TICs en la formación docente

1. Las tecnologas de lainformacin y la comunicacin en la formacin docente Gua de planificacin 1

2. UNESCOCoordinador: Evgueni KhvilonCoordinadora editorial: Mariana PatruDirector del proyecto y Editor: Paul Resta, The University of Texas at Austin(EE.UU)Co-Director: Alexey Semenov, Instituto de Educacin Abierta de Mosc(Rusia)Otros colaboradores:Nancy Allen, Texas A&M University (EE.UU.)Jonathan Anderson, School of Education, Flinders University (Australia)Niki Davis, Institute of Education, University of London (Reino Unido)Alexey Muranov, Centro de Educacin Izmailovo (Rusia)Lajeane Thomas, Louisiana Tech University (EE.UU.)Alexander Uvarov, Universidad de la Academia Rusa de Educacin (Rusia)Diseo de cartula: Bertrand Ambry (UNESCO)Foto de cartula: Tatyana Khvilon, Institute of New Technologies (Rusia)Por ms informacin, por favor dirjase a:Mariana PatruDivisin de Educacin SuperiorUNESCO7, place de Fontenoy75352 Pars 07 SP, Francia.Telfono: 33-1-45 68 08 07Fax: 33-1-45 68 56 26Correo electrnico: [email protected] al espaol:Fernanda Tras y Elizabeth ArdansLos autores se hacen responsables por la eleccin y presentacin de loshechos que figuran en la presente publicacin y por las opiniones que aquexpresan, las cuales no reflejan necesariamente las de la UNESCO, y nocomprometen a la Organizacin. Las denominaciones empleadas en estapublicacin y la forma en que aparecen presentados los datos, no implicande parte de la UNESCO juicio alguno sobre la condicin jurdica de pases,territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni sobre la delimitacinde sus fronteras o lmites.Divisin de Educacin Superior 2004, UNESCOED/HED/TED/32

3. Las tecnologas de lainformacin y la comunicacin en la formacin docente Gua de planificacin 3

4. Edicin en espaol:Durazno 188811200 Montevideo, Uruguaytel. y fax: (5982) 412 77 22 y 412 76 [email protected] 9974-32-350-94

5. Prlogo En el rea educativa, los objetivos estratgicos de la UNESCOapuntan a mejorar la calidad de la educacin por medio de ladiversificacin de contenidos y mtodos, promover la experimentacin,la innovacin, la difusin y el uso compartido de informacin y de buenasprcticas, y estimular un dilogo fluido sobre las polticas a seguir. Los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan actualmenteal desafo de utilizar las nuevas tecnologas de la informacin y lacomunicacin (TICs) para proveer a sus alumnos con las herramientasy conocimientos necesarios para el siglo XXI. En 1998, el InformeMundial sobre la Educacin de la UNESCO, Los docentes y la enseanzaen un mundo en mutacin, describi el profundo impacto de las TICs enlos mtodos convencionales de enseanza y de aprendizaje, augurandotambin la transformacin del proceso de enseanza-aprendizaje y laforma en que docentes y alumnos acceden al conocimiento y lainformacin. Con el advenimiento de las nuevas tecnologas, el nfasis de laprofesin docente est cambiando desde un enfoque centrado en elprofesor y basado en clases magistrales, hacia una formacin centradaprincipalmente en el alumno dentro de un entorno interactivo deaprendizaje. El diseo e implementacin de programas de capacitacindocente que utilicen las TICs efectivamente es un elemento clave paralograr reformas educativas profundas y de amplio alcance. Las instituciones de educacin docente debern optar entre asumirun papel de liderazgo en la transformacin de la educacin, o bienquedar rezagadas en el camino del incesante cambio tecnolgico. Paraque la educacin pueda explotar al mximo los beneficios de las TICsen el proceso de aprendizaje, es esencial que tanto los futuros docentescomo los docentes en actividad sepan utilizar estas herramientas. Lasinstituciones y los programas de formacin deben liderar y servir comomodelo para la capacitacin tanto de futuros docentes como de docentesen actividad, en lo que respecta a nuevos mtodos pedaggicos y nuevasherramientas de aprendizaje. En la presente publicacin, titulada Las Tecnologas de la informaciny la comunicacin en la formacin docente: Gua de planificacin, seofrecen algunas respuestas prcticas a los crecientes desafos quepresenta el uso de las nuevas tecnologas en la profesin docente.Tambin se ofrecen algunos recursos para asistir a los educadores dedocentes, administradores y aquellos encargados de trazar polticaseducativas en la aplicacin efectiva de las TICs a los programas decapacitacin docente. Estos recursos fueron desarrollados por un grupo 5

6. internacional de expertos con amplia experiencia en la integracin delas TICs a los programas de formacin docente. El presente trabajo propone un marco conceptual para las TICs enla formacin docente, describe las condiciones esenciales para unaintegracin exitosa de la tecnologa y sugiere lineamientos paradesarrollar un proceso estratgico de planificacin. Tambin seidentifican aqu valiosas estrategias para llevar adelante el proceso decambio en los programas de capacitacin docente, de tal modo queacompasen la transformacin del proceso de enseanza-aprendizaje,en la que la tecnologa ha sido un importante catalizador. La UNESCO agradece a quienes contribuyeron con este trabajo, queesperamos fomente el inters de los Estados Miembro en este campo, ycontribuya a cumplir el objetivo principal de la UNESCO: superar, enescala y alcance, los desafos que presenta la Educacin para Todos. John Daniel Director General Adjunto de Educacin6

7. Contenido INTRODUCCIN ................................................................... 13 I. LAS TICS Y LA FORMACIN DOCENTE: MARCO CONCEPTUAL Y CONTEXTO MUNDIAL ............................... 17 El contexto mundial ........................................................... 18 La concepcin tradicional del proceso de aprendizaje ......... 20 Cambios en las concepciones acerca del proceso de aprendizaje ...................................... 23 El salto de la enseanza al aprendizaje .............................. 26 Teoras que respaldan la nueva concepcin acerca del proceso de aprendizaje ...................................... 28 La teora sociocultural de Vygotsky ............................... 30 Jean Piaget ................................................................... 31 Jerome Bruner .............................................................. 32 Aprendizaje basado en problemas ................................. 32 La instruccin anclada .................................................. 32 Cognicin distribuida .................................................... 33 Teora de la flexibilidad cognitiva ................................... 33 El aprendizaje cognitivo ................................................ 33 Aprendizaje situado ....................................................... 33 Aprendizaje auto-regulado ............................................. 34 Referencias ........................................................................ 35 II. FUNDAMENTOS Y MARCO CONCEPTUAL PARA LAS TICS Y LA FORMACIN DOCENTE ................................ 37 Las etapas de la formacin docente .................................... 39 Capacitacin docente en el campo de las TICs ............... 41 Formacin docente a travs de las TICs ......................... 43 Marco conceptual para la aplicacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la formacin docente ........................... 44 Introduccin ................................................................. 44 Cuatro reas temticas ................................................. 46 Cuatro competencias .................................................... 47 Pedagoga ...................................................................... 47 Colaboracin y trabajo en red ........................................ 48 7

8. Aspectos sociales y sanitarios ........................................ 49 Aspectos tcnicos .......................................................... 50 Referencias ........................................................................ 54 III. LAS TICS EN LA FORMACIN DOCENTE. PLANIFICACIN Y DESARROLLO DEL PLAN DE ESTUDIOS ................... 55 Introduccin ...................................................................... 55 Estndares de referencia para la implementacin de las TICs en la formacin docente ................................... 56 Estados Unidos ............................................................. 56 Europa .......................................................................... 60 Sudamrica ................................................................... 62 Internacional ................................................................ 63 Desarrollo del plan de estudios .......................................... 64 El uso de modelos estratgicos para la integracin de las TICs a la enseanza ................................................. 66 Lecciones impartidas a travs de la web ........................ 67 WebQuests ............................................................... 67 CyberGuides ............................................................ 67 Presentaciones multimedia ............................................ 68 Proyectos telemticos colaborativos .......................... 68 Discusiones online .............................................................69 Enfoques sobre el control de calidad ............................. 71 Estndares nacionales de acreditacin sobre el uso de las TICs en la formacin docente en los Estados Unidos ........................................................ 71 Recomendaciones .............................................................. 73 Referencias ........................................................................ 78 IV. COMPONENTES ESENCIALES PARA EL USO DE LAS TICS COMO HERRAMIENTAS DE APOYO PARA EL DESARROLLO DOCENTE .............. 79 Visin compartida ......................................................... 80 Acceso .......................................................................... 80 Educadores capacitados ................................................ 82 Desarrollo profesional ................................................... 82 Asistencia tcnica ......................................................... 82 Estndares sobre contenido y recursos acadmicos ....... 83 Enseanza centrada en el alumno ................................. 83 Evaluacin .................................................................... 83 Apoyo comunitario ........................................................ 88 Polticas de apoyo .......................................................... 888

