To change or not to change: The merits of formal versus informal teacher learning in the workplace

AERA, San Diego, 2009            

TO CHANGE OR NOT TO CHANGE:  THE MERITS OF FORMAL VERSUS INFORMAL TEACHER LEARNING  

IN THE WORKPLACE              Annemarieke Hoekstra,  NAIT, Institute of Technology,  Edmonton, Canada, [email protected]  Fred Korthagen,  CETAR, VU University ,  Amsterdam, the Netherlands, [email protected]         (Please refer to this work as: Hoekstra, A. & Korthagen, F.A.J. (2009). To change or not to change: The merits of formal versus informal teacher learning in the workplace. Paper presented at AERA, 2009, San Diego.)

1 

TO CHANGE OR NOT TO CHANGE: THE MERITS OF FORMAL VERSUS INFORMAL TEACHER LEARNING IN THE WORKPLACE Annemarieke Hoekstra & Fred Korthagen   1. Introduction The professional development (PD) of teachers is a perennial issue, much written about in the past decades. Initially, teachers’ PD was organized in formal programs and aimed at teaching teachers the necessary knowledge to apply in the classroom. However, in practice teacher learning is more complex than that. Many studies show that teachers hardly apply the theories they learn in teacher education in their own teaching practice (see e.g. Wideen, Mayer‐Smith & Moon, 1998). This problem has been related to student teachers’ socialization processes within the school system when they were students themselves, during which time deeply rooted beliefs about education have been formed (Hargreaves, 2004). Other explanations for the lack of transfer of theory to practice include the cognitive frameworks and affective dimensions that abound in the teachers’ workplaces (Coldron & Smith, 1999; Lasky, 2005). These explanations have led to an improvement of PD activities. Studies on teachers’ PD consistently show that the more effective PD programs are those that are longitudinal in nature, take place in collaboration, are directly related to teachers’ primary teaching activities, and build on a clear and commonly shared vision of student achievement (Darling‐Hammond & McLauglin, 1995; Lawless & Pellegrino, 2007; Porter et al., 2000).  

In the meantime teachers assert that they learn a lot during their everyday work: they “learn by doing” or by “trial and error” (Kwakman, 2003; Lohman & Woolf, 2001), which has led to increased attention for teachers’ informal learning in the workplace (e.g. Eraut, 2004; Jurisaite‐Harbison, 2008; Marsick & Watkins, 1990). Informal learning is contrasted with the more formal PD programs in which teachers’ activities are explicitly organized to foster teacher learning (Eraut, 2004; Straka, 2004). But is informal learning by teachers really effective? In an earlier study we have described 32 experienced teachers’ informal learning in a context of a reform in which teachers were encouraged to foster active and self‐regulated learning.  This reform required most teachers to change their teaching philosophies and strategies. The study shows that the majority of the teachers did not change, even though they engaged in informal learning activities.    These findings have led to a follow‐up study which is the major focus of this paper. In this follow‐up study, informal learning was contrasted with a specific form of formal PD, namely a series of coaching sessions. The context is the case of an experienced teacher, Nicole, who was very much inspired by the reform, but who, in an informal learning environment, got stuck in her endeavors to change. Quantitative data from the study amongst 32 teachers in an informal learning context, showed that after a year of unsupported struggling, Nicole’s conceptions of teaching and learning and her behavior in the classroom had not changed much. After this year of informal teacher learning, Nicole took part in a number of formal coaching sessions. In the course of seven coaching sessions she experienced a major transformation, for which we could find empirical evidence, both in terms of cognition and behavior.    The main question addressed in this paper is: How does formal learning through coaching differ from informal learning in the professional life of a teacher?  This question will be answered by addressing the following sub questions: 

1) How did Nicole learn informally, that is in the year that she did not receive any systematic support for learning? 2.) What were here learning outcomes after the series of coaching sessions? 3.) How did these learning outcomes come about? 

2 

2. Theoretical framework  2.1 Informal and formal learning Several authors have pointed out that informal learning can be characterized as incidental and unintentional (Marsick and Watkins, 1990). However, in line with the work of Billett (2004) and Straka (2004), the word informal in the present paper does not refer to any particular characteristic of the learning itself, but to the context in which this learning takes place. We define informal learning as learning that takes place without systematic support, in contrast to learning in formal learning contexts, such as training, courses, workshops, or coaching. There is hardly any empirical research that compares these two forms of teacher learning, and hence, many beliefs about the effectiveness of either formal or informal learning are not supported by research evidence. This is a fairly remarkable situation in a field where quite some time and money is invested in educational development.  2.2 Learning outcomes In reaction to the somewhat unsatisfactory behaviorist approach to teacher learning, during the last few decades, many studies on teacher learning have focused on teacher knowledge and how this knowledge comes about (Munby, Russell, & Martin, 2001; Richardson & Placier, 2001). In the present paper, we focus on both teacher knowledge as well as teacher behavior as they change over time, because what teachers actually do is more crucial for student learning than what they think, although these two aspects influence each other (Wubbels & Levy, 1993). Hence, in this paper we want to overcome a certain one‐sidedness in the research on teacher learning, and will consider both changes in cognition and changes in behavior to be important learning outcomes.  2.3 Problems in teacher learning Research has repeatedly shown that such changes in cognition or behavior do not easily come about (Richardson & Placier, 2001; Van Driel, Beijaard, & Verloop, 2001). Teachers’ preconceptions show a remarkable resistance to change (Joram & Gabriele, 1998). This can in part be explained by their firm roots in the many years of experiences that teachers themselves have had as pupils within the educational system (Lortie, 1975; Wubbels, 1992). Preconceptions also shape the way new knowledge is being understood. Yerrick, Parke, and Nugent (1997) describe how teachers assimilate new notions into their existing belief systems and use new language to describe their teaching without really changing the underlying beliefs.    Spillane, Reizer, and Reimer (2002) argue that the difficulty of teachers’ conceptual change can be explained by a framework of teachers as sense‐makers. The authors describe three implications of this framework. Firstly, new information is understood in terms of prior knowledge. This means that each teacher constructs his/her own interpretations of the same message. Secondly, for experienced teachers, new instructional approaches do not just involve encoding new ideas, but also a restructuring of existing beliefs. Restructuring existing knowledge appears to be more difficult than merely encoding new knowledge. Thirdly, the authors describe that teachers’ cognitive mechanisms for accessing and applying new knowledge structures usually rely on superficial characteristics of a situation. A teacher may for instance misunderstand students’ self‐regulated learning to be “learning where the teacher is not physically present”, as this is what self‐regulated learning looked like in this teacher’s eyes.    In addition, research into the neurobiological aspects of learning indicates that in the human mind cognition is closely interwoven with emotion (Immordano‐Yang & Damasio, 2007). This concurs with findings from educational research showing that teaching is not only driven by rational thinking, but to a large degree by feelings or emotions (Day & Leitch, 2001; Hargreaves, 1998; Sutton & Wheatley, 2003), and by needs 

