1 UNIVERSIDAD DE LOS ANDES FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN ESCUELA DE LETRAS MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA TRABAJO ESPECIAL DE GRADO Actitudes lingüísticas hacia el francés lengua extranjera. El caso de los estudiantes de las Escuelas de Idiomas Modernos y de Educación mención Lenguas Modernas en la Universidad de Los Andes. Trabajo presentado por Tepey Saraí Matos Aldana Lic. en Idiomas Modernos como requisito parcial para optar al título de Magister Scientiae en Lingüística Tutor académico: Doctora Alexandra Álvarez Muro Octubre de 2010
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TRABAJO ESPECIAL DE GRADO Actitudes lingüísticas hacia el ...
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UNIVERSIDAD DE LOS ANDES FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE LETRAS MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA
TRABAJO ESPECIAL DE GRADO
Actitudes lingüísticas hacia el francés lengua
extranjera.
El caso de los estudiantes de las Escuelas de Idiomas Modernos y
de Educación mención Lenguas Modernas en la Universidad de Los
Andes.
Trabajo presentado por
Tepey Saraí Matos Aldana
Lic. en Idiomas Modernos
como requisito parcial para optar al título de
Magister Scientiae en Lingüística
Tutor académico:
Doctora Alexandra Álvarez Muro
Octubre de 2010
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Dedicada
A mamá, quien, a pesar de ser Geógrafo, se hizo casi lingüista en
el bondadoso y dulce espíritu de acompañarme y ayudarme, como
siempre.
A papá, quien, con sus simples consejos, me cargaba de paz cada
tanto, cuando hacía falta.
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Agradecimientos:
A la chispa Divina que nos provee el aliento.
A la Universidad de los Andes, a las Dependencias que apoyaron
este trabajo y a todos mis formadores.
Al profesor Guillermo Bianchi por su trabajo de estadístico, su
desinteresada dedicación, sus sabias observaciones y su actitud
generosa.
A mi tutora, profesora Alexandra Álvarez Muro, por regalarme un
poco de su erudición en cada una de sus atentas lecturas.
A toda mi familia, fuente de lo que soy, en especial a mis padres
y hermanitos (Joha incluida)
A mis muy queridos colegas del Departamento de francés: Profe
Belkis, Dani, Inés, Monsieur, Mariluz, Marth, Dim, Céles, Jesús y
Rose, pour le soutient constant et pour la joie de travailler
avec des gens aussi beaux que vous.
A Marth especialmente, por su presencia en los momentos de enredo
(del tipo que fuera) y por las soluciones que siempre estuvo
presta a aportar.
A la finca y todos sus prodigios, entre ellos, el río.
A los perritos: amado Mez (a un añito justo de tu partida, por
los ratos en que me acompañabas mientras parecía infinito el
trabajo con los datos), Diedro y Felino; Mucu y Bolo.
A mis maticas, a los otros amigos y a todos los demás amores.
Tabla N° 9 Pregunta cognitiva 1_______________________________115
Tabla N° 10 Pregunta cognitiva 2______________________________115
Tabla N° 11 Pregunta cognitiva 3______________________________116
Tabla N° 12 Pregunta cognitiva 4______________________________116
Tabla N° 13 Pregunta cognitiva 5______________________________116
Tabla N° 14 Pregunta afectiva 1_______________________________118
Tabla N° 15 Pregunta afectiva 2_______________________________118
Tabla N° 16 Pregunta afectiva 3_______________________________118
Tabla N° 17 Pregunta afectiva 4_______________________________119
Tabla N° 18 Pregunta afectiva 5_______________________________119
Tabla N° 19 Pregunta afectiva 6_______________________________119
Tabla N° 20 Pregunta conductual 1_____________________________121
Tabla N° 21 Pregunta conductual 2____________________________121
Tabla N° 22 Pregunta conductual 3_____________________________121
Tabla N° 23 Pregunta conductual 4_____________________________122
Tabla N° 24 Pregunta conductual 5_____________________________122
Tabla N° 25 Índice de actitud por dimensiones________________125
Tabla Nº 26 cruce entre el promedio y las respuestas a la pregunta cognitiva 1__________________________________________130 Tabla Nº 27 prueba del chi cuadrado sobre el cruce
Anexo XVI Tablas cruzadas de las pruebas de homogeneidad para
calcular el índice de preferencia lingüística_________________251
Anexo XVII Prueba T de Hotelling______________________________252
Anexo XVIII Traza de Pillai___________________________________256
Anexo XIX Prueba del Chi cuadrado aplicada a las dos variedades
de lengua_____________________________________________________265
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1. Introducción
Al ser la lengua, ante todo, un hecho social (Álvarez, 2007), los
individuos que componen las comunidades de habla juegan un papel
preponderante ante ésta -y viceversa-. El espacio de interrelación
entre la lengua y la sociedad que lo contiene es muy vasto y
presenta un universo casi infinito de posibilidades para la
investigación sociolingüística. De este universo retendremos las
reacciones de los usuarios ante las lenguas.
Según lo indican Cargile & Bradac (s.f.), desde los estudios
Aristotélicos sobre la retórica se ha admitido que ciertas
variaciones en el habla afectan las impresiones que una audiencia
pueda tener sobre lo que escucha. Sin embargo, hay que esperar
hasta mediados del siglo XX para que se inicie el estudio ya no
filosófico, sino científico (empírico y sistemático) sobre esta
influencia de las variaciones lingüísticas en los copartícipes de
los actos de habla.
Es en el seno de la sociolingüística que se instaura entonces el
estudio de estas impresiones que en adelante llamaremos actitudes
lingüísticas y que se extienden más allá de la participación
efectiva en el acto comunicativo hasta los línderos de las lenguas
que tal vez nunca hayan sido escuchadas por aquellos en quienes
provocan una actitud determinada y más aun, que traspasan los
linderos de una mera idea o sentimiento hacia el terreno de los
hechos concretos, donde las actitudes lingüísticas tienen el poder
de definir las vidas de las lenguas.
El estudio de las actitudes se ha llevado a cabo sobre todo dentro
del campo de la psicología, la sociología y la lingüística. En
este trabajo queremos hacer un acercamiento a este tema desde el
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punto de vista de la sociolingüística aplicada a la enseñanza de
lenguas extranjeras.
Dado que estas reacciones, evaluaciones o actitudes afectan muchos
eventos interpersonales, de masas, organizacionales e
interculturales (Cargile & Bradac, s.f.), -dentro de los cuales se
encuentra el aprendizaje de lenguas extranjeras- consideramos que
las instituciones, a través de las personas que las conforman,
están en el deber de estudiarlas y de ponerlas en evidencia con el
fin de canalizar esfuerzos hacia la consecución de los fines –
educativos en nuestro caso- que ciertas actitudes pueden impedir o
impeler.
Ya se han hecho muchos estudios en esta área, como lo podremos
ver en los antecedentes del presente trabajo, en que se pone de
manifiesto la influencia de las actitudes en la adquisición de
las lenguas. Según López Morales (1989) “El estudio de las
actitudes lingüísticas es un importante capítulo de la
sociolingüística por su papel decisivo –junto a la conciencia
lingüística- en la explicación de la competencia”. Además,
representan una “poderosa influencia en el aprendizaje de
segundas lenguas”.
Es esta acción decisiva de las actitudes lingüísticas en la
adquisición de las lenguas extranjeras la que motiva
principalmente este trabajo. Además de este factor, debemos
considerar también que autores como José Luis Blas Arroyo (2005)
y Lasagabaster (2003), nos hablan del dinamismo de las actitudes
lingüísticas. Al asegurar que éstas no son estáticas, se nos abre
una puerta que nos pudiera permitir a futuro formular una
metodología adecuada para ayudar a modificarlas con el fin de
mejorar la adquisición de las lenguas extranjeras.
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En este trabajo se describirán las actitudes de los estudiantes
de la Escuela de Idiomas Modernos y de Educación mención Lenguas
Modernas hacia la lengua francesa y hacia las variedades de esta
lengua que se enseñan en la Universidad de Los Andes. Con el fin
de alcanzar los objetivos de nuestra investigación, hemos llevado
a cabo nuestro trabajo basado en los principios que se han
sentado durante el desarrollo de los estudios en actitudes
lingüísticas, para que esta área se erigiera como elemento
medular de los estudios lingüísticos.
Esperamos establecer la influencia de las actitudes lingüísticas
en el aprendizaje de las lenguas y por lo tanto en el rendimiento
académico. Conocer y analizar las actitudes de estos individuos
hacia la lengua francesa en su aprendizaje nos llevaría a la
comprensión y explicación de los fenómenos de dificultad,
lentitud, aprensión, etc. que tienen lugar durante el proceso de
adquisición, pero sobre todo y muy especialmente, abriría las
puertas al diseño de una metodología adecuada para mejorar la
relación que existe entre dichas actitudes y el rendimiento
académico de los estudiantes.
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2. Problema y antecedentes
2.1 Problema:
En la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de los
Andes, las Escuelas de Idiomas Modernos y de Educación en su
mención Lenguas Modernas ofrecen carreras en que se pueden
estudiar los siguientes idiomas: inglés, francés, italiano y
alemán. En el Departamento de Francés, hemos podido constatar que,
en general, los estudiantes muestran una marcada preferencia hacia
el estudio del inglés y un relativo rechazo hacia el estudio de
las otras tres lenguas propuestas. En tanto que docente de
francés, hemos sido testigos de la persistencia de problemas de
rendimiento y aprensión en esta área, que para muchos estudiantes
debe ser cursada con carácter obligatorio puesto que el pensum
exige el dominio de al menos dos lenguas extranjeras A y B,
pudiendo ser lengua A inglés o francés y B inglés, francés o,
desde el semestre B-2007, italiano.
Los problemas relacionados con el estudio del francés pueden
deberse a múltiples factores que nos interesa averiguar con miras
a aportar datos que ayuden a futuro a intervenir y mejorar la
calidad de la enseñanza y aprendizaje de este idioma en ambas
escuelas. Ahora bien, el estudio del rendimiento académico puede
hacerse desde diversos puntos de vista, según la línea de
investigación en que se trabaje. El presente trabajo se inscribe
dentro de la línea de la sociolingüística de la Maestría en
Lingüística de la Universidad de los Andes. En nuestro rol de
docente y lingüista, hemos decidido hacer converger estas dos
áreas en que nos desenvolvemos en lo que podría llamarse un
estudio sociolingüístico aplicado a la enseñanza de las lenguas
extranjeras.
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Dentro de los hechos sociolingüísticos que ejercen una influencia
importante en la adquisición de las lenguas extranjeras, y que
pueden explicar tanto el rendimiento como la aprensión de los
estudiantes, están las actitudes lingüísticas que éstos
desarrollan ante aquellas. De hecho, la aprensión es en sí misma
una actitud y, en este caso, puede ser sinónimo de una actitud
negativa hacia la lengua. Este hecho nos permite formular la
hipótesis de que los estudiantes que presenten una actitud
positiva tendrán mejor rendimiento académico, puesto que dicha
actitud viene acompañada de la aceptación y aquellos que presenten
una actitud negativa tendrán un bajo rendimiento y presentarán
aprensión ante la lengua que estudian.
La comprobación de esta hipótesis podría llevarnos a aplicar los
resultados en la práctica docente, dedicando un espacio del tiempo
académico al moldeado de las actitudes de nuestros estudiantes que
se llevaría a cabo en paralelo con el trabajo de adquisición en sí
mismo. Suponemos adicionalmente que habrá ciertas variables
sociolingüísticas que determinen la calidad de las actitudes de
los estudiantes, lo que nos arrojará importantes datos
sociológicos sobre la población estudiada.
Por todo esto, queremos analizar, por un lado, las actitudes
lingüísticas de los estudiantes hacia el francés como lengua
extranjera, siendo el objetivo final de este análisis determinar
la relación que pueda existir entre estas actitudes de los
estudiantes y su rendimiento académico; y, por el otro, contrastar
las actitudes que generan en nuestros informantes las dos
variedades del francés que se enseñan en ambas escuelas, es decir,
la variedad estándar europea y la variedad quebequense. Para
lograrlo, nos apoyaremos en los trabajos que ya se han hecho en
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estos campos y tomaremos de ellos elementos tanto teóricos como
metodológicos.
2.2 Antecedentes:
El tema de las actitudes lingüísticas no es ajeno a nuestro país.
Por esta razón comenzamos la relación de los antecedentes con los
trabajos sobre actitudes lingüísticas en Venezuela, en particular,
en la Universidad de Los Andes y analizaremos más tarde ciertos
trabajos realizados fuera de este contexto de referencia.
En nuestra universidad se han elaborado, efectivamente, cuatro
trabajos de grado y un informe de pasantías cubriendo este tema.
Podemos dividir estos estudios en tres grandes vertientes:
aquéllos que tratan los problemas de las actitudes lingüísticas en
situación de diglosia (ámbito bilingüe), aquéllos que los analizan
ante variedades de una misma lengua (ámbito interdialectal), y por
último, los que se han dedicado a entender cómo influyen dichas
actitudes en situación de aprendizaje de lenguas extranjeras.
En la segunda vertiente, en atención a nuestro tema de
investigación, revisaremos trabajos realizados sobre las
actitudes lingüísticas hacia el francés europeo y hacia el francés
de Canadá.
2.2.1 Actitudes lingüísticas en situación de diglosia en
Venezuela
Entre los trabajos realizados en esta vertiente tendremos que
situar la investigación de Ugueto (2005) que se puede definir como
un estudio intercultural bilingüe que describe la situación de
diglosia de las lenguas español/wayuunaiki. La autora muestra cómo
los indígenas de la comunidad Wayuú Ranchería reflejan una actitud
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lingüística negativa hacia su propia lengua y prefieren la lengua
de los grupos de poder, el español1.
En los estudios desarrollados en esta línea, suele enfocarse con
especial atención el papel protagónico del Estado ante el
comportamiento colectivo frente a la lengua y a las lenguas y la
manera en que dicho comportamiento determina la vida de estas
últimas.
Ahora, si bien es cierto que estas investigaciones en situación de
diglosia nos arrojan importantes datos, sobre todo acerca de la
manera en que se debe abordar un estudio de actitudes
lingüísticas, es necesario acotar que nuestro tema no se enmarca
en este contexto, nuestro problema se ubica más bien dentro de la
segunda y tercera vertientes que revisaremos a continuación.
2.2.2 Actitudes lingüísticas ante variedades de una misma lengua
De los trabajos mencionados, podremos ubicar en la segunda
vertiente el de Zambrano (2004) y el de Rodríguez (2005) quienes
describen en sendas investigaciones las actitudes lingüísticas de
dos comunidades venezolanas fronterizas. La primera de ellas se
basa en la aplicación de un cuestionario de medición indirecta a
200 informantes, con 50 variables. Las respuestas fueron emitidas
después de la audición de una cinta estímulo con seis voces
1 Saliéndonos del ámbito de nuestra universidad, encontramos en esta vertiente una gran variedad de publicaciones, entre las que podemos mencionar rápidamente: la compilación de estudios de Alvar (1986) en que se pone de manifiesto el comportamiento de los hablantes frente a la lengua nacional y a la lengua minoritaria con la que convive (español de Hispanoamérica frente a lenguas indígenas, el caso de la Amazonía colombiana, el grupo yagua, Santo Domingo, Cuba, Puerto Rico y República Dominicana). Por otro lado, encontramos las investigaciones de Alvar (1986): Español e inglés en Puerto Rico; la de Quilis, (1983): Actitud de los ecuatoguineanos ante la lengua española; Rona (1964): The status of Guaraní in Paraguay y la de Kelley (1964): The status of hindi as a lingua franca, entre otros.
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representativas de las variedades dialectales objeto de la
investigación (variedades de San Cristóbal, Caracas y Cúcuta). Los
datos recogidos por el autor fueron analizados con el programa
estadístico S Plus y los resultados muestran la poca estima que
tienen los sancristobalences por su variedad de español, que
consideran inferior con respecto al dialecto cucutense.
La segunda investigación, presenta un estudio comparado de las
actitudes que tienen los habitantes de Delicias, en el estado
Táchira, respecto a las variedades de español que allí conviven.
Las técnicas utilizadas por la autora para recoger los datos de su
investigación fueron la observación directa y la aplicación de un
cuestionario con tres partes. En la primera y segunda parte se
recogen datos socioeconómicos de los informantes y datos sobre sus
preferencias dialectales; en la tercera parte se busca que los
informantes hagan una valoración subjetiva de las variedades
regionales objeto del estudio (Caracas, Cúcuta, Bogotá, San
Cristóbal, Rubio y Delicias). Las respuestas de la tercera parte
se basaron en la audición de una cinta estímulo con 5 voces
intercaladas. Este estudio se aplicó a una muestra de 76
individuos mayores de 18 años representativos del total de la
población con estas características (1500 individuos) del área
geográfica en cuestión (Delicias). La autora encontró como
resultado la preferencia de los habitantes por su propio dialecto,
con el que se identifican.
En la misma línea de investigación podemos mencionar los
siguientes trabajos realizados especialmente en el ámbito
hispanoparlante, en Venezuela: Bentivoglio y Sedano (1999)
actitudes lingüísticas hacia distintas variedades dialectales del
español latinoamericano y peninsular; Álvarez y Medina (1999),
donde se nos muestra que los jóvenes andinos prefieren el dialecto
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de la capital; Álvarez y Medina (2001-2002), donde adolescentes de
los tres estados andinos evalúan sus propios dialectos positiva y
negativamente según se trate de niveles de estatus y solidaridad o
de prestigio ante los ojos de la comunidad internacional, para lo
que prefieren el dialecto de la capital. Álvarez et al (2001a)
miden las actitudes lingüísticas de hablantes de Mérida y
Maracaibo donde demuestran que las nociones de prestigio y poder
no siempre son sinónimos en el estudio de las actitudes
lingüísticas: no siempre la variedad que representa al poder es la
más prestigiosa; Álvarez et al (2001b) analizan las actitudes en
hablantes merideños hacia el dialecto de prestigio, mientras que
Malaver (2002) se ocupa de las actitudes lingüísticas en la ciudad
de Caracas; Álvarez y Freites (2003) de las actitudes de hablantes
de Táchira y Mérida hacia distintas variedades del español
venezolano y, Álvarez (2009), nos presenta una explicación de las
actitudes lingüísticas en Venezuela por el contexto histórico y
social en que surgieron.
Finalmente, cabría destacar el ensayo de Freites (2001-2002) Los
estudios de actitudes lingüísticas en español, un amplísimo
análisis de los trabajos enmarcados en el campo que el título
indica, presentado bajo la forma de un exhaustivo repertorio de
las teorías, métodos y casos de estudio de las actitudes
lingüísticas en el mundo hispano.
Por otro lado, encontramos a autores como Dailey et al (2005), que
nos presentan un interesante estudio sobre la apreciación del
inglés por un grupo de 190 informantes que, en un sentido general,
valoran el inglés con acento anglosajón más positivamente que
aquel con acento “hispano”. Sin embargo, estos mismos informantes
muestran una valoración diferente de las dos variedades
dialectales al relacionar el estímulo escuchado con un “paisaje
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lingüístico” más (o menos) hispano o inglés (anuncios en las
calles, medios de comunicación, información anti o pro inmigrantes
presente en el contexto); demostrando con ello la flexibilidad y
variabilidad de las actitudes según el contexto en que éstas se
manifiesten. Barker y Giles, citados por Dailey et al (2005, p.28)
obtuvieron resultados semejantes en California en el 2003. Los
autores llegaron a la conclusión de que mientras más presencia
tengan las variedades de lengua en el paisaje lingüístico de los
usuarios, especialmente por su aparición en los medios de
comunicación (que favorece las relaciones de estatus y poder de
las variedades minoritarias), mejor aceptación tienen y estos
desarrollan actitudes positivas ante ellas. Los autores llegan a
estas conclusiones dado que pudieron verificar que las actitudes
son dependientes del paisaje lingüístico en los corpus estudiados
en Estados Unidos. Sin embargo, comparando con el trabajo de 1997
de Landry y Bourhis, citados por Dailey et al (2005, p.37) y con
diversos estudios posteriores de Giles, los autores notan que hay
un caso particular en Canadá, donde actitudes y paisaje
lingüístico son más independientes y prevalece la valoración
negativa de la variedad de francés quebequense tanto por los
nativos como por los no nativos.
2.2.2.1 Actitudes lingüísticas hacia el francés de Francia y hacia
el francés de Canadá
De los estudios realizados en esta segunda vertiente, es decir,
aquellos que miden las actitudes ante dos variedades de lengua,
nos interesan especialmente aquellos relacionados con las
variedades de la lengua francesa.
Uno de los primeros autores en ocuparse del estudio de las
actitudes lingüísticas fue Wallace Lambert quien, en 1967, se
dedica al análisis de las actitudes de la población frente al
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francés de Canadá e ingenia la técnica de las máscaras para
lograrlo, descubriendo casi sistemáticamente una valoración
negativa de la variedad quebequense (Giles y Coupland, 1989).
Poco más tarde, Anglejan y Tucker (en Shuy y Fasold, 1973)
llevaron a cabo un estudio sobre el estatus del francés de
Québec, frente al francés europeo estándar. Los autores nos
muestran las razones políticas e históricas por las que el
francés de Québec ha sido largamente estigmatizado tanto por los
hablantes nativos, como por quienes no lo son. En este estudio,
los autores nos dejan saber, por ejemplo, en el recorrido
histórico presentado, que en 1961, el gobierno de Québec instaura
la oficina de la lengua francesa (OLF) que en su primera
publicación oficial, Cahier Nº1, manifiesta claramente que existe
desde ya una valoración negativa hacia esta variedad de lengua y
una prescripción purista que pretende anular las particularidades
de dicha variedad:
(…) nous devons nous efforcer de produire les trentesix phonèmes (du français) avec la plus grande pureté possible. Mais nos pronontiations vicieuses, notre relâchement articulatoire… nous écartent trop de la bonne voie à suivre dans ce domaine. Trop nombreux sont les sons que nous réalisons de façon défectueuse… Ce sont autant d’exemples de pronontiation qui exigent un travail de redressement articulatoire… Quant à notre relâchement articulatoire dans le discours, il est absolument inacceptable. Cahier No.1 (1965, p.8) (en Anglejan y Tucker, 1973, p.3)
Diez años después de haberse iniciado estos estudios, el propio
Lambert, en coautoría, primero en 1975, con Giles y Picard y
luego, en 1976, con Giles y Albert, lleva a cabo estudios muy
similares en las comunidades francesas en Estados Unidos,
relacionando las actitudes con otros fenómenos sociolingüísticos y
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encuentran resultados, similares también, de valoración negativa
de las variedades no estándar (Giles y Coupland, 1989).
Pierre León (1976), siguiendo tanto el modelo de Lambert, como el
de Chiasson-Lavoie y Laberge de 1971, estudia nuevamente la
valoración del francés quebequense frente al inglés en el medio
bilingüe de Ontario y Québec. En las tres investigaciones los
estudiantes valoraron al inglés más positivamente que al francés,
lo que reafirma la poca tolerancia o simpatía histórica hacia esta
variedad de lengua, que tiende a mantenerse incluso entre los
nativos.
Méar-Crin y Leclerc (1976) hacen este mismo estudio pero midiendo
las actitudes entre el francés quebequense académico instruido
(que sigue el modelo del francés europeo) y el francés quebequense
de la calle. Los autores encuentran que el francés académico
canadiense, que es el mismo francés estándar que se presenta en
los medios de comunicación, es valorado positivamente frente al
franco-canadiense vulgar, pudiendo constatar una vez más que la
variedad quebequense vernácula goza de poco aprecio por parte de
la comunidad canadiense estudiada.
Por su lado, Taylor & Wright (s.f.) miden las actitudes
lingüísticas de anglófonos, francófonos e inuitas ante las
lenguas que usan. A pesar de que este estudio se enfoca en la
situación de amenaza del inuctitut como lengua minoritaria ante
las otras dos lenguas, el mismo arrojó importantes datos sobre la
valoración del francés en Nuevo Québec. De hecho, a pesar de que
la población anglófona representa apenas el 10% de la población
total de la zona, entre el inuctitut, el inglés y el francés, el
inglés ocupa una posición central en múltiples aspectos para los
habitantes, seguido por el inuctitut, que, en general, es
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valorado positivamente. Mientras que el francés, con un 15% de
población francófona en la zona, ocupa el tercer lugar en el
rating de valoración con diferencia de apreciación que sitúa a
esta lengua y a sus hablantes en una posición de aislamiento muy
importante con respecto a las otras dos lenguas.
Más recientemente, Dubois y Boudreau (2001) hacen un estudio sobre
la rivalidad existente entre el inglés y el francés en su uso en
el mercado público y en las situaciones oficiales (prensa y medios
en general) en New Brunswick. Los autores consiguieron que las
variedades no estándar de francés en general son relegadas,
prefiriéndose el uso del inglés en los ámbitos mencionados o bien
de un francés estándar europeo. Además pudo comprobar que los
mismos hablantes tienen interiorizada una imagen negativa de las
variedades vernáculas de francés. Sin embargo, en los años más
cercanos a la realización de su investigación, la autora encontró
que hay una revalorización de la propia identidad a través del uso
de las variedades no estándar en todos los ámbitos.
2.2.3 Actitudes lingüísticas hacia las lenguas extranjeras en
situación de aprendizaje
Es en el campo de la enseñanza/aprendizaje de las lenguas
extranjeras que se enmarcan el trabajo restante y el informe de
pasantías realizados en la Universidad de Los Andes, ambos
mencionados en las primeras líneas de estos antecedentes. Por un
lado, Ramírez (1997) realiza un estudio mediante la aplicación de
tres experimentos sobre una población de once aprendices de inglés
como lengua extranjera (EFL, según sus siglas en inglés) en los
programas de extensión de la Escuela de Idiomas Modernos de la
Universidad de Los Andes. El objetivo de su investigación fue
analizar la actitud conductual (conativa) de la muestra con
respecto a los modelos de pronunciación del inglés:
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SBE (pronunciación estándar británica) y SAE (pronunciación
estándar americana), mostrando en su trabajo, que, contrario a lo
que podría esperarse, los estudiantes de EFL valoran positivamente
el modelo de pronunciación SAE y rechazan el modelo de
pronunciación británico estándar.
Por otro lado, Acosta (2002) nos da cuenta de un estudio
realizado en la Universidad de Tübingen, en Alemania, donde se
analizaron las actitudes lingüísticas hacia la pronunciación de
España y la de América de 85 estudiantes de español de la
Facultad de Neofilología (que estudiaban el idioma bien porque su
pensum se los exigía, bien por placer). El estudio arrojó
resultados inesperados, pues a pesar de que la hipótesis inicial
se inclinaba hacia la preferencia por la variedad de España, se
encontró que los informantes evaluaron ambas variedades en
porcentajes equilibrados y casi sin diferencias, no mostrando
ninguna preferencia.
Fuera de nuestra universidad encontramos publicaciones como la de
Pousada (1991), quien en su artículo “Relación de amor y odio: el
inglés entre los estudiantes de la UPR” nos muestra el contraste
que existe entre la actitud favorable de los estudiantes hacia el
inglés y la deficiencia en su preparación formal debido a una
resistencia al aprendizaje. Esta resistencia responde a razones
históricas (imposición de Puerto Rico como Estado leal a los
Estados Unidos) y la valoración positiva a razones prácticas,
utilitarias y de prestigio. Siendo razones instrumentales y no
integradoras las que motivan el aprendizaje en este contexto
(Lambert et al, 1960), se entiende que aunque las actitudes sean
positivas, el resultado sea deficiente. Con este estudio, la
autora muestra que el aprendizaje de una lengua es un proceso
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altamente complejo en el que las actitudes lingüísticas influyen
pero no determinan totalmente los resultados.
Adicionalmente, Acuña et al (1992) llevan a cabo un estudio en una
universidad de Argentina donde se enseña el español como lengua
extranjera y notan que
El profesor de español a extranjeros en la Argentina se encuentra con que tiene que enseñar su propia variedad lingüística, que es inexistente porque no consta en ningún libro (…), porque nadie cree en ella y porque si, en el mejor de los casos obtiene algún tipo de reconocimiento, es para ser estigmatizada, dejada de lado o recortada (Acuña et al, 1992, p.107).
En este trabajo, las autoras proponen que se dé mayor importancia
a las variedades dialectales en la enseñanza, sobre todo si la
lengua extranjera se está aprendiendo en su medio vernáculo por
razones pragmáticas y culturales. Ahora bien, si la lengua se
aprende fuera de este contacto, las autoras no tienen problema en
que se enseñe el constructo artificial que es una lengua estándar.
Dalton et al (1995) dan cuenta de las actitudes de los
estudiantes del Departamento de Inglés de la Universidad de Viena
ante pronunciaciones nativas (inglés británico y americano) y no
nativas, enfocándose específicamente en el plano de la fonética.
El objetivo del estudio es encontrar datos que permitan luego
influir en la motivación de los estudiantes durante la adquisición
de la lengua extranjera. Los autores demuestran que los
estudiantes tienen una mejor actitud ante las variedades de los
profesores nativos que ante las de los no nativos (en la que
perciben y rechazan su acento de origen). Entre los nativos, al
contrario de lo encontrado por Ramírez (1997), los estudiantes
prefieren el acento británico.
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Para los investigadores resulta extraño que, a pesar de que los
estudiantes no han tenido contacto con el ambiente nativo de
ninguna de las variedades, se inclinen por una de ellas.
Encuentran la explicación en el hecho de que su uso en la
enseñanza es más extenso que el uso de las otras variedades con
las que hay ausencia de contacto y en la predisposición social
arbitraria hacia ciertas lenguas, sobre todo las minoritarias.
Incluso en ciertos estudios, los informantes cometen errores de
identificación de las variedades y parecen responder con base en
una idea preconcebida según la cual la variedad estándar europea
es la más apropiada (Ramírez,1997; Dalton et al,1995).
Teufel (1995), en su trabajo: Language attitudes of Anglo-
Australian high-school students towards German accented English,
estudia la actitud de un grupo de 213 estudiantes de liceo ante la
variedad de lengua de los inmigrantes germanos hablantes de inglés
en Australia. Demuestra en este artículo una importante relación
entre el sexo de los informantes y de los hablantes y las
actitudes de estos informantes. La autora explica las razones de
este resultado a través de un análisis sociológico que incluye la
situación sociocultural, política, histórica y económica de estos
inmigrantes. Al momento de hacer el estudio, existía en Australia,
incluso entre las personas con alto nivel educativo (que
generalmente muestran actitudes más positivas), altos niveles de
intolerancia hacia la manera de hablar de los inmigrantes. La
autora se propuso hacer un estudio entre informantes jóvenes para
probar si sus actitudes coincidían con los estereotipos y encontró
que en lo que concierne a la competencia lingüística e
intelectual, los hablantes con acento menos marcado obtienen más
simpatía de los informantes, pero en cuanto a competencias
sociales pasa lo contrario, son los hablantes con acento más
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marcado quienes son mejor aceptados. Esta autora nos muestra que
los distintos grados de acentos implican distintos tipos de
actitudes en distintos ámbitos evaluativos.
Posteriormente, encontramos los estudios de Joseph Baldaqui
(1997), Competencia lingüística y actitud hacia la lengua en
alumnos escolarizados en un programa educativo bilingüe; Marianne
Peronard (1999), Actitud lingüística entre estudiantes
universitarios; David Lasagabaster (2003), Trilingüismo en la
enseñanza. Actitudes hacia la lengua minoritaria, la mayoritaria y
la extranjera. En estos tres trabajos se nos presentan amplias
reflexiones, tanto lingüísticas como pedagógicas, basadas en el
análisis de las variables sociolingüísticas que influyen en las
actitudes de los estudiantes hacia las lenguas extranjeras que
están aprendiendo.
Además de estos, contamos con las recientes investigaciones de
Clara Cecilia Uribe (2002), de la Universidad Autónoma del Estado
de México (UAEM), quien pone en evidencia la Relación del estilo
de enseñanza del profesor y las actitudes de los alumnos hacia la
lengua inglesa: Un estudio en la facultad de contaduría y
administración, y la de Janés (2006), sobre las actitudes en
contexto educativo en escolares de origen inmigrante en Cataluña,
donde la autora muestra la relevancia de las actitudes
lingüísticas de los estudiantes en el aprendizaje de lenguas
extranjeras. Anteriormente, Sánchez y Rodríguez (1997, p.133-134.
En Janés, 2006, p.125) llegan a las siguientes conclusiones en un
trabajo similar: 1. Las actitudes tienen una relación con la
competencia independientemente de las capacidades intelectuales
de los estudiantes 2. Hay una relación directa entre las
actitudes de los padres y las de los hijos, de lo que se infiere
que ésta tiene origen en el hogar antes que en el medio
31
educativo. 3. Las actitudes medidas antes y después del
aprendizaje institucional, varían muy levemente. De lo que se
deduce que éstas no están ligadas con un mejor conocimiento de la
lengua.
En cuanto a la relación actitudes-rendimiento, podemos citar como
antecedentes más cercanos a nuestro interés, pues tratan
ampliamente este tema, trabajos como: La modalidad lingüística
andaluza en el aula: ¿por dónde empezar?, de De las Heras (1996),
Actitudes hacia el inglés como LE y su aprendizaje de
Lasagabaster (2005) y Plurilingüismo y escuela en Aragón: un
estudio sobre las actitudes ante las lenguas aragonesas (aragonés,
castellano y catalán) y las lenguas extranjeras (francés e inglés)
de Huguet (2006)
Dentro del ámbito de las referencias consultadas y en cuanto a
las actitudes lingüísticas y los procesos educativos cabe señalar
aun el trabajo de Gómez et al (2003) quienes estudian desde el
punto de vista de la psicología social y de la sociolingüística
el uso de los códigos elaborado y restringido en Medellín,
Colombia. Además de un valioso aparato teórico y metodológico,
los autores proponen una posibilidad de intervención en el ámbito
escolar sobre las actitudes y los códigos destacando con ello la
importancia y utilidad de la mediación pedagógica en este
aspecto. A pesar de que su estudio no trata el tema de las
lenguas extranjeras, muchas de sus reflexiones y conclusiones se
pueden extrapolar a las mismas.