9. Parmetros y herramientas de autoevaluacin para la incorporacin de las TICs en la formacin docente ..... 89Referencias ........................................................................ 90V. DESARROLLO PROFESIONAL EN TICS PARA EDUCADORES DE DOCENTES, ORGANIZACIONES, REGIONES Y PASES .................... 91Estrategias bsicas ............................................................ 91Nuevos enfoques sobre la enseanza,el aprendizaje y la evaluacin ............................................. 94Etapas del desarrollo profesionalen el campo de las TICs ..................................................... 95Estudios de caso ................................................................ 96 Talleres apoyados estratgicamente ............................... 96 Tutora recproca ........................................................... 97 Transferencia internacional de tecnologa ...................... 99 MirandaNet: una comunidad para la prctica .............. 101 La planificacin del desarrollo profesional en regiones y pases .................................. 102 Investigacin-accin colaborativa sobre TICs en la formacin docente ............................. 103 PT3: un enfoque federal para la creacin de capacidades en los Estados Unidos ......................... 105 Sudfrica: la creacin de capacidades en una Agencia Educativa ...................... 108 Chile: una estrategia nacional modelo atenta a la cultura y al contexto .................................. 109 Iniciativas del sector privado en el campo del desarrollo profesional de los educadores de docentes .................................... 115Lecciones aprendidas a partir de la experiencia ................ 118 Control de calidad: formativo y sumativo ..................... 121Referencias ...................................................................... 124VI. DESARROLLO DEL PLAN TECNOLGICO ESTRATGICO .................... 125Etapa de organizacin ...................................................... 127 Seleccionar el lder del equipo de planificacin ............ 127 Seleccionar los miembros del equipo de planificacin .......................................... 127 Determinar el alcance del trabajo ................................ 128Etapa de evaluacin y anlisis ......................................... 128 Entender las temticas y tendencias actuales .............. 129 9

10. Evaluar la situacin actual de las TICs en la formacin docente ............................ 130 Utilizacin de las TICs para establecer parmetros de formacin docente y como herramientas de autoevaluacin ......................... 131 Analizar los resultados del desempeo de los estudiantes ................................ 135 Evaluar los recursos tecnolgicos y las instalaciones disponibles en el programa de formacin docente .................................................. 136 Revisar los estndares nacionales, provinciales o estatales sobre competencia tecnolgica ................... 138 Identificar los grados actuales de uso de tecnologa y de competencia tecnolgica de los educadores de docentes. ........................................ 138 Identificar las necesidades de los educadores de docentes en trminos de capacitacin tecnolgica y apoyo tcnico ......................................... 139 Comunicarse con los involucrados .............................. 139 Analizar la informacin relevada y elaborar informes ... 140 Desarrollar una visin acerca de las TICs en la formacin docente ............................ 140 Crear una declaracin de misin ................................. 144 Desarrollar las metas y los objetivos ............................ 144 Etapa de formulacin ....................................................... 145 Identificar posibles problemas ..................................... 146 Sacar conclusiones y elaborar recomendaciones .......... 147 Elaborar una declaracin sobre tecnologa y aprendizaje .............................................. 147 Identificar los estndares y requerimientos tecnolgicos ........................................ 147 Conectividad: planificar la infraestructura de la red ......... 152 Planificar el desarrollo profesional tecnolgico ............. 152 Planificar los servicios de apoyo tcnico ....................... 154 Establecer los plazos y presupuestos del proyecto ....... 155 Evaluar la implementacin del plan ............................. 158 Referencias ...................................................................... 160 VII. ADMINISTRACIN DEL CAMBIO Y LA INNOVACIN ..................... 161 La naturaleza de la innovacin y el cambio ...................... 161 Principales involucrados en la administracin del cambio ............................................... 163 Modelos de transformacin educativa .............................. 16410

11. Estrategias para la adopcin de innovaciones .............. 164 Condiciones necesarias para una transformacin exitosa ......................................... 165 Gua para planificar el cambio .................................... 169 Llevar un registro de los cambios ................................ 171 Los modelos de transformacin analizados en perspectiva ............................................ 172El papel de los lderes de la organizacinen la administracin del cambio ....................................... 173Dirigir y administrar el cambio ........................................ 174Referencias ...................................................................... 176VIII. FORMACIN DOCENTE ASISTIDA POR LAS TICS: EJEMPLOS Y ESCENARIOS .................................................... 177Introduccin .................................................................... 177 Los principios del desarrollo docente mediante el uso de las TICs ......................................... 177 Modelo de un programa de informatizacin ................. 178 Principales participantes del proceso ........................... 179El proceso ........................................................................ 180 Diversos tipos de desarrollo profesional ....................... 180 Distintos entornos de aprendizaje ............................... 181 Dos vertientes de aprendizaje que se enriquecen mutuamente ................................... 181Las bases: conceptualizar la enseanza y el aprendizaje .. 182 El docente como alumno ............................................. 182 El estudiante como nio y adulto ................................ 183 Nuevos modos de observar el aprendizaje .................... 184Curso introductorio ......................................................... 184 Premisas ..................................................................... 184 Contenido y Pedagoga ................................................ 185 Generalidades ............................................................. 186 Primera sesin: el primer encuentro ............................ 186 Segunda sesin: representar el contenido .................... 189 Tercera sesin: aprender de los expertos ..................... 193 Resumen del Curso Introductorio ................................ 195 Tareas y objetivos bsicos ........................................... 196 Organizacin de las actividades del proyecto ............... 197 Aplicaciones prcticas del modelo ............................... 198Descripcin de un ejemplo de plan de estudios ................ 201GLOSARIO ........................................................................... 219 11

12. Introduccin Los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan actualmenteal desafo de utilizar las nuevas tecnologas de la informacin y lacomunicacin (TICs) para proveer a sus alumnos con las herramientasy conocimientos necesarios para el siglo XXI. En 1998, el InformeMundial sobre la Educacin de la UNESCO, Los docentes y la enseanzaen un mundo en mutacin, describi el profundo impacto de las TICs enlos mtodos convencionales de enseanza y aprendizaje, augurandotambin la transformacin del proceso de enseanza-aprendizaje y laforma en que docentes y alumnos acceden al conocimiento y lainformacin. All se seala: Las nuevas posibilidades que hoy surgen ejercen un poderoso influjo en la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje, y es evidente que ese potencial educativo apenas ha sido aprovechado. Estas nuevas posibilidades aparecen como resultado de dos fuerzas convergentes, ambas subproductos recientes del proceso de desarrollo general. En primer lugar, la cantidad de informacin utilizable en el mundo a menudo importante para la supervivencia y el bienestar bsico es inmensamente mayor que la que exista hace slo pocos aos y su ritmo de crecimiento contina acelerndose. Por otro lado, cuando una informacin importante va asociada a otro gran adelanto moderno la nueva capacidad de comunicarse que tienen las personas en el mundo de hoy se produce un efecto de sinergia. Existe la posibilidad de dominar esta fuerza y utilizarla positiva y metdicamente para contribuir a la satisfaccin de necesidades de aprendizaje bien definidas. (Informe Mundial sobre la Educacin, UNESCO, 1998, p. 19) Para aprovechar de manera efectiva el poder de las nuevas tecnologasde la informacin y la comunicacin (TICs), deben cumplirse lassiguientes condiciones esenciales: Alumnos y docentes deben tener suficiente acceso a las tecnologas digitales y a internet en los salones de clase, escuelas e instituciones de capacitacin docente. Alumnos y docentes deben tener a su disposicin contenidos educativos en formato digital que sean significativos, de buena calidad y que tomen en cuenta la diversidad cultural. Los docentes deben poseer las habilidades y conocimientos necesarios para ayudar a los alumnos a alcanzar altos niveles 13