3 

(Dolk, 1997; Evelein, Korthagen, & Brekelmans, 2008). This implies that any attempt to change the way teachers think should take their emotions and needs into account (Van Veen et al., 2005). The reality is, however, that “the more unpredictable passionate aspects of learning, teaching and leading (…) are usually left out of the change picture” (Hargreaves, 1998, p. 558). Hargreaves concludes that the problem of promoting fundamental professional change is first of all a problem of dealing with the natural emotional reactions of human beings to the threat of losing certainty, predictability or stability. This concurs with Day (1999, p. 94), who talks about the “personalized nature of teaching” and with Bullough (1997, p. 21), who states that “teacher identity ‐ what beginning teachers believe about teaching and learning and self‐as‐a‐teacher ‐ is (….) the basis for meaning making and decision making.”    2.4 Multi‐level learning  An important question is how teacher learning can be promoted if we take these findings seriously. During the last decade, some promising approaches have surfaced in the professional literature. One of these is an approach to supervision called multi‐level learning (MLL, elaborated in Korthagen & Vasalos, 2005), which we have used in our study. The MLL approach builds on the existing knowledge, feelings, and needs of teachers, and makes use of their individual process of sense‐making, in particular their sense of personal professional identity. Hence, on the one hand the MLL approach takes the complex nature of teacher learning seriously, but on the other hand, it builds on a fairly simple model of levels in teacher learning and a limited number of key principles for supporting teacher reflection, which together have been shown to be effective for supporting teacher learning (Meijer, Korthagen, & Vasalos, 2009).    The model  is based on a model of Dilts (1990) and  is called the onion model (Korthagen, 2004; see Figure 1).  It distinguishes between six  layers on which teacher  learning can take place, (1) environment, (2) behavior, (3) competencies, (4) beliefs, (5)  identity, and (6) personal mission (sometimes referred to as the layer  of  spirituality).  Figure  1  shows  the  questions  that  are  related  to  each  of  these  six  layers. 

Environment

Behavior

Competencies

Beliefs

Identity

MIssion

The The oniononion modelmodel

What do I do?What am I competent at?

What do I believe?Who am I (in my work)?

What do I encounter? (What am I dealing with?)

What inspires me?(What greater entity do I feelconnected with?)

Figure 1: The onion model  

4 

An important aim of MLL is to connect the outer and inner layers, which means that the teacher’s behavior in the professional situation is grounded in his or her sense of identity, and mission (ideals, calling, inspiration). The idea is that this connection supports the enactment of personal strengths in the professional environment. In other words, the MLL approach aims at promoting alignment between the six layers, which implies that the behavior is both an effective response to the demands of the situation and personally fulfilling.  In order to reach this goal, teacher reflection is supported by means of individual supervision, based on the following key principles:  

1. Promoting awareness of ideals and personal qualities in the teacher (i.e. the inner potential) relevant to the practical situations the teacher wants to reflect on, as a means of strengthening awareness of the layers of identity and mission. 

2. Identifying internal obstacles to the enactment of these ideals and personal qualities (i.e. promoting awareness of disharmony between the onion layers).  

3. Promoting awareness of the cognitive, emotional and motivational aspects embedded in 1 and 2.  4. Promoting a state of awareness in which the person is fully aware (cognitively and emotionally) of the 

discrepancy or friction between 1 and 2, and the self‐created nature of the internal obstacles. 5. Trust in the process that will then take place from within the person. 6. Support of the further actualization of the teacher’s inner potential within the situation under reflection. 7. Promoting autonomy in using the above six principles.  Essential in the MLL approach is the focus on awareness of emotional and motivational aspects in addition to cognitive awareness (principle 3), which concurs with our above discussion on the nature of teacher learning. For example, a teacher who believes ‘I can never deal with this class’, needs more than only cognitive awareness of the constraining impact of this belief: she needs to feel how, because of this belief, she makes herself weak and vulnerable, so that on this basis she can develop the will to reconnect with her strengths (at the layers of identity and mission) and deconstruct the belief.   3. Context of the study 

Our study took place in the context of a national reform in the higher levels of secondary education in the Netherlands. The reforms encompassed changes in the curriculum of all school subjects, such as the creation of new subjects, but most of all it was aimed at introducing a new pedagogy. Schools were encouraged to promote students’ active and self‐regulated learning (ASL).  Teachers were supposed to become facilitators of students’ learning processes and to assist students in developing their own learning strategies. The new pedagogy is based on three notions:  1) self‐regulation of learning, 2) learning as active construction of knowledge, and 3) the social nature of learning (Bolhuis & Voeten, 2004). For teachers this new pedagogy implies that they have to take ‘a step back’ in controlling students’ learning activities and instead need to encourage the students to reflect on their learning process.  This is partly in contrast with teachers’ traditional views of subject matter as a “static body of knowledge” that needs to be transferred to students (Bolhuis & Voeten, 2004, p. 78). For teachers this means, for example, that they have to accept that not all students will learn exactly the same knowledge in exactly the same way, and that students should be encouraged to actively think about and discuss the subject matter. Moreover, insights regarding the social nature of learning should encourage teachers to foster students’ collaboration (cf. Putnam & Borko, 1997). In sum, for many teachers this new pedagogy required a profound shift in their teaching and their thinking about teaching and learning.  

5 

4. Method   4.1 Initial study  In the context of this reform, 32 experienced teachers were followed over a period of 14 months (See Hoekstra et al, in press, for a detailed description of this study). Both at the start and the end of the study they all filled out a questionnaire regarding their conceptions of students’ active and self‐regulated learning. The questionnaire consists of three subscales: (1) student regulation of learning, (2) construction (seeing learning primarily as the construction of knowledge), and (3) student collaboration. Representative examples of items are: 

• Students learn better if they themselves assess whether the learning process evolves according to plan (scale student regulation). 