Ahora bien, dentro de nuestras referencias son muy escasos los
trabajos que tratan el mismo tema desde el punto de vista del
aprendizaje del francés. En este sentido podemos citar muy
rápidamente la ponencia de la profesora López Franco (2003),
32
titulada "Imaginarios y actitudes lingüísticas de los profesores
de francés CEI-Acatlán", pero, como su título lo indica, se
estudian aquí, las actitudes de los docentes, no así, las de los
estudiantes.
Por otro lado, describiremos con mayor rigor un proyecto de
investigación que se llevó a cabo en la Facultad de Lenguas de la
Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) por la profesora
Uribe (2006). En esta Universidad se ofrece una licenciatura con
dos opciones: inglés y francés. Como en el caso que nos compete,
la mayoría de los estudiantes escoge el inglés y muy pocos el
francés. Con el objeto de planificar las actividades académicas y
administrativas de la Facultad donde se desarrolló la
investigación, la autora propuso medir las actitudes de los
alumnos hacia la lengua francesa para luego tomar medidas al
respecto. La autora hace un estudio cuantitativo con un
instrumento basado en una escala de actitudes (escala de Lickert)
y uno cualitativo a través de entrevistas y encuentra una
valoración negativa general y una aceptación pobre de la lengua
francesa. Sólo el 12% de la población estudiada presentó una
actitud positiva hacia el francés lengua extranjera.
3. Objetivos
3.1 Objetivo general
Determinar las actitudes lingüísticas que manifiestan los
estudiantes de las escuelas de Idiomas Modernos y de Educación
mención Lenguas Modernas hacia el francés y la manera en que estas
actitudes influyen en el rendimiento académico de dichos
estudiantes.
33
3.2 Objetivos específicos
Determinar cuál es la actitud lingüística de los estudiantes
hacia el francés como lengua extranjera, en un sentido
general.
Determinar cuál es la actitud lingüística de los estudiantes
hacia las dos variedades de la lengua francesa que se enseñan
en ambas escuelas: el francés estándar de Francia y el
estándar de Canadá.
Establecer si existe alguna diferencia entre las actitudes
lingüísticas de los estudiantes hacia la lengua y las
actitudes hacia los hablantes.
Determinar cuál es la actitud que los estudiantes creen tener
y la que verdaderamente manifiestan frente a un texto real.
Diseñar un instrumento que nos permita medir las actitudes
lingüísticas de los estudiantes hacia el francés.
Hacer un análisis estadístico tanto descriptivo como
inferencial, de los datos recogidos.
Analizar los resultados desde una triple perspectiva, es
decir, desde las tres dimensiones de las actitudes
lingüísticas, a saber: la afectiva, la cognitiva y la
conductual.
Comprobar si hay una marcada influencia de estas actitudes en
la adquisición de la lengua francesa.
34
Establecer la manera en que esta influencia se refleja en el
rendimiento académico de los estudiantes
Determinar si existe una relación entre las actitudes
lingüísticas de los estudiantes y las variables
sociolingüísticas consideradas en este estudio.
4. Marco teórico
La historia de la lingüística ha estado marcada desde siempre por
una bifurcación en dos grandes caminos, según se trate de la
Escuela americana o de la europea. Remitiéndonos a los hechos con
una mirada diacrónica, veremos que ambos caminos divergen o se
entrecruzan en los diversos aspectos y épocas de la lingüística,
hasta converger -en un sentido bastante general y a pesar de
ciertas oposiciones que persisten- hacia un mismo punto: la
consideración del acto de habla, del momento de la enunciación,
del lenguaje como hecho social que se da entre seres con
características particulares, con intenciones particulares, como
lo aseguran tanto los sociolingüistas como los funcionalistas. Es
probablemente por esta razón que Hymes (1962a), Labov (1968) y
Hudson (1981) nos recuerdan que el componente “socio” en la
palabra sociolingüística es redundante pues el contexto social en
que existe el lenguaje le es inseparable.
La sociolingüística, lingüística variacionista, etnografía de la
comunicación y/o sociología del lenguaje, es (son) la (s) rama
(s) en la (s) que se enmarca nuestra investigación.
Podemos preguntarnos ¿por qué tantos nombres para algo que
pareciera ser lo mismo?, ¿Se trata aquí de una ciencia o de
varias?, ¿De ser una sola y misma cosa hay acaso una gran
35
heterogeneidad en su interior?, ¿De qué se ocupa? Desde nuestro
punto de vista, la pluralidad terminológica se debe a la propia
pluralidad que se genera en la relación lenguaje-sociedad, objeto
de la sociolingüística. Según Moreno Fernández (1998) se trata
aquí del estudio de un amplísimo abanico de elementos que se
extiende desde el rasgo distintivo de los fonemas hasta el macro
texto “en su relación y correlación con los factores sociales que
concurren en las comunidades de habla” (p. 12)
En este sentido, diversos autores han hecho esfuerzos por
clasificar los estudios que se enmarcan dentro de esta ciencia en
subunidades o niveles. Se puede hacer, por ejemplo, una primera
división en dos niveles: macrosociológico (que se interesa por
cómo influyen ciertos fenómenos sociales sobre la lengua) y
microsociológico (en que, según Moreno Fernández (1998), se
abordan los temas relacionados con la etnografía de la
comunicación). Se pueden definir como estudios sociolingüísticos
entonces los relacionados con la variación en la lengua (patrones
de variación sociolingüística, variedades lingüísticas,
actitudes lingüísticas, cambio lingüístico); con la lengua en
su uso social (interacción comunicativa y cortesía, discurso y
conversación, lengua, cultura y pensamiento) y con la
coexistencia de lenguas y sociedades (bilingüismo, diglosia,
elección, mantenimiento y sustitución de lenguas, lenguas en
contacto, lenguas pidgin y lenguas criollas) (Moreno Fernández,
1998). De todas estas líneas de investigación, retendremos como
objeto de nuestro interés, el estudio de las actitudes
lingüísticas, situadas dentro del nivel macrosociológico.
36
4.1 Las actitudes lingüísticas
L’un des reproches que l’on peut faire aux définitions de la langue qui la ramènent à un “instrument de communication” est qu’elles risquent de laisser croire à un rapport neutre entre le locuteur et sa langue. Un instrument, en effet, est un outil que l’on
prend lorsqu’on en a besoin et que l’on remet ensuite. Or, les rapports que nous avons à nos langues et à celles des autres ne sont pas tout à fait de ce type: nous ne
sortons pas l’instrument-langue de son étui lorsque nous avons besoin de communiquer pour l’y ranger ensuite, comme nous prenons un marteau lorsque nous avons besoin de planter un clou. Il existe en effet tout un ensemble d’attitudes, de sentiments des
locuteurs face aux langues, aux variétés de langues et à ceux qui les utilisent, qui rendent superficielle l’analyse de la langue comme un simple instrument.
(Calvet, 2003, p. 46)
“El hombre no habla in vacuo” (Halliday en Lyons, 1975). El
hombre habla siempre con una intención, siempre considera a quien
le habla, por qué le habla, cómo le debe hablar, dónde le habla;
siempre considera la situación de comunicación para poder
alcanzar su fin comunicativo (Domínguez, 2007). Esto quiere decir
que en el proceso de comunicación se establecen un sinfín de
relaciones entre la lengua como sistema, la sociedad como
contexto en que se realiza, se actualiza y se va construyendo
dicho sistema y el individuo, como receptor y productor de las
expresiones concretas del sistema.
Con miras a incluir estos aspectos en el análisis ya no de los
morfemas ni de las oraciones, sino de los textos, M. A. K.
Halliday y John Langshaw Austin, ingleses ambos, se plantean la
necesidad de una lingüística sistémica funcional, de una
lingüística del habla, como posible salida del estancamiento en
lo que Austin (1975) llama “la falacia descriptiva”; una salida
para poder entender a profundidad el acto de habla (Domínguez,
2007).
Esta comprensión sería incompleta si no se tomaran en cuenta cada
uno de estos elementos puesto que, como Trudgill (1983) lo
asegura, la sociolingüística viene determinada tanto por la
función del lenguaje en el establecimiento de relaciones
37
sociales, como por el rol jugado por el lenguaje en el aporte de
información sobre quienes lo usan. Ambos hechos muestran la
estrecha relación que existe entre el lenguaje y la sociedad y
entre el lenguaje y los individuos como actantes, con
características y actitudes particulares. Esta relación, siendo
bidireccional, nos permite descubrir, no sólo la influencia del
lenguaje sobre los individuos sino también, en algunos casos, la
influencia de estos últimos sobre el lenguaje, su uso y sus
cambios.
Con la entrada en escena de la lingüística funcional y la
sociolingüística en los estudios sobre las lenguas, se abren
nuevos horizontes cuyo objeto sería la razón de las
configuraciones lingüísticas que generan los hablantes y la
reacción que generan éstas a su vez en los oyentes. La pregunta
que rige el quehacer de los funcionalistas es: “¿por qué el
lenguaje es como es?” y su respuesta magistral: “Porque depende
de las exigencias que le hagamos” (Domínguez, 2007).
En este planteamiento hallidayniano lo que mejor se puede
apreciar es que la estructura inmanente de la lengua, del
sistema, no está cerrada, no es impermeable sino que interactúa
con el mundo exterior, al que debe los valores y sentidos de los
enunciados. De hecho, según Bright (1971) “the sociolinguistic’s
task is then to show the systematic covariance of linguistic
structure and social structure – and perhaps even to show a
causal relationship in one direction or the other” (p. 11)
En su conferencia de 1964, “the dimensions of sociolinguistics”
compilada en Bright (1971), este autor enumera 7 dimensiones de
estudio de la sociolingüística, a saber: la identidad social del
locutor, la identidad social del receptor, el contexto social en
38
sí mismo, el carácter sincrónico o diacrónico de los hechos
lingüísticos, las creencias y valoraciones de los hablantes hacia
el comportamiento lingüístico propio y ajeno, la diversidad
lingüística (“multidialectal”, “multilingual” y “multisocietal”)
y la investigación de campo o las implicaciones de la aplicación
práctica de las descripciones sociolingüísticas (Bright,1971,p.
13).
Como lo hemos visto, recientemente no sólo se analiza la lengua en
sí misma, sino su uso, las situaciones de enunciación, el
contexto, y además al hombre y el reflejo de su identidad a través
del lenguaje. Lo que quiere decir que la lengua cumple una función
esencial en la formación y el reflejo de la personalidad de los
hombres, por ello es absolutamente normal que éstos muestren una
actitud determinada ante aquello que los representa. Álvarez et al
(2001a) y Álvarez (2007) afirman que la lengua y la identidad son
caras de la misma moneda. Cada una pasa por la otra para definirse
entre los miembros de un grupo. La determinación de ambos hechos
sociales (la identidad y las lenguas) tiene razones que pasan por
varias dimensiones, desde las psicológicas, hasta las legales o
políticas (Álvarez, 2007, p.62-63)
Cuando se trata de razones legales o políticas hemos de decir que
parte importante de la constitución de los Estados depende del
manejo de sus lenguas. Así, ciertos estados impondrán el uso de
una lengua en detrimento de otra para unificar a la nación, por
ejemplo, y otros, promoverán el multilingüismo en aras del
mantenimiento y conservación de la variedad de lo propio, como
parte de la identidad nacional. Otros Estados promoverán
igualmente el aprendizaje de lenguas extranjeras con fines de
expansión. Todo esto ocurre no sin implicaciones individuales y
colectivas.
39
En una dimensión psicológica, hay que decir también que, puesto
que la imposición, aprendizaje, exclusión, de ciertas lenguas o
variedades de lengua, toca de manera directa al tema de la
identidad, los individuos y los grupos reaccionan ante ellas (las
lenguas) de diversas maneras. Esto es lo que se conoce como
actitudes lingüísticas.
El hombre manifiesta una actitud hacia la lengua que usa, que
aprende o que simplemente conoce y esta actitud trae consigo
ciertas consecuencias: rechazo o aceptación del aprendizaje,
permanencia o sustitución de una lengua, cambio o mantenimiento de
una variedad.
Según Álvarez (2007), en un sentido general, “[la actitud] Puede
considerarse como una reacción evaluativa favorable o
desfavorable y asumiremos que las actitudes predisponen a
respuestas hacia el objeto…” (p. 63). En el caso específico de
las actitudes lingüísticas, la evaluación es hecha por sujetos
“lingüísticos” hacia la lengua, hacia la cultura que ésta
vehicula y/o hacia sus hablantes.
Este tipo de actitudes tienen las siguientes características:
• son bidireccionales: influyen en las lenguas y las lenguas
influyen en ellas.
• son dicotómicas: positiva o negativa, no hay nada
intermedio, sólo ausencia de actitud
• pueden ser individuales y colectivas
• no son estáticas, cambian (uno de los factores que inducen
al cambio es la edad, normalmente hay cierta madurez que
elimina la inseguridad de los hablantes frente a las
lenguas minoritarias (Álvarez, 2007)
40
• tienen tres componentes o dimensiones (Hernández-Campoy,
2009):
cognitivo (asociado con la descripción del objeto y
representado por pensamientos y creencias)
afectivo (asociado con el agrado o desagrado que
produce y que se manifiesta como sentimientos frente a
un ser, una acción o un fenómeno objeto de la actitud)
conductual, conativo o de acción (asociado con la
tendencia a reaccionar ante el objeto y con la
disponibilidad para la acción).
En cuanto a estas tres dimensiones, Bradac (en Ramírez,1997),
afirma que las actitudes son:
… cognitive because they entail beliefs about the world, such as French is a useful language to know, or English people are refined. Attitudes are affective because they involve feelings toward an attitude object, such as a passion for Irish poetry, or an awful taste in the mouth of Georgians when speaking Russian. And lastly, attitudes are behavioural because they encourage certain actions, such as enrolling in a Japanese language course, or hiring a prestige accented speaker for a job… (p.221).
Ahora bien, en vista de que las actitudes lingüísticas son
constructos teóricos hipotéticos que no pueden ser medidas
directamente ni observadas objetivamente, son inferidas de las
declaraciones y conductas de las personas, lo cual resulta en una
dificultad a la hora de estudiarlas pues en ciertos casos los
informantes pueden expresar algo que no se corresponde
necesariamente con lo que realmente sienten o piensan (Ugueto,
2005, p.19). De hecho, según Cargile & Bradac (s.f.), el humor,
la atención, los objetivos individuales, las expectativas y la
motivación de los informantes influye en sus actitudes. Así, un
41
buen estado de ánimo en los oyentes-informantes produce
evaluaciones favorables, los malos estados de ánimo pueden
producir evaluaciones negativas (Bradac, 1994. En Ramírez, 1997,
p.16). Todo esto quiere decir que los factores contextuales
juegan un rol preponderante en la definición de las actitudes
lingüísticas de los usuarios hacia las lenguas y que, por lo
tanto deben ser considerados en su estudio.
Así, cabe destacar que además de poseer las características que
ya hemos enumerado, las actitudes mantienen, en general, una
estrecha relación con la etnicidad, con la edad, con la familia,
la escuela, la religión y la planificación (Álvarez, 2007). De
hecho, ciertos autores como Macnamara (en Shuy, 1973, p.36),
Janés (2006) y Lasagabaster (2003) afirman por ejemplo, que en el
aprendizaje de lenguas hay una actitud más favorable y mayor
facilidad si los padres tienen una actitud favorable también.
Igualmente en el ámbito de la educación se moldean las actitudes
según la incidencia de los medios de comunicación.
Todo esto nos lleva a redefinirlas como procesos sociales con
aspectos culturales, individuales y contextuales que las
condicionan según lo podemos observar en el gráfico N°1. De
hecho, Moreno Fernández (1998) nos señala que
la actitud lingüística es una manifestación de la actitud social de los individuos, distinguida por centrarse y referirse específicamente tanto a la lengua como al uso que de ella se hace en sociedad, y al hablar de “lengua” incluimos cualquier tipo de variedad lingüística: actitudes hacia estilos diferentes, sociolectos diferentes, dialectos diferentes o lenguas naturales diferentes (…) las actitudes lingüísticas son reflejo de unas actitudes psicosociales: de hecho son actitudes psicosociales (p.179-180)
42
Grafico N°1. Proceso social de las actitudes lingüísticas. Cargile, Giles, Ryan y Bradac, 1994 (Vives, s.f.)2
Trudgill, por su lado, nos deja saber que las actitudes
lingüísticas hacia las diversas formas del lenguaje son un claro
ejemplo de la conexión que existe entre la lingüística y la
psicología social, conexión ésta que converge en la
sociolingüística y, más específicamente, en su parte que se
refiere a la psicología social del lenguaje (Trudgill, 1983,
p.32).
Así, autores como Mollá y Palanca (1989) han encontrado que
actituds lingüístiques negatives no són pas el fruit de l’atzar, sinó el resultat i la plasmació d’una ideologia que les fa possible i les alimenta a través d’una certa i determinada infromació, la satisfacció d’unes necessitats concretes dels individus i la creació simbòlica de grups de
2 Traducción mía
Hablante Oyente Resultados (Outcomes)
Situación social inmediata Historia interpersonal
lengua
Fenómenos extra lingüísticos
actitudes
Cognitiva Afectiva Conductual
Evaluaciones hacia el hablante
Estrategias de comunicación
Otros comportamientos
Factores culturales Tiempo
43
referència distints als de pertenença; és a dir, l’emmirallament en el altres (p.184)
Si bien las autoras hacen esta afirmación de modo bastante
general, debemos entender que ésta se contextualiza en el
conflicto lingüístico y político de la lengua catalana frente al
castellano en España. Sin embargo, es igualmente importante saber
que detrás de las actitudes hay un origen que puede ser de orden
político, histórico, afectivo, etc. y que, en efecto, este origen
toca a las masas. De hecho, al decir que la lingüística se ocupa
de los hechos sociales, o mejor, sociolingüísticos, es necesario
acotar, como lo hace Álvarez (2007), en sus Textos
sociolingüísticos, que se trata aquí del estudio de la sociedad
pero no desde la perspectiva de la psiquis individual de los
sujetos que la componen, sino desde la perspectiva de la
“mentalidad de los grupos”. Es decir que esta ciencia se ocupa no
tanto de los hechos introspectivos, sino de los hechos
exteriores, cuyo estudio puede llevarse a cabo a través de
métodos objetivos (Álvarez, 2007, p. 8).
Cuando relacionamos las actitudes lingüísticas con las masas,
hemos de introducir necesariamente tres conceptos esenciales que
se derivan de esta relación: estatus, prestigio y poder.
4.2 El estatus, el prestigio, la identidad y las
relaciones de poder
Garvin y Mathiot (1968) (En Álvarez, 1999) distinguen en las
lenguas dos funciones: una identificadora y otra separatista. La
identificadora es la que determina la cohesión intragrupal y la
separatista es la que aportaría la diferenciación de las
comunidades en las relaciones intergrupales. Así, según la lengua
o variedad de lengua que los grupos usan y promueven, estarán
44
arrojando datos sobre su identidad/personalidad como comunidades
de habla; de modo que, las comunidades pueden mantener la lengua
minoritaria y promover con ello la idea de pertenencia a los
grupos o moverse hacia las lenguas mayoritarias y hacia la
promoción de las relaciones de poder (Zimmermann, 1992. En
Álvarez, 1999).
Esta escogencia se hará en base a varias razones, todas guiadas
por las actitudes lingüísticas. De hecho, según Cargile & Bradac
(s.f.) las actitudes cumplen, entre otras, una función ego-
protectora. Esto quiere decir que según el comportamiento que el
hablante manifieste hacia una lengua o hacia una variedad de
lengua, éste definirá ante sí y ante los otros una dimensión de
su identidad cuyo escudo protector son las actitudes
lingüísticas. Ahora bien, Álvarez (1999) considera que la
identidad, al igual que las actitudes, tal vez no sea una
función propia del lenguaje sino, lo que ella misma llama, “una
construcción social que se encuentra por encima de él”.
En todo caso, al tocar tan de cerca el espacio más íntimo tanto
del individuo como del grupo, las actitudes tendrán una
influencia muy importante tanto en el rechazo-aceptación de una
lengua en un contexto dado, como en su cambio o en su aprendizaje
(Álvarez, 2007). Esta influencia se define a su vez en base a
tres conceptos directamente asociados con las actitudes
lingüísticas y por ende, con la identidad: estatus, prestigio y
poder.
Según Moreno Fernández (1998), “las actitudes suelen ser
manifestación de unas preferencias y unas convenciones sociales
acerca del estatus y el prestigio de los hablantes” (p. 181).
45
Éstas se manifiestan tanto hacia las variedades y usos
lingüísticos propios, como hacia los ajenos.
Para Hernández–Campoy (2009)
Las actitudes van normalmente vinculadas al factor prestigio. El prestigio en la sociolingüística es un comportamiento lingüístico motivado por las actitudes sociales adoptadas ante determinadas formas lingüísticas: se refiere a la estima que adquieren algunas variedades dialectales, acentos o incluso rasgos lingüísticos determinados, como consecuencia de una reputación adquirida o atribuida, que es totalmente subjetiva y, a menudo, ocasional(p.41)
En el mundo entero hay muchos casos en que una lengua se considera
prestigiosa, en relación a otra, por razones diversas. En Teufel
(1995), por ejemplo, encontramos razones puristas de la
valoración negativa hacia la variedad del inmigrante germano en
Australia frente al inglés de los nativos. Lo que conduce a esta
actitud es el hecho de que los inmigrantes aprendieron el idioma
del país al que migraron pero mantuvieron el acento de su país de
origen, por lo que su inglés es considerado viciado e impuro. Otro
ejemplo lo ocupa el caso que nos compete en esta investigación: el
del francés de Québec.
Entre Francia y las provincias francoparlantes de Canadá existe
una relación de estatus, prestigio y poder bastante marcada,
cuyas consecuencias han sido un rechazo histórico hacia las
variedades canadienses, consideradas menos prestigiosas, y una
tendencia manifiesta a preferir el francés europeo, considerado
como la variedad de mayor estatus.
Con el multilinguismo y multiculturalismo que lo caracteriza (3
grandes grupos étnicos: pueblos nativos -Inuit, esquimales,
46
indígenas (aproximadamente 78 grupos)- ; franceses -40% de la
población- e ingleses -27% de la población-), Canadá, siempre ha
tenido una lengua dominante, de prestigio: el inglés. Este hecho
sitúa al francés de Québec en una relación prestigio-poder de
desventaja doble. Por un lado, está en desventaja frente a su
origen: el francés de Francia, y por el otro, frente a la lengua
dominante absoluta en la nación: el inglés (Martel y Cajolet,
1995).
Las razones de estas tendencias pueden ser encontradas en la
historia del país, que es uno muy joven en relación al viejo
continente (transformado en Federación independiente en 1867).
Al contrario de lo que ocurrió con los inmigrantes germanos en
Australia, los inmigrantes franceses en Canadá mantuvieron su
lengua vernácula, pero al hacerla pasar de generación en
generación a través de diversas situaciones históricas, sociales
y políticas, ésta sufrió cambios importantes que la alejaron de
la variedad de origen y contribuyeron a su estigmatización como
variedad no prestigiosa.
Martel y Cajolet (1995) indican que en el CATIFQ (Centre
d’analyse et de traitement informatisé du français québécois)
existe un gran archivo en el que se ha compilado toda la
documentación relacionada con la historia y la descripción de la
lengua en Québec. En esos archivos se demuestra que el francés de
Québec fue desde el principio una gran amalgama que se conformó
en la Nueva Francia, en el momento de la conquista, en que se
mezclaron el francés de las altas élites de la corte junto con el
francés popular de Paris, más ciertos vocablos y formas
sintácticas del patois, sobre todo de Normandía y del oeste de
Francia (Aunis, Saintonge y Poitou).
47
Ahora bien, durante la gestación de esta variedad de francés en
la Nueva Francia, seguida por una inmediata unificación
lingüística, en el viejo continente aun se luchaba por una
unificación semejante puesto que el Francés era la lengua sólo de
una élite para entonces (L’Île de France). Esto implica que otra
de las razones por las que el Francés de Canadá se hizo
necesariamente diferente al de Francia fue que la unificación
lingüística, y por lo tanto la normación, en el viejo continente
fue posterior (Corbett, 1990).
Además, este francés importado a otro continente varió aun más al
adaptarse a la realidad que rodeaba a sus hablantes y a sus
necesidades comunicativas. A lo que se suma el hecho de que
siendo el inglés la lengua de mayor prestigio en el país, ésta
tuvo una importante influencia en el francés que se conformó en
Québec, lo que contribuyó a su “deformación” en términos puristas
(Plourde & Georgeault, 2008).
Estos sucesos lingüísticos históricos dieron lugar a un francés
frecuentemente adjetivado de bastardo, moribundo, cuasi-
primitivo, arcaico, patois, semi-lengua, franglais (Dubois y
Boudreau, 2001) y relegado ante las variedades prestigiosas. Todo
esto quiere decir que el “mal parler” y el conflicto existen
desde el inicio de la historia lingüística de Québec3.
3 Para una revisiôn más profunda de la situación histôrica del francés en Québec, recomendamos la lectura de las obras Langue et identité: le français et les francophones d’Amérique du Nord, de Corbett (1990) y Le français au Québec: 400 ans d’histoire et de vie de Plourde & Georgeault (2008). Y en cuanto al conflicto entre las variedades de lengua francesa, nos parece que Bourhis (1984) y Larrivée (2003) ofrecen un amplio y esclarecedor panorama en “Conflict and language planning in Quebec” y “Linguistic conflict and language laws. Understanding the Quebec question”, respectivamente
48
Ahora bien, después de analizar este caso, cabría preguntarse
entonces ¿qué es lo que determina a una u otra variedad como más
o menos prestigiosa y a instaurarse como variedad estándar o no
estándar?
4.2.1 Lengua estándar y variedades regionales
“le français québécois, déchu de tout prestige social fut condamné non parce que ses formes étaient condamnables, mais parce qu’elles étaient différentes de celles de Paris et qu’un statut social inférieur était accordé à la variété québécoise (…) le bon usage au Québec, la norme,
se situe (…) à l’extérieur de la communauté linguistique québécoise; il se situe en France”
(Martel y Cajolet, 1995, p. 3)
La mayor parte de los estudios realizados en esta área han
demostrado que las actitudes lingüísticas suelen depender del
grado de estandarización de la variedad de lengua en cuestión.
Normalmente las lenguas estándar son las más fácilmente
aceptadas.
Debido a la dificultad que esta tarea implica, no existe una
definición concreta de lo que son las lenguas estándar. Sin
embargo, en un intento de conceptualización, Chantefort (1976)
expresa que la que se considera como variedad estándar o A
a généralement fait l’objet de nombreuses études au point de vue gramatical. Il comporte une norme fixée et relativement rigide pour la prononciation, la grammaire, le vocabulaire et l’orthographe. Par contre, les études de B [variedad no estándar] sont pratiquement inexistantes (p.45).
En el caso del francés hemos de decir que la variedad de Francia
ha sido enormemente estudiada en sí misma desde el punto de vista
académico, en sus aspectos sintáctico, morfológico, fonético y
fonológico, mientras que el francés quebequense sólo se ha
estudiado desde un punto de vista sociolingüístico y comparativo
49
para demostrar las diferencias dialectales con la lengua norma o
para investigar cuales son las razones por las que la variedad
estándar o A ha sido históricamente preferida ante B.
Para Cargile & Bradac (s.f.) “standard varieties of language are
considered such because of historical influence, regardless of
how they sound, the social group that dominates a particular
milieu gets to set the standard.” Así, por ejemplo, en el mismo
caso, los anglicismos de Québec no han sido considerados como
palabras prestigiosas sino una vez aceptados y usados en Francia.
Después de haber sido desterrados por ser modismos quebequenses,
son noblemente reintroducidos a la lengua pero desde la sede del
poder, desde Francia.
Según Fishman (1988) (En Álvarez, 2007, p.88-89), las lenguas
estándar son aquellas que han pasado por 4 procesos sociales que
las sitúan en esta posición. A saber: selección, codificación,
elaboración de función (uso de la variedad en funciones asociadas
con el gobierno y la escritura) y aceptación.
Ahora bien, para Hudson (1981), los adjetivos que mejor
corresponderían a las lenguas estándar serían: patológicas,
formas del lenguaje menos interesantes, artificiales y
deliberadas, puesto que raras veces se corresponden con la
situación lingüística de cualquier comunidad de habla. Éstas
imponen un modelo casi mítico y ficticio en contraposición con la
realidad que es la inmensa variedad lingüística.
Por su parte, las lenguas que componen dicha variedad son
consideradas por muchos como formas aberradas por estar desviadas
de la forma originaria. Sin embargo, a partir de los años 70,
desde la sociolingüística, se intenta revertir esta idea. En los
50
Estados Unidos, William Labov (1972) desarrolla un estudio sobre
las características del inglés afroamericano y establece que éste
no puede ser considerado como una desviación o una aberración
surgida a partir de la lengua estándar, sino como una variedad de
la misma lengua. Se impone este último término y con él, el
variacionismo. Según el propio Labov (1972), si bien es cierto
que hay grandes teorías lingüísticas que se han desarrollado sin
que éstas sean propiamente “sociales”, también es cierto que la
base de todo este conocimiento se encuentra en el habla cotidiana
de los miembros de un grupo social, que no en la lengua. Así,
Labov (1968) se dedicó a la búsqueda de los principios empíricos
de la investigación de campo necesaria para recoger datos en el
habla, estableciendo en su trabajo los problemas y los métodos de
la sociolingüística.
En Europa, más o menos para la misma época, el inglés Basil
Bernstein (1975) desarrolla estudios sobre la diversificación de
los códigos lingüísticos según la división de clases sociales y
lleva adelante una importante cátedra que ayuda a la expansión de
la sociolingüística: la sociología del lenguaje. Ya las
pretensiones en lingüística no estaban basadas en alcanzar los
grandes universales del lenguaje; se comprende el valor de lo
individual, de lo particular, de lo relativo, en oposición a lo
absoluto.
Con la sociolingüística, los investigadores se encuentran con que
todo lo que se ha considerado hasta ahora como variación y desvío
tiene una estructura, una organización, lo que lleva a la
reconsideración de la descripción de los códigos lingüísticos. Se
comienzan a definir pues las bases y los métodos de trabajo de lo
que Hymes (1962a) llama “una segunda ciencia descriptiva que
comprende la lengua”.
51
Pese a estos avances teóricos y a pesar de que cada lengua
responde a las necesidades lingüísticas de sus hablantes de una
manera enteramente adecuada, aún hoy en día -incluso en la
academia- ciertas variedades siguen teniendo mayor relevancia que
otras, tanto en su uso y aceptación como en su enseñanza. Se
trata de las variedades estándar.
Existen dos hipótesis que tratan de explicar las razones por las
que una lengua ha ganado el estatus de “estándar”. La primera de
ellas es la llamada hipótesis del valor inherente, “que sostiene
que algunas variedades lingüísticas son intrínsecamente más
atractivas y agradables que otras, y que si éstas han llegado a
ser aceptadas como estándares o han alcanzado prestigio es porque
simplemente son las más atractivas ” Hernández-Campoy (2009, p.
39). La segunda, según el mismo autor, es la hipótesis de las
connotaciones sociales, según la cual no hay nada en las lenguas
que las haga preferidas sino que se trata aquí de un asunto
social, donde extrañamente es la minoría la que dicta la pauta de
la norma pues la que se considera estándar es, por lo general, la
variedad de una élite. En las variedades no-estándar, los
hablantes muestran rasgos lingüísticos regionales que desaparecen
en la medida en que sube la clase social de los hablantes. De
hecho, con frecuencia, se encuentra una valoración negativa de
las variedades llamadas sub-estándar, debido a la imagen que
estas variedades producen, usualmente asociadas a personas
pertenecientes a una clase social baja y bajo nivel educativo.
En este sentido, Hernández–Campoy (2009) nos asegura que
Los distintos estudios sociolingüísticos han demostrado que hay juicios de valor sobre la corrección, adecuación y estética de los acentos, dialectos y lenguas, los cuales se generan al confundir variedad estándar con correcto, formal,
52
adecuado y estético, y variedad no-estándar con incorrecto, informal, inadecuado y antiestético, lo que a su vez conduce a la inseguridad lingüística en numerosas ocasiones. Estos juicios de valor son más de naturaleza social que propiamente lingüística.4 (p.32)
En el caso de Canadá, Chantefort (1976) propone en su artículo
una discusión sobre si hay o no situación de diglosia o si se
trata de un caso de lengua estándar/variedad regional. En sus
conclusiones, el autor defiende el término diglosia puesto que
para él, el francés quebequense debería ser una variedad estándar
enteramente por su naturaleza lingüística, pero ésta aun tiene
muchos problemas, de naturaleza social, para ser aceptada como
tal.
