1 | 类型学视野下的越汉被动范畴 TÌM HIỂU CÁC PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TIẾNG TRUNG KHÔNG CHUYÊN TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC MỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ThS. Nguyễn Lý Uy Hân, ThS. Nguyễn Thị Xuân Mai Khoa Ngoại ngữ, Trường Đại Học Mở Tp. HCM Tóm tắt. Bài nghiên cứu thông qua phương pháp phỏng vấn và khảo sát giáo viên (GV) dạy tiếng Trung không chuyên (TTKC) để tìm hiểu các phương pháp giảng dạy (PPGD) hiện đang áp dụng. Và thông qua khảo sát sinh viên hệ văn bằng 1 và 2 (SVHVB1 và SVHVB2) tìm hiểu về mức độ hài lòng của họ đối với các hoạt động giảng dạy mà GV triển khai. Kết quả nghiên cứu cho thấy, các GV đã hướng đến việc giảng dạy phát huy tính tích cực, chủ động của người học, nhấn mạnh vai trò trung tâm của người học “lấy người học làm trung tâm”. Mỗi GV áp dụng từ ít nhất 2 PPGD vào bài giảng, tạo nên môi trường thực hành ngôn ngữ sinh động, giúp cho SV có được hứng thú học tập nhất định, nhận được đánh giá tốt từ SV. Tuy vậy, về phía SV, do động cơ học tập chưa cao, thời gian đầu tư cho môn học chưa nhiều nên các PPGD chưa phát huy hết những ưu điểm của nó. Bên cạnh đó, một số hạn chế của điều kiện giảng dạy, môi trường thực hành ngôn ngữ< cũng là những lực cản ảnh hưởng kết quả giảng dạy và học tập. Qua nghiên cứu, chúng tôi đưa ra một số kiến nghị để việc giảng dạy môn học được tốt hơn.. Từ khóa. Giáo viên, phương pháp giảng dạy, sinh viên, tiếng Trung không chuyên. 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1. 1 Mục tiêu nghiên cứu Tại Tp.HCM, TTKC được giảng dạy từ đầu thập niên 90 thế kỷ XX tại các trường ĐH – CĐ, nhưng cho đến nay chưa có đề tài nghiên cứu chuyên biệt về môn học này. Riêng tại trường ĐH Mở Tp.HCM, TTKC được giảng dạy từ năm 1990 dành cho SV ngành ngôn ngữ Anh và sau đó cho SV toàn trường có nhu cầu học. Trong thời gian 25 năm, môn học được điều chỉnh, bổ sung, cập nhật về nhiều mặt nhưng cũng chưa có đề tài nghiên cứu về nó. Mục tiêu của bài nghiên cứu là tìm hiểu PPGD mà các GV đã và đang sử dụng từ sau khi nhà trường chuyển sang hình thức đào tạo tín chỉ từ năm 2009 và thay đổi giáo trình từ năm học 2012. Xem xét các PPGD đã đáp ứng được yêu cầu của đổi mới giáo dục, với trọng tâm là “lấy người học làm trung tâm”, những mong đợi, hài lòng của người dạy và sự hợp tác, hài lòng của người học khi tiếp nhận những PPGD. 1. 2 Cơ sở lý luận Cơ sở lý luận của PPGD tiếng Trung như một ngoại ngữ phần nhiều được các học giả như吕 必松, 赵金铭, 刘珣, 周小兵, 姜丽萍, 刘德联, 李海燕... điều chỉnh, bổ sung từ các cơ sở lý luận giảng dạy tiếng Anh của các học giả như Jack C. Richards, Theodore S. Rodgers, Celce-Murcia, Jon Wiles và Joseph Bondi, Hedge... Vì vậy, chúng tôi sử dụng kết hợp cơ sở lý luận của các học giả Trung Quốc và phương Tây cho bài nghiên cứu của mình. 吕必松 (2007) khái quát bất cứ PPDG
12
Embed
TÌM HIỂU CÁC PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TIẾNG …repository.ulis.vnu.edu.vn/bitstream/ULIS_123456789/538/1/Nguyễn... · ngôn ngữ Anh của trường “SV ra ... phân
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
1 | 类型学视野下的越汉被动范畴
TÌM HIỂU CÁC PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TIẾNG TRUNG KHÔNG CHUYÊN TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC MỞ
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
ThS. Nguyễn Lý Uy Hân, ThS. Nguyễn Thị Xuân Mai
Khoa Ngoại ngữ, Trường Đại Học Mở Tp. HCM
Tóm tắt. Bài nghiên cứu thông qua phương pháp phỏng vấn và khảo sát giáo viên (GV) dạy
tiếng Trung không chuyên (TTKC) để tìm hiểu các phương pháp giảng dạy (PPGD) hiện đang
áp dụng. Và thông qua khảo sát sinh viên hệ văn bằng 1 và 2 (SVHVB1 và SVHVB2) tìm hiểu
về mức độ hài lòng của họ đối với các hoạt động giảng dạy mà GV triển khai. Kết quả nghiên
cứu cho thấy, các GV đã hướng đến việc giảng dạy phát huy tính tích cực, chủ động của người
học, nhấn mạnh vai trò trung tâm của người học “lấy người học làm trung tâm”. Mỗi GV áp
dụng từ ít nhất 2 PPGD vào bài giảng, tạo nên môi trường thực hành ngôn ngữ sinh động,
giúp cho SV có được hứng thú học tập nhất định, nhận được đánh giá tốt từ SV. Tuy vậy, về
phía SV, do động cơ học tập chưa cao, thời gian đầu tư cho môn học chưa nhiều nên các PPGD
chưa phát huy hết những ưu điểm của nó. Bên cạnh đó, một số hạn chế của điều kiện giảng
dạy, môi trường thực hành ngôn ngữ< cũng là những lực cản ảnh hưởng kết quả giảng dạy
và học tập. Qua nghiên cứu, chúng tôi đưa ra một số kiến nghị để việc giảng dạy môn học
được tốt hơn..