• It is important that I as a teacher stimulate students to underpin their own opinion (construction). 

• It is important that I as a teacher let the students regularly collaborate (collaboration).  Teachers scored these items on a five‐point‐Likert scale ranging from (1) absolutely disagree to (5) absolutely agree. At the measuring moments, Cronbach’s alpha’s  of the scales ranged from.82 to .90. Also their students filled out a questionnaire, both at the start and end of the 14 months, regarding their teachers’ behavior fostering ASL in the classroom. Examples of items are: 

• This teacher asks us how we think we should address a task (scale stimulating student regulation).  

• This teacher stimulates us to underpin our own opinion (stimulating construction). 

• This teacher gives us collaborative tasks (stimulating collaboration). Students scored the items on a 5‐point‐Likert scale ranging from (1) This teacher hardly ever shows this behavior to (5) This teacher almost always shows this behavior.  Cronbach’s alpha’s of the scales ranged from.78 to .90.   Between the two measurement moments all teachers wrote six reports of learning experiences regarding ASL, which they e‐mailed to the researchers. Changes in scores between the two measurement moments were corrected for the measurement error by means of the reliable change index (e.g. Jacobson & Truax, 1991). Learning activities were related to changes in conceptions and behavior by means of ANOVA (see Hoekstra et al in press, for a detailed description of this study).    Four of the 32 teachers: Paul, Miranda, Nicole, and Albert, were more closely followed in a multiple case study. From each of these four teachers, six lessons were video‐taped and after each lesson they were interviewed regarding these lessons. We also interviewed these four teachers regarding their concerns and challenges in their teaching practice and regarding the conditions for learning they experienced in their direct work environment (see Hoekstra et al. 2007 for a detailed description of this part of the study).   4.2 Follow‐up study: data collection During the case analysis of the data of Nicole it became clear that Nicole showed a great willingness to learn and a great potential for change. However, at the end of the study neither her conceptions nor her behavior had changed at all. It seemed that Nicole’s potential was not realized, partially under the influence of socialization processes in the workplace. During the study Nicole was also observed struggling with new behavior in the classroom and expressed frustration about her perceived inability to change. We decided to start a follow‐up study focusing on Nicole.   The follow up study involved a formal learning trajectory of seven consecutive coaching meetings with Fred, an experienced coach, who has been a teacher and teacher educator for many years, and is also a full professor in teacher education. During the coaching sessions, which were based on the MLL approach, specific attention was paid to Nicole’s concerns and ideals, the observed struggles in the classroom, and her 

6 

emotions, both regarding her ideals and her struggles. All sessions were recorded on video. After the coaching sessions had finished, Nicole filled out the questionnaire on ASL conceptions once more, and 40 of her 17‐year old students also filled out the questionnaire regarding Nicole’s ASL behavior in the classroom. After the third coaching session and after the last one, Nicole was interviewed by the primary researcher who was not the coach, about her learning activities, learning outcomes and experiences with the coaching process.    4.3 Follow‐up study: data analysis  The primary researcher and the coach independently analyzed the interviews and the final coaching session to identify Nicole’s main learning outcomes from the coaching trajectory. In this analysis, we focused on Nicole’s own interpretation of what she had learned, by looking at core phrases such as “before I did x, now I do y”, “I have learned that” , “I never realized x before”. Upon comparison of our list of learning outcomes we found that we highly agreed on what Nicole’s main learning outcomes were. The coach added a number of quotes to the list of learning outcomes, which resulted in a refined interpretation of the learning outcomes.  After identification of the main learning outcomes, we went back to our recordings of the coaching conversations in order to analyze the process that had contributed to the identified learning outcomes.    5. The case of Nicole  5.1 Background information regarding Nicole At the start of the initial study, Nicole was a 55‐year old biology teacher with 22 years of teaching experience. She taught at a school located in a suburb of a large city in the Netherlands. The school called itself an open Christian school, meaning that respect and solidarity were central values for students and staff in their daily behavior as well as in the curriculum. Students in the school were mostly from white middle class families, from both urban as well as rural areas.   5.2 Nicole’s informal learning: outcomes and learning activities This section addresses the first question: How did Nicole learn informally, in a situation where she did not receive any systematic support for her learning?    The quantitative data from the initial study showed that ‐ in comparison with the entire group of respondents ‐ Nicole scored above average on the scales construction and collaboration, but below average on the scale internal regulation (both cognitive and affective student regulation). Quantitative data of the student questionnaires on her classroom behavior indicated that Nicole scored above average on all three scales. After a year her beliefs and behavior regarding fostering active and self‐regulated learning had not changed. (See Table 1 for the exact scores).      During the year of the initial study, Nicole embarked on a journey in which she tried all active learning strategies she had learned about and more. Regularly she let her students work in groups. Nicole talked passionately about her vision of the ideal classroom. However, Nicole also felt uncertain as she felt she had no control over what students learn when they are working in groups on the tasks she gave them. Although Nicole wanted her students to think for themselves and do the work, she regularly summarized all content for the students in a kind of lecture. This lecturing was aimed at reducing students’ uncertainty. And by lecturing, she believed she at least “made sure” that the students “know it all”. Nicole did not seem to realize that uncertainty is a natural part of the learning process. Nicole’s efforts to use active learning strategies were applauded by her colleagues and the school management. But Nicole often felt frustrated 

7 

when she experienced that her strategies did not motivate the students as much as she had hoped. However, by envisioning the ideal classroom, Nicole kept motivating herself despite the adversities. Towards the end of the year in which she received no systematic support in her learning process, Nicole started to realize that she might profit from some help. In the last lesson recorded that year, Nicole had her students work for themselves. Students knew what to do, but showed little motivation. Disappointed by this lack of motivation Nicole concluded:     “If their motivation is not triggered from the first year in secondary school, this can be expected. That is 

the way it is. I am ready to get some help. How do I turn this to my advantage so that it actually does work, despite the fact that nobody [here at school] co‐operates? I do not want to lose my vision. So how do I actually do this? (...) I just want some help!”   