13. acadmicos mediante el uso de los nuevos recursos y herramientas digitales. Las instituciones de formacin docente se enfrentan al desafo decapacitar a la nueva generacin de docentes para incorporar en susclases las nuevas herramientas de aprendizaje. Para muchos programasde capacitacin docente, esta titnica tarea supone la adquisicin denuevos recursos y habilidades, y una cuidadosa planificacin. Al abordar esta tarea es necesario comprender: El impacto de la tecnologa en la sociedad global y sus repercusiones en la educacin. El amplio conocimiento que se ha generado acerca de la forma en que los individuos aprenden y las consecuencias que ello tiene en la creacin de entornos de aprendizaje ms efectivos y atractivos, centrados en el alumno. Las distintas etapas del desarrollo docente y los grados de adopcin de las TICs por parte de los profesores. La importancia del contexto, la cultura, la visin y liderazgo, el aprendizaje permanente y los procesos de cambio al momento de planificar la integracin de las tecnologas a la capacitacin docente. Las habilidades en el manejo de las TICs que los docentes deben adquirir tanto en lo que refiere al contenido como a la pedagoga, los aspectos tcnicos y sociales, el trabajo conjunto y el trabajo en red. La importancia de desarrollar estndares que sirvan como gua para la implementacin de las TICs en la formacin docente. Las condiciones esenciales para una integracin efectiva de las TICs en la capacitacin docente. Las estrategias ms relevantes que deben tomarse en cuenta al planificar la inclusin de las TICs en la capacitacin docente y al dirigir el proceso de transformacin. El presente trabajo intenta ofrecer una gua para asistir a loseducadores de docentes, administradores y aquellos responsables detrazar las polticas educativas, a incorporar el uso de las TICs en laformacin docente. Los recursos que aqu se presentan fuerondesarrollados por un grupo internacional de expertos con ampliaexperiencia en la integracin de las TICs a la formacin docente. Estetrabajo establece un marco conceptual para dicha inclusin, y describelas condiciones esenciales que deben cumplirse para lograr unaintegracin efectiva de la tecnologa. Se presentarn estudios de casopara ilustrar los distintos enfoques que pueden utilizarse al abordaresta tarea, y se establecern algunas pautas para el desarrollo de unplan estratgico de tecnologa de alta calidad. Por ltimo, se discutirla importancia de la planificacin y de la administracin del proceso decambio, as como de la construccin de una amplia base de apoyoentre todas las partes involucradas para alcanzar el objetivo de integrarlas TICs a los programas de formacin docente.14

14. RECONOCIMIENTOS: Los autores quieren reconocer el apoyo de las siguientes personas yorganizaciones en el desarrollo de esta gua de planificacin: losmiembros del grupo de trabajo: E. Bulin-Sokolova, L. Pereverzev y C.Noonan; el Instituto de Educacin Abierta de Mosc y la University ofTexas Technology Leadership Academy por su apoyo al albergar lasreuniones del grupo de trabajo; la Sociedad Internacional para laTecnologa en la Educacin (International Society for Technology inEducation; ISTE) y la Sociedad para la Tecnologa de la Informacin yla Formacin Docente (Society for Information Technology and TeacherEducation, SITE), por compartir sus recursos y pericia en la materia;la ayuda de la University of Texas College of Education LearningTechnology Centre en la preparacin tcnica de este trabajo; y a EvgueniKhvilon y Mariana Patru por su gua y liderazgo. 15

15. I. Las TICs y la formacin docente: Marco conceptual y contexto mundial Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) son unfactor de vital importancia en la transformacin de la nueva economaglobal y en los rpidos cambios que estn tomando lugar en la sociedad.En la ltima dcada, las nuevas herramientas tecnolgicas de lainformacin y la comunicacin han producido un cambio profundo enla manera en que los individuos se comunican e interactan en el mbitode los negocios, y han provocado cambios significativos en la industria,la agricultura, la medicina, el comercio, la ingeniera y otros campos.Tambin tienen el potencial de transformar la naturaleza de la educacinen cuanto a dnde y cmo se produce el proceso de aprendizaje, ascomo de introducir cambios en los roles de profesores y alumnos. Las instituciones de formacin docente debern optar entre asumirun papel de liderazgo en la transformacin de la educacin, o bienquedar rezagadas en el camino del incesante cambio tecnolgico. Paraque la educacin pueda explotar al mximo los beneficios de las TICsen el proceso de aprendizaje, es esencial que tanto los futuros docentescomo los docentes en actividad sepan utilizar estas herramientas. Lasinstituciones y los programas de formacin deben liderar y servir comomodelo para la capacitacin tanto de futuros docentes como de docentesen actividad, en lo que respecta a nuevos mtodos pedaggicos y nuevasherramientas de aprendizaje. Tambin deben tomar la iniciativa paradeterminar la mejor forma de utilizar las nuevas tecnologas en elcontexto de las condiciones culturales y econmicas y de las necesidadeseducativas de su pas. Para alcanzar estas metas, las instituciones decapacitacin docente debern trabajar de manera efectiva y en estrecharelacin con los profesores y administradores del ciclo educativo K-12,1polticos, agencias educativas nacionales o estatales, gremios docentes,organizaciones comunitarias o empresariales y otros grupos interesadosen el sistema educativo. Por otra parte, las instituciones de capacitacindocente tambin debern desarrollar estrategias y planes con el fin demejorar el proceso de enseanza-aprendizaje dentro de los propiosprogramas de formacin docente, y asegurar que los futuros profesoresestn bien capacitados en el uso de las nuevas herramientas tecnolgicaspara el aprendizaje.1. N. del T. Kindergarten through Twelfth grade. En los Estados Unidos, refiere al perodo que cubre los 12 aos de educacin primaria y secundaria. 17

16. s El contexto mundial Como se expone en el Informe Mundial sobre la Educacin de laUNESCO: Los docentes y la enseanza en un mundo en mutacin(UNESCO, 1998), las nuevas generaciones estn ingresando a un mundoque atraviesa importantes cambios en todas las esferas: cientfica ytecnolgica, poltica, econmica, social y cultural. El surgimiento de lasociedad del conocimiento est transformando la economa mundialy el estatus de la educacin. Estas nuevas posibilidades aparecen como resultado de dos fuerzas convergentes, ambas subproductos recientes del proceso de desarrollo general. En primer lugar, la cantidad de informacin utilizable en el mundo a menudo importante para la supervivencia y el bienestar bsico es inmensamente mayor que la que exista hace slo pocos aos y su ritmo de crecimiento contina acelerndose. Por otro lado, cuando una informacin importante va asociada a otro gran adelanto moderno la nueva capacidad de comunicarse que tienen las personas en el mundo de hoy se produce un efecto de sinergia. Existe la posibilidad de dominar esta fuerza y utilizarla positiva y metdicamente para contribuir a la satisfaccin de necesidades de aprendizaje bien definidas. Como sucede en otros sectores de la economa y la sociedad consideradas en toda su amplitud, la educacin tendr que pactar con las nuevas tecnologas, lo cual puede necesitar importantes inversiones de los sectores pblico y privado en investigacin y desarrollo de programas informticos, compra de equipamiento y renovacin de las escuelas. A los responsables de la poltica nacional les ser difcil negarse a buscar recursos necesarios, cualesquiera que sean sus ideas sobre el gasto en educacin, aunque sin la cooperacin y la ayuda internacionales los pases ms pobres pueden quedar ms relegados an. No es probable que los padres y el pblico en general, al menos en los pases industrializados acepten durante mucho tiempo que la educacin cuente con menos equipamiento en nuevas tecnologas que los otros mbitos de actividad social y econmica. (Informe Mundial sobre la Educacin, UNESCO, 1998, pp. 19-20) Existe una creciente conciencia entre los responsables de trazar laspolticas educativas, los dirigentes de las empresas y los educadoresen general de que el sistema educativo diseado para preparar a losalumnos para una economa agraria o industrial no brindar a losindividuos las habilidades y los conocimientos necesarios para triunfaren la economa y la sociedad del conocimiento del siglo XXI. La nuevasociedad global, basada en el conocimiento, posee las siguientescaractersticas:18

