Tipos y grados de perdida auditiva - ual.dyndns.orgual.dyndns.org/Biblioteca/Educacion_Especial/Pdf/Unidad_10.pdf · Los individuos sordos o anacúsicos tienen una limitación auditiva

Unidad 10

• Tipos y grados de perdida auditiva

Alrededor de ocho millones de los 39.5 millones de niños en edad escolar en Estados Unidos tienen algún grado de pérdida auditiva (Berg, 1987). Al describir este grupo de niños, Wray, Flexer e Ireland (1988) advierten que los problemas auditivos no siguen una ley de todo o nada: abarcan un amplio rango que va desde tener una pérdida auditiva superficial hasta una profunda. Ross y Calvert (1984) sostienen que del 92 al 94% de la población total de los individuos con pérdida auditiva son hipoacúsicos, no sordos. En general, se calcula que uno de cada mil niños es sordo, tres o cuatro tienen pérdida auditiva severa y treinta padecen de problemas auditivos que pueden afectar su educación (Ross, 1982).

El término genérico pérdida auditiva se refiere tanto a los "sordos", como a los llamados "hipoacúsicos". Los individuos sordos o anacúsicos tienen una limitación auditiva que impide procesar la información lingüística a través del oído, con o sin amplificación. Los individuos hipoacúsicos tienen una audición suficiente para poder procesar la información lingüística a través del oído con ayuda de un amplificador (Informe del Ad Hoc Committee to Define Deaf and Hard of Hearing, 1975). Además de lo anterior, existe una definición cultural de la sordera relacionada con el uso del lenguaje estadounidense de señas y la autoidentificación de un grupo cultural que aglutina a los usuarios de este tipo de lenguaje como su primer idioma (Henwood y P ope-Davis, 1994).

Durante el año escolar 1993-1994, se atendió a 64,249 aprendices con hipoacusia de acuerdo con la Ley de Educación de Individuos con NEE (US. Department of Education, 1995). Cerca de 29.5% de éstos fueron atendidos en el aula regular, 19,7% en el aula de recursos, 28.1% en clases particulares, 8.3% en escuelas particulares y 14.0% en residencias especiales; se atendió con más frecuencia a niños con NVE y sordo-ciegos (U. S. Department of Education, 1995). Más de la mitad de aprendices con problemas de audición se graduó de la escuela de educación media secundaria (Departamento de Educación de Estados Unidos, 1990).

Caracteristicas personales

Los grupos de alumnos identificados como con problemas auditivos son muy diversos. Cualquier aspecto de las características personales de estos aprendices involucra diferencias en sus mecanismos de audición. La comprensión de estas diferencias permite profundizar más en sus características personales.

Un informe del Congreso de Administradores Educativos al Servicio de los Sordos (Conference of Educational Administrators Serving the Deaf) (Brill, MacNeal y Newman, 1986) contribuyó a la aclaración de dos importantes términos asociados con la educación de los sordos: pérdida auditiva prelingüística y pérdida auditiva postlingüística. La pérdida auditiva prelingüística [hipoacusia prelingüística] se presenta desde el nacimiento o puede ocurrir antes de que el individuo desarrolle la comunicación oral o el lenguaje; por lo general, alrededor de los dos años. Estos aprendices necesitan servicios especializados, que a su vez requieren de un programa

y equipo especiales, como se verá más adelante en este mismo capítulo, Un gran número de programas educativos atiende a niños con pérdida auditiva prelingüística desde su nacimiento hasta los tres años.

La pérdida auditiva postlingüística, hipoacusia ocurre después de que el niño ha desarrollado la comunicación oral o el lenguaje. Gracias a los avances médicos, el número de niños con hipoacusia postlingüística es relativamente pequeño, afecta a entre 5 y 10% de la población con problemas auditivos.1 Las necesidades educativas de estos aprendices son muy diferentes de las de los niños con pérdida auditiva prelingüística. Necesitan asistencia para conservar las variaciones de la voz y las expresiones, así como para desarrollar estrategias de comunicación visual.

Davis (1988) propone diversas hipótesis respecto de las características personales de los aprendices con problemas de audición. En primer lugar, la pérdida auditiva de los aprendices conlleva dificultades de distintos grados en la comunicación oral y en el lenguaje, que a su vez afectan el desempeño académico, la adaptación social, o ambos, En segundo, la escuela representa exigencias de comunicación en particular difíciles para los aprendices con problemas auditivos. La comunicación es principalmente verbal; a menudo, las personas no voltean a ver a la persona con la que hablan, los horarios se rigen por el toque de campana y con frecuencia se utiliza material audiovisual de apoyo. Además, cuando estos aprendices no logran satisfacer sus necesidades particulares, se puede presentar baja autoestima y aislamiento social.

Kretschmer y Kretschmer (1978) nos recuerdan que las diferencias en el desarrollo de la comunicación entre los alumnos con problemas auditivos pueden deberse a las restricciones que el entorno les impone más que a las funciones cognitivas resultantes de la hipoacusia. Estos autores plantean diversos escenarios en cuanto al desarrollo de la comunicación a través de un lenguaje auditivo en las personas con hipoacusia.

1. El lenguaje puede retrasarse por la falta de experiencias cognitivas debidas a la hipoacusia.

2. La hipoacusia y el uso de otros medios de comunicación (gestos, señas, alfabeto manual) pueden causar diferencias en el desarrollo entre los aprendices que oyen y aquéllos cuya agudeza auditiva es limitada.

3. El lenguaje de los aprendices con problemas auditivos puede ser de tipo dialéctico, ya que el el idioma que se hable constituye una segunda lengua.

4. Puede suceder cualquier combinación de los tres escenarios anteriores,

Toda descripción de las características de los aprendices con problemas de audición debe referirse a los dos grupos de niños afectados: los que presentan

1 Davis (1988) propone diversas hipótesis respecto de las características personales de los aprendices con problemas de audición.

hipoacusia y los sordos. En cuanto a la comunicación, los aprendices sordos tienen dificultades con el sistema sonoro del lenguaje, la articulación, los cambios en el tono y la sonorización. El habla de los niños con hipoacusia resulta menos afectada en estos aspectos y sus problemas de voz son menos frecuentes; aunque articulan mal muchas palabras, ya que por lo general sustituyen consonantes y distorsionan sonidos. Sin embargo, a diferencia de los aprendices sordos, pronuncian bien las vocales y su habla casi siempre es inteligible.

En un estudio de Wolk y Schildroth (1986), los maestros informaron que el habla del 23% de los aprendices era ininteligible, la del 22% era poco clara, y la de un 10% no se deterrninó porque se resistieron a hablar en público; 75% de los alumnos sordos profundos no tenían un habla inteligible, al igual que 14% de los alumnos con hipoacusias menos severas. Musselman (1990) encontró que la mayoría de los niños con pérdidas de 70-89 decibeles pudieron desarrollar algo de lenguaje inteligible, los que tenían pérdidas de 90-104 mostraron diferencias en la claridad de su habla, mientras que a pocos aprendices con pérdidas mayores a 105 decibeles se les podía entender.

Las habilidades de vocabulario también son diferentes en los aprendices con problemas auditivos y en los individuos que pueden oír (Davis, 1988). En promedio, los niños con hipoacusia parecen retrasarse de dos a tres años en el desarrollo de vocabulario, Esto tal vez se deba a que los aprendices con problemas de audición no aprenden tanto vocabulario incidental ni adquieren el vocabulario de moda necesario para conversar con los compañeros y amigos. Los aprendices con hipoacusia o con sordera no pueden utilizar modelos verbales de manera efectiva ni beneficiarse de la retroalimentación que les proporcionan quienes les rodean.

Es necesario reconocer que la integración social depende de la comunicación, puesto que se basa en relaciones interpersonales, como hablar, reír, bromear y platicar. Los aprendices con problemas auditivos se enfrentan a ambientes como el aula, la escuela y la comunidad, que comprenden distintas demandas de comunicación.