 After the year of study was over, the quantitative data showed that Nicole’s beliefs and behavior regarding fostering active and self‐regulated learning had not changed.   5.2 Nicole’s learning outcomes after the coaching trajectory Fred decided to offer Nicole some coaching sessions free of charge in exchange for her participation in the follow‐up study. This section addresses the second question of this paper: What were Nicole’s learning outcomes after the coaching sessions? Analysis of the learning outcomes revealed that Nicole had learned both to better foster students’ active and self‐regulated learning, as well as how she herself could learn during her work. The next two sections will elaborate on both types of learning outcomes.   5.2.1 Learning outcomes pertaining to fostering ASL, as reported by Nicole Based on her own reports during the coaching sessions and the interviews, Nicole’s learning outcomes pertaining to fostering active and self‐regulated learning can be summarized as follows. First of all, Nicole learned to invite students to reflect on their own learning process, by asking them open‐ended questions. The following quote from the final interview describes this change nicely:      Nicole:     I notice that I do not preach as much anymore. (...) Interviewer:   What does preaching mean for you? (...) Nicole:   When I tell them how they have to behave. When I tell them what they are doing is wrong. I tell 

them how they have to do it better? Interviewer:   Why does that kill the process? Nicole:   Because it doesn’t work. They withdraw in themselves. (...) I noticed that instead I can ask them 

something like ‘I see you do this (...) I do not like that’ That is my I‐message. (...) Then I ask them whether they would like to change that behavior and how they could change it, concretely. What they would like to do about it. Then I see that they start to think. (...)  

 Secondly, Nicole reported to have learned that students need to learn how to reflect on their own learning process, and that learning should be considered as a long‐term process. She always had this vision of the ideal classroom situation, but she did not know what kind of behavior could help her realize this vision. Nicole: 

 Because ultimately, [last year] I had the hope or idea that there was flow and that my behavior was conform my vision, and [through the coaching] I noticed that that wasn’t true. And now [after the coaching] I notice that it starts to flow from my vision to my behavior. I notice that each moment in the classroom 

8 

when I say ‘I do not see you do anything, what are you doing?’ or ‘why aren’t you doing anything?’ or ‘what could you be doing right now?’ or ‘how come you are not doing anything?’ that I find all those things are related to my vision. And also that this will have its effect in the long run, instead of [what I used to think] expecting an immediate effect in the student.  

  Thirdly, Nicole reported to have learned how to recognize and deal with emotions in students. For example, Nicole explained in the final interview:  

 I learned that if you point it out, the feeling when you see how the student is doing [emotionally], and when you point that out, that part of her frustration disappears because I acknowledge those feelings. I learned that from Fred when he sometimes said: “that must have been depressing for you”. Just a small remark, just like that. En when you say: “yes that was indeed depressing” (...) because it is recognized, that is so extremely important, I learned. And when you do that with students, then they feel recognized, which happens much too little at school. 

 Fourthly, Nicole learned how to recognize and point out students’ strengths. In the last coaching dialogue with Fred, Nicole and Fred looked back on Nicole’s learning process. In this context Nicole said:      As soon as you show students their strengths, they become more aware of them. And that is a positive 

energy that I give them. They can do something with that. That way they see how their mind works. (...) with these remarks from me, and that I see their strengths, I help them to see who they are and how they can possibly address things. And as soon as you do that, you see their eyes light up, and you see streams of positive energy. I never did that before.    

   Analysis of the quantitative data corroborates these findings, as shown in Table 1.    Table 1. Nicole’s scores on the questionnaire on ASL beliefs and student questionnaires on ASL behavior  

ASL beliefs and behavior   Nov. ’04   Nov. ’05 coaching sessions 

 April ’07 

difference before and after supervision  RCI interval1 

ASL beliefs per scale             Internal regulation  4.05  3.75  Oct. ‘06 

‐ 4.40   .54*  .48 

Construction  4.14  4.14  March ‘07 

4.71   .57  .69 

Collaboration  4.57  4.57    4.29  ‐.28  .65 ASL behavior per scale             

Internal regulation  2.30  2.21    2.64   .43*  .29 Construction  2.96  2.99    3.46   .47*  .42 Collaboration  3.34  3.43    3.47   .04  .53 * This change score is significant at the p=.05 level, and indicates a significant change in beliefs or behavior. 1If the score difference before and after supervision is larger than the RCI interval, we can consider this change score to reflect a real change in beliefs. The RCI interval is different for each scale, as it depends on the reliability score per scale.  

 The quantitative data show that Nicole changed in her beliefs regarding students’ internal regulation of their learning. Upon further inspection of the items of the questionnaire, this change is particularly evident in items that relate to students’ internal regulation of affective learning activities, which includes items pertaining to  

• the need for students to understand their own emotions in order to learn better,  

• discussing feelings of anxiety with students, and 

9 

• discussing the importance of content and assignments. According to the student questionnaire, Nicole’s behavior in the classroom changed as well. Particularly the kind of behavior that fosters students’ internal regulation and construction of knowledge. Examples of items that scored significantly higher are: 

• This teacher asks us to connect several different aspects of the subject matter with each other. 

• This teacher lets us think about how we can address feelings of anxiety and uncertainty.   Frances’ thinking about herself and about her teaching, and her behavior in the classroom changed dramatically. Frances has found ways to shape her vision, and be more patient towards herself and the students. She also learned a lot about herself and ways in which she herself can learn.  5.2.2 Nicole’s learning outcomes regarding her own learning process  First of all, through the coaching sessions Nicole became aware of a number of internal and external barriers that inhibited her in her attempts to align her behavior to her vision. In the intermediate and the final interview, Nicole mentioned the following tendencies and needs that inhibited her to grow towards her ideals of fostering active and self‐regulated learning: 

• trying to do all required school tasks with the highest quality of work 

• setting her own standards very high 

• a need to be liked as a teacher by the students  

• the idea that change can happen immediately 

• a tendency to take control over the classroom interaction, when students expressed uncertainty 

• a lack of knowledge of modern theories of self‐regulated learning 

• a one‐sided and too enthusiastic focus on trying out different teaching strategies, without taking the perspective of the students into account.  