17. El volumen total del conocimiento mundial se duplica cada dos-tres aos; Cada da se publican 7.000 artculos cientficos y tcnicos; La informacin que se enva desde satlites que giran alrededor de la Tierra alcanzara para llenar 19 millones de tomos cada dos semanas; Los estudiantes de secundaria que completan sus estudios en los pases industrializados han sido expuestos a ms informacin que la que reciban sus abuelos a lo largo de toda su vida; En las prximas tres dcadas se producirn cambios equivalentes a todos los producidos en los ltimos tres siglos (National School Board Association,2 2002). Los sistemas educativos enfrentan el desafo de transformar el plande estudios y el proceso de enseanza-aprendizaje para brindar a losalumnos las habilidades que les permitan funcionar de manera efectivaen este entorno dinmico, rico en informacin y en constante cambio. La economa mundial basada en la tecnologa tambin presenta otrosdesafos para los pases a medida que las economas nacionales setornan ms dependientes del mbito internacional, lo que trae aparejadoun creciente intercambio de informacin, tecnologa, productos, capitale individuos entre las naciones. Este nuevo entorno econmico darlugar a una nueva era de competencia mundial por bienes, servicios yconocimiento. Como consecuencia, muchos pases estn atravesandotransformaciones radicales en sus estructuras polticas, econmicas ysociales. En las naciones industrializadas, la economa, anteriormentebasada en un modelo industrial, est cambiando hacia una economabasada en la informacin. Esta transformacin exige que la fuerza detrabajo adquiera nuevos conocimientos y habilidades. Las TICs hancambiado la naturaleza del trabajo y el tipo de habilidades necesariasen la mayora de los oficios y profesiones. Si bien han creado un amplioabanico de nuevos trabajos, muchos de los cuales no existan haceapenas diez aos, tambin es verdad que han eliminado la necesidadde muchos otros trabajos no-calificados o que requeran de pocacalificacin. Por ejemplo, el nuevo equipamiento inteligente para laagricultura, que utiliza tecnologa digital e industrial de avanzada, puedehacer el trabajo que anteriormente requera una gran cantidad detrabajadores no-calificados. Adems, las nuevas plantasmanufactureras necesitan cada vez menos trabajadores con bajosniveles de calificacin. Un estudio canadiense expuso que en compaasaltamente tecnificadas, slo el 10% de la fuerza de trabajo se componede trabajadores con poca calificacin (National School Board Association,2002). Estas tendencias presentan nuevos desafos para los sistemaseducativos en cuanto a cmo brindar a los individuos los conocimientos2. Asociacin Nacional de Juntas Directivas Escolares. 19

18. y habilidades necesarios para triunfar en este nuevo y dinmico entornode continuos cambios tecnolgicos, donde la produccin deconocimiento crece a una velocidad cada vez mayor. La educacin es el punto donde confluyen poderosas fuerzaspolticas, tecnolgicas y educativas en constante cambio, que tendrnun efecto significativo sobre la estructura de los sistemas educativosde todo el mundo en lo que resta del siglo. Muchos pases estninvolucrados en iniciativas que intentan transformar el proceso deenseanza-aprendizaje, preparando a los alumnos para formar partede la sociedad de la informacin y la tecnologa. El Informe Mundialsobre la Educacin (1998) de la UNESCO expresa que las nuevastecnologas constituyen un desafo a los conceptos tradicionales deenseanza y aprendizaje, pues redefinen el modo en que profesores yalumnos acceden al conocimiento, y por ello tienen la capacidad detransformar radicalmente estos procesos. Las TICs ofrecen un variadoespectro de herramientas que pueden ayudar a transformar las clasesactuales centradas en el profesor, aisladas del entorno y limitadas altexto de clase en entornos de conocimiento ricos, interactivos ycentrados en el alumno. Para afrontar estos desafos con xito, lasescuelas deben aprovechar las nuevas tecnologas y aplicarlas alaprendizaje. Tambin deben plantearse como meta transformar elparadigma tradicional del aprendizaje. Para alcanzar esta meta, debe producirse un cambio en la concepcintradicional del proceso de aprendizaje y una nueva comprensin acercade cmo las nuevas tecnologas digitales pueden ayudar a crear nuevosentornos de aprendizaje en los que los alumnos se sientan msmotivados y comprometidos, asuman mayores responsabilidades sobresu propio aprendizaje y puedan construir con mayor independenciasus propios conocimientos. Thomas Kuhn seala que las revolucionescientficas se producen cuando las viejas teoras y mtodos ya no puedenresolver los nuevos problemas. A estos cambios de teoras y de mtodoslos llama cambios de paradigma. Existe una preocupacin generalizadade que las experiencias educativas que se proveen actualmente enmuchas escuelas no sern suficientes para formar alumnos capacesde afrontar el futuro. Muchos educadores y personalidades del mundopoltico y empresarial estn convencidos de que un cambio de paradigmaen la concepcin del proceso de aprendizaje, junto con la aplicacin delas nuevas tecnologas de la informacin, tendrn un papel importanteen el proceso de adaptar los sistemas educativos a una sociedad basadaen el conocimiento y rica en informacin.s La concepcin tradicional del proceso de aprendizaje La concepcin imperante sobre el proceso de aprendizaje surgi apartir del modelo industrial de la educacin, a comienzos del siglo XX,y sirvi a los propsitos de proveer a grandes cantidades de individuos20

19. con las habilidades necesarias para puestos laborales que requeranpoca calificacin en el rea de la industria y la agricultura. Las clasesde 20 30 alumnos constituyeron una innovacin surgida a partir dela idea de que deba existir una educacin estandarizada para todos.La Figura 1.1 ilustra el enfoque tradicional, centrado en el docente.Como se puede observar, el profesor es el experto y es quien transmitela informacin a los alumnos. En trminos conceptuales, se trata deun modelo unvoco de aprendizaje, en el que el profesor se entiendecomo un depsito de conocimientos que deben transmitirse a losestudiantes. El paradigma educativo tradicional se caracteriza porpresentar las siguientes concepciones acerca del aprendizaje: Aprender es difcil. Muchos ven el aprendizaje como un proceso difcil y a menudo tedioso. Segn este punto de vista, si los alumnos se estn divirtiendo o estn disfrutando de las actividades de aprendizaje, probablemente no estn aprendiendo. El aprendizaje se basa en un modelo centrado en el dficit. El sistema se esfuerza por identificar deficiencias y debilidades en el alumno. Sobre la base de estas carencias, los alumnos son catalogados y corregidos, o bien reprobados. El impacto del modelo de dficit en el aprendizaje se hace an ms visible en las clases de compensacin o recuperacin. Como el trmino implica, estas clases estn diseadas para compensar o remediar la falta de determinados conocimientos de algunos alumnos, particularmente nios pertenecientes a minoras pobres, y que sin embargo el plan de estudios o el sistema escolar asume que son conocimientos comnmente manejados por todos los nios de esa edad. Bruer, en su libro Escuelas para pensar, hace notar que laabrumadora mayora de las investigaciones se centran en lasdesventajas de los nios pobres. Muy pocos estudios se han centradoen sus ventajas. Adems, las debilidades identificadas son generalmenteanalizadas sobre la base de los estndares de la organizacin y loscontenidos tradicionales de la enseanza escolar. Muy pocas veces seha considerado la idea de adaptar los mtodos de enseanza escolar anuevos tipos de alumnos; todos los esfuerzos se han centrado en adaptara los alumnos de modo que encajen dentro de los esquemas de lasescuelas. Por otra parte, las concepciones que subyacen en torno a lamotivacin, el lenguaje y el desarrollo conceptual de los alumnos pobres,han militado en contra de ofrecer una educacin basada en elpensamiento y han favorecido un programa de estudios de bajo nivel,concreto, fragmentado y enfocado en habilidades bsicas. El lenguajede este programa de estudios se ha visto tan simplificado que haresultado tan aburrido como artificial. Se le ha despojado de su riquezay contexto, y se ha convertido en algo mayormente sin significado, esdecir, que no puede ser absorbido por un individuo normal excepto pormedio de la memorizacin, cuyos efectos duran unas pocas horas odas. (Bruer, 1993) 21

20. A A A A A A A A D A A A A A A A A Figura 1.1 Modelo de Aprendizaje de Transferencia de Informacin El aprendizaje es un proceso de transferencia y recepcin de informacin. Una parte considerable de los esfuerzos educativos an contina orientada hacia la informacin, donde los alumnos deben reproducir conocimiento en lugar de producir su propio conocimiento. Tambin contina siendo un modelo de enseanza centrado en el docente. Muchos an ven al profesor como un transmisor de informacin y al alumno como un receptor pasivo que acumula la informacin transmitida y la repite (ver Figura 1.1). La actual predominancia de este enfoque an puede observarse en el modo en que los profesores hacen uso de tcnicas tales como las clases magistrales, la lectura del texto de clase y los ejercicios basados en completar espacios con palabras aisladas, que reducen al estudiante a un rol de recipiente pasivo de la informacin y no le permiten desarrollar sus propias capacidades de razonamiento. El aprendizaje es un proceso individual/solitario. La Evaluacin Nacional del Progreso Educativo (National Assessment of Educational Progress) realizada en escuelas de los Estados Unidos, demostr que la mayora de los alumnos pasan muchas horas trabajando de forma individual, completando espacios en blanco o realizando tareas repetitivas. Una encuesta realizada por el London Times a nios ingleses de edad escolar, demostr que casi la totalidad de los estudiantes estaba en desacuerdo con la aburrida y rutinaria tarea que acometan diariamente, y reclamaba un plan de estudios ms amplio e interesante. Sobre todo, deseaban tareas que les permitieran pensar por s mismos. La mayora de los encuestados queran disear y hacer cosas, experimentar y realizar observaciones de primera22

