Doonan (1993) estableció en su día una taxonomía que incluía las siguientes interacciones: dar detalles, amplificar, extender, complementar, contradecir o desviar, contraponer. Agosto (1999) señaló dos grandes categorías de interdependencia, caracterizadas a su vez por subcategorías, que serían las siguientes: ampliación (texto e ilustraciones incrementan, extienden o completan la historia que cada cual cuenta) y contradicción (texto e imágenes ofrecen información discrepante, movidos por la ironía, el humor o la revelación). Por su parte, Nikolajeva y Scott (2001) señalan que entre los dos extremos posibles del mismo

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objeto, el libro sin ilustraciones y el álbum sin palabras, pueden encontrarse cinco tipos de vinculación entre texto e imágenes: simetría, complementariedad, realce, contrapunto, contradicción. Van der Linden (2006) habla a su vez de tres clases de relación: redundancia, colaboración y disyunción.

En efecto, las relaciones entre texto e imágenes abarcan una gama de posibilidades que pueden ir desde la máxima consonancia hasta la divergencia más absoluta (véanse Figuras 2 y 3).

Figuras 2 y 3. A la izquierda: ilustración de Adivina cuanto te quiero, álbum escrito por Sam McBratney e ilustrado por Anita Jeram. A la derecha: ilustración del álbum Mon chat le plus bête du monde, de Gilles

Bachelet.

Una narración puede sostenerse por las aportaciones superpuestas

o combinadas de ambos lenguajes, en el que cada uno de ellos reafirma al otro o colma los vacíos mutuos, pero puede avanzar también siguiendo texto e imágenes vías paralelas e incluso contradictorias. Las palabras y las imágenes pueden enriquecer mutuamente sus significados justo porque son diferentes lenguajes, de manera que la unión de ambos otorga a la historia un sentido más complejo que los que aportan el lenguaje verbal y el lenguaje plástico por separado (Nodelman, 1988).

Por lo demás, el significado no depende exclusivamente de la relación entre palabras e imágenes sino que está asimismo vinculado a aspectos de carácter icónico y compositivo: formato del libro, tipografía, secuenciación del texto, concepción de las páginas, organización del espacio, ritmo… Todos esos elementos superan la tradicional consideración del álbum como una mera secuencia de palabras e imágenes, por lo que los criterios y métodos de análisis requieren un

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mayor afinamiento, una adaptación a las manifestaciones del álbum contemporáneo (Colomer et al., 2002; Van der Linden, 2006; Duran, 2009). Las consecuencias de todo ello tanto en el campo educativo como académico y cultural son muy relevantes, pues afecta a las prácticas de lectura, a las investigaciones científicas, al lenguaje de la crítica literaria, a los juicios sobre el valor estético de las ilustraciones, al significado de la formación literaria y artística de la infancia… En fin, a la estimación misma del álbum.

Desafortunadamente, sigue predominando la idea de que estos objetos artísticos son adecuados sólo para los niños que no saben leer o leen de modo titubeante, pues se continúa juzgando las ilustraciones como simples aclaraciones del texto, como estímulos a la comprensión de las palabras, de manera que una vez se ha aprendido a leer con seguridad hay que ir abandonando la costumbre de apoyarse en las imágenes para seguir el hilo de una historia. Ese prejuicio hace que el álbum siga siendo considerado un objeto de menor valor literario y su uso quede relegado a las edades más tempranas.

Sin embargo, ningún asunto de la experiencia humana es ajeno a los álbumes. Las cuestiones más livianas –la primera visita al zoo o el control de esfínteres- o las más graves -la muerte de personas amadas o las violaciones de los derechos humanos- están presentes en los álbumes, de manera que su lectura propicia todo tipo de reflexiones y todo tipo de respuestas. Las imágenes y las historias de los álbumes contemporáneos ofrecen tanta intensidad emocional y ética como cualquier obra literaria escrita expresamente para adultos.