Según Ferguson (en Chantefort, 1976), en la situación de diglosia
hay varias características que remiten a la repartición de
funciones para cada una de las lenguas, al prestigio, a la
adquisición y a la estandarización de las dos variedades de la
misma lengua. El francés quebequense, con respecto al francés
europeo cumple con casi todas estas características
une caractéristique essentielle de la diglossie est la spécialisation des fonctions de A et de B; dans certaines situations on emploiera A à l’exclusion de B et inversement (…) on emploie A pour les sermons, les discours à l’université, les éditoriaux ou les discours politiques, etc., tandis qu’on utilise B pour la conversation courante dans la famille, la littérature populaire, les légendes des caricatures à caractère politique, etc. On note aussi que l’emploie de l’une ou l’autre forme à mauvais escient est sancionné par la moquerie et le ridicule (p.38)
4 Subrayado nuestro
53
Reforzando esta misma idea, Fishman (1988) (En Álvarez, 2007)
asegura que
por ser la variedad estándar de una lengua aquella que representa a la nación en cuanto tal y sus instituciones más relevantes de gobierno, educación y cultura superior, es en general también la variedad que se llega a asociar con la misión, gloria, historia y unidad de un “pueblo” entero (…) Mientras que las variedades no estándares se relacionan con los tipos de interrelación más íntimos e informales, la estándar es más apropiada para la comunicación por sus amplias retículas como las que constituyen los medios de comunicación, los pronunciamientos gubernamentales, códigos legales y los manuales.(p.89)
Todo esto ocurre en el caso del francés, donde A sería la
variedad estándar europea y B la variedad quebequense. Según
Chantefort (1976) el quebequense, usando su propia variedad de
lengua en un contexto social no familiar se sentirá incómodo,
inseguro y será objeto de burla. Pero en un contexto familiar, el
quebequense solo podrá sentirse espontáneo, natural y en ambiente
usando su propia variedad, lo que lo pone en una situación muy
ambigua. En este último caso, el quebequense sufrirá burlas al
usar la variedad europea.
Para Chantefort (1976)
la plupart des membres de la communauté s’accordent pour trouver que A est supérieur à B pour plusieurs raisons: on exprime mieux un raisonnement logique ou simplement une pensé un peu complexe en A parce qu’on dispose d’un vocabulaire plus riche et plus précis et de nuances qui font défaut à B (...) De plus, on attribue à A une valeur esthétique certaine due à l’héritage littéraire. Il semble donc qu’aux yeux de la plupart des québécois, il y a une variété noble et une basse. (p.41)
El carácter noble de A se hace notar sobre todo porque por lo
general, ésta es la variedad mejor aceptada en literatura. Cuando
54
B aparece en la literatura muchas veces se interpreta como un
toque de realismo o color local.
Ahora bien, el hecho de que B aparezca tanto en la literatura
como en el uso corriente de las variedades de lengua también
indica que aunque los usuarios tiendan a valorar más
positivamente la variedad estándar, estos la usarán o no según
la situación de comunicación a la que se enfrenten. De hecho,
asociado a las nociones de estatus, estandarización, prestigio y
poder, los usuarios de las lenguas han desarrollado un fenómeno
de adaptación que Giles (1973. En Holtgraves, 2001) ha teorizado
bajo la etiqueta de “la acomodación”.
4.2.2 La teoría de la acomodación:
El estudio de las actitudes lingüísticas comenzó a mediados de los
años 60 y ha ido evolucionando progresivamente a través del
tiempo. En lo que Giles & Coupland (1989) llaman: una segunda
etapa del estudio de estas actitudes, se promovieron cambios como
la consideración de la influencia de la edad y de otras variables
sociolingüísticas en las actitudes de los hablantes/oyentes de las
lenguas. En una tercera etapa, Giles & Coupland (1989) ubican los
trabajos en los que éstas se relacionan con otros fenómenos
interculturales. Estos últimos trabajos se sientan sobre las bases
del constructivismo y de la pragmática (Austin, 1970). Esta visión
progresiva de la evolución de los estudios hechos en este campo,
coincide con la de Cargile & Bradac (s.f.).
Es en este último momento, aproximadamente en 1975, cuando el
propio Giles desarrolla la teoría de la acomodación
(“accommodation”) que hace referencia no sólo a las actitudes de
los hablantes sino además, a los procesos contextuales que juegan
55
un rol importante en los códigos sociolingüísticos, estilos y
selección de estrategias de los hablantes (Giles et al, s.f.)
En 1973, Howard Giles, profesor de comunicación en la Universidad
de California en Santa Bárbara, hace su primera publicación sobre
la teoría de la acomodación, definiéndola como la modificación de
estilos de habla que hacen los actantes según la situación general
en que se encuentren, según sus creencias, actitudes y condiciones
socioestructurales y a partir de lo que Holtgraves (2001) define
como “un complejo set de múltiples, organizadas y contextualizadas
alternativas” que se escogen según las actitudes de los usuarios
de las lenguas hacia una u otra posibilidad, con la finalidad de
acercarse a las formas lingüísticas que despiertan simpatía, si
uno quiere identificarse con ellas, si le resultan deseables.
Hasta ahora hemos estudiado al receptor del proceso de
comunicación, hemos visto cómo éste percibe y evalúa las
variedades de lengua. Con la acomodación, se abren las puertas al
estudio de este mismo individuo en su rol de emisor; una vez
instaurada una determinada actitud en él, éste acomoda su discurso
según su actitud y según el contexto. El que es oyente, en su
turno, ya no es un ente pasivo que sufre una actitud determinada,
sino que además es, en un gran porcentaje, la causa de las
características del mensaje emitido y por ende, tiene un rol
preponderante en esta teoría en que el hablante modifica su
mensaje en función del oyente y del contexto en general.
Hay dos nociones importantes en esta teoría, la de convergencia y
la de divergencia. La convergencia representa una adaptación de
los individuos a las conductas comunicativas de los otros y la
divergencia es el realce de las diferencias. En el gráfico N° 2
56
podemos apreciar cómo influyen estos dos conceptos en relaciones
de estatus y solidaridad.
Como lo podemos notar, la convergencia es una estrategia de
identificación y conformidad que surge más fácilmente ante las
variedades de prestigio, pero que también puede surgir ante las
variedades minoritarias en una relación de solidaridad. Mientras
mayor convergencia tenga un hablante hacia su oyente, más positiva
será la actitud de este último y mayor convergencia mostrará
Por último, debemos decir que la acomodación puede ser simétrica
(ambos actantes convergen) o asimétrica (un sólo actante converge
hacia el otro). A pesar de que hay casos en que la acomodación
tiende hacia las variedades minoritarias, en general, ésta tiende
a ser asimétrica hacia la variedad de prestigio y poder, siendo su
Speaker’s linguistic
Convergence Divergence
Fig. 2-3 language attitude outcomes as a function of interpersonal accomodation tactics and norm adherente/nonadherence. (Schematized from Bradac, 1990)
Normative adherence +ve status +ve status and but +ve solidarity -ve solidarity -ve status -ve status but and +ve solidarity -ve solidarity
Nonadherence
57
costo posibles pérdidas en la identidad personal, individual y
social. (Giles et al, s.f.)
Según Hernández–Campoy (2009), la teoría de la acomodación de
Howard Giles “se centra en el habla y trata de explicar por qué
los hablantes modifican su lengua en presencia de otros del modo y
grado en que lo hacen”. Esta teoría muestra cómo el lenguaje puede
afectar las decisiones lingüísticas sociales de los usuarios. Como
lo dice el propio Giles et al (s.f.) “Shifts are socially
meaningful”. Para conseguir aceptación social, los hablantes
adaptan sus modelos de comportamiento lingüístico y
paralingüístico. Esta adaptación incluye pero no se limita a la
elección de uno u otro idioma, acento, idiolecto, sociolecto, etc.
En Québec, por ejemplo, en 1973 Giles, Taylor & Bourhis, en 1976
Bourhis & Giles y Simard, Taylor & Giles en 1976 (en Giles &
Coupland, 1989) encuentran que los bilingües francófonos tienden a
dirigirse a los anglófonos en inglés (full accomodation) o
mezclando frases en francés y otras en inglés (partial
accomodation).
Chantefort (1976), por su lado, expresa que los quebequenses han
tenido desde siempre la impresión de tener que aprender dos
lenguas extranjeras: el inglés y el francés. El inglés por ser la
lengua de mayor prestigio en su territorio y el francés porque su
propia variedad es muy distinta al francés estándar europeo.
De hecho, los franceses prefieren hablar inglés con los
quebequenses y ellos mismos prefieren hablar inglés también si
están en Francia puesto que se puede distinguir entre el francés
estándar y el de Québec diferencias sintácticas, de registro
(oral y escrito), lexicales y fonéticas “différences de
58
réalisation des phonèmes (…) mais surtout des différences de
rythme, de tension articulatoire, d’accentuation, de pauses, de
jointures, de débit, d’intonation, de contractions, de liaisons,
de formes faibles, d’élisions, etc.” (Chantefort, 1976, p. 37)
que pueden ir hasta la incomprensión entre los usuarios de ambas
variedades.
Hernández–Campoy (2009) y Mesthrie (2000) aseguran que la
acomodación promueve, al igual que las actitudes, el uso, las
tendencias y como consecuencia última, el mantenimiento y el
cambio lingüístico en las comunidades de habla, donde continúa la
lucha por la sobrevivencia de las variedades no estándar.
4.2.3 Reivindicación de las lenguas minoritarias
Más allá de la posible acomodación de los usuarios, el prestigio
y el poder son tan importantes en los pueblos que estos se han
comprometido históricamente en luchas eternas por alcanzarlos,
siendo una de las maneras de luchar, la valorización de los usos
propios de las culturas, muy específicamente de sus lenguas.
Así, a pesar de la valoración negativa generalizada que ha
recibido su variedad de lengua, los francófonos quebequenses se
comprometen también en una lucha por el prestigio y el poder en
una serie de constantes reivindicaciones políticas y lingüísticas
con el fin de obtener reconocimiento lingüístico, símbolo de
identidad y conciencia nacional. Lamentablemente, estas luchas
han estado teñidas de mercantilismo político electoral (Bourhis,
1984; Larrivée, 2003)
Durante años, de generación en generación, al referirse a Québec
y a su variedad de lengua, se ha hablado casi sistemáticamente de
asimilación, resistencia, sobrevivencia, condición de dominados,
59
inferioridad, autodepreciación, inseguridad y comportamientos de
minoritarios. Hasta hace menos de 50 años, la minoría anglófona,
dominaba el mercado laboral y educativo. Los anglófonos ganaban
mejores sueldos, los niños asistían a escuelas anglófonas y el
inglés era la lengua de mayor uso en las señales informativas y
en las empresas. En menos de treinta años esta situación ha
sufrido un vuelco. Desde entonces, al hablar de Québec, se oyen
cada vez más, palabras tales como afirmación, vida, libertad,
autonomía, seguridad, comportamiento de comunidades mayoritarias,
apertura, valorización, confianza en sí mismo (Plourde y
Georgeault, 2008).
No es por azar que este cambio ha ocurrido, por el contrario,
aunque todavía es frágil, éste se sostiene sobre las bases de dos
siglos de resistencia, con raíces sociales y políticas profundas
que proclaman: “Ni anglais ni français, mais québécois”
(Chantefort ,1976)
Los quebequenses han luchado indefinidamente por mejorar la
calidad de su lengua pero, mejor aun, en los años 90 comienza una
lucha formal ya no por la mejoría de una variedad sin prestigio,
sino por la valorización de la variedad estándar quebequense
puesto que el abismo es cada día más grande entre una lengua
francesa estándar y la realidad quebequense (Martel y Cajolet,
1995).
c’est de plus en plus clair: les québécois et les québécoises n’adopteront jamais le joual comme langue officielle. Ils ne paleront sans doute jamais le français de France. Ils veulent tout simplement une langue de qualité à la fois française et québécoise qui exprime leur univers culturel et institutionnel nord-américain. Une langue à laquelle correspond en fin une norme, celle du français québécois standard. Une langue qui mérite avoir un jour son dictionnaire. (Martel y Cajolet,1995, p.1)
60
Como lo aseguran Plourde y Georgeault (2008), el francés
quebequense es una lengua que ha afrontado, resistido y
sobrevivido fuertes fenómenos lingüísticos: escapar a la
asimilación británica, a la anexión anglo americana, a la
dominación anglo canadiense y a su extinción irreversible.
Dubois y Boudreau (2001) en su estudio sobre el uso del francés
en el mercado público, encuentran un incremento del número de
emisoras de radio locales donde se habla en francés canadiense y
un incremento de su uso en situaciones oficiales de gobierno o de
intercambio comercial donde antes no sólo dominaba, sino que era
de uso exclusivo, la norma de prestigio.
Para llevar a cabo estos cambios, una nación puede valerse de
proyectos lingüísticos legislativos o promoverlos a través del
uso e inclusión de las variedades minoritarias en ciertos
dominios. Así, a nivel legislativo, se han promulgado muchas
leyes que estatuyen el francés como lengua oficial y su uso
obligatorio en la educación en ciertas regiones canadienses y, en
un nivel menos formal pero bastante poderoso, las propias
comunidades implementan acciones como el incremento de su uso en
el ámbito público a través, por ejemplo, de los medios artísticos
o los medios de comunicación. De este modo, en las radios locales
al principio se llenaban mucho los espacios con música, cada día
es más equilibrado el espacio de música y de palabras en la
variedad vernácula.
Otra de las maneras de revalorizar una variedad minoritaria es la
expansión de su enseñanza, así en las Escuelas canadienses se
mantiene la lucha por que se ensene una lengua acorde a la
realidad y en el ámbito internacional, como en nuestra
universidad, este movimiento se ha expandido. La enseñanza del
61
francés como lengua extranjera ya no sólo implica el uso de la
variedad estándar, que (claro está) aun sigue manteniendo su
posición privilegiada, sino también de las variedades regionales.
Como lo vemos, no siempre los hablantes ceden ante la
estandarización. En este sentido, Álvarez et al (1999b) afirman
que
(…) en vez de un continuo sociolingüístico con un vernáculo local en la base y un dialecto de prestigio en el tope, con movimiento lingüístico de los individuos hacia arriba, puede verse el vernáculo como una fuerza positiva, en conflicto directo con las normas estandarizadas, utilizadas como símbolos con fuertes significados sociales y resistentes a las presiones externas
Ahora, pese a la idea de ciertos defensores de los vernáculos y
más específicamente del francés quebequense y de su méritos para
ser considerado una lengua cabal, al no estar codificado, éste
sigue considerándose como una variedad regional con respecto a la
lengua origen, la estándar, la que se enseña. Veamos como afecta
esto a su aprendizaje.
4.3 Adquisición y actitudes lingüísticas
Según Shuy y Fasold (1973), en los 70 el estudio de actitudes
lingüísticas era totalmente novedoso. Fue en esta época cuando
Rebeca Agueyisi y Joshua Fishman iniciaron su estudio como parte
importante de la sociolingüística (Moreno Fernández, 1998, p.
179). En la medida en que se estudiaba se iba descubriendo su
utilidad, incluso en otros campos. Así, la constatación de que
las consecuencias de ciertas actitudes sean tan determinantes en
el aprendizaje de lenguas extranjeras ha llevado a los autores a
plantearse como propósito investigaciones que nos aporten
evidencias necesarias para el avance de otra ciencia conexa al
62
campo de la investigación en sociolingüística y que es la
Didáctica de Lenguas Extranjeras (DLE).
De hecho, en este ámbito, entre otros autores, Giles & Birne en
1982, Garrett, Giles & Coupland en 1989 y, Hall, y Gudykunst en
1986 (en Giles et al, s.f.) encuentran que en los aprendices de
lenguas distintas a la lengua materna ocurren los mismos fenómenos
sociolingüísticos que hemos estudiado hasta ahora. La lengua
extranjera que se aprende provoca actitudes lingüísticas en los
estudiantes que los mueven hacia una u otra dirección. De modo que
los mismos factores que llevan a los individuos a manifestar
divergencia hacia los grupos minoritarios, llevan a los
estudiantes de lenguas extranjeras a resistirse a adquirir sus
variedades de lengua (Giles et al, s.f., p.32).
Según este último autor, no es la distancia social real que
existe entre el grupo social de quien aprende el idioma y la
comunidad lingüística meta la que determina estos fenómenos de
aceptación o rechazo, sino la percepción de los miembros de este
grupo social, de esta distancia y su definición de sí mismos y de
los otros. Esto quiere decir que el ambiente externo y los
procesos internos de los estudiantes interactúan y determinan el
proceso de enseñanza aprendizaje (Kramsch, s.f., p.68). Esta idea
explica la diversidad individual entre los aprendices, su
motivación, sus objetivos y sus resultados.
Al hablar de enseñanza/ aprendizaje de lenguas extranjeras,
Kramsch (s.f.), en su artículo, hace énfasis en la importancia de
la consideración de teorías sobre la adquisición del lenguaje y
sobre el aprendizaje en general si queremos entender cómo
aprenden los estudiantes y por qué algunos fallan y otros tienen
éxito. Es por ello que antes de seguir con este capítulo,
63
probablemente resulte importante definir lo que es una lengua
extranjera y poner en relieve las implicaciones de su enseñanza.
Para ello, debemos decir que, en enseñanza, las lenguas se
dividen en tres tipos: la lengua materna, la segunda lengua y la
lengua extranjera.
La lengua materna es aquella en la que se nace, la de nuestros
padres y de nuestro entorno; por otro lado, Bogaards (1991), nos
señala que “on parle de langue seconde quand l’apprentissage se
fait au contact des locuteurs natifs de la langue à apprendre, et
de langue étrangère quand ce genre de contact manque” (Bogaards,
1991, p.30). Es decir, que en el caso de las segundas lenguas,
existe un contacto con las mismas, debido a su uso habitual en el
contexto en que se vive, mientras que se considera como lengua
extranjera “a subject learned in an instructional setting removed
from the relevant speech community, such as French in United
States high school” (Kramsch, s.f., p.55). Estas últimas no son
de uso habitual, oficial o no, en el lugar en el que se ha nacido
y su aprendizaje puede presentar ciertas complicaciones, debido
justamente a la falta de su uso corriente, por lo que se ha
creado toda una línea de investigación que busca facilitar este
proceso.
La DLE, actualmente considerada como una ciencia “à part entière”,
se ha desarrollado a lo largo de los años en una constante
fluctuación entre las influencias de otras disciplinas llamadas
fundamentales (Gaonac, 1991), siendo probablemente las más
significativas e influyentes la psicología y, evidentemente, la
lingüística, de modo que las maneras de enseñar y aprender lenguas
distintas a la lengua materna, han evolucionado en paralelo con
estas disciplinas. Así, mientras el behaviorismo estuvo en boga,
la consigna principal en didáctica era estimulo-respuesta y, en
64
vista de que por el lado de la lingüística lo que prevalecía para
el mismo momento histórico era el estructuralismo, sólo se
didactizaba y enseñaba esta parte formal, estructural y casi
virtual de las lenguas. La DLE avanzó más tarde hacia el
cognitivismo en psicología y el funcionalismo en lingüística y
como es claro, con la aparición en el escenario de la
sociolingüística, también se reflejó una clara influencia de los
hechos estudiados por esta ciencia en el modo de enseñar las LE, a
mediados de los 70. Evidentemente estos cambios no han sido tan
lineales como se muestran en la abstracción de este muy sucinto
resumen. Sin embargo, lo que pretendemos mostrar es el gran salto,
también en la enseñanza de lenguas, de las estructuras aisladas
hacia la lengua en el uso que de ella hace el hombre.
Gamarra (1981) en su ensayo Aspectos sociolingüísticos de nuestro
sistema educativo, nos habla sobre la influencia de las variables
sociolingüísticas en los sistemas de enseñanza, especialmente
sobre las facultades lingüísticas de los estudiantes que el autor
encuentra deficientes en las comunidades universitarias. En su
trabajo, el autor constata que la evolución de las capacidades
lingüísticas de los estudiantes, muy contrariamente a lo que se
esperaría, decrece en el contexto educativo por la incidencia de
factores como el principio de autoridad de los docentes, las
condiciones del espacio físico en que se desenvuelven, la
unilateralidad de la emisión y recepción de mensajes en donde
quien emite es el docente y quien recibe el estudiante, la
adecuación deficiente de los modelos lingüísticos, la falta de
énfasis en la comprensión de las producciones lingüísticas,
soledad lingüística o cultivo pobre del intercambio, uso de hablas
elaboradas en detrimento de hablas “restringidas” en el contexto
educativo que aumenta su artificialidad.
65
La influencia de factores sociales en la enseñanza / aprendizaje
de las lenguas extranjeras es clara. Además de los ya
mencionados, la edad, la etnia, la religión, el sexo, la
pertenencia a alguna clase social determinan las condiciones en
que se adquieren otras lenguas. Es por ello que la
sociolingüística tiene una importante aplicación en este campo
(Moreno Fernández, 1998). A todos estos aspectos
sociolingüísticos cabe añadir el componente de las actitudes
lingüísticas, las representaciones y los estereotipos
(Castellotti y Moore, 2002), con lo que establecemos aquí la
relación entre todas las partes de este trabajo, para integrarlas
en un todo.
Ervin-Tripp (s.f.) señala
we all have many beliefs and feelings about many languages, whether it’s a language we speak or not. The language we have feelings about may be our own, the one we learned first; it may be a second language; or we may have feelings about a language we have never even heard (…) But, in some people the feelings lie behind action. In some cases these reactions are actively mobilized into maintenance of our mother tongue; in some cases feelings are mobilized into expanding the use of the language (…) Our feelings about a language and its speakers affect our desire to learn a language. If we already speak more than one language, we have the option to prefer to speak one over the other. (p.1)
Así pues, las actitudes lingüísticas como la representación de
los sentimientos y apreciaciones de una persona X a propósito de
un objeto X, en el ámbito de la DLE tienen lugar en los
estudiantes y en un contexto en que el objeto es una lengua
extranjera que se aprende5.
5 En este punto, nos parece propicio recomendar la lectura de “Trilingüismo en la enseñanza, actitudes hacia la lengua minoritaria, la mayoritaria y la extranjera” de Lasagabaster (2003) y “Attitudes and Language” de Colin Baker (1992) pues son dos obras esenciales por su relevancia en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras.
66
En DLE, las actitudes cobran un valor importante en tanto que no
se trata aquí de la aceptación o rechazo de algo que de cualquier
manera puede seguir siendo parte del mundo exterior del sujeto
evaluador, sino de algo de cuyo uso, cultura, modos, maneras,
por las razones que sea, hay que apropiarse.
Howard Gardner, Wallace Lambert y Howard Giles -citados por
Kramsch (s.f., p.62)- innovaron con sus trabajos en actitudes y
motivación basados en el cognitivismo, en la psicología social y
en la sociolingüística, con los que demostraron la influencia de
factores situacionales y de las diferencias individuales de los
aprendices en la adquisición de las lenguas.
Según Bogaards (1991), en DLE actitud y motivación son dos
factores fundamentales. Los primeros autores en dedicarse al
estudio de estos dos factores fueron Gardner y Lambert en 1972,
según se puede apreciar en su obra: Attitudes and motivation in
second language learning. Para ellos, “attitude” es una
evaluación o apreciación que hace el estudiante sobre la lengua
que estudia. Ésta puede ser negativa (-1) o positiva (+1), es
decir que se manifiesta en términos de polaridad. Los valores que
se usan sirven para establecer un coeficiente a la hora de medir
las actitudes de un grupo. “Motivation”, por otro lado, es una
tendencia especifica hacia las cosas. Ésta se manifiesta en
muchísimos grados y se puede establecer una escala para medir su
intensidad. Ambos elementos están relacionados e influyen en el
comportamiento concreto del estudiante al igual que la
representación. (Bogaards, 1991, p.53)
67
En este sentido, Ervin-Tripp (s.f.) afirma que
the emotions we have towards languages are shown in our learning of them, our desire to hear and speak them, in our political use of them, in our rhetorical strategies in communicating feelings, and in the memories and feelings we discover when we use them (p.11)
Bernard Spolsky, (en Pousada, 1991) desarrolla el siguiente
esquema (gráfico N° 3) en el que se puede apreciar el papel de las
actitudes lingüísticas en la adquisición de lenguas extranjeras:
Gráfico N° 3. Un modelo para la adquisición de un segundo idioma. Basado en Spolsky (1989, p.28)
Contexto social Provee
Conduce a
ACTITUDES
(de varias clases)
Que aparecen como
Motivación Que se debe a caracterîsticas personales tales como
Todas las cuales explican el uso que hace el aprendiz de
Oportunidades para el aprendizaje
La interacción entre el aprendiz y la situación determina
Resultados lingüísticos y no linguisticos
68
Castelloti y Moore (2002, p.8-9) afirman que las actitudes y las
representaciones juegan un rol determinante en el aprendizaje de
las lenguas y en el éxito o el fracaso del proceso. Para ellas,
las actitudes son una (pre) disposición de los seres a reaccionar
de una determinada manera (favorable o no) ante un objeto. Pueden
tener su origen en prejuicios y estereotipos. Las
representaciones, por su lado, se definen como un conocimiento
previo de las cosas socialmente elaborado y compartido, que
determina la construcción de una realidad común a un grupo
social. Las autoras mencionan dos procesos que tienen lugar en la
aparición de las representaciones: la objetivación (selección de
la información y transformación en imágenes) y el anclaje
(adaptación e incorporación de la imagen en una categoría
funcional)
Todo esto quiere decir, como lo afirma Moreno Fernández (1998),
que “la enseñanza de lenguas viene limitada por los intereses,
necesidades y actitudes de los estudiantes”6 (p. 320-321). Si
bien, no son absolutamente determinantes “l’attitude joue on rôle
non négligeable dans l’apprentissage des L2 et elle le fait d’une
façon dynamique et en interaction constante avec d’autres
variables tant individuelles que sociales” (Bogaards, 1991, p.
53)
Probablemente el grado de influencia de las actitudes en el
aprendizaje de lenguas dependa del tipo de actitud de base de los
estudiantes. Lambert (1967) nos muestra una diferencia entre lo
que él mismo llama actitud “integrativa” y actitud “instrumental”.
La primera tiene lugar en el caso en que los hablantes tienen el
deseo de acceder una lengua para conocer y establecer relaciones
cercanas con los hablantes de la misma; la segunda tiene lugar 6 Subrayado nuestro
69
cuando se aprende la lengua por razones meramente utilitarias.
Ambos tipos de actitud pueden ser tanto favorables como
desfavorables.
Tanto Lambert (1967) como Macnamara (1973), consideran que el
primer tipo de actitudes llevaría más fácilmente al éxito en la
adquisición de la lengua extranjera, no así el segundo tipo, que
limitaría a los estudiantes a responder a alguna especie de
presión u obligación (lo que probablemente ocurre en nuestras
Escuelas de Idiomas y Educación, con respecto al francés).
Macnamara (1973) nos muestra en su artículo que, aunque él no
esté totalmente de acuerdo con esta afirmación, en general, en el
campo de la enseñanza de lenguas extranjeras, tanto docentes como
psicólogos convergen hacia la idea según la cual “favorable
attitudes are vital for success in language learning and further
that a favorable attitude is one of the major contributors to
succes in language learning” (p.36)
Álvarez Muro (2007), al enumerar las consecuencias de las
actitudes de los hablantes, citando a Baker (1992), nos dice que
“La gente aprende más rápidamente una lengua si tiene actitudes
favorables hacia el grupo que la habla, sobre todo si la segunda
lengua es vista como un medio de integración y no sólo como un
instrumento” (p. 65).
Ahora bien, si retomamos el tema de la variación para integrarlo
a las actitudes hacia las lenguas extranjeras, en este punto
cabría preguntarse ¿hacia qué grupo específico tienen actitudes
favorables los estudiantes?, ¿a qué grupo lingüístico pretende
integrarse éste cuando aprende una lengua? ¿Qué variedad de
70
lengua enseñar? Y en nuestro caso específico ¿Qué francés
enseñar?
4.3.1 Variedad estándar y variedades regionales en la adquisición
En la enseñanza de lenguas extranjeras la variación se establece
generalmente en relación de yuxtaposición y no de
complementariedad con respecto a la “norma”. Durante años, en la
práctica docente se ha trabajado en la separación, en la
ignorancia del otro. Se ha establecido el uso y la enseñanza de
la lengua estándar y cualquier manifestación regional de la
lengua que se aprende/enseña se considera escasamente.
Cuando Castellotti y Moore (2002) hacen referencia al papel
protagónico que juegan las actitudes y representaciones en el
aprendizaje de las lenguas, insisten sobre el hecho de que estos
procesos y las imágenes fuertemente estereotipadas que muchas
veces resultan de ellos se establecen no sólo sobre las lenguas,
sino también sobre sus locutores, culturas y países donde son
usadas. Estas actitudes tanto de parte de los docentes como de
parte de los estudiantes nacen y se perpetúan a través de varios
canales (medios de comunicación, métodos de aprendizaje,
literatura). Canales estos en que, por lo general, se ennoblece
el uso de la lengua estándar (2002, p.10-11)
También se observa una tendencia en los docentes a reforzar la
variedad estándar, sobre todo si son docentes no nativos que han
aprendido la variedad estándar en su momento. Esto se debe
simplemente a que lo conocido, lo familiar, lo que no altera sino
que calma siempre dará al docente un estado de comodidad que
éste prefiere para poder llevar a cabo su labor (Castellotti y
Moore, 2002).
71
En cuanto a la valoración de las variedades regionales frente a
la estándar por parte de los estudiantes, hay que decir que en
general, éstos prefieren aprender la lengua “pura”, de prestigio
y no una lengua intermedia o mixta, considerada vulgar. Sin
embargo, Hernández-Campoy (2009) nos asegura que
Estudios empíricos llevados a cabo sobre muy diversas situaciones en todo el mundo han demostrado que en cualquier contexto social hay dos factores que determinan la condición de las dos variedades lingüísticas (…) empleadas: los valores del estatus y la solidaridad (p. 32)
Hay dos tipos de evaluaciones entonces, las primeras determinan
prestigio y poder y es por éstas que las personas suelen
calificar más positivamente a las variedades llamadas estándar,
que son las de los medios de comunicación, de la literatura, de
las clases socioeconómicas más altas y las segundas a los grupos
minoritarios que se valoran por razones de lealtad, fraternidad,
etc. Estas nociones están estrechamente asociadas a las de
motivación instrumental e integrativa en el aprendizaje de
lenguas extranjeras.
Todas las tendencias mencionadas contribuyen al establecimiento
de actitudes favorables en los docentes y estudiantes hacia la
lengua estándar, y desfavorables hacia las variedades regionales
o minoritarias. Así, las nociones de lengua estándar, estatus,
prestigio y poder de las que venimos hablando, encuentran en
Canadá un punto coyuntural importante puesto que su variedad de
lengua no califica dentro de ninguno de estos conceptos. En
efecto, Ervin-Tripp (s.f.) nos indica en su artículo que
one of the strongest motives to learn a language can be that you want to talk to people in a community, or that you want to be like them (…) In Montreal anglophones (…) learned French to be like people in France, not their Canadian neighbors.(p. 4)
72
Sin embargo, aprovechando la maleabilidad que caracteriza a estas
actitudes, el docente, a continuación de un trabajo personal
previo, puede incitar ciertos movimientos mentales en los
estudiantes de estructuración y reestructuración de sus actitudes
y representaciones, a través de la exposición continua a los
múltiples subsistemas o variaciones, por ejemplo, con miras a
mejorar su proceso de aprendizaje. (Castellotti y Moore, 2002)
En Valdman (1982) se despliega, por ejemplo, una discusión sobre
qué francés enseñar haciendo destacar la primacía del francés
estándar europeo. Sin embargo el autor afirma que
la mise en question d’une norme unique basée sur une variété de langue en usage par un groupe social particulier et dans une région précise se manifeste dans plusieurs domaines d’activité langagière: dans l’enseignement du français langue maternelle, dans l’aménagement et la planification linguistique et dans l’enseignement du français langue seconde.
La influencia de la sociolingüística, la creciente influencia de
las regiones francófonas que están fuera del hexágono, la
reacción de grupos étnicos regionales, cambios en los métodos
(materiales didácticos) y objetivos educativos son algunos de los
muchos factores que han movido las bases de la enseñanza del
francés como lengua extranjera, que recientemente se dirige cada
vez más hacia una apertura con visión variacionista cuyo objetivo
es permitir a los estudiantes expresarse de manera adecuada a las
situaciones particulares de enunciación (Valdman, 1982)
Según Dewaele (2005) la adquisición de la variación por parte de
estudiantes de francés lengua extranjera comenzó su proliferación
a mediados de los 90. En tanto que sociolingüistas y docentes,
nos resulta relevante retransmitir la intención de Beacco et
73
Byram, citados por Castellotti et Moore (2002) por aclarar la
utilidad que puede tener una política lingüística y pedagógica
que busque:
créer par la réflexion et l’échange d’expériences et d’expertises les consensus nécessaires pour que les sociétés (…), fortes de leurs différences et irrigiées par des courants transculturels modelant des nations mondialisées ne s’enferment pas dans la recherche de la ou des langues “parfaites” à valoriser (au dépens d’autres). Elle devrait plutôt reconnaître la pluralité des langues (…) et le plurilinguisme potentiel ou effectif de tous ceux qui vivent dans cet espace comme condition de la créativité collective et du développement, composante de la citoyenneté démocratique à travers la tolerante linguistique et, donc, comme valeur fondatrice de leur action dans le domaine des langues et de leurs enseignements.(p. 6)
En todo caso, en palabras de Moreno Fernández (1998):
las investigaciones de la actitud se han ido abriendo camino en la sociolingüística y han encontrado en la enseñanza de lenguas segundas y extranjeras un objeto de estudio de singular provecho. El éxito de este modo de trabajo está en los beneficios que se obtienen para valorar el funcionamiento de un modelo educativo y sus probabilidades de éxito. (p. 324)
Ahora bien, ¿cómo medir este éxito?
4.3.2 Rendimiento y adquisición
En vista de que uno de los objetivos de este trabajo es demostrar
si existe alguna relación entre las actitudes lingüísticas de los
estudiantes y la adquisición de las lenguas, es necesario hacer
ciertas aclaratorias sobre lo que se entiende aquí como
adquisición. Cuando se habla de adquisición en lenguas
extranjeras, se habla del manejo de la lengua desde múltiples
co-cultural. Para poder decir que se ha logrado adquirir una
lengua, dentro de cada una de estas dimensiones, el estudiante
debería poder lograr no sólo el saber sino también el saber hacer
y saber ser (Boyer et al, 1990).
Por todo esto, queda entendido que el rendimiento académico, visto
como una nota, puede estar reflejando el dominio de sólo algunos
de esos aspectos, según los criterios de enseñanza y evaluación de
cada docente. Si el docente se centra por ejemplo en las
estructuras formales de las frases, sin contexto y sin que el
contenido semántico importe, la calificación no estará reflejando
la adquisición que es mucho más englobadora. De modo que, según
éste se considere, el rendimiento académico no siempre es sinónimo
de adquisición.