Las NEE de comunicación relacionadas con la sordera se presentan principalmente cuando se necesita poder "oír" para interactuar en un escenario determinado; en otras circunstancias, pueden no estar presentes. El término Cultura de los Sordos se usa para definir las creencias y prácticas de los individuos sordos que comparten un lenguaje de señas común (Padden y Ramsey, 1993). Los integrantes de esta cultura se llaman a sí mismos "Sordos". El uso del término Cultura de los Sordos, sugieren Padden y Ramsey, refleja el cambio de ideas en cuanto a cómo describir a la gente sorda, Más que opinar respecto de la capacidad del individuo para usar el habla, lo cual es esencial cuando se interactúa con los que hablan, los integrantes de tal cultura opinan sobre los problemas auditivos y su relación con el uso del lenguaje de señas. Los individuos "Sordos" (como se identifican a sí mismos los miembros de esta cultura) pueden relacionarse socialmente sin ninguna restricción con quienes conozcan el lenguaje de señas y por medio de un intérprete.

Se ha sabido, por las madres de algunos niños pequeños con hipoacusia, que

sus temperamentos son más difíciles, pero que no presentan más problemas de conducta que los niños que sí oyen. Los profesores de escuelas regulares consideran a los aprendices con problemas auditivos como menos integrados y más ansiosos que sus compañeros sin hipoacusia (Prior, Glazner, Sanson y Debelle, 1988).

También se ha encontrado que algunos son menos asertivos (Macklin y Matson, 1985), temen más a lo desconocido, a las heridas y a los animales pequeños que sus compañeros que pueden oír (King, Mulhall y Gullone, 1989). Por medio de un procedimiento de registro personal, Maxon, Brackett y van der Berg (1991) observaron que los aprendices con problemas auditivos se percibían a sí mismos diferentes a sus compañeros que sí oyen en cuanto a la expresión verbal de emociones, la agresión verbal y física, y las relaciones interpersonales. Sugirieron que estas diferencias se podrían abordar mediante programas específicos que enfatizaran el lenguaje necesario para interactuar de manera apropiada, así como estrategias para manejar el enojo y la frustración por medio del lenguaje.

Es difícil interpretar los descubrimientos hechos en las investigaciones sobre el autoconcepto que los aprendices con problemas auditivos tienen, debido a que se usan instrumentos de evaluación o procedimientos diseñados para los alumnos que pueden oír, los cuales no son adecuados para esa población (Garrison y Tesch, 1978). Las pruebas de autoestima que se basan en el lenguaje, tienden a bajar las calificaciones de los aprendices con problemas de audición. Sin embargo, en una medida de autoestima de uso común, Koelle y Convey (1982) encontraron que las calificaciones de los aprendices con problemas auditivos eran exageradas. Oblowitz, Creen y Heyns (1991) desarrollaron a su vez una escala de autoconcepto específica para aprendices con problemas auditivos, que al parecer es suficientemente confiable y válida para llevar a cabo otras investigaciones. Las mediciones no verbales, como el dibujo de la figura humana, muestran formas proyectivas comparables entre aprendices con y sin problemas de audición (Cates, 1991).

La Ley Pública 94-142 define la condición de sordo como "...tener un problema auditivo tan severo que limite la capacidad del niño para procesar la información lingüística que se obtiene a través del oído, con o sin amplificación, y, en consecuencia, afecte en forma negativa su desempeño académico". La misma ley define la hipoacusia como "un trastorno auditivo, ya sea permanente o fluctuante, que afecte en forma negativa el desempeño educativo de un niño, sin llegar a ser tan severo como para incluirlo en la definición de sordo" (Federal Register, 1977, 300.5).

Tipos y grados de pérdidas auditivas

Los principales tipos de pérdidas auditivas se describen por la ubicación del problema en el mecanismo de la audición. El oído está compuesto por tres partes: el oído externo, el medio y el interno. El oído externo incluye la aurícula (la parte que sobresale a un lado de la cabeza, la única parte visible del mecanismo) y el canal auditivo externo; la aurícula capta las ondas sonoras del medio ambiente y las canaliza hacia el canal, éste lleva el sonido a la membrana timpánica (o tímpano) que marca el comienzo del oído interno (figura 12.1).

Un pianista sordo que es un ejemplo para otros

Boudi Foley, de 11 años, empezó a tocar las primeras notas del "Minueto en Sol" de Bach. Su tempo era muy rápido, así que su maestra de piano lo detuvo.

Boudi levantó su mirada ovejuna y bajó la visera de su gorra Majic 108. Su maestra, Sona Haydon, le dijo que disminuyera la velocidad. Boudi dejó de pensar en el juego de pelota y se concentró en la música que preparaba para el recital conjunto que se efectuaría el sábado a la 1:30 PM en la Capilla Graham de la Universidad de Washington. Boudi toca tan bien que nadie sabe que es sordo profundo de nacimiento.

Lo que Boudi "escucha» en las piezas de música que le dan es un misterio. Pero es lo suficientemente gratificante para que él desee tocar. Siente el ritmo y escucha algunas de las frecuencias, en especial las que se encuentran en el registro bajo del espectro sonoro. Su cerebro entonces las integra de una manera única. Pero una cosa es cierta: niños tan sordos profundos como Boudi muy rara vez tocan el piano al nivel que él lo hace. Su éxito renace la esperanza en muchos miles de niños sordos que quisieran tocar, pero que piensan que hacerlo está fuera su alcance.

En los veinte anos que Haydon lleva como maestra de piano en la Universidad de Washington, nunca había tenido un estudiante sordo. Así que ella y Boudi han desarrollado su propio lenguaje: una combinación de lectura labiofacial de él y las marcas de compás de ella.

Hábil en la lectura de labios, Boudi sabe lo que dice Haydon. Pero no siempre puede verla. Cuando toca el piano, por ejemplo, debe mantener la mirada atenta sobre el teclado, de otro modo, no está seguro de que sus manos estén en la posición correcta para iniciar un nuevo fragmento musical. Para comunicarse mientras él toca, ella se sienta junto a él y mantiene la mano sobre su espalda.

Los dedos más rápidos del Oeste

"Éste es mi teclado", explica Haydon, marcando el compás en la espalda de Boudi. Tienen un elaborado código de comunicación por medio del tacto. Una rápida sucesión de golpeteos con los dedos significa que el ritmo es incorrecto. Una presión firme significa "¡alta!"

"Boudi sabe exactamente cómo quiero que toque" dice ella."Después de dos años y medio de enseñarle, ¡tengo los dedos más rápidos de este lado de la costa oeste!"

Haydon dice que el repertorio de Boudi y sus aptitudes igualan a los de sus otros estudiantes "oyentes". A él le encanta Mozart y toca muchas de sus piezas cortas; también toca las composiciones sencillas de Beethoven, Schubert y Handel, entre otros.

Les ha dicho a sus padres que quiere ser tan conocido como Beethoven para demostrar lo mucho que la gente sorda puede hacer. Beethoven se volvió sordo, pero

continuó escribiendo una espléndida música.

De hecho, cuando Boudi tenía siete años, fue una sinfonía de Beethoven lo que hizo que sus padres se dieran cuenta de que su hijo realmente escuchaba y disfrutaba la música. ¡Realmente está oyendo la música!

Sus padres, los doctores Suma Khalil y Ahmed Foley, tenían dos boletos para oír a la Sinfónica de St. Louis en 1991; pero como la niñera nunca llegó tuvieron que llevar a Boudi al Powell Hall.

Foley comenta lo siguiente: "Pensamos que se quedaría dormido; pero, para nuestra sorpresa, sus dedos empezaron a marcar el compás de la sinfonía." Ambos padres se miraron a los ojos con alegría. Boudi estaba absorto en el programa.