• too high expectations about the abilities of students  About her need to be liked by the students, Nicole says afterwards: “I find it very pleasant when they like me. I want to be liked by students. But [I learned that] that is not important at all, because it doesn’t help them.”   Secondly, Nicole had changed her own way of reflecting on classroom situations. Nicole used to try out a whole array of active learning strategies, and when it did not have the effect she expected, she would conclude that it didn’t work, and discard the strategy. After the coaching, however, she changed her superficial “does work/does not work” evaluation into a more thorough observation by looking at what the student is doing, and she learned that students’ behavior and responses provide a rich source of feedback for herself:        When a student didn’t do what I wanted, it already stopped for me. (...) I thought like: it doesn’t work.   The whole strategy doesn’t work, it is clear, they don’t feel like it. I looked at a student from the   perspective of ‘he doesn’t do anything, that is not right’. Now I see: ‘he is doing something else’. Now I   look at what are they doing instead, if it’s not what I want them to be doing. That opens a world of   possibilities to start a conversation with them. When you ask them the right questions, they will be more   open, and start doing their work.   

 Thirdly, Nicole learned that her own learning process takes time, and that openness towards students’ perspectives involves emotions that need to be addressed. Nicole: “I find it very scary to reflect with a group 

10 

[of students] on the process. I used to avoid this type of confrontation.” Also she recognized that learning takes time. Nicole:   

“[if it doesn’t happen immediately] it will succeed in the long run. I started a process that I know will succeed some time. I do not always ask the right questions, I cannot expect myself to do that, because I am still learning. I know I am going in the right direction, I know how I want it, and how it will work, only, I still need to learn it, I am on my way...” 

  5.3 The coaching process  In this section we address the question: How did Nicole learn all these new insights and behaviors? We will address this question by describing the coaching sessions in more detail.  In the first and second coaching session, the foundations were laid for a learning process that enabled Nicole to transform her beliefs about how students learn and to practice new teaching behavior that is aligned with her ideal of challenging her students to become internally motivated and self‐directed learners.  Session 1 

After introductions, the coach (Fred) started by providing Nicole with feedback about her core qualities, such as her strong commitment to her work and her enthusiasm. By doing this Fred worked according to MLL principle 1, which stresses the importance of promoting awareness of personal qualities. Next, Fred explained why he had become interested in coaching Nicole, namely because he saw her potential shining through the data, but also that he felt she needed more support in order to be able to actualize this 

potential. Fred hereby communicated trust in the process that will take place (MLL principle 5). It looked like Nicole ‘felt seen’ as a person. Probably due to this, Nicole spontaneously started talking about her struggle with teaching: her ambition, especially that she wanted to challenge her students to become internally motivated and self‐directed learners but that in this respect she was disappointed about her over‐all success. Upon closer scrutiny, it became clear that Nicole often started her class with trying to be enthusiastic about the subject matter hoping that the students would then become enthusiastic too. But as soon as she felt a moment in which she seemed to lose contact with the students, she would be disappointed and enter into a negative thinking cycle. Fred helped Nicole identify how she tends to think while being in such a situation in the class and the inner obstacles involved: her tendency to give up, and the habit of reflecting on what went wrong, and thinking about a solution for the next time. Nicole realized how all this attention for what went wrong obstructed her in reaching her ideal teaching practice in which students become self‐motivated, self‐directed learners. Following up on Nicole’s ideal, Fred asked Nicole how it would be if the students were able to become aware of what happened inside them at such a moment, as part of the process of becoming self‐motivated, self‐directed learners. Nicole became instantly enthusiastic about this idea. Fred brought in the distinction between thinking, feeling, and wanting, as well as the notion that people do not change by thinking alone, and Nicole realized that she seldom asked the students how they feel at such a moment. Instead of seeing the situation as a failure, she stared to view it as a teachable moment in which the students can learn to self‐regulate their own emotions and motivation under her guidance. In other words Nicole realized that students need to learn to regulate their affective learning processes themselves. This is an eye‐

opener for Nicole. She now realized how she herself used to hamper the process she wanted to support in the students and she started to consider the possibility of helping the students become aware of what is going on in them. Fred thus helped Nicole to identify internal obstacles to enacting her ideal (=MLL 

11 

principle 2). To sharpen the contrast between Nicole’s ideal and her tendency to give up as soon as she experienced failure, Fred brings in a metaphor of building a house. He asks her: if one brick falls down, do you go on building, or do you start to reflect on this failure and stop building, based on a negative evaluation of the situation? It is clear from the recording of the coaching session that the process touched Nicole emotionally and makes her feel very motivated to deal with her own ineffective patterns (cf. MLL principle 3). In other words, Nicole became acutely aware, both cognitively and emotionally, of self‐created nature of the process that obstructed her to reach her ideal (MLL principle 4).  

Session 2 

In the second session, Fred began by asking Nicole to reflect on her learning process during and after the first session. Again it became clear that Nicole stressed problematic experiences and not her successes. The coach on the other hand, showed empathy for her feelings, but also systematically focused on Nicole’s successes, and in this manner, he created a shift from a negative and problematic focus towards a focus on potential and strength.    Moreover, the coach observed again that Nicole tended to primarily think about her experiences, and did not reflect much on her feelings and on what she wanted: her ideal. He helped Nicole become aware of this. More than once, the coach made his own aims and interventions explicit in the here‐and‐now, such as his focus on what goes well, and a balanced focus on thinking, feeling, and wanting. He did so to make Nicole aware of how she could use such interventions in her own teaching.    At first it was so unusual for Nicole to focus on her ideal, that ‐ more than once ‐ she did not really answer the question what she wanted. But supported by the coach, she started to focus more on her ideal. Following MLL principle 4, the coach helped Nicole to realize and feel the friction between her ideal and her actual behavior. The latter is now being characterized as (1) focusing on problems and negative experiences, and (2) focusing on her thinking at the cost of becoming aware of her feelings and ideals. Nicole started to fully understand this friction and was touched by the fact that in this manner, she obstructed her own potential as well as the learning of her students (principle 4).    Gradually, Fred shifted the attention to supporting behavioral changes in Nicole, such as focusing on students’ core qualities instead of problems, sharing her ideals with her students, and supporting them in the step‐by‐step development of becoming more self‐directed learners. For example, at the end of the second session, Fred played the role of a student who seemed to do nothing in Nicole’s class, and helped Nicole to behave in line with her new insights. After the role play, Nicole looked as if she had seen the light…. Fred 

helped her to formulate her new insights and her new view of her role and mission as a teacher. Throughout this whole coaching process, the coach expressed his trust in Nicole’s potential (principle 5), and supported the actualization of this potential in concrete situations reflected on (principle 6). 