Modos de leer

Precisamente por esa variedad formal y temática, los álbumes ilustrados, contrariamente a lo que pueda pensarse, influyen claramente en la manera de leer. Requieren lecturas estimuladoras y sofisticadas, pues el hecho de tener que atender simultáneamente al lenguaje verbal y al lenguaje visual, ambos poseedores de sus propios códigos y ambos imbricados de modos muy diversos, obliga al lector que lee y mira o mira y escucha a un ejercicio intelectual de gran complejidad, pues implica actividades intelectivas tales como discriminar, asociar, superponer, inferir, complementar… El desafío de comprender y vincular ambos lenguajes enriquece y singulariza la lectura de los álbumes. Y no es un impedimento para el lector el hecho de que los modelos estéticos o

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narrativos del texto y las imágenes sean a veces disparejos. Antes al contrario, esa diversidad enriquece la lectura y ensancha el campo de las interpretaciones y los significados. Esa circunstancia contradice la usual pedagogía de la lectura, la concepción del lector aprendiz y la capacidad de ‘comprensión’ que se suele adjudicar a los niños. Es común pensar que las imágenes ofrecidas a los niños deben ser lo más parecidas posible a las cosas reales a fin de ser reconocidas sin problemas. Un ratón debe asemejarse a un ratón de verdad, una niña debe ser similar a una niña real, un edificio debe ser análogo a los edificios auténticos. Y así sucesivamente. El elemento primordial en todos los casos sería la ‘semejanza’ con la realidad. La figuración predominaría siempre sobre la abstracción.

Las imágenes de los álbumes contemporáneos contradicen sin embargo ese prejuicio. Los artistas que los ilustran proponen miradas nuevas sobre lo ya conocido y demandan del lector un compromiso nada complaciente hacia sus propuestas. Reconocer no es entonces más relevante que descubrir, sorprenderse e integrar serían actos cognitivos tan importantes como examinar y confirmar. Numerosos autores (McClay, 2000; Arizpe y Styles, 2003; Walsh, 2003) destacan la afinada capacidad para analizar imágenes que demuestran los niños, tan propensos hacia el arte del ilustrador como al del escritor. Los niños lectores observan las ilustraciones con atrevimiento y sagacidad, y es precisamente la confianza en la inteligencia de los niños, entendida como una disposición permanente para aceptar e indagar lo desconocido, el respaldo de las más atrevidas propuestas estéticas. Los ilustradores contemporáneos no trabajan en realidad pensando exclusivamente en los niños, sino que crean su obra a sabiendas de que será contemplada por personas de muy diversos niveles de competencia artística y experiencia vital. La receptividad de los niños, su carencia de prevenciones culturales y artísticas, su deseo de conocer y aprender, hace sin embargo que las audacias formales y pictóricas de los artistas no les resulten extrañas. Lo inadmisible para los adultos es aceptado sin problemas por los niños, que no se amedrentan ante lo incomprensible ni temen a la complejidad.

Las ilustraciones son las primeras ventanas que se abren al sentido de una historia y son a la vez el punto de partida para que el lector construya sus propios sentidos. Orientan al lector y le incitan a ir más lejos, le marcan un horizonte a la par que le ofrecen múltiples posibilidades de alcanzarlo. Las ilustraciones de los álbumes contemporáneos no acotan los significados de los textos, sino que tienden a abrirlos. Desafían y encaminan al mismo tiempo. La

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comprensión literaria se afirma gracias a las ilustraciones, que tanto como el texto contribuyen a incrementar y afinar los significados de la historia. Las ilustraciones generan sentido o, más bien, sentidos, lo que hace de la lectura de los álbumes una práctica cultural viva y exigente. Una eficiente pedagogía de la lectura, incluyendo la orientada hacia los no lectores, debería tener en cuenta esas capacidades de los niños a fin de estimular y aprovechar sus respuestas y ensanchar sus conocimientos lingüísticos y literarios. Lo complejo es a menudo más alentador que lo simple (Figura 4).

Figura 4. Lector en la Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil. León (España), 2006.