21. mano. El diario Times inform, sin embargo, que no exista evidencia de que fuera a haber cambios en el plan educativo que contemplaran los deseos de los estudiantes. (Resta, 1996) El aprendizaje es ms fcil cuando el contenido educativo es fraccionado en pequeas unidades. El sistema educativo est casi siempre ms ocupado en analizar y categorizar trozos de informacin que en unirlos. Bruer (1993) hace notar que la tecnologa de comunicacin masiva tiende a fraccionar el conocimiento y las habilidades en miles de pequeas partes estandarizadas y descontextualizadas, que pueden ensearse y evaluarse por separado. En su libro La enseanza como una actividad subversiva, NeilPostman expresa que nuestros sistemas educativos inexorablementefraccionan el conocimiento y la experiencia en materias, convirtiendola totalidad en partes, la historia en eventos, sin reconstruir lacontinuidad. (Postman, 1969) El aprendizaje es un proceso lineal. A menudo, el profesor o el texto de clase permiten un nico camino lineal a travs de un rea temtica muy limitada que sigue una secuencia de unidades instruccionales estandarizadas. Por ejemplo, en un texto de matemtica slo se ofrece un camino posible correcto para la solucin de los problemas de una subclase especfica. Sin embargo, los problemas de la vida cotidiana (o de las matemticas) pocas veces tienen una nica solucin posible o una nica secuencia de pasos correcta para arribar a esa solucin.s Cambios en las concepciones acerca del proceso de aprendizaje En contraste con el paradigma tradicional de enseanza-aprendizaje,ha ido emergiendo un nuevo paradigma basado en tres dcadas deinvestigacin, que abarca los siguientes conceptos sobre el proceso deaprendizaje: El aprendizaje es un proceso natural. El cerebro tiende naturalmente a aprender, aunque no todos aprenden de la misma manera. Existen distintos estilos de aprendizaje, distintas percepciones y personalidades, que deben tomarse en cuenta al momento de disear las experiencias de aprendizaje para los alumnos individuales. El aprendizaje se llevar a cabo si se proporciona un entorno rico e interesante y docentes que estimulen y apoyen a los alumnos. Los maestros a menudo advierten que los nios que en clases tradicionales son disruptivos o tienen bajos niveles de atencin, pueden pasar horas concentrados en actividades interesantes y significativas para el nio, relacionadas con la computadora. El aprendizaje es un proceso social. El contexto comunitario del 23

22. aprendizaje y del conocimiento est comenzando a redescubrirse, como lo demuestra el rpido crecimiento de los crculos de calidad y de los trabajos realizados en colaboracin a travs de la computadora en el rea empresarial, gubernamental, de la medicina y de la educacin superior. Como advirti Vygotsky (1978) hace mucho tiempo, los alumnos aprenden mejor en colaboracin con sus pares, profesores, padres y otros, cuando se encuentran involucrados de forma activa en tareas significativas e interesantes. Las TICs brindan oportunidades a docentes y alumnos de colaborar con otros individuos en cualquier parte del pas o del mundo. Tambin ofrecen nuevas herramientas para apoyar este aprendizaje colaborativo tanto dentro del saln de clase como conectados a la Red. El aprendizaje es un proceso activo, no pasivo. En la mayora de los campos de actividad humana, los individuos se enfrentan al desafo de producir conocimiento y no simplemente reproducir conocimiento. Para permitir que los alumnos alcancen niveles ptimos de competencia, deben ser motivados a involucrarse de forma activa en el proceso de aprendizaje, en actividades que incluyan resolver problemas reales, producir trabajos escritos originales, realizar proyectos de investigacin cientfica (en lugar de simplemente estudiar acerca de la ciencia), dialogar con otros acerca de temas importantes, realizar actividades artsticas y musicales y construir objetos. El plan de estudios tradicional requiere que los alumnos nicamente recuerden y describan lo que otros han realizado y producido. Si bien toda la produccin de conocimiento debe estar basada en la comprensin de un conocimiento anterior, la mera reproduccin de conocimiento, desconectada de su produccin, es mayormente una actividad pasiva que no involucra de modo significativo al alumno ni le presenta ningn desafo. El aprendizaje puede ser tanto lineal como no lineal. El mtodo generalmente utilizado en las escuelas actuales parece estar basado en la nocin de que la mente funciona como un procesador en serie, diseado nicamente para procesar una unidad de informacin por vez, siguiendo un orden secuencial. Pero, en realidad, la mente es un maravilloso procesador paralelo, que puede prestar atencin y procesar muchos tipos de informacin simultneamente. La teora e investigacin cognitiva ve el aprendizaje como una reorganizacin de las estructuras de conocimiento. Las estructuras de conocimiento se guardan en la memoria semntica como esquemas o mapas cognitivos. Los alumnos aprenden al ampliar, combinar y reacomodar un grupo de mapas cognitivos, que muchas veces se superponen o estn interconectados por medio de una compleja red de asociaciones. Existen muchas formas distintas de obtener, procesar informacin y asimilarla dentro de las estructuras de conocimiento ya existentes. Aunque algunos campos del conocimiento, como la matemtica, pueden tal vez prestarse a un24

23. enfoque ms lineal, no todo el aprendizaje puede, ni debera, realizarse de esa forma. El aprendizaje es integrado y contextualizado. La teora hologrfica del cerebro de Pribram ha demostrado que la informacin que se presenta de un modo global es ms fcil de asimilarse que la que se presenta como una secuencia de unidades de informacin (Pribram, 1991). Tambin permite que los alumnos puedan ver la relacin entre los distintos elementos y puedan crear conexiones entre ellos. En Ciencia y valores humanos, Jacob Bronowski (1990) demostr que descubrir la conexin entre lo que previamente parecan ser dos hechos aislados es, en s mismo, un acto creativo, ya sea en el campo de la ciencia como del arte. l lo llama el acto de unificar. Esto no es algo que alguien pueda hacer en lugar de los alumnos; nadie puede realizar estas conexiones en la mente de otro. Puede brindarse la informacin e incluso establecer cul es la conexin, pero aun si los alumnos logran repetir la informacin de forma efectiva, no puede asumirse que realmente ha sido aprendida. Los alumnos deben descubrirla por s mismos. Esto no significa que deben hacer este descubrimiento sin ayuda de ningn tipo. El rol del docente es ayudarlos de diversas maneras a realizar estas conexiones y a integrar el conocimiento. El aprendizaje est basado en un modelo que se fortalece en contacto con las habilidades, intereses y cultura del estudiante. Sobre la base del trabajo de Howard Gardner y otros autores, las escuelas estn comenzando a tomar en cuenta las habilidades y los intereses especficos que los alumnos traen al entorno educativo, y estn diseando actividades que construyen a partir de esas habilidades, en lugar de concentrarse nicamente en corregir sus debilidades. Adems, las escuelas tienden cada vez ms a concebir la diversidad en los salones de clase como un recurso y no como un problema. Al contrario que en el concepto de enseanza estandarizado y remediador, se valora la diversidad y las diferencias individuales, y el proceso de aprendizaje se encuentra diseado para estructurarse sobre la base de las habilidades y los aportes del alumno al proceso educativo. El aprendizaje se evala segn los productos del proceso, la forma en que se completan las tareas y la resolucin de problemas reales, tanto por parte de cada estudiante como del grupo. En lugar de evaluar al alumno nicamente por medio de pruebas escritas, la evaluacin se realiza basndose en carpetas de trabajo (portfolios) donde el alumno muestra su desempeo en los trabajos realizados en equipo o de forma individual. El concepto tradicional del proceso de aprendizaje est centradoprincipalmente en el profesor, quien habla la mayora del tiempo y realizala mayor parte del trabajo intelectual, mientras que los alumnos seconciben como receptculos pasivos de la informacin que se les 25