Bosetti (2007) precisa en su trabajo que uno de los principales
objetivos de las universidades es el afianzamiento de la calidad
en el ámbito docente, de investigación y de extensión. Dicha
calidad tiene dos dimensiones, una externa que se refiere a la
interacción de la institución con su contexto y otra interna que
implica la interacción de todos los elementos que la constituyen
desde adentro. La autora nos señala igualmente que hay ciertos
indicadores de la eficiencia tanto externa como interna de las
instituciones. De entre estos indicadores, nos interesa
específicamente, en cuanto a la actividad interna, el rendimiento
académico de los estudiantes, que es una de las variables del
análisis que haremos en el presente trabajo.
Bosetti (2007) define el rendimiento académico como un constructo
complejo resultante de muchos factores y variados procesos
relacionados o no con los estudiantes: sexo, edad, estado civil,
formación de los padres, condición socioeconómica, condición
75
laboral, hábito para el estudio, tipo de plantel donde curso los
estudios anteriores, modalidad de admisión, año de ingreso a la
universidad, carrera que está cursando, cantidad de asignaturas
que cursa, calidad de los docentes, pertinencia y administración
de los planes de estudio, técnicas instruccionales empleadas,
condiciones y dotación de planta física, de servicios
bibliotecarios, etc. (2007, p.61-62) Este constructo se manifiesta
en una valoración cuantitativa o cualitativa de los resultados de
la interacción de este conjunto de elementos. En nuestra
Universidad, la valoración que se hace es cuantitativa y su
manifestación es la nota. Ciertamente, después de leer todo lo que
precede, para algunos la calificación puede no ser más que una
pequeña muestra del rendimiento.
No siendo este el tema que nos concierne directamente, es decir,
una discusión sobre si la nota refleja o no el rendimiento, hemos
de limitarnos a su uso como una representación formal del mismo, a
nivel administrativo (Ortigosa et al, 2006 citado por Bosetti,
2007, p.62). No significa esto que no estemos conscientes de las
implicaciones de todos los asuntos, velados detrás de la
calificación, de los que no podemos ocuparnos.
Con el fin de ser tan equilibrados como posible en esta elección,
decidimos no considerar ninguno de los índices que deberían
considerarse para el estudio del rendimiento real; entre ellos, el
índice de aprobación, de prosecución y de deserción. Se toma aquí
como rendimiento académico de los encuestados solamente el
promedio de notas de las materias efectivamente cursadas en el
Departamento de Francés. No se consideraron algunos factores
determinantes para autores como Díaz y González (1995 y 1982. En
Bosetti, 2007, p.64); como retiros, abandonos, consistencia o
76
inconsistencia en el rendimiento, retardo o velocidad en la
prosecución de la carrera, motivación.
4.4. El estudio de las actitudes lingüísticas
Como lo pudimos apreciar a lo largo de nuestro marco teórico, las
actitudes lingüísticas constituyen un campo de investigación de
muy amplio espectro que supone dificultades, dadas, entre otras
cosas, por el carácter subjetivo que las rodea. Es por ello que
en el estudio de estas actitudes es necesario aplicar principios,
métodos y técnicas que ayuden a superar estas dificultades y de
cuya descripción nos ocuparemos en este apartado.
Los métodos de investigación de campo en sociolingüística son muy
variados. Según Labov (1968), los primeros pasos de este tipo de
investigación tuvieron lugar en los años 60. Los métodos
utilizados en Martha’s Vineyard e incluso el estudio de la ciudad
de New York, fueron modificaciones de las técnicas utilizadas por
la tradición dialectológica.
Dentro de las técnicas usadas en sociolingüística para la
recolección de datos, podemos contar los siguientes: test de
pares mínimos, test de conmutación, test de contraste incrustado,
test de reacción subjetiva, test de background familiar, test de
frecuencia, entrevista telefónica, test de discurso propio
reportado, test de inseguridad lingüística y encuestas rápidas y
anónimas (Labov, 1968). Además de éstas, Gumperz (1996),
desarrolló las técnicas de observación. Surgieron también, como
era natural, métodos que combinaban tanto la observación como las
entrevistas y los test. Todas estas técnicas buscaban responder a
dos objetivos básicos: conseguir un gran volumen de datos de alta
calidad y que estos datos tuvieran la menor cantidad posible de
efecto del observador. Poco a poco, gracias a la constante
77
experimentación, se consiguieron técnicas en que se reducía la
formalidad de las entrevistas y que, por lo tanto, conseguían
obtener datos en rangos muy amplios de variación.
En cuanto a las actitudes lingüísticas específicamente, Cargile &
Bradac (s.f.), nos dejan saber que éstas se han estudiado
utilizando técnicas de observación, observación participativa,
estudios etnográficos, análisis de las normas lingüísticas
dictadas por gobiernos y sistemas educativos, análisis literario
y de documentos oficiales, análisis del uso que hacen los
periódicos y otros medios de comunicación del lenguaje,
aplicación de cuestionarios, realización de entrevistas, búsqueda
de evaluaciones de los informantes a partir de una grabación
estímulo.
Ahora bien, siendo las actitudes lingüísticas la reacción que
produce una lengua en un individuo ¿cómo medirlas efectivamente?
¿Cuáles son los métodos mejor orientados hacia la obtención de
datos sobre tal reacción? Ante esta pregunta hemos de citar a
Ramírez (1997), quien nos recuerda que: “Aunque (…) no discrimina
ni el discurso escrito ni el de señas, el estudio de las actitudes
lingüísticas se ha versado mayormente sobre la lengua hablada.”
(p.7)
Esta reflexión, por simple que parezca, define la metodología a
usar en este trabajo en adelante, pues ésta se basará, como en la
mayoría de los casos, en la lengua hablada, lo que determina la
técnica que utilizaremos. Otro factor que determinará la
configuración de nuestro estudio es la definición de las actitudes
que (debemos recordarlo) son constructos teóricos hipotéticos, no
pueden ser medidas directamente ni observadas objetivamente, son
inferidas de las declaraciones y conductas de las personas.
78
En cualquier caso, cualquiera de las tendencias que se utilice
para medir actitudes resulta útil en la medida en que se respeten
los principios sociolingüísticos para la investigación en esta
área que describiremos a continuación.
4.4.1 Principios de la investigación sociolingüística
Según Labov (1968), los métodos de investigación en
sociolingüística sentaron rápidamente sus principios y, como todo
principio, éstos son de considerable importancia a la hora de
enfrentar cualquier investigación en el área, razón por la cual
no podemos dejar de describirlos. Ahora bien, en este punto es
importante aclarar que estos principios aplican perfectamente a
estudios en los que se pretende evaluar lingüísticamente las
producciones de los informantes. No siendo éste nuestro caso,
pues no evaluaremos las producciones sino las actitudes de los
informantes, nos hemos visto en la necesidad de adaptarlos, según
se explica más tarde. En nuestro marco teórico nos limitaremos a
exponer los principios y en la metodología explicaremos de qué
modo fueron adaptados al presente trabajo.
1º. No hay hablantes con estilo “individual”.
2º. Los estilos pueden clasificarse a lo largo de una
dimensión y medirse según la influencia que ejerce la
atención que se presta al hablante.
3º. Lo vernáculo (sobre todo conseguido en el habla de los
preadolescentes) proporciona los datos más sistemáticos
para el análisis lingüístico.
79
4º. Cualquier observación sistemática a un informante
define un contexto formal en el que se presta mayor
atención al habla7.
4.4.2 Características técnicas de los instrumentos de medición:
Una vez expuestos estos principios, nos vemos en la obligación de
pasar al próximo prerrequisito a considerar al momento de
elaborar una encuesta -así como una entrevista-, sus
características técnicas (Labov,1968):
1º. “El módulo”: el instrumento debe presentar un grupo de
preguntas en torno a un tópico determinado que responda a
un foco de interés generalizado. Las preguntas pueden ser
directas como: “¿Esta persona le parece honesta?” o
indirectas, como: “¿Cuál cree usted que puede ser el
mejor trabajo que el hablante puede lograr obtener
hablando como habla?” (Labov,1972, p. 213)
2º. “La red”: si se presentan varios módulos, éstos deben
estar interconectados para evitar distracciones en los
informantes que tratarán de encontrar la relación entre
un tema y el otro.
3º. Hay que evitar usar en los módulos y en las redes,
temas que puedan representar polémicas, controversias,
tabúes, etc. El formato debe ser simple y el lenguaje
7 Además de estos factores, tomados en cuenta cabalmente en la grabación de la cinta estímulo, existe uno más que, aunque no se adecua al tipo de investigación que estamos haciendo, no podemos dejar de mencionar, al menos a modo de referencia, puesto que forma parte de los principios de la investigación sociolingüística de Labov (1968): 5° La entrevista cara a cara es el único medio para obtener el volumen y la calidad de las grabaciones necesarias para realizar un análisis cuantitativo.
80
coloquial o lo más adecuado posible al público
encuestado.
4º. Hay que evitar el uso de palabras que puedan generar
incomprensión
5º. Las preguntas deben ser tan cortas como sea posible
6º. La persona que pasa el instrumento no debe hacer sentir
a los encuestados que es superior a ellos, sin embargo,
debe mantener su autoridad para poder controlar la
situación y alcanzar su objetivo.
7º. El instrumento debe ser de rápida aplicación para
evitar la incomodidad y fatiga de los informantes.
8º. Es bueno presentar preguntas cerradas o de opciones
múltiples que evitan, por un lado, que el informante
tenga que pasar mucho tiempo elaborando sus respuestas y
que por ello desista en la colaboración que ha decidido
prestarnos y, por otro lado, que tengamos que
enfrentarnos a un universo demasiado variado de
respuestas que no dejen analizar los datos de manera
homogénea porque estén cargados de demasiada subjetividad
o ambigüedad.
9º. Sin embargo, también es importante complementar con
ciertas preguntas que requieran el desarrollo de las
respuestas para abrir la posibilidad de recoger datos que
probablemente no han sido considerados por el
investigador pero que pueden salir a flote de esta
manera.
10º. Se debe conservar el anonimato de los informantes.
81
4.4.3 Enfoque mentalista y conductista
Existen dos enfoques posibles para abordar el estudio de las
actitudes lingüísticas, el mentalista y el conductista. Fasold
(en Moreno Fernández, 1998, p.182) nos explica que estudiar las
actitudes lingüísticas desde el punto de vista conductista
implica extraer conclusiones a partir de observaciones directas
de las conductas objetivas según el esquema estímulo-respuesta de
Skinner, mientras que un enfoque mentalista implica el uso de
técnicas más complejas que permitan acceder a lo que no es
observable, a estos estados mentales que son las actitudes
lingüísticas. Nuestro acercamiento, como es el caso de la mayoría
de los trabajos realizados en este campo, se hará desde un punto
de vista mentalista y no conductista, pues consideramos que el
conductismo no ofrece sino posibilidades muy limitadas de
análisis al restringirse a las conductas observables y no
considerar ningún análisis cualitativo.
4.4.4 Métodos en la investigación de actitudes lingüísticas
Álvarez (2007) y González (2008) nos describen los métodos que se
usan en la medición de las actitudes lingüísticas. Mientras que
González enumera técnicas como la entrevista sociolingüística de
pregunta abierta, la técnica matched-guise y los cuestionarios de
aceptabilidad/gramaticalidad, Álvarez distingue entre métodos
directos e indirectos.
I. Métodos directos e indirectos
Como su nombre lo indica, los métodos directos e indirectos
permiten o no respectivamente, que los informantes conozcan los
fines con que se les está entrevistando o encuestando. Utilizando
un método directo, el investigador indica abiertamente a sus
informantes que busca recoger a través de sus respuestas la
opinión que les merece una u otra lengua o bien uno u otro acento
82
o variedad de una misma lengua. Al usar un método indirecto, por
el contrario, el investigador intentará desviar la atención de
sus informantes con el fin de ocultar sus intenciones reales.
Esto se hace para evitar que los encuestados se enfoquen en el
valor lingüístico de sus respuestas y que dejen emerger
manifiestamente sus sentimientos o actitudes hacia las lenguas
cuando en realidad creen que están evaluando a uno u otro
hablante.
En cuanto a los métodos indirectos, Labov (1972, p.212) nos
propone el uso de metodologías como el subjectif reaction test o
la técnica “matched-guise” usada por Lambert en 1967 (citado por
Labov 1972, p.212) con la que se presenta un mínimo de dos
grabaciones a los informantes para luego solicitarles que
califiquen la personalidad de los hablantes que escuchan según
consideren a quienes las usan como cultos, inteligentes, toscos,
simpáticos, ignorantes, honestos, dignos de credibilidad, etc.
(Álvarez, 2007, p.71). En los gráficos N°4 y N°5, podemos observar
de manera esquemática la estructuración de esta técnica, el
procedimiento detallado a seguir para implementarla y los factores
que desempeñan un papel importante en su concepción.
Gráfico N° 4. Técnica de las máscaras. (Giles & Coupland, 1989)
DISCURSIVE CONCERNS Goals, Personas, Genres, Ideologies, Identities, etc.
Fig. 2-4 A model of discursive processes in MGT designs.
84
Ahora bien, dadas las características particulares de esta
investigación, no podemos guiarnos cabalmente por ninguno de los
modelos expuestos. Sin embargo, éstos nos servirán como una
referencia para construir nuestra propia metodología en la que
utilizaremos métodos y técnicas de manera ecléctica.
5. Metodología
De las técnicas expuestas por González (2008) en su trabajo,
posiblemente la entrevista directa habría sido una excelente
posibilidad para llevar a cabo nuestra investigación, pues nos
permitiría medir ampliamente las actitudes de nuestros estudiantes
hacia el francés como lengua extranjera, pero ésta exigiría de
mucho tiempo, con el que no contábamos. Sin embargo, dentro de la
entrevista sociolingüística, además de la entrevista directa,
entran los cuestionarios escritos o encuestas, cuyas tres
principales ventajas serían: a) ahorro de tiempo que permite
aumentar el número de informantes, b) presencia del investigador
innecesaria y c) posibilidad de incluir en él preguntas abiertas y
cerradas, directas e indirectas y d) es estadísticamente más
fiable que las otras técnicas (González, 2008, p. 230-232). Estas
ventajas nos llevaron a escoger la encuesta como el instrumento
que nos permitirá obtener una muestra representativa de las
opiniones y actitudes de la población estudiada.
Ahora bien, como la mayoría de las técnicas, la encuesta presenta
una gran debilidad y es que filtra mucha información importante
para casi todas las investigaciones sociolingüísticas pero que,
felizmente, no es información absolutamente pertinente para
nuestro estudio, por lo que se convierte en el instrumento si bien
no ideal, puesto que siempre deja la posibilidad de recoger con
ella datos falsos, quizás sí la más cercana a dicho ideal para
medir las actitudes lingüísticas. En todo caso, los datos
85
aportados por las respuestas a la encuesta serán eventualmente
complementados por observaciones ocasionales en momentos de
interacción de los informantes con la lengua extranjera y con el
contexto lingüístico en que ocurre dicha interacción.
En lo que se refiere a la técnica de las máscaras, debemos
señalar que si bien grabar al mismo hablante usando dos lenguas
distintas tiene mucho sentido, hacer lo propio con dos variedades
dialectales de la misma lengua ya no lo tiene tanto, el
investigador tendría que darse a la tarea de conseguir actores
para lograrlo. Es por ello que en nuestro caso tomaremos de esta
técnica la búsqueda de respuestas a partir de la audición de una
grabación pero con hablantes distintos para asegurarnos de
mantener lo vernáculo de sus voces, tal como lo hacen Dalton et
al (1995).
5.1 Procedimiento
Con el fin de alcanzar los objetivos propuestos y atendiendo
tanto a nuestro marco teórico como a nuestros antecedentes, hemos
seguido el siguiente plan de trabajo:
1. Revisión bibliohemerográfica, hecha con el fin de encontrar
todos los trabajos que sirven de antecedentes a esta
investigación y que nutren el marco teórico-metodológico que
la sostiene.
2. Realización de un primer sondeo general o estudio piloto
semi-formal que consistió en pequeñas entrevistas a los
estudiantes de varios niveles de lengua en las que se les
pidió su opinión con respecto a las lenguas que estudian.
Esto se hizo para tener una idea general sobre la tendencia
en la evaluación que se hace de las lenguas, con el fin
86
último de extraer datos importantes para la posterior
formulación de preguntas en el instrumento formal definitivo.
En este sentido, González (2008) recomienda al inicio de la
investigación un contacto previo y sucesivas observaciones
que permitan definir mejor la metodología a seguir.
3. Delimitación de la muestra: en esta investigación
participaron todos los estudiantes de los niveles avanzados
de francés (francés III y IV) del semestre A-2009. La razón
por la que se escogieron los estudiantes de nivel avanzado es
que éstos presentan una mayor capacidad de comprensión oral.
Esto nos evitaría inconvenientes suscitados por la angustia
que puede generar el texto cuyo contenido no se entiende.
Desde nuestro punto de vista, en lugar de concentrarse en la
comprensión del texto, los estudiantes tendrían la
posibilidad real de enfocarse en los sentimientos y opiniones
que las voces despiertan en ellos. En cuanto a la población
seleccionada “la etnografía prefiere antes que la elección al
azar que presupone que todos los miembros de una población
dada tienen las mismas características –así piensa la
lingüística variacionista- la selección deliberada e
intencional” (Rodríguez, Gil y García, 1996, p.135. Citados
por Álvarez 2007, p.59)
4. Elaboración de un registro de datos sociolingüísticos
(edad, sexo, clase social) de cada uno de los estudiantes a
través de los datos suministrados por los estudiantes en la
encuesta, por un lado, y por aquellos suministrados por la
Oficina de Registros Estudiantiles de la Facultad de
Humanidades y Educación (ORE), por el otro. (ver anexo I)
87
5. Establecimiento de categorías de edad y de rendimiento
académico que permiten clasificar a los estudiantes por
grupos relativamente homogéneos.
6. Estratificación de la muestra por estas categorías de edad
y rendimiento y por todos los demás datos del registro: sexo,
clase social, carrera, etc.
7. Grabación de una cinta estímulo con cuatro voces
intercaladas, hablando en francés, cuya audición permitirá a
los encuestados manifestar las actitudes que les despiertan
los enunciados. Las cuatro voces se corresponden a los dos
géneros en las dos variedades de lengua estudiadas. Así, la
primera de ellas, el hablante A, representa una voz masculina
hablando la variedad estándar quebequense; la segunda, el
hablante B, una voz femenina con la variedad estándar
francesa; la tercera, hablante C, una voz masculina francesa;
y, la cuarta, hablante D, voz femenina quebequense. Tenemos
en total 2 voces masculinas y dos femeninas, del mismo modo
que Alvar (s.f.) en su estudio sobre el Español de Santo
Domingo y español de España y que Dailey et al (2005) en su
estudio: Language attitudes in an Anglo-Hispanic context: the
role of the linguistic landscape. Siguiendo este mismo
modelo, el orden de presentación de las voces fue inverso
para evitar el condicionamiento de los informantes:
canadiense (m) - francesa (f) / francesa (m) - canadiense
(f). En la grabación de esta cinta se tomaron en cuenta no
sólo los principios de investigación de Labov (1968), sino
también los principios técnicos expuestos en Cargile & Bradac
(s.f.)
88
8. Diseño del instrumento de medición: una encuesta. Este
instrumento consta de dos partes. En la primera de ellas se
intenta medir, desde tres dimensiones, las actitudes
lingüísticas de los estudiantes (con base en sus propias
ideas). Es por ello que en la encuesta podemos ver entre 5 y
6 preguntas de cada tipo: afectivas, cognitivas y
conductuales. En la segunda parte tratamos de determinar a
través de diferentes preguntas la preferencia de los
estudiantes frente a las dos variedades de lenguas (en base a
las respuestas después de la audición de la cinta estímulo).
9. Recolección de datos a través de la aplicación de la
encuesta. Como lo vimos en el marco teórico, la aplicación
del instrumento puede hacerse con un método directo o uno
indirecto. En nuestro caso, los informantes no fueron
engañados haciendo creer que se trataba de la elección de una
voz para un fin distinto a los fines didácticos que nos
animan. Simplemente se les pidió que respondieran a una
encuesta que serviría para hacer un estudio para mejorar
ciertas deficiencias en el Departamento de Francés, es decir
que usamos un método directo. La elección del método se basó
en dos hipótesis, en primer lugar, pensamos que el hecho de
conocer el objetivo de la investigación motivaría a los
informantes a hacer esfuerzos para que su colaboración fuera
eficiente, pues al final saldrían beneficiados en su vida
académica. A este respecto hay que agregar que nuestra
encuesta era un poco larga y necesitábamos que los
estudiantes respondieran con cierta motivación y que no la
abandonarán incompleta por fatiga y desinterés. En segundo
lugar, hay que decir que sabemos que las actitudes son
subjetivas y que el informante responderá, muchas veces,
según se sienta en el momento. Pensamos que si les decíamos
89
que de esto podían depender ciertas mejorías en la calidad de
la educación que reciben, tratarían de ser tan objetivos como
fuera posible.
10. Análisis estadístico de los datos obtenidos y desarrollo
de conclusiones que permitan, a posteriori (en un próximo
trabajo) elaborar la metodología adecuada para ayudar a los
estudiantes a mejorar su rendimiento académico a partir de la
modificación de sus actitudes lingüísticas, si fuere
necesario.
11. Presentación de resultados y conclusiones.
5.2 Algunas consideraciones sobre la realización y aplicación del
instrumento de medición.
En cuanto a los principios de investigación en sociolingüística
de Labov (1968), los consideramos pertinentes para este trabajo
según se explica a continuación.
El primer principio de investigación en sociolingüística nos
lleva a considerar que la grabación de dos voces intercaladas,
que hablen la variedad estándar del francés de Francia y dos que
hablen la variedad estándar del francés de Canadá, a pesar de ser
una muestra de cuatro individuos, aparentemente simple, será más
que suficiente para la medición de la actitud lingüística de los
informantes hacia una variedad de lengua, puesto que esas
producciones individuales se enmarcan dentro de una variedad y
son, por ello, muestras representativas de la misma. No se estará
midiendo por lo tanto las actitudes de los informantes hacia la
producción de los individuos grabados, sino hacia dos variedades
de una lengua.
90
Atendiendo al 2° principio de investigación tendremos que decir
que es muy importante tener el máximo cuidado durante la
grabación para que los hablantes puedan desenvolverse de manera
natural, de modo que la muestra grabada represente, tan fielmente
como sea posible, lo vernáculo y que, de esta manera, los
informantes puedan manifestar sus actitudes lingüísticas no hacia
un constructo artificial dictaminado por la situación de
grabación del hablante, sino hacia una manifestación espontánea
de la lengua, en nuestro caso, el francés.
El tercer principio nos llevará a escoger, como hablantes ideales
para realizar la grabación de nuestra cinta estímulo, a cuatro
jóvenes (19-21 años) que se expresen tal como lo harían en una
situación de habla cotidiana (en la medida en que esto les
resulte posible). Se pidió a los sujetos grabados que no leyeran
para evitar la artificialidad excesiva en la cinta. Se propuso un
tema común a los cuatro y cada uno de ellos habló libremente
sobre el tema durante dos minutos.
El último principio está estrechamente relacionado con el segundo
y fue considerado en el mismo sentido que aquél para nuestra
investigación. Los sujetos grabados, luego de recibir todas las
instrucciones, fueron aislados en una sala de grabación para que
pudieran registrar un pequeño monólogo tan libremente como fuera
posible, sin ningún otro sujeto observándolos. En el anexo II, se
puede observar la transcripción de la cinta estímulo.
Considerando ya no los principios, sino ahora las características
técnicas de los instrumentos de medición, también expuestas más
arriba, diseñamos un instrumento compuesto esencialmente por dos
partes. La primera parte incluye preguntas directas sobre la
lengua francesa (si les gusta o no, si les parece agradable o no)
91
y la segunda parte se compone de preguntas ya no sobre la lengua
sino sobre los hablantes, es decir, de preguntas indirectas que
nos permitan medir las actitudes hacia la lengua desde su uso
efectivo por unos hablantes.
En cuanto al “módulo”, dado que se usó una técnica directa y en
consecuencia, los estudiantes conocían el objeto de este estudio,
el tópico general de la encuesta fue el francés y su
enseñanza/aprendizaje. El instrumento presentó, por lo tanto, un
grupo de preguntas en torno a este foco de interés. Algunas de
ellas fueron directas, como: “¿La voz de X persona le parece
adecuada para el aprendizaje del francés?” y algunas indirectas,
como: “¿Si usted pudiera pasar sus vacaciones durante en un mes
entero en un lugar donde sólo hay francoparlantes, lo haría?”
(Labov, 1972, p.213).
Si bien, hubo un “módulo” general, también encontramos en la
encuesta una “red” de sub-módulos interconectados. Así, las
preguntas giraron en torno a los temas que directa o
indirectamente se relacionan con la formación en lenguas
extranjeras de los individuos encuestados. Los temas tocados
fueron el trabajo, los estudios, la educación en general, los
viajes, las conferencias, los aspectos sintácticos, morfológicos,
lexicales, fonéticos, etc. de la lengua francesa; la familia y la
pareja (relacionadas con la lengua meta).
Se formularon preguntas cortas en un lenguaje simple, con el uso
de un metalenguaje adecuado al grupo de informantes que fueron
planteadas dentro de los temas mencionados, tratando de evitar
polémicas y controversias. En cuanto a la cinta estímulo, con
este mismo fin, se propuso como tema “la infancia”. Cada una de
las personas grabadas debía contar aspectos relevantes de su
92
infancia en dos minutos, lo que nos llevó a conseguir una cinta
en la que no se expuso ningún tema tabú. Aquí consideramos útil
aclarar que el conocimiento cultural superficial que tenían los
informantes sobre las variedades de lengua que escuchaban, nos
ayudó a asegurarnos de que ningún tema los haría distraerse en
cuestionamientos innecesarios como ¿por qué esta persona, siendo
francesa o quebequense habla de esto o aquello?
Luego de escuchar el estímulo, solicitamos a los informantes que
nos cedieran un máximo de 20 minutos para la aplicación del
instrumento. En virtud de las características técnicas que deben
llevar estos instrumentos, el tiempo de aplicación se redujo
tanto como posible para evitar la incomodidad y la fatiga. Una de
las maneras de reducir el tiempo fue la presentación de una
mayoría importante de preguntas cerradas o de opciones múltiples
y muy pocas preguntas abiertas.
Si bien es cierto que las preguntas cerradas presentan menos
trabajo, también es cierto que nos ofrecen menores posibilidades
de extraer información de los encuestados, razón por la cual
utilizamos ambos tipos en nuestro instrumento. En cuanto a las
opciones de respuestas propuestas a los encuestados, debemos
decir que éstas surgieron del primer sondeo o estudio piloto
llevado a cabo un semestre antes de la aplicación de la encuesta.
Hubiera sido más sencillo utilizar alguna escala ya establecida
como la de Lickert (totalmente de acuerdo, de acuerdo,
indiferente, en desacuerdo, totalmente en desacuerdo), la de
Thurstone (que presenta tantos ítems como sea necesario para
cubrir toda la gama desde los muy desfavorables hasta los más
favorables) (en Elejabarrieta e Iñiguez, 1984) o como el
escalograma unidimensional de Guttman (1950) (con el que se
proponen varias veces la misma idea con ciertas variaciones para
93
medir la intensidad de una actitud según la cual al estar de
acuerdo con el ítem de mayor intensidad estará de acuerdo con el
resto). Sin embargo, quisimos aprovechar las opciones recogidas
en la primera fase de este trabajo para integrar aun más datos
arrojados por los mismos informantes, de quienes, por último, se
conservó el anonimato.
Una vez aclarada la aplicación de los principios y
características técnicas analizados más arriba a nuestro
instrumento de medición, es necesario pasar al contenido de la
encuesta, que se define tanto por el tipo de preguntas que se
hagan como por las variables a considerar.
En cuanto a las preguntas, es importante recordar que las entradas
de la encuesta no pueden definirse sin considerar que las
actitudes tienen tres componentes o dimensiones. En vista de que
las actitudes son multidimensionales es necesario que las
encuestas comprendan diversos tipos de preguntas, entre ellas,
las emotivas y las racionales, entendiendo por aquellas las que tienen como intención involucrar los sentimientos y emociones de los informantes [asociadas con el agrado o desagrado que produce la lengua o variedad de lengua] y por las segundas aquellas que apelan a la inteligencia y racionalidad de los encuestados [asociadas con la descripción del objeto] (Álvarez et al, 2001a),
aunque debemos estar conscientes de que “los campos de la
afectividad y la racionalidad no están perfectamente delimitados”.
(Álvarez et al, 2001a). También deben incluirse preguntas con
carácter conductual o de acción (asociadas con la tendencia a
reaccionar ante el objeto).
94
Con fines ilustrativos, presentamos en el anexo III nuestra
encuesta discriminada por tipos de preguntas. Aunque aquí todos
los rubros están muy bien especificados, en el formato que se
entregó al informante sólo se encontraban las preguntas sin las
explicaciones en cursiva ni las especificaciones sobre sus
características. A pesar de que aquí veremos las preguntas
clasificadas según la dimensión que se evalúa, en el formato
definitivo éstas se mezclaron unas con otras, de modo que el
encuestado no perdiera tiempo tratando de encontrar la relación
que existe entre los diferentes grupos de preguntas.
Por otro lado, en cuanto a las variables, nos extenderemos un
poco más por su relevancia en el análisis multivariante.
5.2.1 Variables del estudio:
En sociolingüística, como ya lo vimos, se suelen considerar
variables relacionadas no sólo con los hechos propiamente de
lengua sino con todos los factores relacionados con la realidad
en que los actos de habla se producen. En general, estas
variables pueden clasificarse en dos tipos: las variables
individuales y las variables del entorno. En el estudio de las
actitudes lingüísticas, ambos tipos son significativos, según el
corpus elegido. En diversos estudios se ha comprobado el dominio
de uno u otro tipo de variables en la correspondencia entre éstas
y las actitudes de los informantes.
Así, por ejemplo, en 1992 Collin Baker (En Hernández-Campoy,
2009) notó que, aunque las actitudes se ven directa o
indirectamente influenciadas por todas las variables
sociolingüísticas,
95
lo que resulta más reseñable es el hecho de que las actitudes están más estrechamente relacionadas con las variables del entorno, como el contexto lingüístico o la cultura adolescente, que con atributos individuales, como la edad, sexo o incluso la aptitud lingüística (…) en las mismas condiciones, el grupo suele ser más competitivo o agresivo que el individuo (p. 31)
Vives (s.f.) también encuentra en su estudio sobre las actitudes
hacia la variedad valenciana de la lengua catalana que las
variables del entorno, del ambiente lingüístico son las más
influyentes en las actitudes. Entre ellas menciona la zona
lingüística, la condición lingüística familiar y ambiental.
En lo que concierne a la enseñanza de lenguas específicamente,
Lasagabaster (2003) propone tres tipos de variables, a saber: las
relacionadas con la experiencia personal con el aprendizaje,
enmarcadas en la relación académica entre los informantes y la
lengua (percepción de la importancia de su aprendizaje, si ha
estudiado el idioma también como actividad extracurricular, si el
estudiante tiene el francés como lengua A, B o C, si ha obtenido
un buen rendimiento en la lengua); las variables personales o
independientes (edad, sexo, etc.) y, las variables contextuales o
dependientes (si ha podido viajar a un país de habla francesa,
razón por la que estudia el idioma: porque le gusta, porque está
obligado, porque es necesario, porque es útil, etc.)
Cargile & Bradac (s.f.) y Giles & Coupland (1989), por su parte,
afirman que en los estudios más recientes en actitudes se ha
podido comprobar la influencia de variables individuales y
contextuales, lingüísticas y extralingüísticas.
96
Tomando en cuenta las observaciones de todos estos autores, en el
presente estudio incluimos variables tanto individuales, como del
entorno.
I. Variables individuales:
• Sexo: esta variable fue considerada porque en general,
encontramos en las conclusiones de los autores que han
trabajado en esta línea de investigación que su influencia
es significativa. Así, Moreno Fernández (1998) señala que
(…) la mujer, generalmente es más sensible a las normas prestigiosas que los hombres; dicho de otra forma, las mujeres muestran una actitud más positiva que los hombres hacia los usos que se ajustan a la norma, a la vez que los hombres suelen ceñir sus usos a los llamados “vernáculos” y a las variedades locales con más intensidad que las mujeres.” “Debe valorarse, no obstante, que, en los últimos decenios, la aceptación y difusión de los medios de comunicación social, especialmente la televisión, está haciendo que el modelo de referencia sea el mismo para cualquier hablante de cualquier comunidad, sea hombre o sea mujer.” (p.37-38)
Álvarez y Medina (2001-2002), por su lado, encuentran que,
en los Andes, los hombres estigmatizan ciertas variedades
que connotan valores como masculinidad, fuerza y solidaridad
con los compañeros. (p. 31)
• Edad: en cuanto a la edad, es necesario acotar que se
incluyó como variable a pesar de que en principio no se
esperan resultados muy significativos asociados con ella
puesto que, por un lado, Labov (1972, p.310) afirma que los
adolescentes de clase alta son quienes reaccionan más
fuertemente ante las variedades de lengua de manera
negativa. En este estudio los informantes son estudiantes
universitarios y por lo tanto no hay adolescentes entre
97
ellos. Por otro lado, como lo indica Moreno Fernández
(1998), hay grandes diferencias de actitudes entre los
diversos grupos generacionales que él clasifica como sigue:
niños, adolescentes, jóvenes de 20-35 años (inicio de vida
profesional e independencia), adultos de 35-55 años (etapa
de madurez y máximo rendimiento profesional) y adultos
mayores. Todos los informantes en este trabajo se incluyen
dentro de uno de estos rangos (jóvenes de 20 a 35 años), lo
que quiere decir que no hay grandes diferencias
generacionales entre nuestros grupos etarios. Sin embargo,
los informantes fueron agrupados en 5 grupos distintos,
según se indica a continuación: E<=21 (menores o igual a 21
años), E 22-24, E 25-27, E 28-30, E>=30 (mayores o igual a
30 años), con el fin de verificar la ausencia de tendencia
marcadas en sus actitudes.