Sessions 3 to 7 

In fact, the issues discussed in the remainder of the sessions were quite similar to those in the first two sessions, but these issues are further elaborated and much attention is devoted to Nicole’s present behavior and specific possible new actions. In other words, the focus shifted much more to the concretization and implementation of Nicole’s new insights. During this process, the coach modeled interventions such as focusing on thinking, feeling, and wanting, focusing on successes rather than problems and sharing an ideal with the learner. Regularly, Nicole and the coach reflected on these interventions, their influence on Nicole’s learning process, and the possible translation to situations in Nicole’s classes.  

12 

  Nicole was encouraged to select classroom situations to reflect on during the coaching sessions. The coach helped Nicole reflect on these cases. They did several role plays in order to promote the transfer to practice. In the reflection on these cases and role plays the coach emphasized the importance of a long‐term strategy for promoting self‐directed learning, and introduced the idea of making small steps. He stressed that Nicole should not expect amazing successes at once, and encouraged her to be happy with each small success. Looking at the learning of her students from this perspective seemed rather new to Nicole. Another important aspect in the final sessions was that the coach promoted Nicole’s autonomy (=MLL principle 7) in reflecting on herself and her teaching with the aid of the MLL guidelines, so that she would be able to continue her learning process without the coaching sessions.  6. Conclusion and discussion  Before drawing conclusions about our findings, some limitations need to be taken into account. First of all, we need to acknowledge that we report on the learning process of only one teacher, therefore our findings cannot be automatically generalized to the learning processes of other teachers. Secondly, we do not yet have data to show how Nicole further developed after the coaching sessions were over. Thirdly, although we draw on Nicole’s own account of what she learned and how, this paper is written from a researchers’ perspective on the learning process. With these limitations in mind, the following sections answer the question: How does Nicole’s formal learning process differ from her informal learning process and what are the implications of these differences for our understanding of the merits of informal learning at work?   6.1. From action‐oriented on her own to meaning‐oriented reflection with the students In our initial study we showed how teachers in an informal learning environment sometimes did change in conceptions or behavior, but often did not (Hoekstra, et al in press). Those teachers whose beliefs and behavior did become more in line with the new pedagogy of fostering students’ active and self‐regulated learning (ASL), showed a higher frequency of activities that involved adopting new ideas or behaviors: getting ideas from others and experimenting with new teaching strategies. These same teachers also more frequently than their peers reflected on their teaching practice in a meaning‐oriented way. This means that they asked themselves why the situation unfolded as it did, rather than only action‐oriented reflection, which is aimed at determining whether a strategy worked or not. In an informal learning environment Nicole tried out many different teaching techniques and active learning strategies. However, from the interviews during the initial study as well as from the coaching sessions it became clear that Nicole was very much focused on whether these strategies would help her realize her vision or not. If the strategy did not result in an ideal situation, she considered this as a failure and thought about how to improve it. This type of reflection can be considered action‐oriented. During the coaching sessions Fred encouraged Nicole to find out why students were doing what they were doing by simply asking them. Nicole’s way of reflecting on situations thus shifted from a focus on whether it worked or not, to a deeper understanding of situations: a shift from action‐oriented reflection by herself to meaning‐oriented reflection with the students. The finding that Nicole’s beliefs did change significantly after the coaching sessions confirms our earlier findings that meaning‐oriented reflection in combination with a focus on new ideas and behavior can be related to teachers’ change towards becoming more aligned with the pedagogy of ASL.     As teachers are not always used to meaning‐oriented reflection, this means that in both in‐service and pre‐service teacher education more attention should be paid to this aspect of professional learning.  

13 

6.2. Increased awareness Secondly, the coach helped Nicole become aware of the thought patterns that obstructed Nicole in working towards her ideal. In this way, a shift in her perception of reality took place, a shift in her relation to the outer world. This parallels what Marton et al. (1977, p. 23) describe as the essence of deep professional learning, namely “a change in the eyes through which we see the world”. The kind of learning that is needed is not so much characterized by conceptual development, but rather by what Marton and Booth (1997) call the development of awareness, which includes awareness of one’s own feelings, values, needs, images, and, most of all, of their relationships with one’s behavioral tendencies. Marton and Booth (1997) add that, through such a process “the learner has become capable of discerning aspects of the phenomenon other than those she had been capable of discerning before” (p. 142), and that through the changed awareness of the phenomenon, the relationship between the person and the phenomenon has also changed.    An important distinction between reflection and awareness is that the former always implies a time difference between the experience and the reflection on that experience, whereas awareness has to do with fully experiencing the here‐and‐now. The concept of awareness is related to recent insights into mindfulness (Germer et al. 2005; Kabat‐Zinn 1990), a concept originating from Buddhism, which is currently rapidly influencing western psychology (Brown and Ryan 2003). Mindfulness can be understood as “full awareness” (see e.g. Mingyur Rinpoche 2007), and differs from conceptual awareness in the sense that “its mode of functioning is perceptual or prereflexive” (Brown and Ryan 2003).    This study shows how a lack of awareness of certain aspects can inhibit a teacher to learn, and also how the promotion of awareness helps Nicole transform her way of thinking and learning, and thereby her teaching practice. The consequence for teacher education is that the sometimes somewhat exclusive focus on conceptual development in teachers should be counterbalanced by more attention for the development of awareness, including awareness of one’s own thoughts, feelings, needs and ideals, and their relations with one’s behavior. 