Khalil, que toca el piano, le enseñó a tocar escalas en casa. Después de unos ocho meses, podía tocar piezas sencillas, de manera que trataron de encontrar una maestra de piano.

Pero los maestros no estaban muy seguros de aceptara un alumno sordo profundo. `Así que le pedimos a Sona que nos enseñara a enseñar a Boudi", agrega Foley. Cuando Haydon supo que Boudi era sordo, se entusiasmó y aceptó el reto.

Después de trabajar en la creación de sus sistemas de comunicación, Boudi progresó en forma continua en el aprendizaje de la técnica y la ejecución de piezas más complicadas. Un año después, dio su primer recital, Enseguida se concentraron en las tareas en casa. Boudi quería más tiempo para mejorar en karate y natación, así es que Haydon fue un poco más flexible: "Hace unos seis meses que salió de esa etapa, y es muy disciplinado."

De hecho, nunca excede las sesiones de una hora de clase. "No deja de asombrarme cómo continúa aprendiendo. Él quería clases diarias esta semana, ¡pero le dije que no!"

Según Haydon, la principal razón dei progreso de Boudi es la dedicación de sus padres. Ambos estudiaron en Alejandría, Egipto, y eligieron como profesión la medicina; él se especializó en radiología y ella en pediatría.

Después se mudaron a Kuwait, en donde ejercieron durante mucho tiempo.

Cuando se enteraron que Boudi era sordo, buscaron las mejores escuelas para él y se mudaron a St. Louis para que pudiera asistir al Central Institute for the Deaf. Estudió allí seis años y después pasó al St. Joseph Instituto for the Deaf, cerca de su nueva casa del Condado de St. Louis.

Sus padres hicieron una maestría en lenguaje y audición con el fin de ayudar mejor a su hijo. Para pagar estos estudios, y los de su hijo, gastaron sus ahorros y trabajaron en empleos de medio tiempo.

Foley 2volvió a ejercer la medicina, pero Khalii está por terminar un doctorado en lenguaje y audición.

"Ganamos mucho menos que en Kuwait, pero cuando vemos a Boudi y todo lo que está haciendo, no nos arrepentimos" dijo Khalil.3

El volumen, o la intensidad del sonido, se mide en decibeles(dB). Los sonidos fuertes tienen un registro alto de dB; los sonidos tenues tienen un registro bajo. Para medir qué tan bien oye un individuo a diferentes frecuencias, se usa un rango de 0 a 120 dB. Un nivel de 125 dB, o más, por lo general provoca dolor en el ser humano. Un individuo con audición normal debe escuchar sonidos en el nivel de 0 dB.

El primer objetivo de la evaluación audiológica es determinar el tipo y grado de pérdida auditiva (Maddell, 1990a). Una evaluación audiológica básica incluye las pruebas de conducción ósea y de aire. La prueba de conducción de aire (los tonos se presentan a lo largo de los canales normales que usan las ondas sonoras para entrar al sistema auditivo) revela el grado de pérdida auditiva. En el cuadro 12.1 se muestran los umbrales del nivel auditivo en decibeles y las denominaciones que recibe cada grado de pérdida auditiva.

El tipo de pérdida auditiva se determina por la relación entre los resultados de la prueba obtenidos con audífonos (conducción por vía aérea) y con un vibrador colocado en el hueso mastoides (conducción por vía ósea). Si ambas medidas coinciden, la pérdida auditiva se considera sensorineural, es decir, causada por daño en el oído interno. Si la prueba de la conducción ósea es normal y el aérea indica pérdida auditiva, entonces la pérdida es conductiva, es decir, es causada por un daño u obstrucción del oído externo o del medio. También puede haber una pérdida auditiva mixta, con pérdidas conductiva y sensorineural,

Muchas pérdidas conductivas se pueden tratar médicamente al contrario de lo que ocurre con la mayoría de las pérdidas sensorineurales. A esto se debe que la evaluación médica sea un factor importante para una valoración completa (Maddell, 1990a).

Los niveles auditivos se representan en un diagrama llamado audiograma. Para interpretar los audiogramas se utilizan diferentes convenciones. Por ejemplo, se usa una "x" para representar los niveles de conducción de aire en el oído izquierdo y una "o" para describir los del oído derecho. La intensidad del sonido se designa por los decibeles que se grafican en el eje vertical, mientras que el tono o frecuencia de los sonidos se mide en hertz

2 Por Roger Signor Editor de Comunicaciones de Ciencia y Medicina

3 Reproducido con autorización del Si. Louis Post-Disparch, Copyright (0 1995.

Estructura interna y externa del oido figura 12.1

Niveles auditivos y serenidad de la perdida auditiva Niveles auditivos en decibeles 25-50 40-55 55-70 70-90 Ø de 90 decibeles

Grado de perdida auditiva Superficial o ligera Moderada De moderada a severa Severa profunda

y corre a lo largo del eje horizontal. Los niveles en que escucha un individuo con conducción ósea se representan con "<" para el oído izquierdo, y con ">" para el derecho. Cuando las medidas de conducción aérea y ósea están en un mismo nivel indican una pérdida sensorineural. Las diferencias entre los niveles aéreo y óseo que indican pérdida conductiva..

Particularmente difíciles de enseñar son los niños con pérdida conductiva fluc-tuante. Los casos más comunes son causados por la otitis media, es decir, por infecciones del oído medio (Webster, Saunders y Bamford, 1984). Webster y su grupo encontraron que los trastornos conductivos fluctuantes tienen serios efectos en las habilidades relativas al proceso verbal y en aquellas que dependen del lenguaje. La otitis media persistente se ha relacionado con un bajo rendimiento escolar. Webster y sus colegas instan a los educadores a considerar con cuidado las infecciones del oído

medio como un factor importante en las dificultades para aprender y el desarrollo de los niños.

Audiograma en la perdida auditiva sensorial .

La impedanciometría y la logoaudiotnetría son dos técnicas más de valoración utilizadas en una evaluación audiológica. La primera comprende una timpanometría para medir la movilidad del tímpano, y una prueba de reflejo acústico que se usa para confirmar los resultados de la prueba de tonos puros. En esencia, el examen de impedanciometrfa proporciona información sobre el funcionamiento del oído medio. La logoaudiometría, determina cuánto puede entender un sujeto de lo que se habla. Madell (1990b) sugiere obtener los resultados de este examen en las siguientes situaciones: a) conversación lenta en un entorno sin ruido, y b) en un entorno con ruido que compita. Los resultados de estas pruebas son útiles para la planeación educativa y para determinar el posible rendimiento de un estudiante dentro del aula.

Evaluación de la comunicación

La segunda área de evaluación de los aprendices con problemas auditivos es la de las habilidades para la comunicación. En 1978, Kretschmer y Kretschmer propusieron el uso de muestras gramaticales informales como parte de la evaluación de los niños con problemas auditivos. Desde entonces, ha sido evidente la necesidad de valorar también todos los aspectos de la comunicación en contexto (Kretschmer y Kretschmer, 1988). Esta aplicación de la pragmática, definida por Duchan (1988) como "el estudio de la influencia de los contextos lingüísticos, situacionales o sociales en el uso del lenguaje", ha cambiado significativamente el proceso de valoración de los aprendices con problemas de audición. De acuerdo con Duchan, la evaluación

pragmática incluye lo siguiente:

a) análisis funcional (propósito de la comunicación);

b) valoración de la conversación (toma de turnos, mantenimiento del tema y capacidad de retomar la conversación después de ser interrumpida);

c) afinación conversacional (estilo de comunicación); y

d) naturaleza del discurso del sujeto.