• Clase social: Hemos tomado en cuenta esta variable en vista
de que ha arrojado resultados significativos en el estudio
de las actitudes hacia las lenguas, como por ejemplo, cierta
tendencia generalizada de la clase baja a valorar más
positivamente la lengua estándar ante las variedades
regionales (Labov,1972). Para clasificar a los informantes
de la muestra, propusimos las siguientes categorías: A:
Alta, M-A: media-alta, M: media, M-B: media-baja y B: baja.
• Promedio: Esta variable se considera como individual dado
que el promedio no es algo que el informante pueda escoger
así como el sexo, la edad o la clase social. Este es el
resultado irrenunciable del trabajo académico de cada
estudiante.
98
II. Variables contextuales:
Dentro de estas variables se incluyeron todas aquellas que
resultan de una elección consciente del informante que responde a
su potestad para situarse dentro de uno u otro grupo
sociolingüístico. Para este estudio tenemos 4 variables de este
tipo, a saber:
• Carrera: Los informantes tienen dos opciones de carreras
para estudiar idiomas en nuestra Facultad, una ofrecida por
la Escuela de Idiomas Modernos (IM: Idiomas modernos) y
otra, por la Escuela de Educación (ELM: Educación mención
lenguas modernas). Dado que cada una de estas Escuelas
representa un camino con filosofía y objetivos propios y
tiene una identidad institucional diferente, nos parece
pertinente considerar la escogencia de una u otra opción
como una variable contextual significativa.
Entre las opciones presentadas a los informantes, hay una
tercera que corresponde al seguimiento de ambas carreras en
paralelo. En el análisis de datos, esta opción se representa
con las siguientes siglas: IM/ELM
• Francés como lengua A, B o C: la diferencia entre estas tres
denominaciones radica en la cantidad de horas y la cantidad
de materias que el estudiante cursa en la lengua. El número
es decreciente en el orden alfabético. Así, en principio,
quien haya escogido el francés como idioma A tendrá un
número mayor de horas de contacto con la lengua y por lo
tanto, mayor profundidad en su conocimiento que aquel que la
haya escogido como lengua B o C.
99
• Si entre sus actividades extracurriculares incluyen el
estudio del francés en alguna otra institución. Según Uribe
(2006, p.129), en su estudio sobre actitudes lingüísticas
hacia el francés, se encontró que el contacto
extracurricular con la lengua francesa influye
significativamente en la imagen que se tiene de esta lengua
y en el logro de su adquisición por parte del estudiante.
• Si han estado en algún país francófono: en Didáctica de las
Lenguas Extranjeras (DLE), la inmersión lingüística, es
decir, la estadía en un lugar donde el uso de la lengua
extranjera que se aprende es obligatorio y se presenta casi
como única opción de comunicación, es un factor muy
importante que implica grandes variaciones entre los
miembros de un mismo grupo de estudiantes.
En el anexo IV presentamos, a manera de ejemplo, un corte de una
de las tablas de datos producidas en formato Excel para su
posterior procesamiento con el programa SPSS, donde aparecen
todas estas variables y las respuestas de los informantes.
6. Resultados:
Antes de presentar los resultados quisiséramos recordar que al
hacer un estudio de este tipo, uno suele enfrentarse a datos muy
diversos que deben ordenarse por categorías para que sean
abordables. Es por ello que, con el fin de lograr una base de
datos más homogénea, nos vimos en la necesidad de recodificar los
datos recogidos como se explica en el apartado que sigue.
6.1 Recodificación de datos:
Otros autores, enfrentados al mismo inconveniente ya han
propuesto ciertos modelos de categorización que nos servirán de
100
base. Así por ejemplo, Alvar (s.f.) hace una codificación de las
respuestas abiertas que obtuvo en su estudio, reagrupándolas en
los siguientes tipos de razones que justifican las actitudes de
sus informantes:
• de corrección (se expresa mejor)
• de pretendida instrucción (es más o menos educado)
• fonéticas (articulación, entonación, es más claro, pronuncia
mejor).
Por su lado, Dailey et al (2005) clasifican las calificaciones
que los informantes hacen de las voces que escuchan por:
• competencia (ambicioso, inteligente, educado)
• dinamismo (activo, perezoso, entusiasta)
• solidaridad, atractivo (simpático, amigable)
• presentación de características positivas (religioso,
familiar, confiable)
• presentación de características negativas (vulgar, cruel,
inmoral)
• relación social (cercano, confidente)
• prestigio y respeto
• origen
Estos dos modelos serán considerados más tarde, al momento de
abordar las preguntas abiertas del instrumento aplicado a
nuestros informantes, buscando las razones que dictan su
preferencia hacia cualquiera de las dos variedades de lengua
usadas en el contexto del presente estudio.
En estas preguntas abiertas se pedía, bien que se hiciera una
valoración de las voces, de los hablantes o de la lengua a través
del uso de adjetivos a discreción del informante, o bien, que se
101
expusiera la razón por la que habían escogido alguna respuesta.
El universo de respuestas obtenido fue tan amplio que para poder
razonar objetivamente sobre estos datos fue necesario establecer
algunas categorías que reagruparan las respuestas (muy diversas)
en grupos más manejables, logrando así cierta homogeneidad para
el análisis estadístico.
Por otro lado, en nuestro trabajo, en las preguntas cerradas se
presentaron opciones a los informantes de las que debían escoger
una o varias, según la pregunta, lo que debía facilitar el
trabajo del procesamiento de datos. Sin embargo, al momento de
producir resultados en términos estadísticos, fue necesario
recodificar las opciones propuestas según representaran una
actitud positiva, negativa o lo que nos vimos en la necesidad de
llamar “actitud neutra” o “ausencia de actitud”, debido,
justamente a la neutralidad de la opinión expresada por el
informante.
Es importante resaltar que este procedimiento de recodificación
fue bastante complejo, dado que, en el caso de la cualificación,
por ejemplo, si bien es claro que ciertos adjetivos son
peyorativos y otros más bien laudatorios, no existe una escala de
valores absoluta que permita clasificar cualquier adjetivo como
positivo, negativo o neutro. Por otro lado, en el caso de las
razones que exponen los informantes para justificar su
preferencia, aunque hay algunas que son claramente académicas o
económicas, por ejemplo, hay otras cuya índole puede ser
indefinible y hasta múltiple (económica y académica al mismo
tiempo).
102
Con el fin de superar estas dificultades, en el caso de las
“razones”, éstas fueron situadas en uno u otro de los seis
reglones que establecimos según su naturaleza y según lo que
indicara el contexto aportado por el instrumento de medición en
su totalidad: cognitivas, de edad, lingüísticas, afectivas,
académicas o culturales. En el anexo V se puede apreciar una
tabla de algunas de las respuestas de los informantes y su
clasificación en cada uno de los renglones establecidos.
En cuanto a los adjetivos utilizados por los informantes para
calificar las variedades de lengua, decidimos establecer un
procedimiento que constó de una primera clasificación en
adjetivos objetivos y subjetivos y luego una segunda
clasificación de cada uno de ellos en positivos y negativos,
presentando mayor resistencia a la clasificación, como es de
entenderse, los adjetivos subjetivos.
Además de esto, es necesario mencionar que dentro de ambos grupos
hubo adjetivos que presentaban rasgos de neutralidad (como el
adjetivo “clásico”, por ejemplo), lo que nos llevó a crear esta
categoría de “actitud neutra” que mencionamos antes, no porque
creamos que los informantes pueden tener una actitud neutra ante
una lengua –lo que nos llevaría a una contradicción ante lo que
ya mencionamos en nuestro marco teórico- , sino porque su
cualificación sólo reflejaba neutralidad y para poder procesar
estos datos, nos vimos en la obligación de etiquetarlos de algún
modo.
Ahora bien, en vista de que la necesidad de homogeneizar era
imperativa, fuimos lo más objetivos posible tanto ciñéndonos a
nuestra clasificación inicial en que los adjetivos entraban en
uno u otro rango como sirviéndonos del uso del diccionario de la
103
Real Academia Española y de la comparación de los calificativos
con sus antónimos para simplificar el proceso.
Así, obtuvimos la clasificación que sigue de los adjetivos usados
espontáneamente por los informantes (los adjetivos finales, en
cursivas, fueron los que mayores dudas presentaron al momento de
Según lo podemos ver ahora en el gráfico 10, la calificación
promedio de los estudiantes en francés es de 13,63 puntos, con
una desviación estándar de 2,39. La distribución de frecuencia de
esta variable presenta un sesgo positivo 0,452, sin embargo, la
mayor parte de los valores se ubican en rangos de promedio bajo.
201816141210
Calificación
12
10
8
6
4
2
0
Frec
uenc
ia
Mean = 13,63Std. Dev. = 2,387N = 63
Gráfico N° 10 Histograma de la calificación en francés.
111
II. Variables Contextuales:
Carrera: las siglas en la tabla y en el gráfico deben leerse como
Educación, mención Lenguas Modernas (ELM), como Idiomas Modernos
(IM) o, como Idiomas Modernos y Educación mención Lenguas
Modernas en régimen de carreras paralelas (IM/ELM). La mayor
parte de los informantes estudian de manera exclusiva la carrera
Idiomas Modernos.
Frequency Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
Valid ELM 10 15,9 15,9 15,9
IM 50 79,4 79,4 95,2
IM/E
LM 3 4,8 4,8 100,0
Total 63 100,0 100,0
Tabla N° 5 Frecuencia de la variable “carrera”
Gráfico N° 11 Frecuencia de la variable “carrera”
Si tienen francés como idioma A, B o C: en la tabla y en el
gráfico que siguen, podemos ver que la mayor parte de los
estudiantes encuestados muestran una marcada preferencia hacia el
estudio del inglés antes que el francés, lo que indica claramente
cual es la lengua de mayor prestigio para su adquisición en el
contexto del estudio. En efecto, todos los estudiantes de este
corpus que tenían francés como idioma B, habían elegido al inglés
como idioma de su especialidad y muy pocos de entre ellos
tuvieron la posibilidad de elegir entre el francés y otro idioma
(el italiano en nuestro caso específico) como idioma B, puesto
que hasta hace muy poco (hasta el semestre B-2007) el francés era
la única opción que se ofrecía, lo que resultaba en su
aprendizaje con carácter obligatorio y no por decisión y
motivación propia. Ahora bien, este dato, a pesar de ser muy
interesante, se sale del ámbito en que se enmarcan nuestros
112
objetivos, pues el caso que nos ocupa exige de un análisis
intralingüístico (entre variedades de una misma lengua) y no uno
interlingüístico que es el que se puede desarrollar más tarde a
sabiendas de que existe esta diferencia de actitudes tan marcada
entre una y otra lengua.
Frequency Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
Valid Idi-A 6 9,5 9,5 9,5
Idi-B 56 88,9 88,9 98,4
Idi-C 1 1,6 1,6 100,0
Total 63 100,0 100,0
Tabla N° 6 Frecuencia de la variable “francés idioma A,B o C”
Gráfico N° 12 Frecuencia de la variable “francés idioma A,B o C”
Si entre sus actividades extracurriculares incluyen el estudio
del francés en alguna otra institución8: si bien esta variable,
en principio (según el análisis de correspondencia múltiple que
presentaremos más abajo), no influye en las actitudes
lingüísticas de los estudiantes, sí lo hace de algún modo en su
rendimiento académico. Casi el 60% de los estudiantes que
incluyen el francés no sólo en sus estudios formales, sino
también en sus actividades extracurriculares, presentaron un
promedio de entre 18 y 20 puntos. Por esta razón, estamos de
acuerdo con Vives (s.f.), quien propone promover el aprendizaje
de las lenguas no sólo en las actividades escolares, sino también
extraescolares.
8 En la tabla y en el gráfico la etiqueta “Oins” debe leerse como: estudia francés en otra institución aparte de la universidad.
113
Frequency
Percen
t
Valid
Percent
Cumulative
Percent
Valid Oins- 56 88,9 88,9 88,9
Oins+ 7 11,1 11,1 100,0
Total 63 100,0 100,0
Tabla N° 7 Frecuencia de la variable “francés como actividad extracurricular”
Gráfico N° 13 Frecuencia de la variable “francés como actividad extracurricular”
Si han estado en algún país francófono: del mismo modo que lo
hicimos con la variable anterior, pudimos constatar que más del
50% de los estudiantes que han tenido una inmersión lingüística
en francés, se sitúan en rangos de excelencia académica en esta
lengua. Sin embargo, al igual que lo hizo Serra en su estudio
(1997) (En Vives, s.f.), no encontramos relación entre la
inmersión lingüística y las actitudes. En el caso de Serra, la
inmersión formaba parte de los programas de formación y sus
conclusiones abarcan un espectro más extenso que el nuestro,
puesto que no encontró relación entre los programas en su
totalidad y las actitudes de los estudiantes. Ahora bien, Dewaele
(2005), por su parte, manifiesta que la inmersión es un factor de
gran importancia en la adquisición que modifica positivamente los
resultados. En su libro, el autor hace referencia al programa
Erasmus en Europa y los excelentes resultados a los que ha
conducido a sus beneficiarios. El autor llevó a cabo un estudio
sobre la adquisición de variedades no estándar en el que pudo
constatar que el contexto lingüístico (salón de clase y
comunidad de habla a la que se expone el estudiante –o contexto
naturalista-) es muy influyente en la adquisición y en las
actitudes de los estudiantes, siendo el contexto naturalista el
que influye de manera más positiva.
114
Frequency Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
Valid OPais- 55 87,3 87,3 87,3
OPais+ 8 12,7 12,7 100,0
Total 63 100,0 100,0
Tabla N° 8 Frecuencia de la variable “inmersión en país francófono”
Gráfico N° 14 Frecuencia de la variable “inmersión en país francófono”
6.3 Análisis por objetivos específicos:
En vista de que nuestro trabajo de investigación tenía dos fines
principales, el instrumento de medición se diseñó con dos partes
que permitieran responder a cada uno de esos fines. Recordemos
así que la primera parte del instrumento pretendía medir las
actitudes lingüísticas de los estudiantes hacia el francés, en un
sentido general, y la segunda pretendía medirlas hacia las
variedades estándar europea y canadiense. Los resultados se
presentarán igualmente en dos partes, respondiendo cada una de
ellas a cada uno de dichos objetivos. Asimismo, todas las
variables anteriormente descritas se pondrán en relación con las
actitudes encontradas para determinar su influencia en estas
últimas, si la hubiera.
6.3.1 Actitudes hacia el francés general
En este segmento analizaremos las respuestas de los informantes a
las preguntas de la primera parte de la encuesta, divididas según
la dimensión a la que hagan referencia.
6.3.1.1 Análisis descriptivo:
Las preguntas de esta parte de la encuesta están clasificadas
según las tres dimensiones de las actitudes lingüísticas
(cognitiva, afectiva y conductual) y su análisis se hace por
115
separado puesto se puede tener una actitud negativa (representada
por el signo - ) desde una dimensión y positiva (representada por
el signo + ) desde la otra, según el tipo de relación que se
tenga con la lengua. A continuación describimos las respuestas y
los resultados obtenidos en cada una de estas dimensiones.
I. Preguntas cognitivas: En esta primera dimensión, el 64,44 % de
las respuestas representan una actitud positiva y el 35,55% una
actitud negativa, como se puede comprobar en las tablas y
gráficos que se presentan a continuación, en que se pueden los
resultados arrojados por la encuesta para cada pregunta por
separado.
Cog1: Usted puede calificar su rendimiento general en francés como: muy bueno____ bueno____ regular____ malo____ muy malo_____
Frequency Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
Valid Cog1- 3 4,8 4,8 4,8
Cog1+ 60 95,2 95,2 100,0
Total 63 100,0 100,0
Tabla N° 9 Pregunta cognitiva 1
Gráfico N° 15 Pregunta cognitiva 1
Cog2: El francés, en general le parece una lengua: Difícil de aprender__ Fácil de aprender____ ¿Por qué?______________________
Frequency Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
Valid Cog2- 30 47,6 47,6 47,6
Cog2+ 33 52,4 52,4 100,0
Total 63 100,0 100,0
Tabla N° 10 Pregunta cognitiva 2
Gráfico N° 16 Pregunta cognitiva 2
116
Cog3: El vocabulario del francés le parece: Difícil de adquirir_________ Fácil de adquirir ____________
Frequency Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
Valid Cog3- 21 33,3 33,3 33,3
Cog3+ 42 66,7 66,7 100,0
Total 63 100,0 100,0
Tabla N° 11 Pregunta cognitiva 3
Gráfico N° 17 Pregunta cognitiva 3
Cog4: La prosodia del francés le parece: Fácil de interpretar y aprender___ Difícil de interpretar y aprender___
Frequency Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
Valid Cog4- 21 33,3 33,3 33,3
Cog4+ 42 66,7 66,7 100,0
Total 63 100,0 100,0
Tabla N° 12 Pregunta cognitiva 4
Gráfico N° 18 Pregunta cognitiva 4
Cog5: La sintaxis del francés le parece: Muy compleja ______ simple _______
Frequency Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
Valid Cog5- 37 58,7 58,7 58,7
Cog5+ 26 41,3 41,3 100,0
Total 63 100,0 100,0
Tabla N° 13 Pregunta cognitiva 5
Gráfico N° 19 Pregunta cognitiva 5
117
Según lo podemos observar en nuestros gráficos, la mayor parte de
los informantes tiene una apreciación positiva tanto sobre su
propio desenvolvimiento académico en el área del francés como
sobre la lengua en sí misma a nivel de prosodia, vocabulario y
sintaxis, lo que pudiera jugar un rol relevante en su rendimiento
académico. Se hace esta inferencia puesto que es de creer que si
un individuo se ve a sí mismo, en sus capacidades académicas, y
al objeto de su formación bajo una óptica negativa, dificilmente
podrá desarrollar las aptitudes necesarias para la adquisición.
Por oposición, este mismo individuo se hará más facilmente apto
para la adquisición de la lengua, en la medida en que se vea a sí
mismo y a su objeto de estudio positivamente. Ahora bien, debemos
recordar que en este punto sólo estamos haciendo un análisis
descriptivo de lo encontrado gracias a la aplicación del
instrumento de medició; las inferencias surgen como hipótesis que
tendrían que ser comprobadas con un análisis más profundo que se
irá llevando a cabo progresivamente en el desarrollo del análisis
que presentamos.
II. Preguntas afectivas: Del mismo modo en que lo hicimos con las
preguntas gognitivas, en este punto haremos un análisis
descriptivo de las respuestas a cada una de las preguntas
afectivas del instrumento. Este análisis se representa aquí con
tablas y gráficos que nos muestran, en un sentido general, que el
88,83% de las respuestas a este tipo de preguntas muestran una
actitud positiva hacia el francés, mientras que sólo el 11,17%
representan una actitud negativa. Esto quiere decir que a nivel
afectivo la valoración que hacen nuestros informantes de la
lengua francesa es más positiva que a nivel cognitivo.
118
Afe1: Para regañar, discutir o presentar quejas, le parece que el francés es un idioma: Adecuado____ inadecuado____ ¿Por qué?________________________________________
Frequency Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
Valid Afe1- 3 4,8 4,9 4,9
Afe1+ 58 92,1 95,1 100,0
Total 61 96,8 100,0
Missing 2 3,2
Total 63 100,0
Tabla N° 14 Pregunta afectiva 1
Gráfico N° 20 Pregunta afectiva 1
Afe2: ¿A usted le gustaría que su pareja le hablara en francés? Si____ no____ ¿Por qué?___________________________________________________
Frequency Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
Valid Afe2- 17 27,0 28,3 28,3
Afe2+ 43 68,3 71,7 100,0
Total 60 95,2 100,0
Missing 3 4,8
Total 63 100,0
Tabla N° 15 Pregunta afectiva 2
Gráfico N° 21 Pregunta afectiva 2
Afe3: Si le pidieran usar uno o varios adjetivos para calificar al francés, usted diría que se trata de una lengua: ______________________________________
Frequency Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
Valid Afe3- 4 6,3 6,5 6,5
Afe3+ 58 92,1 93,5 100,0
Total 62 98,4 100,0
Missing 1 1,6
Total 63 100,0
Tabla N° 16 Pregunta afectiva 3
Gráfico N° 22 Pregunta afectiva 3
119
Afe4: ¿Le gusta el francés? Si_____ no__________
Frequency Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
Valid Afe4- 6 9,5 9,5 9,5
Afe4+ 57 90,5 90,5 100,0
Total 63 100,0 100,0
Tabla N° 17 Pregunta afectiva 4
Gráfico N° 23 Pregunta afectiva 4
Afe5: La prosodia del francés le parece: Agradable ________ desagradable ________
Frequency Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
Valid Afe5- 5 7,9 8,5 8,5
Afe5 n 9 14,3 15,3 23,7
Afe5+ 45 71,4 76,3 100,0
Total 59 93,7 100,0
Missing 4 6,3
Total 63 100,0
Tabla N° 18 Pregunta afectiva 5
Gráfico N° 24 Pregunta afectiva 5
Afe6: Cuando usted escucha a alguien hablando francés, piensa que el sonido es: Armonioso__Romántico__Afeminado__Desagradable__Otro___,especifique:___________
Como lo podemos observar en nuestros gráficos, la afectividad
hacia la lengua francesa desarrollada por los estudiantes que
participaron en esta investigación se enmarca, en un sentido
general, dentro de un carácter positivo. Esta dimensión afectiva
positiva viene marcada tanto por la calificación dominantemente
laudatoria que los informantes hacen sobre la lengua francesa
como por las relaciones, igualemente positivas, que establecen
entre la lengua francesa y ciertos actos comunicativos afectivos,
como por ejemplo, hablar con la pareja.
Esta tendencia positiva en el ámbito afectivo, debería asegurar
buena parte del éxito en la adquisisción de la lengua puesto que,
como lo vimos en nuestro marco teórico, la afectividad juega un
rol fundamental en la adquisición de lenguas extranjeras. Ésta
puede ser positiva o negativa e influye proporcionalmente en los
resultados de los estudiantes. Así, una actitud positiva en el
plano afectivo, conduce generalmente a resultados también
positivos y una actitud negativa en este mismo plano, lleva
fácilmente a resultados negativos. Es por esta razón que podemos
decir decir que, dado que nuestros informantes presentan en
general una actitud positiva en el plano afectivo pero resultados
más bien negativos en su rendimiento, nos encontramos ante una
contradicción que intentaremos aclarar más adelante.
III. Preguntas conductuales: al igual que ocurre con la dimensión
afectiva, a nivel conductual tenemos una tendencia claramente más
alta hacia una actitud positiva (87,79% de las respuestas) que
hacia una negativa (12,21% de las respuestas). Así se puede
apreciar en las tablas y gráficos siguientes:
121
Con1: ¿Por cuál de las siguientes razones estudia usted francés? Por obligación____ por placer___ para poder estudiar inglés___ por conocer otra lengua que podía haber sido cualquiera___ OTRA____ ¿Cuál?__________________________________________________
Frequency Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
Valid Con1- 21 33,3 35,0 35,0
Con1+ 39 61,9 65,0 100,0
Total 60 95,2 100,0
Missing 3 4,8
Total 63 100,0
Tabla N° 20 Pregunta conductual 1
Gráfico N° 26 Pregunta conductual 1
Con2: Si usted va a una conferencia sobre un tema que le interesa y está siendo dictada en francés, ¿qué haría? La escucharía con agrado____ se marcharía____
Frequency Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
Valid Con2- 2 3,2 3,2 3,2
Con2+ 60 95,2 96,8 100,0
Total 62 98,4 100,0
Missing 1 1,6
Total 63 100,0
Tabla N° 21 Pregunta conductual 2
Gráfico N° 27 Pregunta conductual 2
Con3: ¿Le gustaría pasar sus vacaciones en un sitio donde se hable francés? Si____ no____ ¿Por qué?___________________________________________________
Frequency Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
Valid Con3- 2 3,2 3,2 3,2
Con3+ 61 96,8 96,8 100,0
Total 63 100,0 100,0
Tabla N° 22 Pregunta conductual 3
Gráfico N° 28 Pregunta conductual 3
122
Con4: Si le dijeran que usted tiene la posibilidad de pasar un mes completo compartiendo solamente con francoparlantes para mejorar sus habilidades en el idioma, usted: Aceptaría ____ Rechazaría______ ¿Por qué?______________________________
Frequency Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
Valid Con4- 1 1,6 1,6 1,6
Con4+ 62 98,4 98,4 100,0
Total 63 100,0 100,0
Tabla N° 23 Pregunta conductual 4
Gráfico N° 29 Pregunta conductual 4
Con5: Si hubiese tenido la posibilidad de escoger entre el francés y cualquier otro idioma para completar los requisitos de la carrera que cursa, usted habría elegido: El francés ______________ el otro idioma ___________
Frequency Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
Valid Con5- 12 19,0 19,0 19,0
Con5+ 51 81,0 81,0 100,0
Total 63 100,0 100,0
Tabla N° 24 Pregunta conductual 5
Gráfico N° 30 Pregunta conductual 5
En lo que concierne a la dimensión conductual, es sorprendente
encontrar, al igual que ocurrió con la dimensión afectiva, un
alto porcentaje de respuestas que dan fe de una actitud a
dominante positiva. Estando la dimensión conductual estrechamente
relacionada con las acciones que llevarían a los estudiantes de
lenguas al éxito en su formación académica, se acentúa la
contradicción mencionada anteriormente en términos de la relación
existente entre las actitudes y el rendimiento académico de
nuestros informantes.
123
En suma, si bien en cada una de las dimensiones prevalecen las
actitudes positivas ante las negativas, es necesario destacar que
a nivel cognitivo hay una importante diferencia con respecto a
las dimensiones afectiva y conductual. En estas últimas el
porcentaje de respuestas que expresan una actitud positiva es
claramente superior al de las preguntas cognitivas. Esto quiere
decir que aunque los informantes presentan actitudes positivas
hacia el francés en un sentido amplio general, a nivel cognitivo
el porcentaje de actitudes negativas es alto y por lo tanto se
convierte en una referencia muy importante para el análisis final
de nuestros datos.
6.3.1.2 Índices de actitud hacia el francés.
Una vez evaluada la respuesta de los estudiantes a cada uno de
los ítems que forman parte del instrumento diseñado para
determinar sus actitudes hacia el francés, se procedió a
recodificar las respuestas, de tal forma que una actitud positiva
se codificaba como +1, una actitud negativa como -1, ausencia de
actitud o actitud “neutra” como 0, según se puede ver en el anexo
VIII.
A partir de estos valores se procedió a calcular tres índices de
actitud, uno para cada una de las dimensiones cognitiva, afectiva
y conductual. Estos índices no son más que el valor promedio de
los ítems correspondientes, de modo que el mínimo valor del
índice es -1, lo que corresponde a una actitud completamente
negativa hacia la lengua y el valor máximo es 1, que equivale a
una plena actitud positiva (ver anexo IX). A continuación se
presenta el análisis descriptivo de los índices propuestos.
En el gráfico 31 podemos observar que el índice de actitud
cognitiva presenta un valor promedio de 0,29 con una desviación
124
estándar de 0,53. La distribución de frecuencia del índice de
actitud cognitiva es asimétrica, con un sesgo negativo -0,25.
1,20,90,60,30,0-0,3-0,6-0,9-1,2
COGNITIVA
15
12
9
6
3
0
Frec
uenc
ia
Mean = 0,289Std. Dev. = 0,5252N = 63
Gráfico N° 31 Histograma del índice de actitud cognitivas.
El índice de actitud afectiva, por su parte, presenta un valor
promedio de 0,75 con una desviación estándar de 0,38. La
distribución de frecuencia del índice de actitud afectiva es
asimétrica, con un sesgo negativo -1,84 (Gráfico N° 32).
1,00,80,60,40,20,0-0,2-0,4
AFECTIVA
30
20
10
0
Frec
uenc
ia
Mean = 0,752Std. Dev. = 0,2828N = 63
Gráfico N° 32 Histograma del índice de actitud afectiva.
Finalmente, el índice de actitud conductual presenta un valor
promedio de 0,75 con una desviación estándar de 0,33. La
125
distribución de frecuencia del índice de actitud conductual es
asimétrica, con un sesgo negativo -1,23 (Gráfico N° 33).
1,00,80,60,40,20,0-0,2
CONDUCTUALES
40
30
20
10
0
Frec
uenc
ia
Mean = 0,754Std. Dev. = 0,333N = 63
Gráfico N° 33 Histograma del índice de actitud conductual.
Estos dos últimos índices se encuentran relacionados, no así el
índice de actitud cognitiva que se emplaza en una situación de
aislamiento con respecto a los otros dos, como se puede observar
en la tabla y en el gráfico que siguen:
Dimensiones Índice de
actitud
Cognitiva 0,29
Afectiva 0,75
Conductual 0,75
Tabla N° 25 Índice de actitud por dimensiones
Gráfico N° 34 Índice de actitud por dimensiones
126
Si ahora hacemos un promedio de las tres dimensiones para
determinar un índice general de actitud hacia el francés (I.A.),
En la interpretación de estas gráficas se debe considerar el
hecho de que mientras más cercanos se encuentren los elementos
representados al punto 0, mayor independencia reflejan las
variables entre ellas. Cuando algún elemento aparece aislado en
un punto más lejano, pudiera estar indicando algún tipo de
dependencia; ahora bien, como es lógico, la dependencia o
independencia de una variable se manifiestan en relación a otra
variable y en el caso de los elementos que aparecen alejados del
punto 0 en nuestra gráfica, hay que decir que estos aparecen
solos. Para mostrar dependencia tendría que aparecer representado
junto a él la otra variable con la que se relaciona y de la que,
por lo tanto, depende. Esto quiere decir que si en la gráfica
algún elemento aparece alejado del punto 0 pero solo, no hay
dependencia manifiesta, no hay correlación con ninguna otra
variable. Su aparición en una posición aislada probablemente se
deba al tamaño de la muestra que, en algunos casos, hace que una
cantidad pequeña de respuestas aparente ser considerablemente
129
importante pero cuando se relaciona con el universo de variables,
pierde su magnitud inicial.
En todo caso, con el fin de anular cualquier duda con respecto a
la independencia de las variables, siempre existe la posibilidad
de verificar resultados, gracias a las pruebas de homogeneidad o
independencia, es por ello que este tipo de pruebas fueron
aplicadas haciendo especial hincapié en la correlación entre el
promedio y las actitudes lingüísticas. Los resultados de estas
pruebas, como lo veremos inmediatamente, reafirmaron aquellos
obtenidos en esta primera parte del análisis.
II. Prueba del Chi cuadrado
Si bien el análisis de correspondencias múltiples es uno muy
potente, éste tiende a mostrar mucho ruido cuando se trata de
muestras muy pequeñas. Siendo éste nuestro caso, decidimos
someter los datos a una prueba de independencia entre cada una de
las preguntas y cada variable mediante el método estadístico del
Chi cuadrado, con el fin de corroborar los resultados arrojados
por el AFCM. Con esta prueba se reafirmó el primer resultado:
existe independencia entre todas las variables sociolingüísticas
consideradas en este estudio y las actitudes lingüísticas de los
informantes.
Un análisis de este tipo arroja como resultados dos tablas
llamadas “de contingencia”, una de ellas decriptiva, donde se
expresa la frecuencia de aparición de alguna respuesta dentro de
cada uno de los rangos de las variables del estudio, y otra,
titulada “Chi-square Test” en la que debe observarse el valor de
la celda en que se cruzan aquella etiquetada como Pearson Chi-
Square con la celda Asymp. Sig.(2-sided), es decir, el primer
130
valor de la última columna a la derecha marcado en azúl en la
tabla que presentamos aquí abajo como ejemplo.
Cog1* Promedio Crosstab Count Cog1 Total
Cog1- Cog1+ Promedio 10-12 3 20 23
13-15 0 25 25
16-17 0 8 8
18-20 0 6 6
Rep 0 1 1
Total 3 60 63
Tabla 26 cruce entre el promedio y las respuestas a la pregunta cognitiva 1 Chi-Square Tests
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided) Pearson Chi-Square
5,478 (a) 4 ,242
Likelihood Ratio 6,310 4 ,177
N of Valid Cases 63
a 6 cells (60,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,05.
Tabla 27 prueba del chi cuadrado sobre el cruce promedio/pregunta cognitiva 1
Con este tipo de prueba se busca saber si es posible llegar a
conclusiones como por ejemplo, que los estudiantes que tienen un
promedio entre 18 y 20 puntos tienen actitudes positivas mientras
que aquellos que tienen un promedio entre 10 y 12 puntos
presentan más bien actitudes negativas, según lo esperado en
nuestra hipótesis inicial. Ahora bien, en estas tablas ejemplo,
se verifica que las actitudes lingüísticas de nuestros
informantes a nivel cognitivo son independientes de la variable
“promedio”, es decir que no se acepta la hipótesis.
La decisión se toma con base en los valores de referencia. En
vista de que la prueba se aplicó buscando un 95% de nivel de
confianza –que es lo que suele hacerse en estadística-, el valor
de referencia para determinar la dependencia o independencia
entre las variables es α=0,05. Si el valor hallado en la celda
131
subrayada es menor a 0,05, hay algún tipo de relación entre las
variables; si éste es mayor, hay independencia.
Al ser el valor representado en la celda (0,242) mayor a 0,05 se
muestra independencia entre las actitudes y la variable
“promedio” en cualquiera de sus rangos, es decir que se corrobora
el resultado del AFCM.