6.3. Learning how to learn Some of the 32 teachers in our study on experienced teachers’ informal learning in the workplace engaged in learning activities that contributed to more alignment with the pedagogy of ASL. However, most of the 32 teachers did not change even though they wanted to, or their beliefs and behavior became less aligned with the pedagogy of ASL. These teachers may not have used effective learning strategies. The follow‐up study with Nicole showed how Nicole learned how to learn differently from her work, by adopting new ways of reflecting, but also by including the students’ voices in her learning process. In addition, she learned to accept small failures and see them as part of a learning process that takes time. In sum, Nicole learned how to learn more effectively from her work.   Again this points towards an important goal for teacher education: helping student teachers in developing a long‐term perspective on learning, and in learning how to  include students voices in the learning and teaching process.   6.4. The whole person: dealing with emotions and ideals Underlying these three aspects, there is a fourth. As we see happening in more teachers, in the informal learning situation, Nicole tried to change through thinking about her experiences, with an emphasis on thinking about problematic experiences. There is a growing body of literature stressing that this is not very effective for promoting learning (e.g. Fredrickson, 2002; Korthagen & Vasalos, 2005). Change is not a matter of rational thinking only, but involves emotional and motivational aspects (Hargreaves, 1998; Van Veen et al., 2005). In the case of Nicole, her feelings of insecurity and frustration played a significant role and impeded her informal learning, because she did not know how to deal with these feelings on her own. The coaching 

14 

offered her a safe and supportive environment for taking these feelings more seriously and for learning to see them as a natural part of any learning process, also in her students. During the coaching, she was stimulated to focus more on her ideals instead of her problems, i.e. she learned how to consciously include the motivational factor in her learning, and this seems to have created a shift in her perspective on both her own learning and the learning of her students.   We believe the emotional and motivational dimensions are crucial in any attempt to foster teacher learning or to implement a reform in education. As we already stated in our theoretical framework, an increasing number of educationalists emphasize that considering the teacher as ‘a whole person’ is pivotal in any attempt to change teachers (or oneself as a teacher), but often teacher educators or innovators forget to take the person of the teacher, and his or her personal struggles and ideals or missions into account. As Bullough and Gitlin (1994, p. 72) state it: “Teaching is a relationship, a way of being with and relating to others, and not merely an expression of having mastered a set of delivery skills.” Or, in the words of Palmer (1998, p.  10): “Good teaching cannot be reduced to technique; good teaching comes from the identity and integrity of the teacher.” This implies that informal learning has its limitations if teachers are not capable or too anxious to deal with their own inner experiences. Then they may even start to focus too exclusively on outer phenomena, and thus hamper their full awareness of what is going on in the classroom. This is reflected in the onion model: a focus that is limited to the outer layers only, will in our view not foster deep learning in teachers.    As a consequence, we believe that in informal learning situations deep professional learning will only take place if the teacher learns or has previously learned how to effectively deal with the personal factors involved in the learning process. As the example of Nicole shows, this is not self‐evident, not even in a highly motivated and ‘reflective’ teacher. It is not the degree of reflection that makes the difference, but the kind of reflection; the crux lies in the integration of the personal and the professional aspects of teaching and learning about teaching. (See for a further elaboration of this issue and its consequences for reflection in teacher education: Korthagen, in press.)    Another implication is that teachers should also learn how to communicate effectively with students about their emotions and their needs or ideals, and how to include these dimensions in the promotion of student reflection and learning.  3.5. Modeling Finally, the formal learning situation created in the coaching of Nicole, offered many opportunities for learning by modeling. In the interviews, Nicole refered several times to the fact that she herself experienced the impact of certain coaching interventions and explained how she made the transfer to her own teaching in the classroom. We believe that for promoting such transfer, it is important that coaches (or teacher educators) make their own interventions explicit, as well as the rationale behind the interventions, as Fred did in his coaching of Nicole. Lunenberg et al. (2007) call this explicit modeling and emphasize the importance of this strategy for promoting transfer of learning.    

15 

References Billett, S. (2004). Workplace participatory practices; Conceptualising workplaces as learning environments.  Journal 

of Workplace Learning, 16, 312‐324.  Bolhuis, S., & Voeten, M. J. M. (2004). Teachers' conceptions of student learning and own learning. Teachers and 

Teaching: Theory and Practice, 10, 77‐98. Brown, K.W., & Ryan, R.M. (2003). The benefit of being present: Mindfulness and its role in psychological well‐

being. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 822‐848. Bullough, R.V. (1997). Practicing theory and theorizing practice in teacher education. In J. Loughran & T. 

Russell (Eds.), Purpose, passion and pedagogy in teacher education (pp. 13‐31). London/ Washington D.C.: Falmer Press. 

Bullough, R. V., & Gitlin, A. D. (1994). Challenging teacher education as training. Journal of Education for Teaching,  20(1), 67‐81. 

Coldron, J. and Smith, R. (1999). Active location in teachers’ construction of their professional identities.  Journal of Curriculum Studies, 31, 711‐726. 

Darling‐Hammond, L., & McLaughlin, M.W. (1995). Policies that support professional development in an  era of reform. Phi Delta Kappan, 76, 597–604. 

Day, C. (1999). Developing teachers: The challenges of lifelong learning, Falmer Press, London. Day, C., & Leitch, R. (2001). Teachers’ and teacher educators’ lives: The role of emotion. Teaching and  

Teacher Education, 17, 403‐415. Dilts, R. (1990). Changing belief systems with NLP. Cupertino: Meta Publications. Dolk, M. L. A. M. (1997). Onmiddellijk onderwijsgedrag; over denken en handelen van leraren in onmiddellijke 

onderwijssituaties [Immediate teaching behavior: About thinking and acting of teachers in immediate classroom situations]. Utrecht, the Netherlands: IVLOS, Utrecht University. 

Eraut, M. (2004). Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Education, 26, 247‐273. Evelein, F., Korthagen, F. A. J., Brekelmans, M. (2008). Fulfillment of the basic psychological needs of  

student teachers during their first teaching experiences. Teaching and Teacher Education, 24,  1137–1148. 

Fredrickson, B. L. (2002). Positive emotions. In: C.R. Snyder & S. J. Lopez (Eds.), Handbook of positive psychology (pp. 120‐ 134). Oxford, etc.: Oxford University Press. 

Germer, C.K. Siegel, R.D., & Fulton, P.R. (2005). Mindfulness and psychotherapy. New York: Guilford Press. Hargreaves, A. (1998). The emotions of teaching and educational change. In A. Hargreaves, A.    Lieberman, M. Fullan, & D. Hopkins (Eds.), International handbook of educational change (pp. 558‐575). 