Informe de audicion audiologica de una perdida conductiva

Pueden utilizarse tanto la estrategia formal como la informal para evaluar el len-guaje de un sujeto; y cada institución o escuela puede diseñar exámenes específicos para la evaluación. No obstante, es posible que estos exámenes no proporcionen un muestreo suficiente de las habilidades de lenguaje del niño; que no estén bien

estandarizados; que presenten muy pocos reactivos de cada área como para poder utilizarlos con fines educativos; o que no reflejen modelos teóricos actuales del lenguaje (Moeller, 1988). Cualquier persona que lleve a cabo la valoración de un aprendiz con problemas de audición debe hacerlo con el sistema de comunicación que use el estudiante, ya sea el lenguaje de señas, el alfabeto manual o la comunicación oral.

Ying (1990) sostiene que el propósito primordial de valorar la comunicación de los estudiantes con problemas auditivos es determinar la colocación adecuada para su educación. Es por esto que se deben evaluar las exigencias de comunicación que los estudiantes deben cumplir en cada probable ubicación. Afirma también que es necesaria la individualización al seleccionar las modificaciones adecuadas para cada examen, al interpretar los resultados y al diseñar los programas.

La evaluación de niños con problemas auditivos es particularmente difícil. Los errores pragmáticos que enfrentan durante la valoración sesgan los resultados en una medida tal que Ray (1989) insta a seguir un enfoque multidisciplinario en todas las actividades tendientes a valorarlos y evaluarlos.

Los efectos en las interacciones en el hogar y el aula

Interacciones en el hogar

El problema auditivo del aprendiz puede tener serias repercusiones en la comunicación entre padres e hijos. Kenworthy (1986) encontró que los problemas auditivos de un alumno alteran de forma sustancial la información lingüística proporcionada por los padres en los niveles conversacional e interaccional. Nienhuys, Horsborough y Cross (1985) también encontraron diferencias en las interacciones de madres e hijos en edad preescolar con trastornos auditivos. Se encontró que las madres de estos niños se dirigían a ellos con verbalizaciones con un menor nivel de complejidad cognitiva e iniciaban la conversación más del doble de veces que sus hijos. En un estudio se observó que toda la comunicación entre padres e hijos giraba en torno a sus actividades, con apenas un poco de comunicación social (Brown, Maxwell y Browning, 1990).

Investigaciones posteriores mostraron que las relaciones madre e hijo pueden estar ligadas, en algunos casos, con los contextos en los que suceden. Plapingur y Kretschmer (1991) confirmaron que la interacción entre madre e hijo es de estilo didáctico; sin embargo, en casa las madres son muy interactivas y utilizan un diálogo más parecido al de las madres de niños que oyen. Esto sugiere que, al no observar las interacciones en contextos diferentes, se puede pensar que los padres de los aprendices con problemas auditivos no facilitan el desarrollo del lenguaje de sus hijos. Observar las interacciones en una variedad de contextos y durante un periodo prolongado puede demostrar que los padres usan un gran número de estilos de interacción con sus hijos.

Los padres de aprendices hipoacúsicos consideran que no se satisface su necesidad de consejería respecto de la pérdida auditiva de sus hijos (Martin, George,

O'Neal y Daly, 1987) y dijeron requerir más comunicación y apoyo del audiólogo. McNeii y Chabessol (1984) también consideran que existe esta necesidad de comunicación, pues encontraron que ambos padres se sentían ignorados durante el periodo de diagnóstico y pedían mayor y más profunda comunicación con los profesionales involucrados.

Se encontró que algunas madres de niños con problemas auditivos tenían elevados niveles de ansiedad, depresión y problemas en general al compararlas con las madres de niños con audición normal (Prior y cols., 1988).

Israelite (1985), en su estudio sobre los hermanos de estudiantes con problemas auditivos, encontró un patrón mixto en sus maneras de reaccionar. Sus opiniones se dividían en cuanto al efecto causado por el hijo con problemas auditivos en las relaciones con sus padres y el sentimiento de celos. Los hermanos que expresaron sentimientos positivos por su hermano o hermana con problemas auditivos tendieron a expresar opiniones positivas sobre las relaciones familiares y sociales. Y, a la inversa, los hermanos que expresaron sentimientos negativos mostraron la misma tendencia respecto de todos los aspectos explorados en la entrevista.

Interacciones en el salón de clases

Los estudiantes dedican al menos 45% del día en la escuela a actividades que requieren de la audición (Berg, 1987). Oír es esencial para el desempeño en el aula. Las pautas visuales que los rodean no son suficientes para que los aprendices compensen su pérdida auditiva, ya que aunque pueden aprender a leer los labios, muchas palabras se pronuncian de manera similar y no pueden distinguirlas sin la ayuda de algún tipo de información auditiva (Boothroyd, 1978).

Claves para el habla (vocales) señales que corresponden a las palabras inglesas.

Los niños con pérdida auditiva pueden darse cuenta de que ésta es la causa de sus problemas de comunicación en el aula; sin embargo, tienden a evitar que los otros niños se enteren de que son hipoacúsicos (Davis, 1988), así que no preguntan aunque no hayan escuchado, ni piden se les cambie de lugar para oír mejor, ni comentan con su maestro para que se acomode a sus necesidades. En algunas situaciones, el aislamiento social ocurre porque los otros niños consideran que los intentos comunicativos del aprendiz con pérdida auditiva son difíciles de entender o ligeramente embarazosos.

El alfabeto manual (1ro español), (2do ingles).

Mediacion del entorno

Parece no haber consenso en cuanto a dónde y cómo educar a los individuos con pérdida auditiva. El Consejo para la Educación del Sordo (Council on the Education of the Deaf, 1976) ha establecido de manera formal que ningún método de enseñanza o comunicación puede satisfacer por sí solo las necesidades de los aprendices con problemas de audición.

En una encuesta nacional estadounidense sobre 576 programas, King (1954) encontró que muchos educadores combinaban partes diferentes de varios enfoques de enseñanza del lenguaje en lugar de apegarse a algún método en particular. Los tipos de sistema de símbolos usados y la forma de utilizarlos variaron mucho de programa a programa. Los tres métodos de instrucción y comunicación más comunes incluyeron los siguientes aspectos: a) comunicación oral, b) lenguaje de señas, y c) comunicación total, que implica el uso simultáneo de ambas formas.

Northcott (1980b) asegura que la prioridad en la educación de los aprendices con problemas auditivos es asegurarse de que todos los que posean restos auditivos utilizables reciban el mayor número de oportunidades para desarrollar habilidades receptoras y orales con las mayores posibilidades de hablar por sí mismos, de ser entendidos y de participar de forma activa en las decisiones respecto de sus propias vidas y metas. Es importante apoyar a los aprendices en el uso de la audición residual.

Los niños casi siempre comienzan a usar auxiliares auditivos tan pronto como es posible con el fin de aumentar la conciencia de los sonidos ambientales (Sanders, 1982) y facilitar el desarrollo del lenguaje.

El desarrollo de la lectura labiofacial requiere que los aprendices sigan todas las pautas relacionadas con el mensaje, las del entorno y las que dictan los movimientos que hace al hablar la otra persona. No sólo varía la apariencia de muchos sonidos al ser pronunciados, sino que también los movimientos cambian de sujeto a sujeto, lo que hace que la lectura labiofacial sea una habilidad compleja.

Las pautas de lenguaje a veces se usan para aumentar la eficiencia de la lectura labiofacial, ya que ayudan al aprendiz a diferenciar los sonidos que parecen iguales en el rostro del interlocutor al ser pronunciados (Nicholls y Ling, 1982). Esta técnica consiste en dar pautas con las manos, las cuales complementadas con la lectura labiofacial permiten la identificación visual de los sonidos. Las consonantes se representan con ocho configuraciones de las manos y las vocales con cuatro; los diptongos se ilustran al deslizar la mano de la vocal inicial a la final (figura 12.4). Las pautas de lenguaje no constituyen un lenguaje en sí, sino una herramienta educativa que transmite una forma visual de patrones sonoros del habla. Usando esta técnica con la lectura labiofacial se pueden lograr tasas de recepción confiable mayores al 95%.