Este mismo procedimiento se siguió con cada una de las preguntas
de cada dimensión, correlacionándolas con cada variable y
encontrando sistemáticamente que el valor representado está por
encima del valor de referencia, lo que se traduce en
independencia entre las variables, como ya lo había indicado
también el análisis anterior. Para observar el resto de las
tablas de contingencia, remitimos a los anexos X, XI y XII.
III. Independencia entre las actitudes lingüísticas por
dimensiones y el rendimiento de los estudiantes
En vista de que éste es uno de los objetivos principales de
nuestro trabajo, insistimos en una tercera prueba en la que sólo
se consideró el promedio de notas de los informantes
correlacionado con los índices antes descritos. Esto se hizo con
el fin de eliminar cualquier tipo de duda con respecto a una
posible influencia del promedio sobre las actitudes clasificadas
por dimensiones y sobre el índice general (ver anexo XIII).
Por un lado, las pruebas mostraron una vez más que los índices de
actitud afectiva y conductual se encuentran correlacionados. Sin
embargo, no se encontró correlación significativa entre las
dimensiones de la actitud hacia el francés y la calificación
obtenida por los estudiantes.
132
Por otro lado, según se puede observar en las tablas que siguen,
tampoco se encontró correlación entre el I.A. y la misma
variable.
Descriptive Statistics Dependent Variable: Indice de Actitud Lingüística General
Nota Mean Std. Deviation N 10-12 ,5556 ,25166 23 13-15 ,6031 ,18942 25 16-17 ,6125 ,12977 8 18-20 ,7000 ,19563 6 Total ,5961 ,20920 62 Tabla Nº 28 Índice de actitud lingüística general
Tests of Between-Subjects Effects Dependent Variable: Indice de Actitud Lingüística General
Source
Type III Sum of
Squares df Mean
Square F Sig. Corrected Model ,106(a) 3 ,035 ,799 ,499
Intercept 16,278 1 16,278 368,271 ,000
CatNot ,106 3 ,035 ,799 ,499 Error 2,564 58 ,044 Total 24,697 62 Corrected Total 2,670 61
a R Squared = ,040 (Adjusted R Squared = -,010) Tabla Nº 29 Prueba de indepencia entre el promedio y las actitudes lingüísticas
Esta prueba es semejante a la del chi cuadrado y por lo tanto,
para la interpretación de los datos, se deben tomar en cuenta las
mismas consideraciones que para aquella. Es decir que aunque,
según los resultados, los estudiantes de mayor nota efectivamente
parecen valorar más positivamente la lengua, la diferencia entre
éstos y los demás informantes no es indicadora de ningún tipo de
dependencia puesto que, en general, sig (0,499) es mayor al valor
de referencia 0,05, o sea, el rendimiento de los estudiantes es
independiente del I.A.
A partir de esta prueba se produjeron los siguientes gráficos de
cajas para cuya lectura es necesario entender que en el eje
horizontal se representan los rangos de promedio en que se
clasificaron a los informantes y en el eje vertical los valores
de los índices propuestos. Para cada rango de promedio hay una
caja que indica los valores máximo (extremo superior de la caja),
mínimo (extremo inferior de la caja) y medio (línea negra que
atraviesa la caja en alguno de sus puntos) del índice.
133
18-2016-1713-1510-12
Nota
1,00
0,50
0,00
-0,50
-1,00
Indi
ce d
e A
ctitu
d Li
ngüí
stic
a C
ogni
tiva
63
Gráfico Nº 38 Índice de actitud
lingüística cognitiva
18-2016-1713-1510-12
Nota
1,00
0,80
0,60
0,40
0,20
0,00
-0,20
-0,40
Indi
ce d
e A
ctitu
d Li
ngüí
stic
a A
fect
iva
6
Gráfico Nº 39 Índice de actitud
lingüística afectiva
18-2016-1713-1510-12
Nota
1,00
0,80
0,60
0,40
0,20
0,00
-0,20
Indi
ce d
e Ac
titud
Lin
güís
tica
Cond
uctu
al
3
43
Gráfico Nº 40 Índice de actitud
lingüística conductual
18-2016-1713-1510-12
Nota
1,00
0,80
0,60
0,40
0,20
0,00
-0,20
Indi
ce d
e Ac
titud
Lin
güís
tica
Gen
eral
3
Gráfico Nº 41 Índice de actitud
lingüística general
134
La referencia más importante para la comprensión de estas
gráficas es la línea que representa la media en cada caja. Como
lo podemos apreciar en cada gráfico por separado, dicha línea se
sitúa para cada rango de promedio aproximadamente en el mismo
punto del eje vertical, es decir que si dibujáramos una curva
para unir las medias entre ellas, ésta presentaría relieves muy
leves y en el caso del índice de actitud conductual se trataría
claramente de una línea recta, esto quiere decir que las medias
son bastante parecidas entre los distintos rangos del promedio.
El hecho de que las medias en estos gráficos sean parejas refleja
lo que ya vimos en términos numéricos en la sección anterior, es
decir, que los índices de actitud son independientes del promedio
de los informantes.
6.3.2 Actitudes hacia las dos variedades de lengua enseñadas en
la Facultad
En este segmento analizaremos las respuestas de los informantes a
las preguntas de la segunda parte de la encuesta, producidas
después de haber escuchado la cinta estímulo con las dos
variedades de lengua en cuatro voces: A (Voz masculina
quebequense), B (voz femenina francesa), C (voz masculina
francesa) y D (voz femenina quebequense).
6.3.2.1 Análisis descriptivo:
En esta parte de la encuesta se propusieron 11 preguntas a los
informantes cuyo análisis descriptivo se representa a
continuación con tablas y gráficos que resumen toda la
información, del mismo modo en que ya lo hicimos con las 11
preguntas de la primera parte de la encuesta.
135
1.Si en su primer curso de francés, usted nota que su profesor habla como el hablante D, ¿qué haría? Retiraría la materia__ Continuaría con agrado__ Otra_____,especifique_________
Frequency Percent Valid
Percent Cumulative
Percent Valid actitud
negativa 21 33,3 33,3 33,3
actitud positiva 42 66,7 66,7 100,0
Total 63 100,0 100,0
Tabla Nº 30 Preferencia hacia las variedades/pregunta 1
Gráfico Nº 42 Preferencia hacia las variedades/pregunta
Como podremos verlo no sólo en este gráfico 42 sino también en
todos los siguientes (específicamente en los gráficos 52, 54 y
57), cada vez que se solicitó a los informantes expresar su
actitud hacia algún hablante de manera aislada, éstos
respondieron sistemáticamente con una valoración positiva más que
negativa, sin embargo, cuando en la pregunta se plantea la
posibilidad de escoger entre las cuatro voces la preferida o la
más adecuada para alguna situación en particular, se nota una
diferencia bastante marcada entre la valoración positiva de las
voces de la variedad europea y negativa de las voces
quebequenses.
2.Si usted pudiese elegir la manera de hablar de su profesor de francés, elegiría al hablante: A____ B_____ C_____ D_____
Frequency Percent Valid
Percent Cumulative
Percent Valid A 2 3,2 3,2 3,2 B 24 38,1 38,1 41,3 C 35 55,6 55,6 96,8 D 2 3,2 3,2 100,0 Total 63 100,0 100,0
Tabla Nº 31 Preferencia hacia las variedades/pregunta 2
Gráfico Nº 43 Preferencia hacia las variedades/pregunta 2
136
En el caso de la segunda pregunta, por ejemplo, podemos notar que
las voces B y C (femenina y masculina francesas) fueron elegidas
como voces preferidas por el 93,7% de los informantes. Mientras
que las variedad quebequenses (representada por las voces A y D)
sólo fueron elegidas por el 6,4% restante. Ya este primer gráfico
donde aparecen representadas las cuatro voces nos deja ver que la
tendencia hacia una valoración más positiva de la variedad
estándar europea con respecto a la variedad quebequense es
bastante significativa. Como podemos verificarlo en los gráficos
53, 55 y 56, este esquema de respuesta se repite cada vez que el
informante debe elegir entre las cuatro voces.
3.Si usted se inscribe en la materia Lectura y Escritura del francés, en su sección 1 y nota que su profesor habla con el mismo acento que el hablante A y además se entera de que el profesor de la sección 2 habla con el acento del hablante B, ¿qué haría? Se queda en su sección inicial__ se cambia de sección__ ¿por qué? ____________
¿Con cuál hablante
cursa la materia?
A B
23 39
Tabla Nº 32 Preferencia hacia las variedades/pregunta 3
Gráfico Nº 44 Preferencia hacia las variedades/pregunta 3
Aunque en principio estos datos parecen indicar preferencia de A
(voz masculina quebequense) sobre B (voz femenina francesa) por
parte de los informantes, en este punto encontramos conveniente
aclarar que esta pregunta generó dificultades en el momento del
análisis, lo que nos llevó a excluirla de la determinación del
índice de preferencia que se establece más tarde. Las razones de
esta decisión reposan sobre el hecho de que la situación que se
presenta al informante es compleja en tanto que debe considerar
las características de dos hablantes al mismo tiempo para tomar
137
su decisión y la respuesta que produzca no arroja necesariamente
datos precisos sobre ambos hablantes. Así, si elegían quedarse
con A, esto no demostraba una actitud específica hacia B. Es
posible por ejemplo, que los informantes elijan A por razones no
de preferencia real, sino tal vez prácticas o académicas aun
teniendo una actitud positiva hacia B.
La pregunta no fue del todo excluida del trabajo porque
consideramos que este análisis pudiera resultar en un aporte
significativo a nivel metodológico para futuros investigadores.
4. ¿Hay algún elemento reconocible para usted en alguna de las voces que acaba de escuchar, que le haga pensar que puede ser más fácil, más difícil, más agradable o más desagradable aprender la lengua en esa variedad? ¿Cuál? ¿Por qué?__________________________________________________________________________ Dado que ésta es una pregunta abierta en la que el informante
puede escoger comentar su rechazo o bien su preferencia con
respecto a cualquiera de los cuatro hablantes señalando además
las razones de su actitud, no puede ser analizada de una forma
tan simplificada como todas las demás. Es por ello que
postergaremos su análisis que se presentará en el punto 7.2.3.2
sobre las preguntas abiertas. Aquí podemos adelantar simplemente
la tendencia que manifestaron los informantes a comentar su
actitud positiva o negativa o a no dar respuesta alguna (NR)
¿Qué desea comentar con respecto a
sus apreciaciones sobre las voces?
Comenta su
actitud positiva
28
Comenta su
actitud negativa
16
No responde (NR) 19
Tabla Nº 33 Preferencia hacia las variedades/pregunta 4
Gráfico Nº 45 Preferencia hacia las variedades/pregunta
138
5.Si se le pidiera calificar a los cuatro hablantes que escuchó a cual calificaría de:(Puede marcar varias opciones para cada uno) Simpático_____ Antipático______ Sutil_____ Tosco_____ Inteligente______ Ignorante___ Otros_____,especifique:__________________ En esta pregunta debemos analizar los datos de manera separada,
según cada par de adjetivos opuestos que se propusieron a los
estudiantes. Tenemos entonces tres pares de opuestos
1.simpático/antipático 2.sutil/tosco 3.inteligente/ignorante y
podemos notar que cada vez que se propone un adjetivo
laudatorio(simpático, sutil e inteligente) -gráficos 46, 48 y 50-
la mayor frecuencia de respuestas indicando valoración positiva
corresponde a la variedad estándar europea, excepto en el caso
del adjetivo “inteligente” en el que la voz francesa femenina es
valorada de la misma manera que la voz canadiense masculina, más
de 10 puntos por debajo de la voz considerada como la más
“inteligente” que es la voz francesa masculina. Esto ocurre
mientras que cada vez que se propone un adjetivo peyorativo
(antipático, tosco e ignorante) –gráficos 47, 49 y 51- la
frecuencia de respuesta más alta, indicando valoración negativa,
corresponde a al menos una de las voces de la variedad
quebequense.
Simpático
Frequency Percent Valid
Percent Cumulative
Percent Valid Canadiense
Masculino 10 15,9 18,2 18,2
Francés Femenino 24 38,1 43,6 61,8
Francés Masculino 16 25,4 29,1 90,9
Canadiense Femenino 5 7,9 9,1 100,0
Total 55 87,3 100,0 Missing System 8 12,7 Total 63 100,0
Tabla Nº 34 Preferencia hacia las variedades/pregunta 5.1
Gráfico Nº 46 Preferencia hacia las variedades/pregunta 5.1
139
Antipático
Frequency Percent Valid
Percent Cumulative
Percent Valid Canadiense
Masculino 20 31,7 69,0 69,0
Francés Femenino 3 4,8 10,3 79,3
Francés Masculino 3 4,8 10,3 89,7
Canadiense Femenino 3 4,8 10,3 100,0
Total 29 46,0 100,0 Missing System 34 54,0 Total 63 100,0
Tabla Nº 35 Preferencia hacia las variedades/pregunta 5.2
Gráfico Nº 47 Preferencia hacia las variedades/pregunta 5.2
Sutil
Frequency Percent Valid
Percent Cumulative
Percent Valid Canadiense
Masculino 3 4,8 6,3 6,3
Francés Femenino 32 50,8 66,7 72,9
Francés Masculino 11 17,5 22,9 95,8
Canadiense Femenino 2 3,2 4,2 100,0
Total 48 76,2 100,0 Missing System 15 23,8 Total 63 100,0
Tabla Nº 36 Preferencia hacia las variedades/pregunta 5.3
Gráfico Nº 48 Preferencia hacia las variedades/pregunta 5.3
Tosco
Frequency Percent Valid
Percent Cumulative
Percent Valid Canadiense
Masculino 25 39,7 69,4 69,4
Francés Masculino 1 1,6 2,8 72,2
Canadiense Femenino 10 15,9 27,8 100,0
Total 36 57,1 100,0 Missing System 27 42,9 Total 63 100,0
Tabla Nº 37 Preferencia hacia las variedades/pregunta 5.4
Gráfico Nº 49 Preferencia hacia las variedades/pregunta 5.4
140
Inteligente
Frequency Percent Valid
Percent Cumulative
Percent Valid Canadiense
Masculino 8 12,7 24,2 24,2
Francés Femenino 8 12,7 24,2 48,5
Francés Masculino 15 23,8 45,5 93,9
Canadiense Femenino 2 3,2 6,1 100,0
Total 33 52,4 100,0 Missing System 30 47,6 Total 63 100,0 Tabla Nº 38 Preferencia hacia las variedades/pregunta 5.5
Gráfico Nº 50 Preferencia hacia las variedades/pregunta 5.5
Ignorante
Frequency Percent Valid
Percent Cumulative
Percent Valid Canadiense
Masculino 3 4,8 60,0 60,0
Francés Femenino 2 3,2 40,0 100,0
Total 5 7,9 100,0 Missing System 58 92,1 Total 63 100,0
Tabla Nº 39 Preferencia hacia las variedades/pregunta 5.6
Gráfico Nº 51 Preferencia hacia las variedades/pregunta 5.6
6. Si en su primer curso de francés, usted nota que su profesor habla como el hablante B, ¿qué haría? Continuaría con agrado__ Retiraría la materia__ Otra__, especifique__________
Frequency Percent Valid
Percent Cumulative
Percent Valid actitud
negativa 2 3,2 3,2 3,2
actitud positiva 61 96,8 96,8 100,0
Total 63 100,0 100,0
Tabla Nº 40 Preferencia hacia las variedades/pregunta 6
Gráfico Nº 52 Preferencia hacia las variedades/pregunta 6
141
7.¿Cuál de las cuatro voces que ha escuchado le parece la más adecuada para su aprendizaje del francés? A____ B____ C_____ D_____ ¿por qué?________________________________________________________
Frequency Percent Valid
Percent Cumulative
Percent Canadiense Masculino 3 4,8 5,0 5,0
Francés Femenino 25 39,7 41,7 46,7
Francés Masculino 29 46,0 48,3 95,0
Canadiense Femenino 3 4,8 5,0 100,0
Valid
Total 60 95,2 100,0 Missing System 3 4,8 Total 63 100,0
Tabla Nº 41 Preferencia hacia las variedades/pregunta 7
Gráfico Nº 53 Preferencia hacia las variedades/pregunta 7
8.Si en su primer curso de francés, usted nota que su profesor habla como el hablante C, ¿qué haría? Continuaría con agrado_____ Retiraría la materia_____ Otra_____, especifique___________________________________________
Frequency Percent Valid
Percent Cumulative
Percent Valid actitud
negativa 5 7,9 8,2 8,2
actitud positiva 56 88,9 91,8 100,0
Total 61 96,8 100,0 Missing System 2 3,2 Total 63 100,0
Tabla Nº 42 Preferencia hacia las variedades/pregunta 8
Gráfico Nº 54 Preferencia hacia las variedades/pregunta 8
142
9.Si usted nota que para el próximo semestre habrá cuatro asistentes de lengua, cada uno con uno de los acentos que acaba de escuchar, usted ¿a cuál elegiría y por qué?___________________________________________________________
Frequency Percent Valid
Percent Cumulative
Percent Canadiense Masculino 7 11,1 11,7 11,7
Francés Femenino 24 38,1 40,0 51,7
Francés Masculino 26 41,3 43,3 95,0
Canadiense Femenino 3 4,8 5,0 100,0
Valid
Total 60 95,2 100,0 Missing System 3 4,8 Total 63 100,0
Tabla Nº 43 Preferencia hacia las variedades/pregunta 9
Gráfico Nº 55 Preferencia hacia las variedades/pregunta 9
10.¿Cómo preferiría que hablara el profesor de francés de un hijo suyo, si lo tuviera? Como el hablante: A_____ B_____ C_____ D_____
Frequency Percent Valid
Percent Cumulative
Percent Francés Femenino 26 41,3 43,3 43,3
Francés Masculino 31 49,2 51,7 95,0
Canadiense Femenino 3 4,8 5,0 100,0
Valid
Total 60 95,2 100,0 Missing System 3 4,8 Total 63 100,0
Tabla Nº 44 Preferencia hacia las variedades/pregunta 10
Gráfico Nº 56 Preferencia hacia las variedades/pregunta 10
11.Si en su primer curso de francés, usted nota que su profesor habla como el hablante A, ¿qué haría? Retiraría la materia__ Continuaría con agrado__ Otra__, especifique___________
Frequency Percent Valid
Percent Cumulative
Percent Valid actitud
negativa 30 47,6 49,2 49,2
actitud positiva 31 49,2 50,8 100,0
Total 61 96,8 100,0 Missing System 2 3,2 Total 63 100,0
Tabla Nº 45 Preferencia hacia las variedades/pregunta 11
Gráfico Nº 57 Preferencia hacia las variedades/pregunta 11
143
Después de observar estos gráficos se pueden extraer algunas
conclusiones evidentes sobre la valoración positiva general hacia
las voces de la variedad estándar europea y una valoración más
bien negativa hacia la variedad quebequense, pero, en vista de
que aún estamos en un nivel meramente descriptivo, nos ocuparemos
de este análisis más adelante.
6.3.2.2 Índice de preferencia lingüística aplicado a las dos
variedades de lengua.
El índice de preferencia lingüística (IPL) se define como la
diferencia entre la proporción de estudiantes que consideran
adecuado una variedad lingüística i pronunciado por una persona
de género j y la proporción de estudiantes que consideran
inadecuado dicha variedad lingüística i pronunciado por la
persona de género j.
)()( inadecuadopadecuadopIPL ijij −=
Donde i es la variedad lingüística, en este caso francés europeo
o canadiense, y j es el género de la persona, femenino o
masculino.
El IPL, al igual que el I.A., presenta valores entre -1 y 1,
extremos correspondientes a un máximo rechazo y a una máxima
preferencia, respectivamente.
Con el fin de obtener un valor índice simplificado, cada
respuesta "actitud positiva", al igual que lo hicimos con la
primera parte de la encuesta, ha sido recodificada y
reemplazada por un valor numérico +1 y cada "actitud negativa"
144
por -1, para luego establecer un índice total de rechazo o
preferencia para cada una de las voces estímulo.
Sin embargo, ciertas preguntas generaron dificultades al momento
de aplicar este procedimiento de recodificación puesto que, en
varias ocasiones, los informantes pudieron elegir varios
hablantes entre sus opciones, lo que complica la adjudicación de
un valor determinado para cada respuesta. Con el fin de superar
esta dificultad, según se puede observar en el anexo XIV, hicimos
una reclasificación de los resultados considerando, por un lado,
las respuestas a las preguntas que sólo permitían elegir una
opción para determinar la preferencia de los informantes
(preguntas 1,2,6,8 y 11) y, por otro lado, aquellas en las que
podían elegir más de una opción (preguntas 5,7,9 y 10). Las
preguntas 3 y 4, por su parte, fueron excluidas del cálculo del
índice de preferencia por las razones explicadas más arriba, al
momento de presentar el análisis descriptivo de cada pregunta por
separado.
Preguntas con una sola opción como respuesta:
1.Si en su primer curso de francés, usted nota que su profesor
habla como el hablante D, ¿qué haría?
6.Si en su primer curso de francés, usted nota que su profesor
habla como el hablante B, ¿qué haría?
8.Si en su primer curso de francés, usted nota que su profesor
habla como el hablante C, ¿qué haría?
11.Si en su primer curso de francés, usted nota que su profesor
habla como el hablante A, ¿qué haría?
2.Si usted pudiese elegir la manera de hablar de su profesor de
francés, elegiría al hablante:
De este grupo, las primeras 4 preguntas se agruparon en un ítem.
145
Preguntas en las que podían elegir más de una opción:
5.Si se le pidiera calificar a los cuatro hablantes que escuchó
¿a cual calificaría de: simpático, antipático, sutil, tosco,
inteligente e ignorante?
7.¿Cuál de las cuatro voces que ha escuchado le parece la más
adecuada para su aprendizaje del francés?
9.Si usted nota que para el próximo semestre habrá cuatro
asistentes de lengua, cada uno con uno de los acentos que acaba
de escuchar, usted ¿a cuál elegiría y por qué?
10.¿Cómo preferiría que hablara el profesor de francés de un hijo
suyo, si lo tuviera?
En este otro grupo encontramos cierta particularidad en sus
últimas tres preguntas pues la mayoría de los informantes escogió
una opción única:
• en la número 7: 4 estudiantes escogieron 2 opciones, 1
escogió 3 opciones y 1 escogió las 4 opciones;
• en la número 9: 10 estudiantes escogieron 2 opciones, 1
escogió 3 y 5 escogieron las 4 opciones y,
• en la número 10: 4 estudiantes escogieron dos opciones y 1
escogió tres.
En este caso de las preguntas que permitían la elección de más de
una opción se ponderaron los resultados en base a las tendencias
generales, encontrando, como lo acabamos de ver en la descripción
anterior, que casi sistemáticamente nuestros informantes
eligieron una sola opción y que los estudiantes que eligieron dos
opciones optaron sistemáticamente por las dos voces de la
variedad estándar europea. Muy pocos informantes eligieron 3 y
hasta las cuatro voces, lo que, en términos estadísticos no es
muy interesante puesto que no se marcan tendencias con este tipo
146
de respuestas. De hecho, si se pide elegir una o dos opciones
preferidas y los informantes eligen tres o cuatro, sobre cuatro,
en estadística se considera que esto es casi lo mismo a que no
hubieran elegido a ninguno, por lo que una respuesta de este tipo
se traduce en una “no respuesta”.
La pregunta 5 requirió un tratamiento particular, pues incluye
componentes que reflejan tanto rechazo como preferencia hacia una
modalidad de la lengua francesa. Cuando los componentes que
reflejaban rechazo (antipático, tosco e ignorante) fueron
seleccionados por los estudiantes, se les asignó un valor de -1 y
0 en caso contrario. Los componentes que reflejan preferencias
(simpático, sutil e inteligente) se codificaron normalmente, 1
cuando era seleccionado, 0 en caso contrario. Una vez
recodificados los seis componentes se procedió a calcular su
promedio. De tal manera que la pregunta 5 toma un valor 0 cuando
existe un máximo rechazo hacia una modalidad determinada y 1
cuando hay una máxima preferencia.
Una vez reclasificadas las 9 preguntas que comprenden este
análisis según se explicó, procedimos a agruparlas en seis ítems.
Lo que quiere decir que 4 de estas preguntas (las 4 primeras del
primer grupo) se concentraron en el ítem titulado “actitud hacia
cada una de las voces”, por el grado de correspondencia que
guardaban entre ellas. Esto se hizo no sin generar también un
promedio ponderado entre las respuestas agrupadas que representa
el valor de dicho ítem.
Así pues, para establecer el grado de aceptación de las
diferentes modalidades de francés se propone un índice de
preferencia lingüística, cuya estructura se basa en seis ítems, y
que surge como una media aritmética de los mismos, como lo
147
podemos ver en la tabla que sigue. Este índice es individual pues
el cálculo se aplicó para cada individuo informante contemplando
y ponderando su opinión incluso ante sus respuestas dobles y
triples, es decir, considerando en el cálculo cada vez que los
estudiantes elegían más de una voz como respuesta (ver en el
anexo XV la hoja de cálculo de este índice). Los ítems son:
1. Preferencia de las voces para su propio aprendizaje
2. Preferencia de las voces para el asistente del próximo
semestre
3. Preferencia de las voces para otros fines (para el profesor
de su hijo)
4. Actitud hacia cada una de las voces (reacción ante el
profesor que tenga esa voz)
5. Preferencia general en la manera de hablar de su profesor
A 0,042857143 0,078651685 0 0,163157895 0,032258065 0,136986301 0,571428571 0,049180328 0,543478261 0,195121951 0,5 0,29 A -0,15
B 0,371428571 0,337078652 0,388059701 0,294736842 0,370967742 0,369863014 0,085714286 0,557377049 0 0,292682927 0,333333333 0,63 B 0,30
C 0,5 0,460674157 0,552238806 0,321052632 0,564516129 0,356164384 0,114285714 0,262295082 0,02173913 0,414634146 0 0,65 C 0,40
D 0,085714286 0,123595506 0,059701493 0,221052632 0,032258065 0,136986301 0,228571429 0,131147541 0,434782609 0,097560976 0,166666667 0,42 D 0,04 Tabla Nº 46 cálculo del índice de preferencia lingüística
148
El cálculo de este índice se soporta además en la aplicación de
ciertas pruebas de homogeneidad o independencia en la que se
verificó la ausencia de contradicción en las respuestas de los
estudiantes, es decir que estas pruebas permitían, por ejemplo,
validar las respuestas donde el estudiante no había calificado a
una misma voz como simpática y antipática a la vez. Para observar
estas tablas cruzadas, remitimos al anexo XVI.
Tomando en cuenta todas las consideraciones que acabamos de
enumerar, se produjo la siguiente tabla de datos que arrojó
resultados según los cuales las modalidades B (voz femenina
francesa) y C (voz masculina francesa) son las consideradas por
los estudiantes encuestados como los más adecuados para la
enseñanza del francés o al menos los preferidos, mientras que las
modalidades A (voz masculina quebequense) y D (voz femenina
quebequense) son inadecuadas.
Tabla Nº 47 Índice de preferencia lingüística para cada voz
Gráfico Nº 58 Índice de preferencia lingüística para cada voz
Según la preferencia manifestada por los informantes y como lo
podemos verificar en la tabla y en el gráfico, tendremos que la
voz C (masculina / variedad estándar europea) fue la valorada más
positivamente, seguida en un estricto orden de preferencia por
Modalidad IPL
A -0,15
B 0,30
C 0,40
D 0,04
149
la voz B (femenina / variedad estándar europea) y, con rangos
mucho más bajos e incluso negativos, siguen la voz D (femenina /
variedad quebequense) y la voz A (masculina / variedad
quebequense).
Nuestros resultados coinciden con los de los estudios anteriores
a éste. Del trabajo de Lambert y sus estudiantes (1960)
(Labov,1972), por ejemplo, que pretendía medir las actitudes
lingüísticas de ciudadanos bilingües hacia el francés canadiense
y hacia el inglés, se concluye que tanto los hablantes
francófonos como los anglófonos, califican de manera uniforme al
hablante en su grabación en francés canadiense como menos
inteligente, menos confiable, menos agradable. El mismo Lambert
encontró que “French-Canadians still feel European french is
better. That is the model for educated Canadian francophones” (En
Ervin-Tripp, s.f., p.2).
De esto se desprende, según Labov (1972), un importante principio
de las actitudes lingüísticas, según el cual “subjective
evaluations of social dialects are remarkably uniform throughout
the speech community” (p. 310). El mismo autor asegura que en la
mayor parte de los estudios sociolingüísticos se puede ver que
los grupos sociales responden a los hechos lingüísticos según una
serie de normas compartidas que responden a estereotipos,
estigmatización social de las formas marcadas, razones de
prestigio, estandarización y poder (Labov, 1972, p.314).
Ahora bien, si nos situamos ahora en la escala en que 1
representa máxima preferencia y -1 máximo rechazo, podremos ver
que aunque efectivamente hay dos hablantes preferidos de entre
los cuatro, el IPL para cada hablante se sitúa entre un punto más
bien cercano al punto medio de la escala o punto 0 que equivale a
150
la indiferencia con tendencia descedente hacia el punto de máximo
rechazo. Lo que quiere decir, desde nuestro punto de vista, que
aunque los estudiantes creen tener una actitud positiva ante la
lengua francesa, según lo vimos en el I.A. (índice de actitud
general hacia la lengua francesa), en que la actitud positiva se
situaba más cerca de la máxima aceptación, cuando tienen que
evaluar un texto real, producido por hablantes reales, el índice
de valoración desciende significativamente.
A continuación proponemos un análisis gráfico comparativo de este
hecho. En base a la escala de preferencia establecida, tanto en
el gráfico 1 (I.A.) como en el 2 (IPL), el punto de indiferencia
está indicado por la línea verde discontinua. Si 0 denota
indiferencia y 1 máxima preferencia, el medio entre estos puntos
es 0,5, según que el valor del índice se sitúe por encima o por
debajo de este último punto de la escala, la tendencia será hacia
la máxima aceptación o hacia la indiferencia, respectivamente.
Según esto, tendremos que situar el I.A., con un valor promedio
de 0,6, en una posición cercana a la aceptación máxima, mientras
que el I.P.L. se sitúa para cada una de las voces por debajo de
0,5, es decir, que tiende hacia el límite de la escala que denota
indiferencia y aun por debajo, indicando rechazo. La voz
preferida o “C” fue aceptada con un índice de 0,4, es decir, con
un 20% menos de valoración positiva que el francés en general, lo
que demuestra una seria contradicción entre las respuestas
aportadas a las dos partes de la encuesta, puesto que lo esperado
sería que la voz preferida se situara coherentemente incluso por
encima del índice de un “francés virtual o potencial” que es el
que está en la base de las respuestas que dieron origen al I.A.
151
Gráfico Nº 59 Índice de actitud lingüística (I.A.)
Gráfico Nº 60 Índice de preferencia lingüística para cada voz (I.P.L.)
Todo este análisis nos lleva a pensar que hay un desfase entre lo
que los estudiantes creen sentir hacia la lengua francesa y lo
que realmente sienten.
6.3.2.3 Análisis de correspondencias múltiples y pruebas de
independencia
I.Análisis multivariante:
Con el fin de determinar si existe o no correspondencia entre la
preferencia de los estudiantes hacia las variedades lingüísticas
y las variables tanto individuales como contextuales, al igual
que se hizo con los resultados de la primera parte de la
encuesta, aquí se llevó a cabo un análisis multivariante que
partió de la determinación del índice preferencia y avanzó hacia
la aplicación de pruebas de hipótesis, donde se comparan entre
ellos los vectores generados para cada ítem.
Pruebas de hipótesis
Con el objeto de verificar si hay igualdad entre los vectores que
representan a las variables y por lo tanto independencia entre
152
dichas variables y las actitudes de los estudiantes, aplicamos
dos tipos de pruebas según la cantidad de renglones u opciones de
respuesta que presentara cada variable. Las variables con dos
opciones de respuesta se analizaron con la prueba T de Hotelling
y aquellas que tienen más de dos opciones se analizaron con la
Traza de Pillai. Así, la variable “sexo”, por ejemplo, que
presenta dos renglones de respuestas posibles: masculino y
femenino, se analizó aplicando la Prueba T de Hotelling y la
variable “carrera” cuyas opciones de respuesta son tres: IM, ELM
y IM/ELM, se analizó con la Traza de Pillai.
En cualquier caso, ambas pruebas tienen características
semejantes y responden a los mismos principios que exponemos a
continuación. La única diferencia para efectos del análisis es
que el valor de referencia para sacar las debidas conclusiones
cambiará según la naturaleza de la variable.
Formulación del sistema de hipótesis:
Hipótesis nula, H0: los vectores son iguales
Hipótesis alternativa, H1: los vectores son diferentes
La que llamamos aquí hipótesis nula es aquella que se deduce a
partir de un tratamiento rápido de los datos recogidos gracias al
instrumento y de los resultados ya arrojados por los análisis
anteriores. Nuestra hipótesis nula es que los vectores son
iguales, es decir que hay independencia entre la variable
estudiada y la preferencia de los informantes. La hipótesis
alternativa es la que surge en caso de no aceptar la hipótesis
nula, es decir que hay algún tipo de dependencia que habría que
estudiar posteriormente más a fondo.
153
Nivel de confianza y nivel de significancia:
Nivel de confianza, NC=95%
Nivel de significancia, α=0,05
En vista de que queremos producir resultados confiables,
trabajamos con un nivel de confianza alto (95%) cuyo valor de
referencia es de 0,05. Éste último valor debe compararse con el
que se encuentra en la celda de significancia
Regla de decisión:
Al igual que se hizo antes con la prueba del Chi cuadrado, la
decisión se tomará con esta prueba se basará en la comparación de
los valores obtenidos con el valor de referencia. Así, si el
valor de la celda sig es mayor o igual al valor de referencia α
(0,05) aceptamos H0, o sea, concluimos que hay igualdad entre los
vectores y que por lo tanto no hay diferencia entre los grupos de
las variables, lo que nos llevaría a comprobar que no hay
correlación entre las variables y la preferencia lingüística de
los estudiantes hacia alguna de las variedades.