24. transmite. Esto no significa que el mtodo tradicional de las clasesmagistrales carece de todo valor, ya que permite que el profesortransmita una gran cantidad de informacin en poco tiempo, y es laestrategia ms efectiva para el aprendizaje memorstico y basado en larepeticin. Sin embargo, este mtodo no es el ms efectivo para ayudara los alumnos a desarrollar y hacer uso de habilidades cognitivassuperiores para resolver los complejos problemas del mundo real. Comoexpres Driscoll (1994), ya no podemos concebir a los alumnos comorecipientes vacos esperando para ser llenados, sino como organismosactivos en la bsqueda de significados. En su libro Creciendo digitalmente: El entorno de la generacininternet (1998), Don Tapscott seala que estamos ingresando a unanueva era de aprendizaje digital, en la que atravesamos una etapa detransicin del aprendizaje por transmisin a un aprendizajeinteractivo. Los estudiantes actuales ya no quieren ser recipientesvacos en un modelo de aprendizaje de transferencia de informacin,sino que quieren participar activamente de este proceso. Cada vez seencuentra ms extendida la idea de que el mundo actual requiere quelos estudiantes puedan trabajar en equipo, pensar de forma crtica ycreativa y reflexionar acerca de su propio proceso de aprendizaje.s El salto de la enseanza al aprendizaje Del mismo modo como la tecnologa ha inducido cambios en todoslos aspectos de la sociedad, tambin est cambiando nuestrasexpectativas acerca de lo que los estudiantes deben aprender parafuncionar de modo efectivo en la nueva economa mundial. Los alumnosdebern moverse en un entorno rico en informacin, ser capaces deanalizar y tomar decisiones, y dominar nuevos mbitos del conocimientoen una sociedad cada vez ms tecnolgica. Debern convertirse enestudiantes de por vida, colaborando con otros individuos para realizartareas complejas y utilizando de modo efectivo los diferentes sistemasde representacin y comunicacin de conocimiento. Para que losestudiantes puedan adquirir el conocimiento y las habilidades esencialesen el siglo XXI, deber pasarse de una enseanza centrada en el profesor,a una centrada en el alumno. En el siguiente cuadro (Sandholtz,Ringstaff y Dwyer, 1997) se describen los cambios que se producirncomo consecuencia de este viraje.26

25. Tabla 1.1 Entorno de aprendizaje centrado en el docente y centrado en el alumno Entorno de Aprendizaje Entorno de Aprendizaje Centrado en el Docente Centrado en el AlumnoActividades de clase Centradas en el docente. Centradas en el alumno. Didcticas InteractivasRol del profesor Comunicador de hechos. Colaborador. A veces aprende Siempre experto. de sus alumnos.nfasis Memorizacin de hechos Relacionar, cuestionar einstruccional inventarConcepto de Acumulacin de hechos. Transformacin de hechosconocimiento CantidadDemostracin de Seguir las normas como refe- Nivel de comprensin delaprendizaje efectivo rencia alumnoEvaluacin Mltiple opcin Pruebas con criterio de referencia. Carpetas de trabajo y desempeo.Uso de Tecnologa Repeticin y prctica Comunicacin, acceso, colaboracin y expresin. El pasaje de un aprendizaje mayormente centrado en el docente hacia uno centrado en el alumno, puede crear un entorno de aprendizaje ms interactivo y ms motivador tanto para los alumnos como para los propios docentes. Este nuevo mbito tambin implica un cambio en los roles de alumnos y docentes. Como se muestra en la Tabla 1.2 (adaptada de Newby et al., 2000), el rol del profesor dejar de ser nicamente el de transmisor de conocimiento para convertirse en un facilitador y orientador del conocimiento y en un participante del proceso de aprendizaje junto con el estudiante. Este nuevo rol no disminuye la importancia del docente, pero requiere de nuevos conocimientos y habilidades. Los alumnos sern ms responsables de su propio aprendizaje en la medida en que busquen, encuentren, sinteticen y compartan su conocimiento con otros compaeros. Las TICs constituyen una herramienta poderosa para apoyar este cambio y para facilitar el surgimiento de nuevos roles en docentes y alumnos. 27

26. Tabla 1.2 Cambios en los roles de docentes y alumnos en los entornos de aprendizaje centrados en el alumno Cambios en el Rol del Docente Cambio de: Cambio a: Transmisor de conocimiento, fuente prin- Facilitador del aprendizaje, colaborador, cipal de informacin, experto en conte- entrenador, tutor, gua y participante nido y fuente de todas las respuestas del proceso de aprendizaje El profesor controla y dirige todos los El profesor permite que el alumno sea aspectos del aprendizaje ms responsable de su propio aprendizaje y le ofrece diversas opciones Cambios en el Rol del Alumno Cambio de: Cambio a: Receptor pasivo de informacin Participante Activo del Proceso de Aprendizaje Reproductor de conocimiento El alumno produce y comparte el conocimiento, a veces participando como experto El aprendizaje es concebido como una El aprendizaje es una actividad actividad individual colaborativa que se lleva a cabo con otros alumnos(Tabla adaptada de la desarrollada por Newby et al., 2000).s Teoras que respaldan la nueva concepcin acerca del proceso de aprendizaje Las nuevas formas de concebir el proceso de aprendizaje y el cambiohacia un aprendizaje centrado en el alumno, se han basado eninvestigaciones sobre el aprendizaje cognitivo y la convergencia dediversas teoras acerca de la naturaleza y el contexto del aprendizaje.Algunas de las teoras ms prominentes son: la teora sociocultural(basada en las intersubjetividades y la Zona de Desarrollo Prximo deVygotsky), la teora constructivista, el aprendizaje auto-regulado, lacognicin situada, el aprendizaje cognitivo, el aprendizaje basado en laresolucin de problemas (del Grupo de Cognicin y Tecnologa deVanderbilt, CTGV), la teora de la flexibilidad cognitiva (Spiro et al.,1988) y la cognicin distribuida (Salomon et al., 1993). Cada una deestas teoras se basa en el precepto de que los estudiantes son agentesactivos que buscan y construyen conocimiento con un propsito, dentrode un contexto significativo. El entorno de aprendizaje que puedederivarse de esta concepcin, se muestra en la Figura 1.2.28

27. Figura 1.2 Entorno de aprendizaje centrado en el alumno m e lti iaj pl e am s p nd ramientas reales h er er /a sp ra ec to t iv tu as s r are in e /p fo les cu mac s eva so in no r actividades rea luac sd alum e in real alumno doce as/ nte a og /c e -e tar ol o st ud cn ia n t te e co n i co ntex la or to r eal ex b ac fl i re n El entorno de aprendizaje centrado en el alumno que se ilustra enesta figura, muestra que el alumno interacta con otros alumnos, conel docente, con los recursos de informacin y con la tecnologa. Elalumno se involucra en tareas reales que se llevan a cabo en contextosreales, utilizando herramientas que le sean de verdadera utilidad, y esevaluado de acuerdo a su desempeo en trminos realistas. El entornoprovee al alumno con un andamiaje de apoyo para desarrollar susconocimientos y habilidades. A su vez, provee un entorno rico encolaboracin, lo que permite al alumno considerar mltiplesperspectivas al abordar ciertos temas y resolver problemas, y brindaoportunidades para que el alumno pueda reflexionar sobre su propioaprendizaje. 29