Dordrecht/Boston/London: Kluwer. Hargreaves, A. (2004). Inclusive and exclusive educational change: Emotional responses of teachers and  

implications for leadership. School Leadership & Management, 24, 287‐309. Hoekstra, A., Beijaard, D., Brekelmans, M. and Korthagen, F.A.J. (2007). Experienced teachers’ informal learning 

from classroom teaching. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 13, 191‐208.  Hoekstra, A., Brekelmans, M., Beijaard, D. and Korthagen, F.A.J. (in press). Experienced teachers' informal learning: 

Learning activities and changes in behavior and cognition. Teaching and Teacher Education. Immordano‐Yang, M. H., & Damasio, A. (2007). We feel, therefore we learn: The relevance of affective and social 

neuroscience to education. Mind, Brain and Education, 1, 3‐10.   Jacobson, N. S. and Truax, P. (1991). Clinical significance: A statistical approach to defining meaningful change in 

psychotherapy research. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 59, 12‐19.  Joram, E. & Gabriele, A. (1998). Preservice teacher’s prior beliefs: Transforming obstacles into    opportunities. Teaching and Teacher Education, 14, 175‐191.  Jurasaite‐Harbison, E. (2008). Teachers’ work‐based learning in the school community: how teachers in  

the United States and Lithuania grow professionally within their school cultures. Paper presented at the American Educational Research Association annual meeting, New York, March, 2008.  

Kabat‐Zinn, J. (1990). Full catastrophe living: Using the wisdom of your body and mind to face stress, pain, and  illness. New York: Delacourt. 

Korthagen, F. A. J. (2004). In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher            education. Teaching and Teacher Education, 20. 77‐97. Korthagen, F. A.J. (in press). Going to the core: Deepening reflection by connecting the person to the profession.  

In:  N. Lyons (Ed.), Handbook of Reflective Inquiry. Dordrecht, etc.: Springer. Korthagen, F. A. J. & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: Core reflection as a means to enhance  

16 

17 

professional development. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 11(1). 47‐71. Kwakman, C. H. E. (2003). Factors affecting teachers’ participation in professional learning activities. Teaching and 

Teacher Education, 19, 149‐170. Lasky, S. (2005). A socio‐cultural approach to understanding teacher identity, agency and professional vulnerability 

in a context of secondary school reform. Teaching and Teacher Education, 21, 899‐916. Lawless, K. A. & Pellegrino, J. W. (2007). Professional development in integrating technology into teaching and 

learning: knowns, unknowns, and ways to pursue better questions and answers. Review of Educational Research, 77( 4). 575‐614. 

Lohman, M. C. and Woolf, N. H. (2001). Self‐initiated learning activities of experienced public school teachers: Methods, sources, and relevant organizational influences. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 7, 59‐74. 

Lortie, D.C. (1975). Schoolteacher. Chicago: University of Chicago Press. Lunenberg, M., Korthagen, F. & Swennen, A. (2007). The teacher educator as a role model. Teaching and Teacher 

Education, 23(5), 586‐601. Marsick, V. J., & Watkins, K. E. (1990). Informal and incidental learning in the workplace. London/New York: 

Routledge.  Marton, F., & Booth, S. (1997). Learning and awareness. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum.  Marton, F., Dahlgren, L. O., Svensson, L., & Saljö, R. (1977). Inlärning och omvärldsuppfattning [Learning and 

conceptions of reality]. Stockholm: Almqvist & Wiksell. Meijer, P. C., Korthagen, F. A. J., & Vasalos, A. (2009). Supporting presence in teacher education: The connection 

between the personal and professional aspects of teaching. Teaching and Teacher Education, 25, 297–308. Mingyur Rinpoche, Y. (2007). The joy of living. New York: Harmony Books. Munby, H., Russell, T., & Martin, A. K.(2001). Teachers' knowledge and how it develops. In V. Richardson (Ed.), 

Handbook of research on teaching (pp. 877‐904). Washington DC: American Educational Research Association. 

Palmer, P. J. (1998). The courage to teach. San Francisco: Jossey‐Bass. Porter, A. C., Garet, M., Desimone, L., Suk Yoon, K., & Birman, B. (2000). Does professional development change 

teachers' instruction? Results from a three‐year study of the effects of Eisenhower and other professional development on teaching practice. Washington, DC: U.S. Department of Education. 

Putnam, R. T., & Borko, H. (1997). Teacher learning: implications of new views of cognition. In B. J. Biddle, T. L. Good, & I. F. Goodson (Eds.), International handbook of teachers and teaching (pp. 1223‐1296). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.  

Richardson, V. and Placier, P. (2001). Teacher change, in Richardson, V. (Ed.), Handbook of research on    teaching, American Educational Research Association, Washington, DC, pp. 905‐947. Spillane, J. P., Reiser, B., & Reimer, T. (2002). Policy implementation and cognition: Reframing and refocusing 

implementation research. Review of Educational Research, 72, 387‐431.  Straka, G. A. (2004). Informal learning: Genealogy, concepts, antagonisms and questions, ITB Forschungsberichte 

15, University of Bremen, available at: www.itb. uni‐bremen.de/downloads /Publikationen/Forschungsberichte/ fb_15_04.pdf (Accessed July, 14, 2008) 

Sutton, R. E., & Wheatley, K. F. (2003). Teachers’ emotions and teaching: A review of the literature and  directions for future research. Educational Psychology Review, 15, 327‐358. 

Van Driel, J. H., Beijaard, D., & Verloop, N. (2001). Professional development and reform in science education: The role of teachers’ practical knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 38, 137‐158. 

Van Veen, K, Sleegers, P., & Van de Ven, P. (2005). One teacher’s identity, emotions, and commitment to change: A  case study into the cognitive‐affective processes of a secondary school teacher in the context of reforms. Teaching and Teacher Education, 21(8), 917‐934. 

Wideen, M, Mayer‐Smith, J., & Moon, B. (1998). A critical analysis of the research on learning to teach:    Making the case for an ecological perspective on inquiry. Review of Educational Research, 68(2), 130‐178. Wubbels, Th. (1992). Taking account of student teachers’ preconceptions. Teaching and Teacher    Education, 8, 137‐149. Wubbels, T., & Levy, J. (1993). Do you know what you look like? London: Falmer Press. Yerrick, R., Parke, H., & Nugent, J. (1997). Struggling to promote deeply rooted change: The “filtering  

effect” of teachers’ beliefs on understanding transformational views of teaching science. Science  Education, 81, 137‐159.