Por el contrario, si sig es menor a α (0,05) rechazamos H0, o
sea, concluimos que hay desigualdad entre los vectores y por lo
tanto hay tendencias marcadas en alguno de los grupos, lo que
comprobaría que hay correlación entre las variables con estas
características y la preferencia lingüística de los estudiantes
hacia alguna de las variedades.
Prueba T de Hotelling
Como lo dijimos más arriba, esta prueba se aplicó en las
variables con sólo dos grupos u opciones de respuesta, es decir:
sexo (masculino/femenino), si estudia el francés como actividad
extracurrilar en otra institución (si/no) y, si ha estado en un
país francófono (si/no)
154
A manera de ejemplo presentamos aquí las tablas y los gráficos
completos de la variable “sexo”, para observar las tablas y
gráficos de las otras variables, ver el anexo XVII.
a.Sexo
Hipótesis
H0:µF=µM Los valores del renglón “femenino” son iguales a los Del
vector “masculino”
H1:µF≠µM los valores de ambos vectores son diferentes.
Descriptive Statistics
Sexo Mean Std. Deviation N Preferencia Linguística hacia A Femenino -,1521 ,26427 45
Masculino -,1696 ,26530 18
Total -,1571 ,26254 63
Preferencia Linguística hacia B Femenino ,3032 ,26615 45
Masculino ,3110 ,30090 18
Total ,3054 ,27406 63
Preferencia Linguística hacia C Femenino ,3981 ,30328 45
Masculino ,4279 ,26312 18
Total
,4066 ,29059 63
Preferencia Linguística hacia D Femenino ,0668 ,25402 45
Masculino ,0050 ,21667 18
Total ,0492 ,24384 63
Tabla Nº 48 Prueba T: variable “sexo” / IPL
155
MasculinoFemenino
Sexo
0,40
0,20
0,00
-0,20
-0,40
-0,60
-0,80
-1,00
Pre
fere
ncia
Lin
guís
tica
haci
a A
41
Gráfico Nº 61 Gráfico de cajas preferencia hacia A / sexo
MasculinoFemenino
Sexo
1,00
0,80
0,60
0,40
0,20
0,00
-0,20
-0,40
Pre
fere
ncia
Lin
guís
tica
haci
a B
Gráfico Nº 62 Gráfico de cajas preferencia hacia B / sexo
MasculinoFemenino
Sexo
1,00
0,80
0,60
0,40
0,20
0,00
-0,20
-0,40
Pre
fere
ncia
Lin
guís
tica
haci
a C
Gráfico Nº 63 Gráfico de cajas preferencia hacia C / sexo
MasculinoFemenino
Sexo
0,75
0,50
0,25
0,00
-0,25
-0,50
-0,75
Pre
fere
ncia
Lin
guís
tica
haci
a D
50
Gráfico Nº 64 Gráfico de cajas preferencia hacia D / sexo
Dado que sig (0,886)>α (0,05), aceptamos H0, o sea, concluimos
que el índice de preferencia lingüística (IPL) de los hombres es
igual al de las mujeres.
Con respecto a las otras variables, llegamos a las siguientes
conclusiones:
b. Francés como actividad extracurricular:
Dado que sig (0,391)>α (0,05), aceptamos H0, o sea, concluimos
que el índice de preferencia lingüística (IPL) de los estudiantes
que han tenido una imersión lingüística en un país francófono es
igual al de aquellos que no la han tenido.
c. ¿Ha estado en un país francófono?
Dado que sig (0,892)>α (0,05), aceptamos H0, o sea, concluimos
que el índice de preferencia lingüística (IPL) de los estudiantes
que incluyen el francés entre sus actividades extracurriculares,
estudiándolo en otra institución aparte de la Universidad, es
igual al de aquellos que no lo hacen.
157
La traza de Pillai
Esta otra prueba se aplicó a las variables que presentaban más de
dos grupos u opciones de respuestas, a saber: carrera (IM, ELM o
IM/ELM), edad (≤21, 22-24, 25-27, 28-30 o ≥30), clase social
(alta, media-alta, media, media-baja o baja), promedio (rep., 10-
12, 13-15, 16-17 o 18-20), idioma de especialidad (francés idioma
A, B o C). El principio es el mismo sólo que el valor de
referencia a observar es el que está indicado con el nombre de
“traza de Pillai”. Al igual que lo hicimos anteriormente,
presentamos aquí, a manera de ejemplo la primera variable a
opción múltiple de respuesta y las otras 4 podrán verse en el
anexo XVIII.
d.Carrera
Hipótesis
H0:µIM=µELM=µIM/ELM El valor Del renglón “Idiomas Modernos” Es
igual al del renglón “Educación mención Lenguas Modernas” y al
renglón “Carreras paralelas”
H1:µIM≠µELM≠µIM/ELM Los 3 renglones son diferentes entre sí y
todas las demás alternativas en que se pueda presentar algún tipo
de diferencia entre los grupos a pesar de haber igualdad entre
algunos de ellos, por ejemplo: µIM≠µELM=µIM/ELM
Descriptive Statistics Carrera Mean Std. Deviation N Preferencia Linguística hacia A IM -,1590 ,26898 50 ELM -,1281 ,26521 10 IM/ELM -,2222 ,19245 3 Total -,1571 ,26254 63 Preferencia Linguística hacia B IM ,3128 ,26282 50 ELM ,2688 ,36883 10 IM/ELM ,3056 ,12558 3 Total ,3054 ,27406 63 Preferencia Linguística hacia C IM ,4057 ,29259 50 ELM ,4458 ,30732 10 IM/ELM ,2917 ,26021 3 Total ,4066 ,29059 63 Preferencia Linguística hacia D IM ,0454 ,22176 50 ELM ,0014 ,32968 10 IM/ELM ,2708 ,25259 3 Total ,0492 ,24384 63
Tabla Nº 50 Prueba de Pillai: variable “carrera” / IPL
158
IM/ELMELMIM
Carrera
0,40
0,20
0,00
-0,20
-0,40
-0,60
-0,80
-1,00
Pre
fere
ncia
Lin
guís
tica
haci
a A
41
Gráfico Nº 65 Gráfico de cajas preferencia hacia A / carrera
IM/ELMELMIM
Carrera
1,00
0,80
0,60
0,40
0,20
0,00
-0,20
-0,40
Pre
fere
ncia
Lin
guís
tica
haci
a B
Gráfico Nº 66 Gráfico de cajas preferencia hacia B / carrera
IM/ELMELMIM
Carrera
1,00
0,80
0,60
0,40
0,20
0,00
-0,20
-0,40
Pre
fere
ncia
Lin
guís
tica
haci
a C
Gráfico Nº 67 Gráfico de cajas preferencia hacia C / carrera
IM/ELMELMIM
Carrera
0,75
0,50
0,25
0,00
-0,25
-0,50
-0,75
Pre
fere
ncia
Lin
guís
tica
haci
a D
Gráfico Nº 68 Gráfico de cajas preferencia hacia D / carrera
a Exact statistic b The statistic is an upper bound on F that yields a lower bound on the significance level. c Design: Intercept+CatCarr
Tabla Nº 51 test multivariante “carrera”
Conclusión
Dado que sig (0,917)>α (0,05), aceptamos H0, o sea, concluimos
que el índice de preferencia lingüística (IPL) de los estudiantes
que estudian Idiomas Modernos es igual al de aquellos que
estudian Educación mención Lenguas Modernas o IM y ELM en régimen
de carreras paralelas.
Con respecto a las otras variables, llegamos a las siguientes
conclusiones:
e.Edad
Dado que sig (0,475)>α (0,05), aceptamos H0, o sea, concluimos
que el índice de preferencia lingüística (IPL) de los estudiantes
menores de 21 años es igual al de aquellos de 22-24, 25-27, 28-30
o mayores de 30 años.
f.Clase social
Dado que sig (0,547)>α (0,05), aceptamos H0, o sea, concluimos
que el índice de preferencia lingüística (IPL) de los estudiantes
que tienen francés como idioma A es igual al de los que lo tienen
como idioma B o C.
160
g.Promedio
Dado que sig (0,170)>α (0,05), aceptamos H0, o sea, concluimos
que el índice de preferencia lingüística (IPL) de los estudiantes
con promedio de 10-12 es igual al de aquellos con promedios de
13-15, 16-17 o 18-20.
h.Idioma de especialidad
Dado que sig (0,088)>α (0,05), aceptamos H0, o sea, concluimos
que el índice de preferencia lingüística (IPL) de los estudiantes
de clase social baja es igual al de aquellos de clase social
media-baja, media, media-alta o alta.
II Prueba del Chi cuadrado
Del mismo modo en que se hizo con la primera parte de la
encuesta, nos vimos en la necesidad de corroborar los resultados
obtenidos en esta segunda parte a través de la aplicación de
pruebas adicionales. En este caso, nos referimos a la prueba del
Chi cuadrado cuya aplicación muestra en un sentido general que,
efectivamente, no existe relación entre las variables estudiadas
y las actitudes hacia las dos variedades de lengua.
Sin embargo, aunque el tamaño de la muestra no permite
conclusiones rigurosas sobre relaciones marcadas entre las
variables socioeconómicas y las actitudes hacia las dos
variedades, los datos sugieren que tanto los caballeros como las
personas de clase media consideran inteligente al acento
masculino francés, frente a los restantes escuchados. Para ver
las tablas de esta prueba remitimos al anexo XIX.
161
6.3.3 Observaciones sobre las preguntas abiertas
Antes de desglosar los resultados de los datos efectivamente
emitidos por nuestros estudiantes, es importante señalar que de
las 378 respuestas que se esperaban idealmente para este tipo de
preguntas, hay 87 “no respuestas”, lo que representa un 23,01%.
En la medida en que se avanza en el análisis de datos de la
encuesta, decrece el número de respuestas aportadas, lo que
responde probablemente a la fatiga de los informantes.
Con el fin de ilustrar la falla mencionada, presentamos, a manera
de ejemplo, la tabla de respuestas válidas y no válidas a las
preguntas abierta “¿por qué?”:
Razón por la que el francés
le parece fácil/ difícil
Razón por la que el francés le
parece adecuado/ inadecuado para
regañar, discutir o
presentar quejas
Razón por la que le gustaría/ disgustaría que su pareja le hable en francés
Razón por la que
aceptaría/ rechazaría
pasar un mes sólo con
francoparlantes
Razón por la que le gustaría/ disgustaría pasar sus vacaciones en un sitio francófono
Total
N Valid 47 39 52 56 57 251
Missing 16 24 11 7 6 64
Tabla Nº 52 Respuestas válidas y no válidas a las preguntas abiertas
Sin embargo, a pesar de este significativo número de no
respuestas, obtuvimos datos relevantes que presentaremos a
continuación según cada una de las partes de la encuesta.
6.3.3.1 En la primera parte de la encuesta (actitudes hacia el
francés en general)
Recordemos que al hacer la recodificación de las preguntas
abiertas “¿por qué?”, tuvimos ciertas dificultades expuestas más
arriba, pero finalmente logramos establecer los seis reglones que
siguen: razones cognitivas, de edad, lingüísticas, afectivas,
académicas o culturales. Estos tipos de razones se presentaron en
162
las respuestas de los informantes según se describe a
continuación en porcentajes relativamente desequilibrados:
Razón por la que el francés le parece fácil/difícil
Tabla Nº 53 Razón 1
Gráfico Nº 69 Razón 1
Razón por la que el francés le parece adecuado/inadecuado para regañar, discutir o presentar quejas
Frequency Percent Valid
Percent Cumulative
Percent Valid lingüística 25 39,7 64,1 64,1
Afectiva 14 22,2 35,9 100,0
Total 39 61,9 100,0
Missing System 24 38,1
Total 63 100,0
Tabla Nº 54 Razón 2
Gráfico Nº70 Razón 2 Razón por la que le gustaría/disgustaría que su pareja le hable en francés
Frequency Percent Valid
Percent
Cumulative
Percent Valid Afectiva 32 50,8 61,5 61,5 Académic
a 20 31,7 38,5 100,0
Total 52 82,5 100,0 Missing System 11 17,5 Total 63 100,0
Tabla Nº 55 Razón 3
Gráfico Nº71 Razón 3
Frequenc
y % Valid
Percent
Cumulative
Percent Valid Cognitiv 46 73,0 97,9 97,9 Edad 1 1,6 2,1 100,0 Total 47 74,6 100,0 Missing System 16 25,4 Total 63 100,0
163
Razón por la que aceptaría/rechazaría pasar un mes sólo con francoparlantes
Frequency Percent Valid
Percent Cumulative Percent
Valid Afectiva 6 9,5 10,7 10,7 Académi
ca 45 71,4 80,4 91,1
Cultural 5 7,9 8,9 100,0 Total 56 88,9 100,0 Missing System 7 11,1 Total 63 100,0
Tabla Nº 56 Razón 4
Gráfico Nº72 Razón 4 Razón por la que le gustaría/disgustaría pasar sus vacaciones en un sitio francófono
Frequency Percent Valid
Percent Cumulative Percent
Valid Afectiva 6 9,5 10,5 10,5 Académi
ca 39 61,9 68,4 78,9
Cultural 12 19,0 21,1 100,0 Total 57 90,5 100,0 Missing System 6 9,5 Total 63 100,0
Tabla Nº 57 Razón 5
Gráfico Nº73 Razón 5
Como lo pudimos notar en las tablas y gráficos, la mayor parte de
las respuestas de nuestros informantes se pudieron recodificar
como razones objetivas, prácticas o utilitarias. De hecho,del
total de 251 respuestas, 104 exponían razones académicas que
justificaban la escogencia del estudiantes; 25 exponían razones
lingüísticas; 46, razones cognitivas y, 1 respuesta presentaba la
edad como la razón que explicaba el argumento del informante.
Todo esto hace un total de 176 respuestas de este género, es
decir, el 70,11% del total de respuestas válidas.
164
Por otro lado, agrupamos las razones más bien relacionadas con la
dimensión subjetiva de los informantes y encontramos entre ellas
17 respuestas recodificadas como razones culturales y 58 como
razones afectivas, lo que hace un total de 75 respuestas que
representan el 29.88% del total inicial.
Estos datos nos llevan a la conclusión de que las actitudes
positivas de los estudiantes se basan en general en una
motivación instrumental y no integradora (Lambert et al, 1960),
dado que fueron muy pocos los que reflejaron en sus respuestas
abiertas francofilia o deseos de incorporar a su ideología
personal la cultura vehiculada por la lengua francesa, lo que tal
vez explica la aprensión y el bajo rendimiento que motivaron esta
investigación.
Extrañamente, este resultado entra, hasta cierto punto, en
contradicción con los resultados de las actitudes por
dimensiones, donde la dimensión cognitiva que es la que más se
asocia a la motivación instrumental, es la que presenta un
porcentaje menor de actitudes positivas frente a las dimensiones
afectiva y conductual, que están más relacionadas con una
motivación integradora.
La razón de esta aparente contradicción es probablemente que
aunque, a priori, parezca bastante lógico y factible, en los
hechos resulta bastante difícil separar cada una de las
dimensiones y relacionarlas por separado con cada uno de los
tipos de motivación descritos por Lambert. Así, si bien la lengua
resulta interesante a los estudiantes desde el punto de vista
instrumental, a nivel cognitivo ésta puede representar tantas
dificultades que despierte en ellos una actitud negativa. Es
decir que a los estudiantes les puede parecer muy útil, por
165
ejemplo, aprender el francés para conseguir un buen trabajo o
para poder cursar la licenciatura en inglés, pero tienen una
actitud negativa hacia el francés a nivel cognitivo porque su
sintaxis, morfología o fonética son muy complejas.
Asimismo, una actitud en apariencia meramente afectiva o
conductual, como por ejemplo, desear que la pareja le hable a uno
en francés o decidir escuchar una conferencia dictada en esta
lengua, puede venir argumentada con una razón netamente objetiva
y académica como, por ejemplo, la necesidad de poner en práctica
a través de estos gestos lo aprendido en clases para mejorar las
habilidades en la lengua que se aprende.
6.3.3.2 En la segunda parte de la encuesta (actitudes hacia las
dos variedades de lengua)
En la segunda parte sólo hubo cuatro preguntas abiertas donde se
le pedía al estudiante opinión sobre el estímulo escuchado o
bien, la razón de su rechazo, preferencia o de la cualificación
que hacían de las voces.
En lo que concierne a las razones, cada informante hizo énfasis
en su preferencia (aproximadamente el 64% de la población que dio
una respuesta, comentó su preferencia y explicó las razones por
la que una u otra variedad le despierta una actitud positiva) o
en su rechazo (del total de respuestas emitidas, más o menos el
36% de los informantes decidió extenderse en las razones por las
que ha desarrollado un actitud negativa hacia alguna de las dos
variedades), según lo decidiera en el momento y emitió juicios a
favor o en contra de las voces escuchadas. Las respuestas
aportadas fueron tratadas siguiendo los modelos de Alvar (s.f.) y
Dailey et al (2005) mencionados más arriba.
166
I. Variedad estándar europea: ante esta variedad sólo se encontró
valoración positiva.
Ante la voz 2 (femenina / variedad estándar europea) o “B”, poco
menos del 23% de los informantes expresaron preferencia y
señalaron que facilita el aprendizaje.
Al expresar su preferencia, los informantes hicieron alusión a
ciertas razones se pueden agrupar según el modelo de Alvar (s.f.)
en:
• Argumentos de corrección: es comprensible, habla
pausadamente
• Argumentos fonéticos: es claro, es fluido, es bien
articulado
O bien, según la clasificación propuesta por Dailey et al (2005),
que complementa el modelo anterior, en:
• Dinamismo: es fluido
• Solidaridad, atractivo: es agradable
• Presentación de características positivas: es agradable
• Origen: es estándar, es puro.
En cuanto a la voz 3 (masculino / variedad estándar europea),
llamada “C” en la encuesta, el 38% de los informantes decidió
comentar su preferencia refiriendo las razones siguientes:
Según la clasificación de Alvar (s.f.), los informantes
expusieron argumentos:
• De corrección: habla pausadamente, es comprensible
• De pretendida instrucción: es culto
• Fonéticos: es claro, tiene buen tono de voz, es fluido,
tiene buena articulación.
167
Y otras de ellas responden a la clasificación propuesta por
Dailey et al (2005):
• Calificación por competencia: es culto
• Dinamismo: es fluido
• Solidaridad, atractivo: es agradable
• Presentación de características positivas: es agradable
• Prestigio y respeto: es estándar
• Origen: es acento francés
II. Variedad quebequense: el grupo que hizo énfasis en su opinión
sobre esta otra variedad, manifestó valoraciones tanto positivas
como negativas, según se desglosa a continuación
De la voz 1 (masculina / variedad quebequense) o “A”, como se
denominó en la encuesta, 2 de los 63 informantes, es decir el
3,17% de la población estudiada, afirmó que facilita el
aprendizaje adoptando en su afirmación los siguientes argumentos
fonéticos: articula bien, es claro (Alvar, s.f.)
Un porcentaje mayor (aproximadamente el 20% de la población
estudiada) hizo énfasis en el hecho de que “A” puede dificultar
el aprendizaje, estos informantes refirieron entre sus razones:
• Características negativas: es marcado, es desagradable.
• Origen: es acento quebequense.
(Dailey et al, 2005)
De la voz 4 (femenina / variedad quebequense) o “D”, el 3,17%
expresó una valoración positiva argumentando con
• razones fonéticas: tiene buena entonación, es bien
articulado, es fluido (Alvar, s.f.)
168
• y una razón de prestigio o respeto: es estándar (Dailey et
al, 2005).
Aquí es importante notar que, aunque en toda la muestra no fue
sino una sola persona quien valoró positivamente la variedad
quebequense, calificándola de estándar, en este tipo de estudios
siempre cabe la posibilidad de que los informantes tengan una
idea negativa previa o un prejuicio de ciertas variedades de
lengua y, al escucharlas sin saber de qué se trata, la valoren de
manera positiva porque en realidad eso es lo que despierta el
estimulo, más allá del prejuicio. Ahora bien, en este estudio,
este resultado no es concluyente pues no es significativo ante el
tamaño del corpus de informantes.
Por último, casi el 16% de los informantes enfatizó en su
valoración negativa de la voz “D”, argumentando con las
siguientes razones:
• Presentación de características negativas: es desagradable
• Origen: es quebequense
(Dailey et al, 2005)
7. Conclusiones y discusión
Debido a las características de las actitudes lingüísticas, es
imposible sacar conclusiones permanentes en este tipo de estudio,
por ello, las que presentamos a continuación no pueden tomarse en
ningún caso como un resultado incontrovertible. Como lo explica
Alvar (s.f.) este tipo de estudio refleja una serie de
apreciaciones subjetivas fundadas en un estímulo –grabado con
determinados lectores- que se aplica a ciertos informantes; lo
que hace que con otros lectores y otros informantes, el resultado
seguramente sería distinto o, sencillamente, el mismo estímulo
169
aplicado al mismo grupo de informantes en un momento y en una
situación diferentes, podría también, eventualmente, modificar
los resultados.
Una vez aclarado este punto, podemos adentrarnos en el contenido
de este apartado, en el que proponemos en primer lugar una
discusión sobre la metodología aplicada en nuestra investigación
que nos permita reflexionar, con una mirada evaluadora, sobre
posibles fallas metodológicas que los futuros investigadores
pudieran soslayar con el fin de trabajar de manera más sencilla y
cómoda. Posteriormente, presentaremos una síntesis de los
resultados, respondiendo con ello a la realización de cada uno de
los objetivos propuestos al inicio de este trabajo y, finalmente,
abriremos un segundo espacio de discusión sobre los posibles
aportes de este trabajo al mundo académico en que nos
desenvolvemos, apoyándonos para ello en investigaciones
anteriores a la nuestra.
Habría que comenzar por decir que la metodología utilizada nos
permitió alcanzar los objetivos propuestos y obtener resultados
significativos. Sin embargo, consideramos que hubo ciertas
deficiencias metodológicas que a su vez nos ayudan a contribuir
con el perfeccionamiento de los métodos que se pueden utilizar en
el estudio de las actitudes lingüísticas.
Así, en cuanto a los aspectos técnicos, quisiéramos destacar la
importancia de una exhaustiva revisión de las preguntas de la
encuesta que conllevaría a evitar la formulación de casos muy
complejos que conduzcan a datos difíciles de manejar. También es
importante recordar que en las encuestas no siempre coincide lo
que la gente dice y lo que hace y que por ello, valdría la pena
170
explorar en un próximo trabajo combinaciones de encuestas con
otros métodos que permitan encontrar respuestas auténticas.
En este sentido, hemos de citar a Cargile & Bradac (s.f.),
quienes señalan que las actitudes y las evaluaciones de los
informantes no son la misma cosa. Probablemente en este estudio
tenemos sus evaluaciones más no sus actitudes. Para medir sus
actitudes tal vez haga falta hacer una observación por un largo
período de tiempo y no limitarse a las evaluaciones que reflejan
los informantes frente a un cuestionario. En las preguntas que
llamamos conductuales, por ejemplo, un informante puede decir que
se quedaría escuchando una conferencia dictada en la variedad de
lengua a la que se le ha expuesto en el estímulo, pero una
respuesta más segura y objetiva sólo podría venir dada por la
observación de la conducta en sí misma. Se podría hacer un
seguimiento más amplio donde uno pueda constatar en hechos y no
sólo en palabras, la veracidad de los datos. Esto porque la
relación que existe entre las evaluaciones y las actitudes no
puede tratarse como una estricta cadena causal.
A este respecto, podemos añadir que Cargile & Bradac (s.f.)
señalan que hay también dos tipos de información que se obtienen
en la medición de las actitudes lingüísticas: las informaciones
individuales y los estereotipos. Un trabajo más profundo nos
ayudaría igualmente a revelar si las respuestas de nuestros
informantes surgen de una reacción auténtica o si vienen dictadas
por los prejuicios propios del medio en el que se desenvuelven.
En cuanto a la situación de recolección de datos, encontramos que
si se hubiera sometido a nuestros informantes a este mismo
estudio en un contexto no académico y con un método más bien
indirecto, posiblemente habríamos obtenido datos más confiables.
171
Consideramos que, dado que los informantes estaban al tanto de
que la valoración que se les pedía que hicieran sobre la lengua
francesa era con miras a mejorar la calidad de su aprendizaje, en
la elaboración de sus respuestas probablemente influyó mucho más
un proceso cognitivo/objetivo que uno afectivo o conductual que
deje saber lo que sinceramente piensa y haría el estudiante. A
este respecto, López Morales (en Moreno Fernández, 1998) afirma
que “las actitudes se expresan de maneras muy diferentes ante
distintos tipos de realidades sociolingüísticas. Una de estas
realidades sería la situación, ya que cada situación puede
provocar una actitud diferente en los hablantes”9. (p. 185)
Por su parte y en el mismo sentido, Dailey et al (2005) muestran
que la valoración de los informantes hacia una variedad dialectal
cambia mucho según éstos estén expuestos a un “paisaje
lingüístico” más (o menos) relacionado con la variedad escuchada,
demostrando con ello la flexibilidad y variabilidad de las
actitudes según el contexto en que éstas se manifiesten. De esto
se deduce que si las actitudes se manifiestan en un contexto
académico y con fines académicos -conocidos por los informantes-,
la mayor parte de las respuestas pueden surgir apuntando
meramente a este aspecto.
Tomando en cuenta que las actitudes son flexibles y cambiantes,
hay que añadir también, por ejemplo, que alguien puede tener una
actitud positiva y a pesar de ello fracasar, haciendo que ésta se
transforme en negativa o bien, viceversa: aun teniendo una
actitud negativa, podría algún estudiante lograr cierto éxito y
con ello su actitud adquiriría un sesgo positivo. Un estudio como
el nuestro presenta limitaciones a este respecto, pues sólo mide
las actitudes de un momento particular de la vida de los 9 Subrayado nuestro
172
informantes. Estas limitaciones pudieran ser superadas haciendo
un seguimiento que permita registrar la evolución de sus
actitudes en un período de tiempo más amplio, pero determinado,
enriqueciendo así los resultados.
Además, los resultados podrían seguir nutriéndose si se
consideraran los orígenes de las actitudes. Según Huguet y
Madariaga (2005) (En Janés, 2006)
aquello que cobrará importancia en la definición de las actitudes de los individuos será determinar cuáles son los referentes significativos que ejercen presión sobre los sujetos y que a menudo son la familia, los amigos y los compañeros de trabajo, y también los mass media.(p.120)
Estos orígenes pueden encontrarse también en el contexto
histórico-social en que surgen las actitudes, como lo muestran
D’Anglejan y Tucker (1973) y Álvarez (2009).
En cuanto al establecimiento de las variables de estudio, creemos
que sería interesante incluir en el estudio piloto una encuesta
donde se le consulte a los estudiantes cuáles son las razones que
ellos consideran que influyen en su rendimiento. Esto nos
permitiría encontrar nuevas variables contextuales que aquí no
fueron consideradas, como la calidad de la enseñanza en la
institución, la cualificación de los docentes encargados de los
cursos, la accesibilidad a medios que permitan tener cierto
contacto con la lengua estudiada, etc.
Finalmente, en relación a la metodología utilizada, cabría
concluir que, a pesar del rigor que requirió la elaboración y la
aplicación de nuestro instrumento de medición y el procesamiento
de los datos recogidos gracias a él, hay ciertos resultados que
173
no son totalmente confiables, entre ellos, la relación
actitudes/rendimiento que establecimos en este trabajo, puesto
que, por ejemplo, para poder llegar a una explicación total del
rendimiento haría falta un equipo y un trabajo inter y
multidisciplinario que permitan incluir en su cálculo todas las
variables a considerar que van más allá de la nota. Es por ello
que, ya no desde el punto de vista de los aspectos técnicos, sino
desde un punto de vista más amplio, entendemos que para obtener
resultados más interesantes, es necesario llevar a cabo, como lo
hacen Gómez et al (2003), un estudio multidisciplinar de carácter
holístico que integre aspectos que en este caso tuvieron que ser
dejados de lado. En este sentido, este trabajo pudiera constituir
un aporte significativo en el descubrimiento de la complejidad
del rendimiento estudiantil, que nos conduciría a dejar de
utilizar con ligereza términos como buenos o malos estudiantes,
pues hay infinidad de factores a considerar en el análisis de sus
comportamientos.
Además de la constatación anterior, este trabajo nos hizo ver la
importancia de hacer estudios de estadística en la Maestría en
Lingüística que permitan llevar a cabo análisis tanto
cuantitativos como cualitativos profundos gracias al uso de esta
preciosa herramienta.
Por otro lado, en lo que concierne a los resultados obtenidos,
hallamos que los estudiantes de las Escuelas de Idiomas Modernos
y de Educación mención Lenguas Modernas manifiestan, en general,
una actitud positiva hacia la lengua francesa. Sin embargo,
pudimos constatar que no existe relación proporcional entre las
actitudes y el rendimiento de los estudiantes.
174
Al igual que lo hizo Pousada (1991) en su estudio titulado
“Relación de amor y odio: el inglés entre los estudiantes de la
UPR”, en nuestro trabajo encontramos que existe un gran contraste
entre la actitud favorable de los estudiantes hacia el francés
(cuyo índice es de 0,6, siendo los extremos posibles: 1= máxima
aceptación, -1= máximo rechazo y, por lo tanto, 0= indiferencia)
y la deficiencia en su preparación formal –al menos según lo que
refleja el promedio de sus notas (13,53)-
Ahora bien, a pesar del hallazgo, no podemos hablar de
contradicción puesto que, por ejemplo, muchas personas tienen una
actitud positiva ante la paz y no por ello se comprometen con
organizaciones o acciones a favor de ello. Lo mismo puede pasar
con las lenguas según Bogaards (1991), para quien, en un sentido
general, la actitud tiene un papel importante pero influye sólo
parcialmente en los comportamientos. Así, en el aprendizaje de
una lengua, que es un proceso altamente complejo, las actitudes
lingüísticas influyen pero no determinan totalmente los
resultados.
En todo caso, este hecho se puede explicar desde el punto de
vista de la motivación instrumental e integradora (Lambert et
al,1960).
Desde la triple perspectiva de las dimensiones de las actitudes
lingüísticas, se llegó a la conclusión de que, a pesar de que en
sus tres aspectos prevalece una actitud positiva sobre la
negativa, a nivel afectivo y conductual hay actitudes más
positivas que a nivel cognitivo, lo que nos llevaría a creer en
una motivación integradora de los estudiantes frente al francés.
Sin embargo, el complemento de esta información, arrojado por los
datos recogidos en las preguntas abiertas de la encuesta,
175
demuestra que en cada una de las dimensiones, las actitudes
positivas se deben casi sistemáticamente a una razón de ser
objetiva. Es decir que la valoración positiva que hacen nuestros
informantes de la lengua francesa, según los datos recogidos,
responde a razones prácticas, utilitarias y académicas. Siendo,
por lo tanto, razones instrumentales y no integradoras las que
motivan el aprendizaje en este contexto.
La explicación de que el índice de actitud sea mayor en las
dimensiones afectivas y conductuales y menor en la dimensión
cognitiva se halla probablemente en el hecho de que un
sentimiento o una conducta determinados con respecto a una lengua
(dimensiones afectiva y conductual) pueden ser más fácilmente
positivos que la visión que se tenga de la complejidad de una
lengua en sus macro y micro estructuras (dimensión cognitiva).
Esto no determina sin embargo el tipo de motivación que se tenga
frente a esta lengua. Se trata aquí de dos aspectos diferentes.
En suma, la motivación instrumental que demuestran tener nuestros
informantes y las consecuencias que acarrea este tipo de
motivación son las que explican que las actitudes, aunque
positivas en principio, generen la ambigüedad mencionada en
cuanto a los resultados obtenidos por los estudiantes.
En cuanto a las actitudes lingüísticas de los estudiantes hacia
las dos variedades de la lengua francesa que se enseñan en las
dos Escuelas objeto de este estudio: el francés estándar de
Francia y el estándar de Canadá, obtuvimos resultados similares a
los encontrados por Lambert en sus sucesivos estudios sobre la
variedad de francés quebequense, donde descubre casi
sistemáticamente durante más de una década, una valoración
negativa de esta variedad de lengua tanto por parte de los
176
hablantes nativos como por parte de poblaciones no nativas. Esta
valoración negativa es encontrada igualmente, entre otros, por
Anglejan y Tucker (en Shuy y Fasold, 1973), Pierre León (1976),
Méar-Crin y Leclerc (1976) y Taylor & Wright (s.f.).
Al igual que todos estos autores, hemos constatado que en el
contexto en que nos desenvolvemos y en que se llevó a cabo esta
investigación, la variedad quebequense goza de poco aprecio en
general y que éste se acrecienta cuando se sitúa a esta variedad
frente al francés estándar europeo, que es el que los estudiantes
prefieren en este trabajo.
Al momento de establecer el tipo de relación existente entre las
actitudes lingüísticas de los estudiantes hacia la lengua
francesa en general y las actitudes hacia los hablantes o hacia
las variedades de lengua estudiadas, encontramos,
sorprendentemente, que el coeficiente de valoración de la
variedad preferida fue muy bajo con respecto al coeficiente de
valoración de la lengua en general, con una diferencia del 20% de
valoración entre uno y otro. Esto demuestra una relación de
contradicción entre la actitud positiva en general de los
informantes hacia el francés y la actitud con tendencia más bien
negativa hacia los cuatro hablantes escuchados.
Esto nos lleva a la conclusión de que hay un desfase entre lo que
los estudiantes creen sentir hacia la lengua francesa,
manifestado en sus respuestas con base en una idea probablemente
preconcebida de lo que debería ser su propio aprendizaje, y lo
que realmente sienten, que se manifiesta en sus respuestas a
partir de las reacciones provocadas por la audición de una
producción real.