La mayoría de los padres selecciona en un principio programas de comunicación oral para sus hijos (Northcott, 1980a). Antes de mediados de los 60, predominaban los programas orales, y en muchos casos se prohibían las señas (Moores y Maestas y Moores, 1981). Durante este tiempo, surgieron los programas de comunicación total, con el desarrollo del sistema llamado "inglés por señas" o inglés manualmente codificado. En los sistemas de comunicación del idioma por señas, el sujeto representa con señas el equivalente de cada palabra y signos ortográficos. Aunque en ocasiones se le confunde con el lenguaje de señas, el inglés por señas es, en realidad, un conjunto de formas del idioma codificadas con las manos.

El lenguaje estadounidense de señas (LES) es un lenguaje único que es usado más comúnmente por los sordos adultos en Estados Unidos (Wilbur, 1979). El LES no es inglés por señas, tampoco se deriva del lenguaje oral, ni es igual al lenguaje británico de señas. El orden de las palabras del LES es distinto del idioma oral y a menudo se usan señas para indicar conceptos o grupos de palabras más que palabras individuales. Cuando se desconoce la seña del LES, es difícil de hacer o no existe, se utilizan variaciones, deletreo dactilar, señas divergentes o señas "caseras" (Lewis, 1986). El alfabeto manual estadounidense, que permite al individuo "deletrear" las palabras con los dedos, se muestra en la figura 12.5.

A la mitad del continuo de la comunicación manual se encuentra el lenguaje conocido comúnmente como Pidgin, que utiliza señas del LES en el orden de las palabras dei inglés. El lenguaje Pidgin puede tener más características del idioma inglés en algunos lugares y más del LES en otros. En general se usa más deletreo con los dedos en el Pidgin que en el LES (Kyle y Woll, 1988).

Con el conjunto de estrategias de comunicación de los aprendices hipoacúsicos que van desde el lenguaje oral hasta el LES, surge una más. Dependiendo del contexto, los alumnos con problemas auditivos pueden utilizar el "cambio de código" o salto de una forma de comunicación a otra y de regreso (Kluwin, 1981). El cambio de código es un aspecto complejo y generalizado de la comunicación diaria de los sujetos con problemas auditivos. Kluwin sugiere que el que los maestros cambien de código, y usen el modo de comunicación que los niños entiendan mejor puede ayudarlos a que comprendan conceptos más complejos.

En un esfuerzo por evaluar diferentes formas de comunicación, Crittenden, Ritterman y Wilcox (1986) encontraron que, en tareas aisladas, como una prueba estan-darizada de vocabulario receptivo -modos de comunicación que implican el uso de las manos, incluyendo comunicación manual sin movimiento de la boca y comunicación total con y sin audio-, se obtenían resultados significativamente superiores a los que se lograban mediante comunicación oral, con o sin audio.

El uso del lenguaje de señas, o alfabeto manual, en el salón de clases se basa en la premisa de que al exponer a los alumnos sordos a distintas modalidades del idioma, tendrán más oportunidades para dominarlo. Sin embargo, la realidad no ha apoyado esta premisa, ya que los niveles de lectura de los niños sordos son iguales a los de hace treinta años, cuando la comunicación oral era más común (Stewart, 1993).

Nelson, Loncke y Camarata (1993) emplearon implicaciones del aprendizaje de lenguaje con niños sordos e hipoacústicos para generar recomendaciones aplicables a la práctica educativa en general. Ellos sugieren que los niños sordos, igual que los oyentes, sólo aprenden de un reducido número de oportunidades de aprendizaje de todas las que se les presentan: las que son más capaces de procesar. Para muchos niños sordos es más fácil de procesar el lenguaje de señas; se puede procesar de forma más fácil para muchos niños sordos, pero estos chicos tal vez no hablen con fluidez a menos de que use señas de forma proporcional al lenguaje oral. Sin embargo, la mayoría de los niños sordos no sostiene conversaciones en forma regular con usuarios hábiles del lenguaje de señas. Los aprendices sordos no dominarán el lenguaje de señas, a menos que tengan oportunidades sustanciales para interactuar con u observar a usuarios que lo usen con fluidez. Si esto no ocurre, su avance en la mayoría de las áreas educativas también será lento.

Nelson y su grupo sostienen que la principal directriz en la educación de los aprendices sordos consiste en vigilar la fluidez en los intercambios conversacionales en los que participen. Además, consideran que: se debe enseñar a los compañeros de conversación en turno cómo pueden facilitar la comunicación.

• se debe identificar, en caso de nuevos compañeros de conversación, a quienes comprendan cómo facilitar la comunicación y tengan más fluidez en el uso del lenguaje de señas y comunicación total que los compañeros actuales.

• deben usarse videocintas de personas que se comunican con fluidez, tanto niños como adultos, para proporcionar más modelos al aprendiz.

• la enseñanza del lenguaje en todas sus modalidades debe combinarse con énfasis en la enseñanza de habilidades superiores de pensamiento.

• deben establecerse objetivos muy ambiciosos de destreza, en la mayoría de las áreas, igual que para los niños oyentes.

Nelson y sus colaboradores sostienen que hasta hace poco los educadores pensaban que el mejor uso del lenguaje de señas consistía en aprender a hablar, leer y escribir. Pero ahora, es evidente que para algunos aprendices, el de señas es un lenguaje completo y fluido, fundamental para su autoconcepto, pensamiento, relaciones, metas de vida y creatividad. También es evidente que la mayoría de los aprendices sordos encuentran niveles de fluidez entre bajos y moderados cuando sus maestros usan comunicación simultánea. Nelson y su grupo instan a llenar esos vacíos con múltiples y hábiles compañeros de comunicación.

Este nuevo enfoque en los lenguajes oral y de señas, construido con base en las habilidades lingüísticas de los aprendices sordos se llama educación bicultural-bilingüe (Bi-Bi). Tal educación no se refiere a una sola estrategia instruccional, sino que estimula el uso de numerosas estrategias de comunicación, incluyendo la inmersión en LES, y considerar el idioma como una segunda lengua. Se espera que los niños sordos aprendan más sobre sí mismos y su NEE al darle al lenguaje de señas un papel más preponderante dentro del aula (Stewart, 1993).

La Corte, en su intento por definir una educación adecuada, también ha intervenido en las decisiones sobre el tipo de comunicación que debe usarse con los aprendices con problemas auditivos (Katsiyannis, 1991). En un caso en el que los padres querían inscribir a sus hijos en un programa oral, el auditor designado, con base en los procedimientos establecidos en el ordenamiento PL 94-142, determinó que la mayoría de los investigadores y profesionales consideraban la comunicación total como un enfoque apropiado. Esto no significa que el enfoque oral sea inadecuado, o que pudiera ser más benéfico para un niño en particular, sino que la comunicación total es un enfoque más apropiado (In re, Jean Marie y Michelle Lyn H., 1979).

En un intento por investigar los criterios usados en la colocación de los niños con pérdidas auditivas, Spear y Kretschmer (1987) encontraron que los miembros del equipo participante, es decir, administradores, psicólogos, maestros de educación especial y audiólogos, le daban una importancia relativamente diferente a las diversas variables que intervienen en el proceso de colocación (el grado de la pérdida, los deseos de padres y aprendices, la disponibilidad de servicios, etc.). En todos los equipos hubo la tendencia hacia la ubicación menos incluyente.