Al hablar de lectura no deberíamos referimos exclusivamente a la

lectura individual y silenciosa, sino que es necesario tomar en cuenta las lecturas en voz alta que se realizan con niños. No tiene esa práctica, sin embargo, tanto reconocimiento como la lectura realizada a solas, a pesar de sus indudables beneficios. Considerada necesaria para quienes aún no saben leer o son lectores incipientes, la lectura en voz alta se juzga improcedente una vez que los lectores han adquirido seguridad y competencia. En no pocos casos se considera una mera actividad complementaria, de entretenimiento o recompensa. Esos prejuicios lastran la concepción de la comprensión lectora y afectan al significado mismo del conocimiento literario. La lectura en voz alta no debería entenderse como un anticipo o una preparación para el aprendizaje de la lectura y la escritura, aunque las consecuencias didácticas sean indudables, sino como una actividad autónoma orientada a promover la reflexión y a fomentar el interés de los niños por la literatura y el arte (Martinez, Roser y Dooley, 2003; Sipe, 2008; Morrison y Wlodarczyk, 2009). Es una práctica que tiene sentido en sí misma, pues pone en contacto tempranamente a los niños con el lenguaje poético y artístico, y

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a través de los comentarios y las conversaciones que genera se van configurando los juicios y los sentimientos infantiles.

La lectura en voz alta, tanto en las aulas como en las bibliotecas o los hogares, propicia la conversación y la elaboración de significados, pues siempre habrá al menos dos personas juntas. Crea, aunque mínima, una comunidad lectora y favorece la manifestación de la palabra (Mata, 2006). La contribución del lector que lee a niños resulta además fundamental para dar sentido a la historia. La voz adulta, con sus inflexiones, sus ritmos o sus énfasis, aporta, como las ilustraciones, pistas iniciales de significado, aunque los sentidos personales de cada historia provendrán siempre de las interacciones libres de los niños con los álbumes, bien mediante sus comentarios espontáneos, bien con sus respuestas a preguntas específicas y sus conversaciones con otros lectores u oyentes o bien a través de sus dibujos, textos o acciones creativas posteriores a las lecturas.

Por lo demás, el conocimiento literario es inseparable del conocimiento artístico. Las imágenes no sólo contribuyen a dar sentido a los textos, sino que ayudan a formar el gusto artístico, a entender y valorar el uso del color, el trazo, la forma, la composición o el formato, a estimar el proceso de creación o la pluralidad de miradas. Observar las ‘representaciones’ que distintos autores hacen de un mismo personaje o un mismo cuento -Los tres cerditos o Caperucita roja, por ejemplo- permite ensanchar el juicio artístico y alienta la propia creatividad. Los autores de álbumes ilustrados están inmersos además en las corrientes pictóricas contemporáneas, por lo que la lectura de un álbum supone tomar contacto pleno con el pensamiento estético más vivo. Las consecuencias educativas que se derivan de esas experiencias son incuestionables. Responder a la literatura

De acuerdo con Rosenblatt (1982, 2002) la lectura es una actividad transaccional, un proceso de doble dirección, que implica a un lector y a un texto en un tiempo particular y en unas particulares circunstancias. En esa ‘transacción’, término que la autora prefiere al de ‘interacción’ por ser indicativo de un mayor dinamismo, el lector evoca experiencias pasadas, llora o ríe, recuerda textos ya leídos, escribe un texto o esboza un dibujo, reflexiona sobre su vida, rememora una determinada canción, elabora ideas, centra la atención en algunas palabras. Y es así como el texto va adquiriendo sentido, un sentido siempre radicalmente individual. Leer no

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es una simple actividad de recepción lingüística. Durante la lectura ocurren muchas cosas en la mente y el cuerpo del lector y las respuestas que genera dan cuenta del modo en que cada lector se relaciona con los textos. Iser (1987a, 1987b) indicó por su parte que en la lectura literaria la constitución de sentido en la conciencia del lector proviene de su capacidad para ocupar con su imaginación lo no formulado en el texto, una circunstancia gracias a la cual el lector puede formularse a sí mismo. Es decir, el lector toma conciencia de su propio mundo en el proceso de desciframiento del mundo propuesto por el autor.