28. Aunque este nuevo entorno de aprendizaje puede crearse sin haceruso de la tecnologa, es claro que las TICs constituyen una herramientadecisiva para ayudar a los estudiantes a acceder a vastos recursos deconocimiento, a colaborar con otros compaeros, consultar a expertos,compartir conocimiento y resolver problemas complejos utilizandoherramientas cognitivas. Las TICs tambin ofrecen a los alumnosnovedosas herramientas para representar su conocimiento por mediode texto, imgenes, grficos y video. La nueva concepcin sobre el proceso de aprendizaje est basadaen estudios que han surgido de un marco terico sobre el aprendizajehumano. Muchos reflejan una visin constructivista del proceso deaprendizaje. Segn esta teora, los alumnos son agentes activos queestn involucrados en la construccin de su propio aprendizaje,mediante la integracin de nueva informacin a sus estructuras oesquemas mentales. El proceso de aprendizaje es visto como un procesode construccin de significados que se lleva a cabo en contextossociales, culturales, histricos y polticos. En un entorno de aprendizajeconstructivista, los alumnos construyen su propio aprendizaje medianteun proceso que implica probar la validez de ideas y enfoques de acuerdoa sus conocimientos y experiencias previos, aplicar estas ideas oenfoques a nuevas tareas, contextos y situaciones, e integrar el nuevoconocimiento resultante a los constructos intelectuales preexistentes. Un entorno constructivista implica el desarrollo de comunidades deaprendizaje integradas por alumnos, docentes y expertos involucradosen tareas reales dentro de contextos reales, que se asemejan mucho altrabajo que se realiza en el mundo real. Un entorno de aprendizajeconstructivista tambin brinda oportunidades para que los alumnospuedan estar en contacto con mltiples perspectivas. Al participar engrupos de discusin o debates, los alumnos pueden considerar losproblemas desde diversos puntos de vista, desmenuzar los significadosy negociar para lograr una comprensin comn o compartida a partirde la colaboracin con los dems. Este entorno constructivista enfatizala evaluacin real del proceso de aprendizaje, en lugar de las pruebastradicionales de lpiz y papel. Algunas de las teoras de mayor influenciarelacionadas a esta nueva concepcin del proceso de aprendizaje son: La teora sociocultural de Vygotsky La teora sociocultural del aprendizaje humano de Vygotsky describeel aprendizaje como un proceso social y el origen de la inteligenciahumana en la sociedad o cultura. El tema central del marco terico deVygotsky es que la interaccin social juega un rol fundamental en eldesarrollo de la cognicin. Segn esta teora, el aprendizaje toma lugaren dos niveles. Primero, mediante la interaccin con otros, y luego en la integracinde ese conocimiento a la estructura mental del individuo.30

29. Cada una de las funciones en el desarrollo cultural del nio aparece dos veces: primero, en el nivel social, y luego, en el nivel individual; primero, entre las personas (interpsicolgico), y luego en el interior del nio (intrapsicolgico). Esto se aplica tanto para la atencin voluntaria como para la memoria lgica y la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como verdaderas relaciones entre los individuos. (Vygotsky, 1978) Un segundo aspecto de la teora de Vygotsky es la idea de que elpotencial para el desarrollo cognitivo se encuentra limitado a la zonade desarrollo prximo (ZDP). Esta zona es el rea de exploracinpara la que el alumno se encuentra preparado cognitivamente, pero enla que requiere apoyo e interaccin social para desarrollarsecompletamente (Briner, 1999). Un profesor o un estudiante msexperiente puede proveer al alumno con un andamiaje de apoyo parael desarrollo de la comprensin de ciertos mbitos del conocimiento opara el desarrollo de habilidades complejas. El aprendizaje colaborativo,el discurso, el uso de modelos y el andamiaje, son estrategias paraapoyar el conocimiento intelectual y las habilidades de los alumnos, ypara facilitar el aprendizaje intencional. De la teora de Vygotsky se infiere que debe proveerse a los alumnoscon entornos socialmente ricos donde explorar los distintos camposdel conocimiento junto con sus pares, docentes y expertos externos.Las TICs pueden utilizarse para apoyar este entorno de aprendizaje alservir como herramientas para promover el dilogo, la discusin, laescritura en colaboracin y la resolucin de problemas, y al brindarsistemas de apoyo online para apuntalar el progreso en la comprensinde los alumnos y su crecimiento cognitivo. Jean Piaget El trabajo de Piaget, basado en sus estudios del desarrollo de lasfunciones cognitivas de los nios, es reconocido por muchos como losprincipios fundadores de la teora constructivista. Piaget observ queel aprendizaje tomaba lugar por medio de la adaptacin a la interaccincon el entorno. El Desequilibrio (conflicto mental que requiere de algunasolucin) da lugar a la Asimilacin de una nueva experiencia, que sesuma al conocimiento anterior del alumno, o a la Acomodacin, queimplica la modificacin del conocimiento anterior para abarcar la nuevaexperiencia. En especial, Piaget sealaba que las estructuras cognitivas existentesdel alumno determinan el modo en que se percibir y se procesar lanueva informacin. Si la nueva informacin puede comprenderse deacuerdo a las estructuras mentales existentes, entonces el nuevosegmento de informacin se incorpora a la estructura (Asimilacin). 31

30. Sin embargo, si la informacin difiere en gran medida de la estructuramental existente, sta ser rechazada o bien transformada de algunamanera para que pueda encajar dentro de su estructura mental(Acomodacin). En cualquiera de los dos casos, el alumno tiene unpapel activo en la construccin de su conocimiento. Piaget observque, a medida que los nios asimilaban nueva informacin a lasestructuras mentales existentes, sus ideas aumentaban en complejidady solidez, y su comprensin del mundo se volva ms rica y profunda.Estas ideas son elementos centrales de la concepcin constructivistadel proceso de aprendizaje. (Sociedad Jean Piaget, 2001) Jerome Bruner Del mismo modo que Piaget, Bruner destaca que el aprendizaje esun proceso activo en el que los alumnos construyen nuevas ideas yconceptos basados en su conocimiento y experiencia anteriores. Bruneridentific tres principios que sirven de gua para el desarrollo de lainstruccin: (1) la instruccin debe estar relacionada con lasexperiencias y los contextos que hacen que el alumno est deseoso ysea capaz de aprender (disposicin); (2) la instruccin debe estarestructurada de modo que el alumno pueda aprehenderla fcilmente(organizacin espiral); (3) la instruccin debe estar diseada para facilitarla extrapolacin y/o para completar las brechas de conocimiento(llegando ms all de la informacin dada). Aprendizaje basado en problemas Los objetivos del aprendizaje basado en problemas (ABP) se centranen desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior,presentando al alumno problemas y casos autnticos y complejos. Esteenfoque ofrece un contexto ms real para el aprendizaje e involucra alos alumnos en tareas reales. Esta estrategia se utiliza con frecuenciaen el campo de la ingeniera, la medicina y la arquitectura, y est siendoaplicada con mayor frecuencia a la educacin del ciclo K-12. A travsdel proceso de trabajar en equipo, articular teoras, crear hiptesis ydiscutir de forma crtica las ideas de otros, los alumnos alcanzan unnivel mucho ms profundo en la comprensin de los problemas. Lasestrategias de aprendizaje auto-dirigido que se utilizan en el ABP puedenservir para estimular el aprendizaje permanente. La instruccin anclada La instruccin anclada es un enfoque utilizado para el diseo de lainstruccin, el cual se organiza alrededor de un ancla que es uncontexto, problema o situacin de la vida real. Se utiliza la tecnologa,particularmente por medio de videos, para ayudar a crear contextos ysituaciones del mundo real. Los segmentos de video presentan elcontexto dentro del cual se desarrollar el aprendizaje y la instruccin.(Bransford y Stein, 1993)32

31. Cognicin distribuida La teora de la cognicin distribuida destaca que el crecimientocognitivo es estimulado mediante la interaccin con otros, y que requieredel dilogo y el discurso, convirtiendo el conocimiento privado en algopblico y desarrollando una comprensin compartida. Se han diseadoherramientas para facilitar la colaboracin online como forma de apoyarla construccin de conocimiento colaborativo y de compartir esteconocimiento dentro del saln de clase. (Oshima, Bereiter y Scardamalia,1995) Teora de la flexibilidad cognitiva Esta teora afirma que los individuos aprenden en dominios delconocimiento mal estructurados, por medio de la construccin derepresentaciones desde mltiples perspectivas y de conexiones entreunidades de conocimiento. Tambin hace notar que los alumnos vuelvensobre los mismos conceptos y principios en una variedad de contextos.Esta teora sirve para entender cmo se transfiere el conocimiento endominios mal estructurados. (Spiro et al., 1988) El aprendizaje cognitivo El aprendizaje cognitivo se utiliza para denominar el procesoinstructivo en el que los docentes o pares con ms experiencia oconocimiento proveen a los alumnos un sistema de andamios paraapoyar su desarrollo y crecimiento cognitivo. El aprendizaje cognitivopermite que los alumnos aprendan mediante la interaccin, queconstruyan sus propias estructuras de conocimiento y que compartanestas experiencias con otros integrantes de su entorno educativo. LasTICs sirven como poderosas herramientas para apoyar el aprendizajecognitivo, permitiendo que los grupos compartan mbitos de trabajoonline para desarrollar productos materiales o intelectuales encolaboracin. Tambin permiten el aprendizaje a distancia, por mediodel cual un experto o tutor puede trabajar con un alumno que seencuentra a miles de quilmetros de distancia. Aprendizaje situado El aprendizaje situado resalta el uso de pasantas, tutoras, trabajoscolaborativos y herramientas cognitivas, sirvindose de tareas yactividades reales en contextos reales (Brown, Collins y Duguid, 1989).El aprendizaje situado se lleva a cabo cuando los alumnos trabajan entareas reales que toman lugar en situaciones del mundo real (Winn,1993). El aprendizaje es visto como una funcin que surge de laactividad, contexto o cultura en los que se desarrolla, en contraste conla mayora del aprendizaje, generalmente abstracto ydescontextualizado, que toma lugar en un saln de clase (Lave, 1988). 33