Từ khóa. Giáo viên, phương pháp giảng dạy, sinh viên, tiếng Trung không chuyên.
1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1. 1 Mục tiêu nghiên cứu
Tại Tp.HCM, TTKC được giảng dạy từ đầu thập niên 90 thế kỷ XX tại các trường ĐH – CĐ,
nhưng cho đến nay chưa có đề tài nghiên cứu chuyên biệt về môn học này. Riêng tại trường ĐH
Mở Tp.HCM, TTKC được giảng dạy từ năm 1990 dành cho SV ngành ngôn ngữ Anh và sau đó
cho SV toàn trường có nhu cầu học. Trong thời gian 25 năm, môn học được điều chỉnh, bổ sung,
cập nhật về nhiều mặt nhưng cũng chưa có đề tài nghiên cứu về nó. Mục tiêu của bài nghiên cứu
là tìm hiểu PPGD mà các GV đã và đang sử dụng từ sau khi nhà trường chuyển sang hình thức
đào tạo tín chỉ từ năm 2009 và thay đổi giáo trình từ năm học 2012. Xem xét các PPGD đã đáp
ứng được yêu cầu của đổi mới giáo dục, với trọng tâm là “lấy người học làm trung tâm”, những
mong đợi, hài lòng của người dạy và sự hợp tác, hài lòng của người học khi tiếp nhận những
PPGD.
1. 2 Cơ sở lý luận
Cơ sở lý luận của PPGD tiếng Trung như một ngoại ngữ phần nhiều được các học giả như吕
必松, 赵金铭, 刘珣, 周小兵, 姜丽萍, 刘德联, 李海燕... điều chỉnh, bổ sung từ các cơ sở lý luận giảng
dạy tiếng Anh của các học giả như Jack C. Richards, Theodore S. Rodgers, Celce-Murcia, Jon
Wiles và Joseph Bondi, Hedge... Vì vậy, chúng tôi sử dụng kết hợp cơ sở lý luận của các học giả
Trung Quốc và phương Tây cho bài nghiên cứu của mình. 吕必松 (2007) khái quát bất cứ PPDG
2 | 类型学视野下的越汉被动范畴
nào cũng phải đạt mục tiêu năng lực ngoại ngữ và vận dụng nó giao tiếp (nói và viết) trong phạm
vi nhất định. Jack C. Richards và Willy A. Renandya (2002) đưa ra nhận định về mô thức của
PPGD ngoại ngữ bao gồm ba phân tầng: approach (路子), design (设计) và procedure (步骤).
Trong bài viết, chúng tôi cũng kết hợp sử dụng các quan điểm của 刘德联 và 李海燕để nhận định
các PPGD: “课堂教学的步骤”, “时间的掌握”, “教学技能的运用” 和 “课堂活动的组织”. Và cũng để
có cái nhìn xác thực hơn vấn đề nghiên cứu, chúng tôi cũng sử dụng thêm dữ liệu môn học từ các
trường ĐH ở Tp.HCM.