Una respuesta a la literatura es, pues, una forma de afirmar la comprensión, de dar sentido personal a una obra. Ninguna respuesta puede ser por tanto idéntica a otra, pues ningún lector reacciona ante un mismo texto de forma idéntica, lo cual, lejos de ser un inconveniente, resulta un estímulo para imbricar los textos de ficción con las vidas de los lectores, incluidos los más jóvenes, y una oportunidad excepcional para la educación literaria.

Sin embargo, las respuestas que predominan en las aulas suelen ser muy estereotipadas, escasamente significativas. Están encaminadas sobre todo a detectar si realmente se ha leído el libro prescrito o a facilitar una calificación numérica para las asignaturas correspondientes. Y se centran sobre todo en los aspectos formales de los textos. La necesidad de controlar y evaluar las respuestas dificulta a menudo las interpretaciones basadas en el impacto emocional e ideológico provocado por la lectura. Las respuestas individuales parecen incompatibles con las prácticas escolares, parecen proscritas al ámbito privado. Desde el resumen del texto al señalamiento de las figuras retóricas, la pedagogía ha establecido un conjunto de respuestas a la literatura que deja poco margen a la expresión personal y creativa de la experiencia de leer. Esa necesidad de control ha hecho además que las respuestas sean calificadas como correctas o incorrectas, siempre a juicio del evaluador, lo que coarta las respuestas originales. Y cuanto más elevado es el nivel escolar más académicas y rutinarias se hacen.

Y, sin embargo, la literatura adquiere su plenitud significativa cuando las palabras agitan el mundo interior de los lectores, es decir, cuando afectan a la memoria de sus experiencias y a la construcción de sus deseos. Y esa conmoción se evidencia más claramente mediante la declaración y la conversación. Conversar es un excepcional procedimiento para la comprensión de un texto y el conocimiento literario. Permite hablar para sí mismo, hablar a otros, hablar juntos, hablar de lo nuevo (Chambers, 2007). Hablar públicamente a partir de un texto literario es un

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acto individual pero es a la vez un acto colectivo, la manifestación de algo íntimo que involucra sin embargo a otros. Conversar supone responder a la literatura en compañía de otros, aprender a expresarse con la ayuda de otros.

Los álbumes cumplen esa función estimuladora de la palabra desde el principio. En el caso de niños pequeños las respuestas de carácter lingüístico son más limitadas, pero su aún parcial dominio de la lengua no son un obstáculo para la manifestación de sus emociones, evocaciones y pensamientos. Que tengan dificultades no significa que sean incapaces de experimentar los mismos procesos cognitivos de los lectores adultos. Por eso es necesario prestar atención a todas las expresiones y actitudes susceptibles de dar información de sus estados de ánimo y sus reflexiones. Sus dibujos son a veces más elocuentes que sus palabras a la hora de dar información sobre su mundo íntimo. Y como aconsejan numerosos investigadores (Lewis, 2001; Arizpe y Styles, 2003; Pantaleo, 2005), es preciso prestarles una especial atención a fin de conocer el sentido profundo de las respuestas que dan a la lectura en voz alta de un álbum (Figura 5).

Figura 5. Dibujo de Concha, de tres años y medio, realizado tras la lectura en voz alta del álbum De verdad que no podía, de Grabriela

Keselman y Noemí Villamuza.

Palabras, dibujos, gestos, movimientos, silencios… Son muy

variadas las maneras de responder a un álbum. Todas son valiosas y todas merecen atención. De las contribuciones que en los últimos años se han hecho a la tipología de respuestas de los niños a los textos literarios en general y a los álbumes ilustrados en particular destacaremos la de Lawrence Sipe (2000, 2008), quien establece cinco clases de respuestas a la lectura en voz alta de un álbum: analítica (los niños utilizan la información proporcionada por el texto y las imágenes para comentar aspectos relacionados con la trama, los personajes, las ilustraciones,

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etcétera), intertextual (los niños vinculan el texto escuchado con otros textos o productos culturales, como películas, vídeos, series de televisión, pinturas...), personal (los niños enlazan las historias con su propia experiencia o las experiencias de las personas de su entorno), transparente (los niños alcanzan tal grado de identificación con la narración que resulta casi imposible separar el mundo del lector y el mundo del texto) y performativa (los niños se hacen cargo del texto y lo manipulan de acuerdo con sus propósitos). Estas diferentes respuestas no son jerárquicas ni excluyentes, ni unas son mejores que otras, ni aparecen de modo aislado. Todas muestran, en cambio, el grado de implicación en la historia que pueden alcanzar los niños (Figura 6, Figura 7).