177
Este desfase puede estar revelando también que nuestros
informantes tienen un conocimiento limitado de lo que es la
lengua francesa, tal vez determinado por un contacto mínimo con
ella. Es muy posible que al valorarla positivamente a nivel
general, los informantes no están pensando en el francés como la
lengua que se habla en los cinco continentes del planeta con
particularidades regionales en su producción efectiva sino muy
probablemente en un francés estándar europeo que hay que aprender
puesto que se es estudiante de idiomas.
Con este hecho se plantea la necesidad de revisar la precisión de
los resultados arrojados, sobre todo en lo que concierne a las
actitudes lingüísticas de los estudiantes hacia el francés en
general. Probablemente un estudio más profundo en este sentido
nos lleve a una explicación satisfactoria con respecto al desfase
inicial entre las actitudes aparentemente positivas y la primacía
de resultados con tendencia más bien negativa e incluso, podría
llevarnos a conclusiones como las de Uribe (2006), quien movida
por la misma inquietud que estimuló nuestro propio trabajo,
encontró entre los estudiantes universitarios de la UNAM una
valoración negativa general y una aceptación pobre del francés
lengua extranjera.
Finalmente, en lo que concierne a las posibles correspondencias
entre las diversas variables de nuestro estudio, hemos de decir
que, a pesar de que otros autores como Vives (s.f.) y Janés
(2006) han encontrado relaciones de reciprocidad entre variables
- por ejemplo, entre rendimiento y actitudes, según las cuales
los alumnos con mejor nota tienen actitudes más favorables -, en
nuestro estudio no se notó ninguna relación de este tipo. Se
concluye así, según el análisis estadístico realizado, que las
actitudes lingüísticas de los estudiantes son independientes de
178
las variables sociolingüísticas consideradas. La única tendencia
revelada por los análisis y pruebas aplicadas fue que,
aparentemente (la conclusión no puede ser rigurosa por el tamaño
de la muestra), los caballeros más que las damas y los
estudiantes de clase media más que los de las demás clases
sociales, prefieren al acento masculino francés. La ausencia
general de contrastes puede deberse al hecho de que los
informantes de nuestro estudio se sitúan en un grupo etario muy
homogéneo.
De las variables, destacamos por su importancia para este
estudio, el rendimiento estudiantil que, insistimos, en general
es bastante bajo y entra en contraste con una actitud, en general
también, muy positiva. Cabe preguntarse cuál sería el rendimiento
de estos estudiantes si tuvieran una actitud negativa.
A nivel de los aportes que este trabajo puede proporcionar, sobre
todo al campo de la enseñanza de lenguas, quisiéramos hacer
énfasis, como lo hacen Gómez et al (2003), en la necesidad de
una intervención en el ámbito escolar sobre las actitudes
lingüísticas de los estudiantes hacia las lenguas y hacia las
variedades regionales, recalcando la importancia y utilidad de la
mediación pedagógica en este aspecto.
En este sentido, cabría agregar que, según Smith, 1971 (en
Bogaards, 1991, p.56), las actitudes son aprendidas y pueden ser
enseñadas, ningún estudiante nace con actitudes positivas o
negativas hacia las lenguas.
179
Como Álvarez (2007) nos lo asegura:
El cambio de actitud en el contexto lingüístico tiene una dimensión ideológica, porque las actitudes de una persona pueden cambiar por un convencimiento interno, pero muchas veces ocurre por la influencia social a la que está expuesta. Por ello en las actitudes lingüísticas pueden influir los medios de comunicación de masas, las influencias grupales, las sugerencias en el trabajo (…) Estos cambios llegan a sentirse como voluntarios, aunque no lo sean en realidad y estén determinados por acciones externas, incluso planificadas 10 (p. 72)
Si bien en este trabajo no encontramos una relación marcada entre
actitudes y rendimiento, pudimos llegar a la conclusión de que
las actitudes de nuestros informantes son instrumentales y no
integradoras, siendo este carácter el que, probablemente, esté
jugando un papel importante en los resultados académicos de los
estudiantes. Esta hipótesis y la constatación de que otras
investigaciones recientes, como la de Janés (2006), muestran la
relevancia de las actitudes lingüísticas de los estudiantes en el
aprendizaje de lenguas extranjeras, son las que nos mueven a
proponer la promoción de un cambio de actitud, sobre todo tomando
en cuenta su flexibilidad.
Ahora bien, ¿qué factores se deberían tomar en cuenta en la
promoción de este cambio de actitud?
Para responder a esta pregunta, nos permitimos citar a Acuña et
al (1992, p.107), quienes señalan que muy a pesar de que
académicamente las diferencias dialectales han cobrado mayor
importancia gracias a todos los esfuerzos que se han hecho desde
la sociolingüística para lograr este objetivo, siguen existiendo
(sobre todo en el plano extraacadémico pero también en su
10 Subrayado nuestro
180
interior) ciertas aversiones ante las variedades que, por ende,
siguen siendo desplazadas por las variedades estándar.
Con el fin de contrarrestar esta tendencia habría que lograr, si
fuera el caso, un cambio de actitud del docente primeramente,
puesto que hay una relación directa entre las actitudes de los
docentes y aquellas de los estudiantes -así lo señalan, entre
otros, Uribe (2002) y López Franco (2003)-, seguido por un plan
para la promoción de un cambio en las actitudes de los
estudiantes.
A este respecto Lasagabaster (2003) indica que “el papel del
profesor no se debe limitar a la enseñanza de lengua y a impartir
conocimiento, sino que debe fomentar actitudes positivas hacia
las diferentes lenguas y variedades a través de la atmósfera
adecuada”. (p.78)
Plourde y Georgeault (2008), por su parte, indican que una
valoración más positiva de las lenguas y sus variedades
contribuiría a la resistencia a los efectos reductores y
homogeneizantes de la globalización. La renovación de las
actitudes se presenta para estos autores como una forma de
combate inteligente y sensible en nombre del valor compartido e
inclusivo.
Así, poner de relieve la enseñanza de variedades regionales, de
aspectos culturales y pragmáticos de las lenguas y de la
diversidad sociocultural, no puede sino enriquecer el ámbito
general de la DLE. Como lo afirma Moreno Fernández (1998)
La enseñanza, en general, no puede prescindir de la variación intrínseca de las lenguas, de ahí la importancia que se está dando tanto a la contextualización
181
sociosituacional, como a las variedades mismas […] la existencia de variedades (sociales, dialectales) no puede ser soslayada en la enseñanza de primeras lenguas, ni arrinconada a priori en la enseñanza de lenguas extranjeras (p. 320).
De las Heras (1996) propone igualmente la valoración positiva en
el ámbito académico de diversas modalidades de lengua, señalando
además el papel de los medios de comunicación en las actitudes de
los hablantes hacia las lenguas minoritarias11. En este mismo
sentido, Morala (2003), al estudiar las actitudes hacia las
lenguas en internet, nos hace ver que este medio es tremendamente
flexible puesto que en él se pueden encontrar múltiples
variedades de las lenguas y presenta una gran facilidad de
acceso, por lo que propone un mejor aprovechamiento de la Red en
el campo de la enseñanza de lenguas, pudiendo integrar en la
enseñanza, a través de este medio, la enorme variabilidad del
extenso campo de las lenguas en su uso real.
A este respecto, Barker y Giles (citados por Dailey et al, 2005,
p.28) nos señalan igualmente que mientras más presencia tengan
las variedades de lengua en el paisaje lingüístico de los
usuarios, especialmente por su aparición en los medios de
comunicación, mejor aceptación tienen y éstos desarrollan
actitudes positivas ante ellas. De hecho, en tanto que docentes,
entendemos que una de las razones que dificulta el aprendizaje
con el acento quebequense y su valoración positiva por parte de
los estudiantes es la falta de contacto y familiaridad con esta
variedad de lengua.
Reforzando esta idea, Dubois y Boudreau (2001) encuentran que el
uso de las variedades no estándar en todos los ámbitos conduce a 11 Aconsejamos leer el artículo de Roxana Villegas (1998), donde se propone que los medios ayuden a crear sociedades más democráticas a nivel lingüístico.
182
una revalorización de la propia identidad en el interior de una
comunidad de habla y de la identidad ajena por parte de los otros
desde su exterior.
Recordemos, por último, a Dalton et al (1995) en su estudio en la
Universidad de Viena sobre actitudes lingüísticas ante
pronunciaciones nativas (inglés británico y americano) y no
nativas, quienes notan que los estudiantes tienen una mejor
actitud ante las variedades de los profesores nativos que ante
las de los no nativos y, entre los nativos, estos prefieren el
acento británico. A los autores les sorprende que aunque los
estudiantes no hayan tenido contacto con el ambiente nativo de
ninguna de las variedades, se inclinen por una de ellas. Para
ellos, la explicación se encuentra en el hecho de que su uso en
la enseñanza es más extenso que el uso de las otras variedades
con las que hay ausencia de contacto y en la predisposición
social arbitraria hacia ciertas lenguas, sobre todo las
minoritarias.
En cuanto al uso de las variedades en la enseñanza, Acuña et al
(1992) agregan que la necesidad de extender la presencia de las
variedades regionales a todos los ámbitos debe incluir la
elaboración de los métodos de aprendizaje (libros de texto y
demás materiales didácticos), que normalmente se basan en el uso
de la lengua estándar.
En lo que concierne a la predisposición social, hay que señalar
que, en ciertos estudios, los informantes incluso cometen errores
de identificación de las variedades y parecen responder en base a
una idea preconcebida según la cual, la variedad estándar europea
es la más apropiada (Ramírez, 1997; Dalton et al, 1995). Estos
informantes declaran, por ejemplo, preferir una variedad regional
183
americana y argumentan su escogencia en el hecho de que, según
ellos, dicha variedad es europea. Lo que indica que, en realidad,
tienen una actitud positiva hacia la variedad regional, pero en
sus prejuicios la variedad que gusta debe ser la estándar y, por
lo tanto, al sentir algún tipo de atracción hacia el estímulo lo
identifican erradamente con el estereotipo estándar.
Para finalizar con los posibles aportes de este trabajo,
quisiéramos recordar que la inclusión de la lengua meta entre las
actividades extracurriculares de los estudiantes, así como la
inmersión lingüística en algún país francófono, mostraron una
importante relación con el promedio. Aquellos estudiantes que,
habiendo tenido esta posibilidad, gozaron de sus beneficios, se
cuentan en el grupo de quienes presentaron un promedio de
calificaciones muy alto. Todo esto nos lleva a imaginar y
proponer la creación de proyectos en los que pueda participar
abiertamente nuestro país, especialmente para estudiantes de
lenguas, en pro de la inmersión lingüística y de la promoción de
actividades extraescolares en la lengua extranjera que se
aprende.
De este modo, debemos concluir acotando que hay mucho trabajo por
hacer en el ámbito de la DLE en relación con las actitudes
lingüísticas, con miras a mejorar la calidad de la adquisición,
específicamente del francés como lengua extranjera. Con este
trabajo se abren las puertas a investigaciones más profundas y a
la organización de proyectos en diversas áreas afines a la
lingüística y a la DLE, que nos lleven a este fin. En la Escuela
de Idiomas Modernos, por ejemplo, se vislumbran desde ya nuevas
líneas de trabajo y de acción contra las actitudes negativas o
meramente instrumentales y de aprovechamiento y promoción de las
actitudes positivas e integradoras.
184
Quedan así abiertas una serie de preguntas:
¿Cómo cambiar las actitudes de los estudiantes en su propio
beneficio?
¿Cuál podría ser la metodología para lograr un cambio en las
actitudes lingüísticas, de modo que su influencia sea positiva y
que esto se refleje positivamente también en el rendimiento
académico?
¿Qué influencia tienen los docentes encargados de los cursos en
el establecimiento de uno u otro tipo de actitud en los
estudiantes?
¿Qué puede estar indicando el hecho de que los estudiantes de
las Escuelas objeto de este estudio muestren una marcada
preferencia por el inglés?
¿Cuáles son los orígenes de estas actitudes?
Todos estos temas pueden ser una extensión de este trabajo.
185
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Canadiense Masculino 0 4 4 Francés Femenino 4 0 4 Francés Masculino 7 3 10
Sutil
Canadiense Femenino 2 0 2 Total 13 7 20
Tabla Prueba de homogeneidad sutil/tosco Inteligente * Ignorante Crosstabulation
Ignorante
Canadiense Masculino
Francés Femenino Total
Francés Femenino 1 0 1 Francés Masculino 1 1 2
Inteligente
Canadiense Femenino 1 0 1 Total 3 1 4
Tabla Prueba de homogeneidad inteligente/ignorante
252
Anexo XVII Prueba T de Hotelling
b.Estudia francés en otra institución
Hipótesis
H0:µSi=µNo
H1:µSi≠µNo
Descriptive Statistics
Otra Institución Mean Std. Deviation N Preferencia Linguística hacia A No -,1618 ,27171 56 Si -,1190 ,18339 7 Total -,1571 ,26254 63 Preferencia Linguística hacia B No ,3020 ,28029 56 Si ,3333 ,23447 7 Total ,3054 ,27406 63 Preferencia Linguística hacia C No ,4043 ,28010 56 Si ,4256 ,39103 7 Total
,4066 ,29059 63
Preferencia Linguística hacia D No ,0453 ,24897 56 Si ,0804 ,21192 7 Total ,0492 ,24384 63 Tabla Prueba T: variable “francés como actividad extarcurricular” / IPL
SiNo
Otra Institución
0,40
0,20
0,00
-0,20
-0,40
-0,60
-0,80
-1,00
Pre
fere
ncia
Lin
guís
tica
haci
a A
41
Gráfico de cajas preferencia hacia A / francés como actividad extarcurricular
SiNo
Otra Institución
1,00
0,80
0,60
0,40
0,20
0,00
-0,20
-0,40
Pref
eren
cia
Ling
uíst
ica
haci
a B
Gráfico de cajas preferencia hacia B / francés como actividad extarcurricular
253
SiNo
Otra Institución
1,00
0,80
0,60
0,40
0,20
0,00
-0,20
-0,40
Pref
eren
cia
Ling
uíst
ica
haci
a C
35
Gráfico de cajas preferencia hacia C / francés como actividad extarcurricular
SiNo
Otra Institución
0,75
0,50
0,25
0,00
-0,25
-0,50
-0,75
Pref
eren
cia
Ling
uíst
ica
haci
a D
Gráfico de cajas preferencia hacia D / francés como actividad extarcurricular
Tabla test multivariante “francés como actividad extarcurricular”
Conclusión
Dado que sig (0,892)>α (0,05), aceptamos H0, o sea, concluimos
que el índice de preferencia lingüística (IPL) de los estudiantes
que incluyen el francés entre sus actividades extracurriculares,
estudiándolo en otra institución aparte de la Universidad, es
igual al de aquellos que no lo hacen.
254
c.Ha estado en un país francófono
Hipótesis
H0:µSi=µNo
H1:µSi≠µNo
Descriptive Statistics
Otro país Mean Std. Deviation N Preferencia Linguística hacia A No -,1475 ,27264 55 Si -,2227 ,17738 8 Total -,1571 ,26254 63 Preferencia Linguística hacia B No ,2965 ,28298 55 Si ,3672 ,20622 8 Total ,3054 ,27406 63 Preferencia Linguística hacia C No ,4146 ,29771 55 Si ,3516 ,24535 8 Total
,4066 ,29059 63
Preferencia Linguística hacia D No ,0290 ,25070 55 Si ,1875 ,12939 8 Total ,0492 ,24384 63
Tabla Prueba T: variable “inmersión lingüística en un país francófono” / IPL
SiNo
Otro país
0,40
0,20
0,00
-0,20
-0,40
-0,60
-0,80
-1,00
Pre
fere
ncia
Lin
guís
tica
haci
a A
41
Gráfico de cajas preferencia hacia A / inmersión lingüística en un país francófono
SiNo
Otro país
1,00
0,80
0,60
0,40
0,20
0,00
-0,20
-0,40
Pre
fere
ncia
Lin
guís
tica
haci
a B
Gráfico de cajas preferencia hacia B / inmersión lingüística en un país francófono
255
SiNo
Otro país
1,00
0,80
0,60
0,40
0,20
0,00
-0,20
-0,40
Pref
eren
cia
Ling
uíst
ica
haci
a C
Gráfico de cajas preferencia hacia C / inmersión lingüística en un país francófono
SiNo
Otro país
0,75
0,50
0,25
0,00
-0,25
-0,50
-0,75
Pref
eren
cia
Ling
uíst
ica
haci
a D
Gráfico de cajas preferencia hacia D / inmersión lingüística en un país francófono
a Exact statistic b The statistic is an upper bound on F that yields a lower bound on the significance level. c Design: Intercept+CatEdad2
Tabla test multivariante “edad” Conclusión
Dado que sig (0,475)>α (0,05), aceptamos H0, o sea, concluimos
que el índice de preferencia lingüística (IPL) de los estudiantes
menores de 21 años es igual al de aquellos de 22-24, 25-27, 28-30
o mayores de 30 años.
f.Clase social
Hipótesis
H0:µbaja=µmediaBaja=µmedia=µmediaAlta
H1:µbaja≠µmediaBaja≠µmedia≠µmediaAlta y todas las demás
alternativas en que se pueda presentar algún tipo de diferencia
entre los grupos a pesar de haber igualdad entre algunos de
ellos, por ejemplo: µbaja=µmediaBaja≠µmedia=µmediaAlta
Descriptive Statistics
Clases Social Mean Std. Deviation N Preferencia Linguística hacia A Baja -,1667 ,23570 2 Media Baja -,0737 ,31309 13 Media -,1900 ,25302 42 Media Alta -,1042 ,22983 6 Total -,1571 ,26254 63 Preferencia Linguística hacia B Baja ,1979 ,13258 2 Media Baja ,2276 ,36339 13 Media ,2994 ,24419 42 Media Alta ,5521 ,16809 6 Total ,3054 ,27406 63 Preferencia Linguística hacia C Baja ,5313 ,22097 2 Media Baja ,5144 ,22701 13 Media ,3932 ,29628 42 Media Alta ,2257 ,34142 6 Total ,4066 ,29059 63 Preferencia Linguística hacia D Baja ,2813 ,04419 2 Media Baja ,0443 ,20054 13 Media ,0749 ,23109 42 Media Alta -,1979 ,31944 6 Total ,0492 ,24384 63
Tabla Prueba de Pillai: “clase social” / IPL
259
Media AltaMediaMedia BajaBaja
Clases Social
0,40
0,20
0,00
-0,20
-0,40
-0,60
-0,80
-1,00
Pre
fere
nci
a L
ing
uís
tica
ha
cia
A
41
Gráfico de cajas preferencia hacia A / clase social
Media AltaMediaMedia BajaBaja
Clases Social
1,00
0,80
0,60
0,40
0,20
0,00
-0,20
-0,40
Pre
fere
ncia
Lin
guís
tica
haci
a B
60
15
23
Gráfico de cajas preferencia hacia B / clase social
Media AltaMediaMedia BajaBaja
Clases Social
1,00
0,80
0,60
0,40
0,20
0,00
-0,20
-0,40
Pre
fere
nci
a L
ing
uís
tica
hac
ia C
12
15
Gráfico de cajas preferencia hacia C / clase social
Media AltaMediaMedia BajaBaja
Clases Social
0,75
0,50
0,25
0,00
-0,25
-0,50
-0,75
Pre
fere
ncia
Lin
guís
tica
haci
a D
31
Gráfico de cajas preferencia hacia D / clase social
a Exact statistic b The statistic is an upper bound on F that yields a lower bound on the significance level. c Design: Intercept+CatNot
Tabla test multivariante “promedio” Conclusión
Dado que sig (0,170)>α (0,05), aceptamos H0, o sea, concluimos
que el índice de preferencia lingüística (IPL) de los estudiantes
con promedio de 10-12 es igual al de aquellos con promedios de
13-15, 16-17 o 18-20.
h.Idioma de especialidad
Hipótesis
H0:µA=µB=µC
H1:µA≠µB≠µC y todas las demás alternativas en que se pueda
presentar algún tipo de diferencia entre los grupos a pesar de
haber igualdad entre algunos de ellos, por ejemplo:µA=µB≠µC
263
Descriptive Statistics
Idioma Mean Std.
Deviation N Preferencia Linguística hacia A A -,1510 ,17302 6 B -,1605 ,27297 56 C ,0000 . 1 Total -,1571 ,26254 63 Preferencia Linguística hacia B A ,3854 ,23302 6 B ,2901 ,27593 56 C ,6875 . 1 Total ,3054 ,27406 63 Preferencia Linguística hacia C A ,2222 ,45159 6 B ,4314 ,26621 56 C ,1250 . 1 Total ,4066 ,29059 63 Preferencia Linguística hacia D A ,2002 ,20509 6 B ,0339 ,24583 56 C ,0000 . 1 Total ,0492 ,24384 63
Tabla Prueba de Pillai: “francés idioma A, B o C” / IPL
CBA
Idioma
0,40
0,20
0,00
-0,20
-0,40
-0,60
-0,80
-1,00
Pre
fere
ncia
Lin
guís
tica
haci
a A
41
Gráfico de cajas preferencia hacia A / francés idioma A, B o C
CBA
Idioma
1,00
0,80
0,60
0,40
0,20
0,00
-0,20
-0,40
Pre
fere
ncia
Lin
guís
tica
haci
a B
Gráfico de cajas preferencia hacia B / francés idioma A, B o C
264
CBA
Idioma
1,00
0,80
0,60
0,40
0,20
0,00
-0,20
-0,40
Pre
fere
ncia
Lin
guís
tica
haci
a C
Gráfico de cajas preferencia hacia C / francés idioma A, B o C
CBA
Idioma
0,75
0,50
0,25
0,00
-0,25
-0,50
-0,75
Pre
fere
ncia
Lin
guís
tica
haci
a D
Gráfico de cajas preferencia hacia D / francés idioma A, B o C
Pearson Chi-SquareLikelihood RatioLinear-by-LinearAssociationN of Valid Cases
Value dfAsymp. Sig.
(2-sided)
4 cells (50,0%) have expected count less than 5. Theminimum expected count is 1,36.
a.
Conclusión: existe independencia entre el sexo del estudiante y el grado de simpatía que le causan las dos variedades de la lengua estudiadas. Simpatía * Clase Social
Pearson Chi-SquareLikelihood RatioLinear-by-LinearAssociationN of Valid Cases
Value dfAsymp. Sig.
(2-sided)
13 cells (81,3%) have expected count less than 5. Theminimum expected count is ,18.
a.
Conclusión: existe independencia entre la clase social del estudiante y el grado de simpatía que le causan las dos variedades de la lengua estudiadas. Simpatía * Calificación
Pearson Chi-SquareLikelihood RatioN of Valid Cases
Value dfAsymp. Sig.
(2-sided)
9 cells (75,0%) have expected count less than 5. Theminimum expected count is ,18.
a.
Conclusión: existe independencia entre la carrera estudiada y el grado de simpatía que le causan las dos variedades de la lengua estudiadas. Antipatía * Sexo
Pearson Chi-SquareLikelihood RatioLinear-by-LinearAssociationN of Valid Cases
Value dfAsymp. Sig.
(2-sided)
11 cells (91,7%) have expected count less than 5. Theminimum expected count is ,41.
a.
Conclusión: existe independencia entre la clase social del estudiante y el grado de antipatía que le causan los acentos estudiados. Antipatía * Calificación
Pearson Chi-SquareLikelihood RatioN of Valid Cases
Value dfAsymp. Sig.
(2-sided)
14 cells (87,5%) have expected count less than 5. Theminimum expected count is ,21.
a.
Conclusión: existe independencia entre la calificación del estudiante y el grado de antipatía que le causan los acentos estudiados. Antipatía * Carrera
Pearson Chi-SquareLikelihood RatioLinear-by-LinearAssociationN of Valid Cases
Value dfAsymp. Sig.
(2-sided)
4 cells (50,0%) have expected count less than 5. Theminimum expected count is ,67.
a.
Aunque el tamaño de la muestra no permite una conclusión confiable, los datos sugieren que los caballeros consideran inteligente al acento masculino francés, frente a los restantes escuchados.
268
Inteligente * Clase Social
Crosstab
Count
0 2 6 0 80 1 6 1 80 4 10 1 151 0 1 0 21 7 23 2 33
Canadiense MasFrancés FemeniFrancés MasculiCanadiense Fem
Inteligen
Total
Baja Media BajaMediaMedia AltaClase Social
Total
Chi-Square Tests
17,833a 9 ,0378,882 9 ,448
,723 1 ,395
33
Pearson Chi-SquareLikelihood RatioLinear-by-LinearAssociationN of Valid Cases
Value dfAsymp. Sig.
(2-sided)
13 cells (81,3%) have expected count less than 5. Theminimum expected count is ,06.
a.
Aunque el tamaño de la muestra no permite una conclusión confiable, los datos sugieren que las personas de clase social media prefieren el acento masculino francés. Inteligente * Calificación
Pearson Chi-SquareLikelihood RatioN of Valid Cases
Value dfAsymp. Sig.
(2-sided)
14 cells (87,5%) have expected count less than 5. Theminimum expected count is ,18.
a.
Conclusión: existe independencia entre la calificación del estudiante y el carácter inteligente que se percibe en los acentos estudiados. Inteligente * Carrera
Pearson Chi-SquareLikelihood RatioN of Valid Cases
Value dfAsymp. Sig.
(2-sided)
9 cells (75,0%) have expected count less than 5. Theminimum expected count is ,12.
a.
Conclusión: existe independencia entre la carrera del estudiante y el carácter inteligente que se percibe en los acentos estudiados.
Ignorante * Sexo
Crosstab
Count
2 1 32 0 24 1 5
Canadiense MasculinoFrancés Femenino
Ignorante
Total
Femenino MasculinoSexo
Total
Chi-Square Tests
,833b 1 ,361,000 1 1,000
1,185 1 ,2761,000 ,600
,667 1 ,414
5
Pearson Chi-SquarContinuity Correctioa
Likelihood RatioFisher's Exact TestLinear-by-LinearAssociationN of Valid Cases
Value dfAsymp. Sig.
(2-sided)Exact Sig.(2-sided)
Exact Sig.(1-sided)
Computed only for a 2x2 tablea.
4 cells (100,0%) have expected count less than 5. The minimum expected,40.
b.
Conclusión: existe independencia entre el sexo del estudiante y el carácter ignorante que se percibe en los acentos estudiados. Ignorante * Clase Social
Crosstab
Count
1 1 1 31 1 0 22 2 1 5
Canadiense MasculinoFrancés Femenino
Ignorante
Total
Media Baja Media Media AltaClase Social
Total
Chi-Square Tests
,833a 2 ,6591,185 2 ,553
,429 1 ,513
5
Pearson Chi-SquareLikelihood RatioLinear-by-LinearAssociationN of Valid Cases
Value dfAsymp. Sig.
(2-sided)
6 cells (100,0%) have expected count less than 5. Theminimum expected count is ,40.
a.
Conclusión: existe independencia entre la clase social del estudiante y el carácter ignorante que se percibe en los acentos estudiados. Ignorante * Calificación
Crosstab
Count
2 1 31 1 23 2 5
Canadiense MasculinoFrancés Femenino
Ignorante
Total
P 10-12 P 13-15Calificación
Total
Chi-Square Tests
,139b 1 ,709,000 1 1,000,138 1 ,710
1,000 ,7005
Pearson Chi-SquareContinuity Correctiona
Likelihood RatioFisher's Exact TestN of Valid Cases
Value dfAsymp. Sig.
(2-sided)Exact Sig.(2-sided)
Exact Sig.(1-sided)
Computed only for a 2x2 tablea.
4 cells (100,0%) have expected count less than 5. The minimum expected co,80.
b.
Conclusión: existe independencia entre la calificación del estudiante y el carácter ignorante que se percibe en los acentos estudiados.
269
Ignorante * Carrera
Crosstab
Count
1 2 31 1 22 3 5
Canadiense MasculinFrancés Femenino
Ignorante
Total
ELM IMCarrera
Total
Chi-Square Tests
,139b 1 ,709,000 1 1,000,138 1 ,710
1,000 ,7005
Pearson Chi-SquaContinuity Correcta
Likelihood RatioFisher's Exact TesN of Valid Cases
Value dfAsymp. Sig.
(2-sided)Exact Sig.(2-sided)
Exact Sig.(1-sided)
Computed only for a 2x2 tablea.
4 cells (100,0%) have expected count less than 5. The minimum ex,80.
b.
Conclusión: existe independencia entre la carrera del estudiante y el carácter ignorante que se percibe en los acentos estudiados. Adecuado * Sexo
Pearson Chi-SquareLikelihood RatioLinear-by-LinearAssociationN of Valid Cases
Value dfAsymp. Sig.
(2-sided)
12 cells (75,0%) have expected count less than 5. Theminimum expected count is ,10.
a.
Conclusión: existe independencia entre la clase social del estudiante y el carácter adecuado que se percibe en los acentos estudiados. Adecuado * Calificación
P < 10 P 10-12 P 13-15 P 16-17 P 18-20Calificación
Total
Chi-Square Tests
15,876a 12 ,19715,877 12 ,197
60
Pearson Chi-SquareLikelihood RatioN of Valid Cases
Value dfAsymp. Sig.
(2-sided)
16 cells (80,0%) have expected count less than 5. Theminimum expected count is ,05.
a.
Conclusión: existe independencia entre la calificación del estudiante y el carácter adecuado que se percibe en los acentos estudiados. Adecuado * Carrera
Pearson Chi-SquareLikelihood RatioN of Valid Cases
Value dfAsymp. Sig.
(2-sided)
10 cells (83,3%) have expected count less than 5. Theminimum expected count is ,15.
a.
Conclusión: existe independencia entre la carrera del estudiante y el carácter adecuado que se percibe en los acentos estudiados. Ud. prefiere que el asistente del próximo semestre tenga acento * Sexo
Ud. prefiere que elasistente del próximosemestre tenga acent
Total
Femenino MasculinoSexo
Total
Chi-Square Tests
,071a 3 ,995,070 3 ,995
,001 1 ,975
60
Pearson Chi-SquareLikelihood RatioLinear-by-LinearAssociationN of Valid Cases
Value dfAsymp. Sig.
(2-sided)
3 cells (37,5%) have expected count less than 5. Theminimum expected count is ,85.
a.
270
Conclusión: existe independencia entre el sexo del estudiante y la preferencia del acento del asistente del próximo semestre. Ud. prefiere que el asistente del próximo semestre tenga acento * Clase Social
Canadiense MaFrancés FemenFrancés MascuCanadiense Fe
Ud. prefiere queasistente del prósemestre tenga
Total
BajaMedia BajaMediaMedia AltaClase Social
Total
Chi-Square Tests
10,238a 9 ,33211,611 9 ,236
1,332 1 ,248
60
Pearson Chi-SquareLikelihood RatioLinear-by-LinearAssociationN of Valid Cases
Value dfAsymp. Sig.
(2-sided)
12 cells (75,0%) have expected count less than 5. Theminimum expected count is ,10.
a.
Conclusión: existe independencia entre la clase social del estudiante y la preferencia del acento del asistente del próximo semestre. Ud. prefiere que el asistente del próximo semestre tenga acento * Calificación
Canadiense MaFrancés FemenFrancés MasculCanadiense Fem
Ud. prefiere que asistente del próxsemestre tenga a
Total
P < 10 P 10-12 P 13-15 P 16-17 P 18-20Calificación
Total
Chi-Square Tests
7,653a 12 ,8128,969 12 ,706
60
Pearson Chi-SquareLikelihood RatioN of Valid Cases
Value dfAsymp. Sig.
(2-sided)
16 cells (80,0%) have expected count less than 5. Theminimum expected count is ,05.
a.
Conclusión: existe independencia entre la calificación del estudiante y la preferencia del acento del asistente del próximo semestre. Ud. prefiere que el asistente del próximo semestre tenga acento * Carrera
Ud. prefiere que elasistente del próximsemestre tenga ace
Total
ELM IM IM/ELMCarrera
Total
Chi-Square Tests
4,491a 6 ,6116,219 6 ,399
60
Pearson Chi-SquareLikelihood RatioN of Valid Cases
Value dfAsymp. Sig.
(2-sided)
9 cells (75,0%) have expected count less than 5. Theminimum expected count is ,15.
a.
Conclusión: existe independencia entre la carrera del estudiante y la preferencia del acento del asistente del próximo semestre.
Ud. preferiría que el profesor de su hijo fuera * Sexo
Crosstab
Count
17 9 2622 9 31
3 0 342 18 60
Francés FemeninoFrancés MasculinoCanadiense Femen
Ud. preferiría quel profesor de shijo fuera
Total
Femenino MasculinoSexo
Total
Chi-Square Tests
1,563a 2 ,4582,411 2 ,300
1,023 1 ,312
60
Pearson Chi-SquareLikelihood RatioLinear-by-LinearAssociationN of Valid Cases
Value dfAsymp. Sig.
(2-sided)
2 cells (33,3%) have expected count less than 5. Theminimum expected count is ,90.
a.
Conclusión: existe independencia entre el sexo del estudiante y la preferencia del acento del profesor de su hijo. Ud. preferiría que el profesor de su hijo fuera * Clase Social
Crosstab
Count
1 5 16 4 261 8 20 2 310 0 3 0 32 13 39 6 60
Francés FemeninoFrancés MasculinCanadiense Feme
Ud. preferiría qel profesor de hijo fuera
Total
Baja Media Baja Media Media AltaClase Social
Total
Chi-Square Tests
3,147a 6 ,7904,053 6 ,669
,173 1 ,677
60
Pearson Chi-SquareLikelihood RatioLinear-by-LinearAssociationN of Valid Cases
Value dfAsymp. Sig.
(2-sided)
8 cells (66,7%) have expected count less than 5. Theminimum expected count is ,10.
a.
Conclusión: existe independencia entre la clase social del estudiante y la preferencia del acento del profesor de su hijo. Ud. preferiría que el profesor de su hijo fuera * Calificación