Do số lượng tín chỉ dành cho đào tạo TTKC có giới hạn, nên chương trình đào tạo không
phân chia thành các kỹ năng riêng mà tổng hợp lại thành môn học chung, thường được xem là
môn kỹ năng tổng hợp, và trong quá trình dạy, GV chỉ chú ý và ưu tiên dạy kỹ năng nào trước và
nhiều hơn. Mục tiêu đào tạo TTKC được ghi tại chuẩn đầu ra trong chương trình đào tạo cử nhân
ngôn ngữ Anh của trường: “SV ra trường sẽ đạt trình độ tương đương trung cấp (một trong năm ngoại
ngữ: tiếng Pháp, tiếng Hoa…”. Chương trình gồm 5 cấp độ lớp từ căn bản (CB) 1 - 5:
Căn bản Giáo trình Số bài học Số tiết
1 301 câu đàm thoại tiếng Trung Quốc 1 – 10 45
2 301 câu đàm thoại tiếng Trung Quốc 11 – 20 45
3 301 câu đàm thoại tiếng Trung Quốc 21 – 30 45
4 301 câu đàm thoại tiếng Trung Quốc 31 – 40 45
5 Giáo trình Hán ngữ (tập 2, quyển hạ) 11 – 17 45
Tổng cộng 225
Bảng 1: Nội dung và thời lượng giảng dạy các lớp CB1 – CB5
Hiện nay các trường ĐH ở Tp.HCM cũng có xu hướng chọn giáo trình rèn luyện
năng lực nói để giảng dạy. Đơn cử, trường ĐH Sư Phạm, ĐH KHXH&NV, ĐH Tôn Đức
Thắng sử dụng 301 câu đàm thoại tiếng Trung Quốc, trường ĐH Nguyễn Tất Thành sử
dụng Luyện nói tiếng Trung Quốc cấp tốc, trường ĐH Ngoại ngữ - Tin học TpHCM sử
dụng Đàm thoại tiếng Trung Quốc cấp tốc. Thời lượng giảng dạy từ 120 – 240 tiết. Quy định
chuẩn đầu ra môn học của các trường là trình độ (tương đương) B, trung cấp hoặc HSK
cấp độ 3 (B1). Như vậy, quy định chuẩn đầu ra của trường ĐH Mở tương đương với quy
định của các trường đại học khác.
2. Phƣơng pháp nghiên cứu
2.1 Khách thể nghiên cứu
Gồm hai nhóm: Nhóm 1 có 6 GV: 2 GV cơ hữu, 4 GV thỉnh giảng được mã hóa thành T1, T2,
T3, T4, T5, T6. Nhóm 2 là SV ngành ngôn ngữ Anh khoa Ngoại Ngữ từ khóa học 2012 - 2013 và
học ít nhất từ 1/2 chương trình tiếng Trung. Có tổng cộng 152 SV: 79 SVHVB1 của hai lớp CB3 và
68 SVHVB2 của lớp CB3 và CB5 làm mẫu nghiên cứu. Quá trình nhập dữ liệu, có 147/152 SV
(96,7%) trả lời đầy đủ câu hỏi - là dữ liệu tốt để góp phần nghiên cứu được tiến hành thuận lợi,
chính xác.
3 | 类型学视野下的越汉被动范畴
2. 2 Thời gian và địa điểm nghiên cứu
Từ học kỳ II năm học 2013 – 2014 đến đầu học kỳ I năm học 2014 – 2015. Địa điểm là tại
trường ĐH Mở Tp.HCM.
2. 3 Dụng cụ nghiên cứu:
2. 3. 1 Các câu hỏi khảo sát, phỏng vấn và quan sát lớp học
GV: Phiếu khảo sát và câu hỏi phỏng vấn là kết hợp của những câu hỏi định tính và định
lượng. Theo quan điểm của 许建钺 (1992) vì hoạt động giảng dạy ở bậc đại học rất đa dạng, với
đối tượng học có tính độc lập cao, việc nhận định những mối quan hệ giữa những nhân tố trong
giảng dạy sẽ có khác biệt lớn từ người dạy nên việc dùng phương pháp định tính sẽ giúp người
trả lời thể hiện được chính bản thân trong những vấn đề liên quan, tác dụng thúc đẩy công việc
giảng dạy cho hiện tại và tương lai. Vì vậy sau khi thu thập xong, nhóm tiến hành đánh giá tổng
quan các câu trả lời, phân loại chúng thành những câu trả lời có ý tương đồng và những câu trả
lời còn khác biệt để đưa vào phân tích. Nhóm chọn cách phân tích từ tổng thể chung theo từng
nhóm nội dung, sau đó phân tích những xu hướng khác biệt nhau, ảnh hưởng lớn, trực tiếp đến
nội dung nghiên cứu.
SV: Dữ liệu khảo sát gồm 2 phần: Phần 1 có 9 câu, liên quan về thông tin chung của đề tài
nghiên cứu cấp trường do tác giả thực hiện, chủ yếu tìm hiểu thông tin cá nhân. Dữ liệu này được
tính bằng excel tìm tỉ lệ phần trăm, mục đích là để cung cấp nội dung rõ hơn khi cần phân tích.
Phần 2 gồm 16 câu, SV đánh giá về các hoạt động giảng dạy và mức độ SV tham gia vào việc học
tập . Các câu hỏi định lượng này được xử lý bằng phần mềm SPSS phiên bản 16, được chia theo
thang đo Likert’s scale gồm 5 mức độ từ 1 (rất không đồng ý - RKĐY ): 1,00 – 1,80; 2 (không đồng