Figura 6. Texto escrito por un alumno de nueve años tras la

lectura del álbum Si yo fuera mayor, escrito por Éva Janikovszky e ilustrado por Lázsló Reber.

Figura 7. Los niños besan espontáneamente a la lectora tras la

lectura del álbum La reina de los besos, de Kristien Aertsen.

Las respuestas de los niños, tanto verbales como artísticas o

corporales, son profundamente demostrativas del grado de comprensión de un álbum. Nunca son triviales. Por lo general, los niños nunca se sienten ajenos a una historia, de manera que lo que dicen o hacen posee el valor de una revelación. Tanto sus palabras como sus gestos o sus

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dibujos expresan sus formas de participar en la historia, su grado de implicación intelectiva y emocional.

Conclusión Pensamos, sentimos y comprendemos tanto con las palabras como con las imágenes, de manera que los lectores, no únicamente los que aún no saben leer o lo hacen de modo titubeante, dan sentido a una historia gracias a ambos lenguajes, de lo que se derivan importantes consecuencias pedagógicas.

Es preciso señalar que los niños deberían participar en actividades de transacción con los álbumes en edades muy tempranas. Es un estímulo para el conocimiento literario y el aprecio de la lectura. Eso significa que la lectura en voz alta de álbumes no puede entenderse como un mero pasatiempo o una práctica limitada en el tiempo, sino como una invitación permanente a pensar y expresarse con libertad e intensidad. Las respuestas personales de los niños a las historias leídas o escuchadas, así como la conversación pública sobre las mismas, manifiestan su grado de implicación en las historias y afirman su interés por la literatura. La comprensión lectora no puede ser entendida como una forma inerte de recepción y almacenamiento de información. Comprender es, por el contrario, un proceso intelectual activo y los esfuerzos por dar forma a lo pensado y sentido facilitan ese proceso. Es necesario, pues, alentar y atender las reacciones de los niños, pues no sólo conciernen a su rendimiento académico sino a sus experiencias cotidianas. Aprender a dar sentido a una historia de ficción es aprender a pensar sobre la propia vida. Los álbumes ilustrados pueden ser instrumentos poderosos para la educación artística, pues no sólo son depositarios de historias sino repertorios inagotables de imágenes. Imágenes que no pueden ser juzgadas como simples coadyuvantes a la comprensión de las historias, sino como elementos autónomos, cuyo análisis y comprensión dan la oportunidad de fijar e incrementar el significado de una lectura. Ofrecen además vías independientes para entender las palabras, de la misma manera que el texto ilumina el significado de las imágenes, y son expresión tanto de la creatividad personal como de las corrientes estéticas de una época. Poner de manifiesto esas circunstancias ayuda a desarrollar el interés y el conocimiento artístico. La formación pedagógica de los profesores debe capacitar para ocuparse de todos estos aspectos. Los profesores deben ser conscientes

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de la importancia educativa de esas prácticas y, en consecuencia, deben adquirir las habilidades necesarias para promover y encauzar las respuestas de sus alumnos. Sus propios conocimientos literarios y artísticos garantizarán el estímulo de las capacidades de interpretación y elaboración de significados por parte de los niños. La pedagogía de la lectura, y de la lectura literaria en particular, debe ser por lo tanto revisada. Las prácticas de las aulas necesitan nutrirse de las investigaciones que atañen al modo de pensar de los niños y a sus relaciones con la ficción, de igual modo que los investigadores deben prestar una mayor atención a las ricas experiencias de las aulas. Referencias bibliográficas Agosto, D. E. (1999). “One and Inseparable: Interdependent Storytelling

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