Ross (1982) sostiene que, sin considerar la pérdida auditiva ni otras variables demográficas, mientras más se incluya al alumno promedio con problemas auditivos, mejores serán sus logros académicos. Northcott4 (1980) también sugiere que las

4 Saiend, S.O. y Longo, M. {1994).'the roles of the educational interpreter in mainstreaming". .

instalaciones menos restrictivas tienen la ventaja de aumentar el desarrollo de habilidades para el afrontamiento, de ser más motivantes, de reducir las conductas atípicas originadas en el aislamiento social y de aumentar la comprensión por parte de los padres respecto de las habilidades de su hijo. Sin embargo, la autora sugiere que la competencia diaria y los problemas sociales pueden ser difíciles y, a veces, significar un reto para algunos de estos aprendices.

En términos de integración social, Aplin (1987) descubrió que los niños con pérdida auditiva sensorineural que asistieron a escuelas regulares mostraron niveles significativamente más altos de integración social y conducta que los niños en condiciones semejantes que asistieron a escuelas especiales. Aun así, con el nuevo énfasis en el reconocimiento de la Cultura de los Sordos, las residencias para ellos han comenzado a recibir más atención.

Lineamientos para la práctica

¿Qué hacer en la primera reunión con el estudiante y su intérprete?

Los aprendices que utilizan intérprete deben conocer éste y al maestro antes de empezar el año escolar para establecer las pautas que regirán sus interacciones. Durante la reunión, se deben hacer preguntas con

• ¿Cuál sistema de comunicación se usará?

• ¿El intérprete también hablará por el estudiante?

• ¿Cuál va a ser el papel del intérprete con los compañeros del alumno?

• ¿El intérprete estará disponible después de clase?

• ¿Cómo va a manejar el intérprete la información personal del aprendiz?

Durante esta reunión inicial, el estudiante, el o la intérprete, los padres y maestros deben establecer un consenso sobre los papeles de cada quien y desarrollar políticas para diversas situaciones, como faltar a clase.

En la última década surgió una corriente que propone intervenciones más natura-les con los niños que presentan pérdidas auditivas. Wood y Wood (1984) estudiaron las relaciones entre el control de conversaciones por parte de los maestros, la iniciativa de los niños y la fluidez de la comunicación. Cuando los maestros cambiaron su estilo de conversación para fomentar las participaciones, los aprendices respondieron con mayor iniciativa e intervenciones más prolongadas. Cuando los maestros evitaron hacerles preguntas, los chicos tuvieron más oportunidades de participación espontánea y mostraron más deseos de sacarles provecho.

Fisher Monen, Moore y Twiss (1989) postularon un enfoque inverso al anterior para incrementar la integración social (de los niños con y sin problemas de audición. Se estableció la incorporación de tres intervenciones con niños oyentes: clase de señas, equipo de actuación y un sistema de "cuates". De esta manera, se incrementó significativamente la interacción entre los niños con y sin problemas auditivos.

Intérpretes

Los intérpretes pueden apoyar a los aprendices con problemas auditivos que estudian en el sistema educativo regular; son sujetos que pueden oír y que le transmiten el lenguaje oral al aprendiz hipoacúsico o sordo, por lo general por medio del sistema manual o el de señas. Quigley y Paul (1984) contrastan la interpretación con la traducción; la primera consiste en proporcionar palabra por palabra, el equivalente en señas de la comunicación oral del hablante.

Desde 1964, el National Registry of Interpreters for the Deaf [Registro Nacional de Intérpretes de Sordos); ha mantenido una lista de intérpretes registrados en Estados Unidos (Levine, 1981) cuya función consiste en comunicar lo dicho utilizando el lenguaje de señas, el alfabeto manual o repitiendo el mensaje muy despacio, pero en silencio y de tal forma que la lectura labiofacial sea más fácil (Northcott, 1984). También pueden traducir las señas del aprendiz en el idioma de los oyentes.

El intérprete debe colocarse de forma que el aprendiz con problemas auditivos pueda verlo a él y a su interlocutor. Los maestros deben, además, darle al intérprete listas de vocabulario, estructura de las lecciones, guías de estudio y otros materiales que lo ubiquen en el contexto en el que va a trabajar. En el cuadro de "Lineamientos para la práctica" se incluyen algunas sugerencias para la primera reunión entre aprendiz, maestro e intérprete.

Cada aprendiz tiene su modo preferido de comunicación, por lo que hay muchas diferencias en la interpretación educativa. Un intérprete puede traducir el lenguaje oral al de señas o al alfabeto manual. Un intérprete oral puede facilitar la comprensión del aprendiz al mover la boca en silencio para transmitir el mensaje verbal o parafrasear el equivalente.

Salend y Longo (1994) ofrecen diversas sugerencias para el aprovechamiento eficaz de los intérpretes. Proponen que intérprete y aprendiz deben conocerse antes de iniciar el año escolar, y aclarar los lineamientos que guiarán sus interacciones, incluso cuándo y dónde intervenir. Se deben establecer reglas que incluyan lo siguiente: a) el aprendiz será quien se dirija siempre al maestro y a sus compañeros; b) el intérprete no dirigirá la atención del estudiante durante la clase; y c) fuera de la clase, el intérprete sólo asistirá al estudiante a petición de éste. Con el fin de proporcionar al intérprete un contexto para su trabajo, se le debe dar información sobre el programa, las rutinas en clase, los proyectos y las tareas a largo plazo. Los intérpretes deben situarse en áreas bien iluminadas, libres de reflejos y con un fondo de color uniforme. A menudo se sientan un poco adelante del aprendiz, pero sin bloquearle la visión.

Es importante recordar que la asistencia de un intérprete puede provocar que el proceso de comunicación se retrase. El maestro y sus compañeros deben dirigirse al aprendiz, no al intérprete, aunque éste debe sentirse en libertad de hacer preguntas para aclarar dudas. Los docentes deben explicar a los otros alumnos que el intérprete no está para ayudarles con las tareas ni en los exámenes; su papel es de intérprete, no de tutor (Salend y Longo, 1994).

Amplificación y otras formas tecnológicas para mediar el entorno

La amplificación no cura la hipoacusia, lo único que hace es incrementar la intensidad, o el tono de algunos sonidos para aumentar la audición residual del sujeto cuando porte el aparato amplificador. La selección y el uso del amplificador adecuado puede ser la herramienta más importante de la que disponga el aprendiz con hipoacusia (Ling,1984). Maddell (1990b) indica que el principal propósito de la amplificación es permitir que el aprendiz utilice su audición residual para escuchar lo que se dice. Sostiene, además, que las bases de la elección del sistema de amplificación son las características del aprendiz y el medio comunicativo que lo rodea; pero que casi todos los niños con problemas auditivos se benefician del uso de la amplificación en FM en el aula, además de la amplificación personal, ya que ni el mejor salón de clases tiene buena acústica.

El sistema de FM (frecuencia modulada) es un sistema de amplificación inalámbrico mediante el cual se transmite el habla desde un micrófono usado por el maestro hasta un receptor que utiliza el aprendiz vía señales de radio FM (Maddell,1990b). Las ventajas de su uso en el aula, en vez de los auxiliares auditivos individuales, son las siguientes:

1. Se eliminan los problemas que resultan de la distancia de la bocina, el ruido en el aula y la mala acústica del salón.

2. La señal recibida es más intensa que la que el oído del niño recibe en forma directa por medio de un auxiliar auditivo.

3. Se obtiene significativamente más información auditiva.

Maddell piensa que el sistema de FM puede beneficiar a muchos aprendices con problemas de audición.

Además, existen otros sistemas individuales de amplificación o auxiliares auditivos, como los que Maddell (1990a) describe, los cuales se ilustran a continuacion:

Aparatos de amplificacion

Los auxiliares auditivos detrás de la oreja son los de uso más común entre los niños porque pueden ajustarse fácilmente y son compatibles con los sistemas FM. Los auxiliares auditivos intracanal, populares entre los adultos, no son una buena alternativa para los chicos, ya que éstos crecen rápidamente y puede necesitarse de numerosas y caras renovaciones. La amplificación que se lleva en el cuerpo (aparatos de caja), consiste en llevar el micrófono en el pecho con el fin de amplificar el sonido con menos interferencia, lo que es útil para los niños con pérdidas profundas o severas. Los auxiliares CROS (contralateral routing of offside sound) incluyen un micrófono detrás de ambas orejas; esto permite al usuario percibir sonidos de ambos lados, aunque la señal se envía al oído con mejor audición.

El implante coclear es una nueva opción tecnológica para algunas personas con pérdida auditiva profunda. Para llevarlo a cabo, es necesaria una intervención quirúrgica, ya que se debe implantar en el mastoideo, detrás del oído externo, un carrete electromagnético con un electrodo que se extiende hasta la cóclea del oído interno; otro carrete se ajusta al cráneo sobre el carrete interno; y un micrófono que se usa en la ropa, transmite el sonido del exterior al nervio coclear por medio del implante, con el cual, aunque la persona aún no va a poder entender lo que escucha, sí va a poder distinguir algunos sonidos del entorno. Además, el aprendiz puede, con terapia, aprender a diferenciar algunos sonidos del habla, lo que facilita la lectura labiofacial y la comunicación (Schein, 1984; Brill, MacNeil y Newman, 1986).

Las repercuciones en la interaccion en la escuela, la comunidad y la sociedad

Aprendices con problemas auditivos y la escuela

En una revisión sobre investigaciones relacionadas con la manera en que los niños con problemas auditivos utilizan el lenguaje para aprender dentro del aula, aunque hay muchas cosas que aún se desconocen, se encontró que las formas en que ellos resuelven las demandas de su educación son muy similares a las de los niños con problemas de aprendizaje (Weiss, 1986), e incluso a las de sus compañeros normoyentes. Por ejemplo, Andrews y Mason (1991) observaron que al "leer entre líneas", es decir, entender los múltiples significados de las palabras y expresiones, los aprendices con problemas auditivos describieron formas de comprensión de material de lectura a partir del contexto similares a las estrategias utilizadas por sus compañeros; sin embargo, utilizaron algunas, tales como volver a leer y el conocimiento del contexto, con más frecuencia que los estudiantes que sí oían.

Aprendices con problemas auditivos y su participación en la comunidad

Existen varios mitos respecto de la pérdida auditiva (Trychin, 1994), entre los que se incluyen los siguientes:

1. El "mito del auxiliar auditivo". La gente cree que los auxiliares auditivos funcionan como los anteojos, eliminando el problema auditivo. Pero, en algunas situaciones son útiles y en otras, no, en particular en los entornos ruidosos. Además, algunos sujetos no los pueden utilizar de manera efectiva.

2. El "mito de leer los labios Aunque existe la idea muy difundida de que todos los sujetos con problemas auditivos son buenos para leer los labios, esto no siempre es verdad; hay diferencias en el dominio personal y en las situaciones en que la lectura labiofacial se puede usar en forma efectiva.

3. El mito de que "las pérdidas auditivas leves no son tan graves". Los efectos de la pérdida auditiva en la vida del sujeto no se pueden juzgar sólo por su severidad.

En un estudio para valorar el grado de independencia de niños con problemas de audición, se encontró que mostraron conductas sociales independientes en áreas del desarrollo motor, de la vida personal y dentro de la comunidad equivalentes a las de los niños con audición normal. Se identificaron serias diferencias entre las habilidades esperadas y las reales de los aprendices para manejar y valorar el dinero por su propia cuenta, así como en las habilidades sociales y de comunicación (Klansek-Kyllo y Rose, 1985).

Un consejo sonoro

Los implantes de coclearse mejoran el aprendizaje de los niños sordos

Por Roger Signor, editor de Post-Dispalch Science-Medicine

Kayla Hall, de siete años sabe que sus dos hermanas necesitan toda la ayuda que se les pueda dar. Las tres hermanas son sordas profundas.

A Kayla le hicieron un implante coclear el año pasado y está aprendiendo a oír y hablar. A sus hermanas gemelas de dos años y medio, Magan y Jenna, les pusieron implantes en marzo. La semana pasada, las gemelas estaban estudiando tarjetas con palabras en sus casa en el sur de Saint Louis. Su madre, Kelly Hall de 34 años, trataba de hacerlas decir palabras.

Al fin, Jenna dijo ¡arriba!

Kayla levantó triunfante sus pulgares.

“Keyla sabe lo que cuesta enseñar a un niño sordo; realmente provoca muestras de triunfo” dijo Kelly Hall.

Los implantes cocleares son dispositivos mecánicos que le permiten a la gente con pérdida severa leer mejor los labios al descifrar los patrones del habla, las vocales y consonantes. Kayla ya escucha palabras sin necesidad de leer los labios. Su lectura labiofacial ha mejorado y ha incrementado su vocabulario con cientos de palabras.

Los expertos dicen que su éxito muestra la importancia de la terapia de habla, de las clases especiales y de la ayuda de los padres y hermanos. Sin este apoyo, los implantes no serían de mucha ayuda para los niños, dice el doctor James E. Benecke, el otorrinolaringólogo, oriundo de Saint Louis, quien realizó el implante en las hermanas Hall.

Hace apenas cinco años, los implantes cocleares eran todavia experimentales. Pero en un estudio publicado en mao por los investigadores de Saint Louis se muestra que, al usar implantes, los niños con pérdidas profundas aprenden a hablar y a entender lo que se dice mejor y más rápido que los jovenes con el mismo problema que utilizan auxiliares auditivos.

Estos auxiliares, que implican el sonido, por lo general son útiles solo para los niños con pérdidas menos severas. Los implantes cocleares permiten oír a los niños con pérdidas severa mediante la transformación de las ondas sonoras en impulsos eléctricos que después se transmiten al cerebro.

La investigación de los implantes se realizó en el Central Institute for the Deaf (CID), que también le proporciona a Keyla la mayor parte de su terapia y entrenamiento. Megan y Jenna asisten a un centro de desarrollo infantil ahí mismo. Las tres niñas, en

especial las gemelas, necesitan tutoría extensiva en casa.

Los Hall se cambiaron a Saint Louis el verano pasado; venían de San Antonio, Texas. Querían que les colocaran los implantes a sus hijas en Saint Louis para que pudieran seguir todo el entrenamiento posterior en el Central Institute.

El padre de las niñas, el Mayor Lee Hall, no podía estar con su familia todo el tiempo. La Fuerza Aerea lo envio al Fuerte Leavenworth, en Kansas, para recibir capacitación militar avanzada. Por lo general, Lee Hall vuela aviones F-16. Pero el año pasado recorrió 56,000 km en su Nissan al viajar de ida y vuelta de Saint Louis a Kansas los fines de semana.

Todo este tiempo, su esposa se ha hecho cargo de la mayor parte de la tutoría de sus hijas en casa, sin que por ello deje de darle a su hijo Davis de cuatro años toda la atención que necesita. El nacio con audición normal. Los cuatro niños juegan juntos y mantienen una relación muy estrecha.

La hipoacusia de las niñas tal vez sea hereditaria, aunque no se ha identificado ningún gene para su tipo de perdida.

Casi la mitad de las personas sordas naces así; el resto pierde la audición por infecciones o accidentes. De los 7,000 habitantes sordos del área de Saint Louis, solo el 10% podría ser candidato para un implante debido a los profundo de su sordera.

En todo el país, se hacen alrededor de 1,000 implantes al año en niños y adultos.

El costo del implante, incluyendo dos años de terapia y cuidados posteriores, oscila entre 45,000 y 50,000 dólares. Ahora que la operación ya fue aprobada por la Food and Drug Administration, la mayoria de los planes de seguros en Estados Unidos cubren el costo.

Poco tiempo después del cambio a Saint Louis, la extrovertida Kayial se hizo amiga de niños normoyentes sin ningún problema. Pero una tarde no pudo conseguir que sus amigos entendieran que quería jugar escondidas.

Hasta entonces, nunca le había afectado tanto el hecho de ser difer ente. Corrió a casa, con lagrimas en el rostro.

“No quiero ser sorda, ¡quiero ir al cielo para pedir que funcionen mis oidos!” le dijo a su mamá.

Esas palabras le dolieron mucho a Kelly Hall, y le dieron la determinación para salir adelante.

“No quiero qu e nadie piense que los implantes son milagrosos, o una rápida curación”, dijo en una entrevista realizada en su casa la semana pasada, “hay que seguir luchando”.

Ella señala objetos y les hace a las niñas preguntas muy sencillas sobre ellos. “Y entonces, tal vez, tratan de decir el nombre del objeto”, dice.

Afirma que el esfuerzo ha valido la pena; después de unos cuantos meses de clases en el Central Institute for the Deaf, Kayla se volvió una alumna estrella. Su maestra dice que tiene una mente muy aguda e inquisitiva.

Sin embargo, Kelly Hall no estaba preparada para la sorpresa que recibió durante una reunión en noviembre a la que asistian padres y maestros.

Durante una clase de terapia de lenguaje, una maestra cubrió sus labios para que Kayla tuviera que recurrir a su capacidad para oir e interpretar lo que le estaba diciendo.

En una mesa había muñecas, carritos y muebles de juguete. “La maestra le pidio a Kayla que tomara una muñeca y la pusiera debajo de un carrito; y Kayla lo hizo”, dijo Kelly Hall.

“Pensé, por primera vez, que Kayla estaba aprendiendo de verdad a oir y entender” continúa Kelly. “Estaba tan feliz que los ojos se me llenaron de lágrimas.”

Cuando las niñas sean adolescentes, deben ser capaces de asistir a una escuela con niños normoyentes. Comprenderár prácticamente todo lo que se diga en clase, y sus compañeros y maestrosles entenderán un 90% de las veces, según dicen los expertos del Central Institute.

El próximo año, los Hall se mudarán a Ogden, Utah. Lee Hall fue enviado a la base de la Fuerza Aérea en Hill para continuar volando aviones F-16.

La familia esperaba que lo enviaran ala base de Scott.

Para entonces, las niñas podrían haber terminado la capacitación posterior al implante en el Central Institute.

“El Cid es una de la mejores escuelas para sordos del mundo”, comentó Lee Hall. Dentro de cinco años se va a retirar de la Fuerzo Aérea y a estudiar una segunda carrera. Considerra que sin el seguro médico que le proporciona el ejercito, la familia podría pasar por graves problemas económicos. El seguro ha cubierto el costo de 150,000 dólares de los implantes de las niñas, las pruebas, la terapia y el entrenamiento.

Los Hall no están muy convencidos de sacar a sus hijas del CID. Pero el sistema de educación pública de Ogden es uno de los varios en todo el país en donde se enseña a los niños sordos a leer los labios y a oralizarse.

“Haremos todo lo posible para salir adelante”, expreso Kelly Hall.

“Nuestra familia ha estado separada por más de un año. Eso es más que suficiente”.

En los últimos años, la tecnología ha facilitado el desempeño en la comunidad de los aprendices con problemas auditivos. Entre los apoyos tecnológicos está la televisión con subtitulos, la enseñanza asistida pro computadora, los videodiscos, el dispositivo de telecomunicación para los sordos (DTS) y la máquina de escribir para teléfono.

La televisión con subtítulos les permite leer los diálogos que se presentan en forma oral a través del sistema de sonido. Las películas con este sistema, educativas o de entretenimiento, se encuentran en muchas bibliotecas de Estados Unidos. Los convertidores para que el televisor reciba los programas con subtítulos ya están disponibles y todos los televisores de 13 pulgadas o mas tienen uno integrado.

La enseñanza asistida por computadora y los videodiscos educativos facilitan a los aprendices con problemas auditivos interactuar en ambientes de aprendizaje cuyas condiciones no requieren de la audición. El sistema DTS facilita el envío, la recepción y la impresión de mensajes escritos por personas con problemas auditivos a través de miles de estaciones en Estados Unidos.

El uso de la comunicación telefónica sigue siendo un gran obstáculo para los aprendices con audición limitada; aun con el empleo de la amplificación, muchos usuarios de auxiliares auditivos expresan tener dificultades para atender el lenguaje oral en el teléfono (Rodrígues, Meyers y Holmes, 1991). La máquina de escribir para teléfono permite a la persona con problemas auditivos comunicarse por esta vía. Las letras mecanografiadas se convierten en señales eléctricas a través de un módem. La señal se transmite por la línea telefónica y recupera su forma impresa en el teléfono receptor.

La ley de Estadounidenses con NEE de 1990 (Ley pública 101-336) decretó que las compañías que proporcionan servicios telefónicos al público en general, deben ofrecer a los individuos que utilizan dispositivos de telecomunicación para sordos, servicios telefónicos de transmisión estatal e interestatal, teléfonos de voz o aparatos similares las veinticuatro horas del día, los siete días de la semana , con tarifas normales. La legislación tuvo efectos significativos en la capacidad de los individuos con problemas de audición y trastornos de habla para comunicarse con fines sociales, familiares y de negocios.

Aprendices con problemas auditivos y su participación en la sociedad

Luetke-Stahlman y Luckner (1991) definen como "adultos sordos nativos" a aquellos que se consideran a sí mismos miembros de la Comunidad de Sordos. Al capitalizar la palabra sordo se obtiene la membresía de la Comunidad de Sordos. Padden y Humphries (1988) sostienen que la Cultura de los Sordos no es sólo un sistema de apoyo entre las personas de condiciones físicas parecidas, sino una cultura creada históricamente y transmitida en forma activa. Tiene su propio humor, sus propios héroes, clubes, grupos de teatro y sus propias publicaciones, hermandades e iglesias.

La principal característica del grupo, dicen ellos, es su lenguaje, o comunicación manual; las personas que lo integran tienden a asociarse con otros miembros de su cultura en actividades personales y de negocios (Walker, 1986). Dentro de la filosofía del programa educativo bicultural y bilingüe, se prevee que una mayor conciencia de la Cultura de los Sordos habrá de resultar en una mayor autoestima, que se traducirá en un mejor rendimiento académico (Stewart, 1993).

Resumen

Hay alrededor de ocho millones de niños con problemas auditivos en Estados Unidos, por lo general se clasifican en dos grupos: hipoacúsicos y sordos. Los aprendices sordos no tienen acceso al sistema de sonido del lenguaje, lo que repercute en su interacción y desempeño en la sociedad de los normoyentes. También pueden tener problemas en las áreas de articulación, cambios en el tono y la voz. Los aprendices hipoacúsicos se ven menos afectados en estas áreas, pero tienen problemas de voz, mala articulación, sustitución y distorsión de sonidos y, en consecuencia, problemas de vocabulario. El aprendiz sordo tiene gran dificultad para aprender el lenguaje oral. Dentro de un contexto social, los aprendices con problemas auditivos pueden ser menos asertivos y más temerosos que sus compañeros con audición normal, lo que le ocasiona dificultades en la interacción social y la co-municación. Dado que aproximadamente la mitad de un día escolar típico el alumno se dedica a actividades en las que se involucra la audición, es muy difícil para el aprendiz con problemas auditivos comprender toda la información que se transmite en el entorno. Existe una gran controversia en cuanto a cómo mediar el entorno de los alumnos con problemas auditivos; y el Council of the Education of The Deaf (Consejo para la Educación de los Sordos), ha establecido de manera formal que ningún método de enseñanza o comunicación puede satisfacer por sí solo todas las necesidades de los aprendices con problemas de audición. La planeación se debe individualizar para responder a las necesidades del individuo dentro del contexto en el que el alumno se desenvuelve o se va a desenvolver.