32. La teora de la cognicin situada considera fundamental proveer alalumno con un contexto real, y fomentar la interaccin social y lacolaboracin en el entorno de aprendizaje. Por medio de la resolucinconjunta de problemas, el dilogo y la discusin, los estudiantes puedendesarrollar niveles ms profundos de comprensin de un problema ode un rea del conocimiento. Aprendizaje auto-regulado Los alumnos capaces de auto-regularse son aquellos conscientesde su propio conocimiento y comprensin, es decir, que son capaces deestablecer qu saben, y qu no saben y deben comprender. Esta teorapropone que el alumno sea, al mismo tiempo, capaz de analizar supropio desempeo, evaluarlo y actuar en consecuencia de su propiaevaluacin. La auto-regulacin del aprendizaje juega un papelfundamental en todas las fases del aprendizaje y tiene el potencial deconvertir el aprendizaje en algo ms significativo para el alumno(Schoenfeld, 1987). Las TICs pueden utilizarse para hacer que elconocimiento tcito de los alumnos se haga pblico, y para ayudarlosa desarrollar habilidades metacognitivas y convertirse en estudiantesms reflexivos y auto-regulados (Hsiao, 1999). Estas teoras, que sirven de soporte para las nuevas formas deconcebir el proceso de aprendizaje, ayudan tambin a dar forma anuevos mtodos pedaggicos. En ltima instancia, el poder de las TICsestar determinado por la habilidad de los docentes en el uso de lasnuevas herramientas para crear mbitos de aprendizaje ricos, nuevosy ms atractivos para los alumnos. El Informe Final sobre Educacinde la UNESCO (1998) menciona que: Existen indicios de que esas tecnologas podran finalmente tener consecuencias radicales en los procesos de enseanza y aprendizaje clsicos. Al establecer una nueva configuracin del modo en que los maestros y los educandos pueden tener acceso a los conocimientos y la informacin, las nuevas tecnologas plantean un desafo al modo tradicional de concebir el material pedaggico, los mtodos y los enfoques tanto de la enseanza como del aprendizaje. El desafo de las TICs en la Formacin Docente consiste en procurarque la nueva generacin de docentes, al igual que los docentes enactividad, estn capacitados para hacer uso de los nuevos mtodos,procesos y materiales de aprendizaje mediante la aplicacin de lasnuevas tecnologas. Las secciones que se presentan a continuacinconstituyen una gua para las instituciones de formacin docente en laconsecucin de estas metas.34

33. REFERENCIASBransford, J.D. y Stein, B.S. (1993): The Ideal Problem Solver. Freeman, Nueva York.Briner, M. 1999. Constructivism: The Theories. [Online] Disponible en: [10 de noviembre de 2001]Bronowski, J. (1990): Science and Human Values. Harper Collins, Nueva York.Brown, J.S., Collins, A., y Duguid, P. (1989): Situated Cognition and the culture of learning. Education Researcher, 18, 32-42.Bruer, J. (1993): Schools for Thought. MIT Press, Cambridge.Cole y Wertsch. (1996): Beyond the Individual-Social Antinomy in Discussions of Piaget and Vygotsky. [Online]. Disponible en: [21 de febrero de 2002]Driscoll, M.P. (1994): Psychology of learning for instruction. Allyn and Bacon, Boston.Hsiao, J.W.D. (1999): CSCL (Computer Support for Collaborative Learning) Theories. [10 de octubre de 2001]Lave, J. (1988): Cognition in Practice: Mind, mathematics, and culture in everyday life. Cambridge, Reino Unido: Cambridge University Press, en Lave, J., y Wenger, E. (1990): Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge, Reino Unido: Cambridge University Press.Newby, T., Stepich, D., Lehman, J., y Russel, J. (2000): Instructional technology for teaching and learning. Upper Saddle River, Merrill/Prentice hall, Nueva Jersey.National School Board Association. (2002): Why Change? [Online]. Disponible en: [12 de febrero de 2002]Oshima, J., Bereiter, C., y Scardamalia, M. (1995): Information-Access Characteristics for High Conceptual Progress in a Computer-Networked Learning Environment, en Proceedings CSCL95 (Computer Support for Collaborative Learning) Conference.Postman, N. (1969): Teaching as a Subversive Activity. Doubleday, Nueva York.Pribram, K. (1991): Brain and Perception: Holonomy and Structure in Figural Processing. Lawrence Erlbaum, Mahwah, Nueva Jersey.Resta, P. (1996): Technology and changing views of the learning process. Texas School Boards Association Journal. 11 (8)Salomon, G. (ed.) (1993): Distributed cognitions: Psychological and educational considerations. Cambridge University Press.Sandholtz, J., Ringstaff, C., y Dwyer, D. (1997): Teaching with Technology. Teachers College Press, Nueva York.Schoenfeld, A. H. (1987): Whats all the fuss about metacognition?, en A.H. Schoenfeld (ed.). Cognitive science and mathematics education (pp. 189-215). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.Sociedad Jean Piaget. (2001): [Online] URL: [18 de octubre de 2001]Spiro, R.J., Coulson, R.L., Feltovich, P.J., y Anderson, D. (1988): Cognitive flexibility theory: Advances knowledge acquisition in ill-structured domains, en V. Patel (ed.), Proceedings of the 10th Annual Conference of the Cognitive Science Society. Hills-dale, NJ: Erlbaum. [Reimpreso en Ruddell, R.B. y Ruddell, M. R. (1994): Theoretical Models and Processes of Reading (4 edicin). Newark, DE: International Reading Association.]Tapscott, Don. (1998): Growing Up Digital: The Rise of the Net Generation. McGraw Hill, Nueva York.Vygotsky, L.S. (1978): Mind in Society. Harvard University Press. Cambridge, MA.Winn, W. (1993): A constructivism critique of the assumptions of instructional design, en Duffy, T., Lowyck, J., y Honassen, D. (eds). Designing Environments for the Constructive Learning. Berlin: Springer-Verlag. 35

34. II. Fundamentos y marco conceptual para las TICs y la formacin docente En esta seccin se presentan los fundamentos y el marco conceptualdel proceso de capacitacin de los docentes y del personal acadmicoen el uso de las TICs. Esta exposicin se nutre de las formas de concebirel proceso de aprendizaje mencionadas en el captulo anterior, y describelos enfoques ms apropiados para llevar a cabo el consiguiente desarrolloprofesional y cambio organizativo. En las secciones siguientes sedescriben en detalle el marco conceptual y los objetivos del plan deestudios para la aplicacin de las TICs a la formacin docente. Hacia elfinal de este trabajo se discutirn e ilustrarn los modelos y marcosconceptuales que favorecen el cambio hacia las nuevas tecnologas. En muchos de los pases en los que este plan de estudios se intentaimplementar, las TICs se encuentran en una etapa temprana de desarrolloen el comercio, la industria y la sociedad en general. Las comunidades ylas regiones suelen contar con recursos limitados, por lo que es importanterealizar un anlisis cuidadoso, utilizando un enfoque etnogrfico paradesarrollar una estrategia orgnica que permita el crecimiento y eldesarrollo de la educacin y de la formacin docente, haciendo uso delas ventajas que presentan las TICs. La visin que alienta estos cambiosno consiste meramente en promover las nuevas tecnologas como tales,sino en alcanzar mejores niveles educativos fomentando el uso de lasTICs. La ilustracin que figura en los prrafos relativos al marcoconceptual intenta explicar, en pocas palabras, esta visin. La Sociedad para la Tecnologa de la Informacin y la FormacinDocente (SITE, Society for Information Technology and TeacherEducation) ha identificado ciertos principios bsicos para que eldesarrollo tecnolgico de los docentes resulte efectivo (SITE, 2002), asaber: Debe integrarse la tecnologa a todo el programa de formacin docente. A lo largo de toda su experiencia educativa, los futuros docentes deben aprender de forma prctica acerca del uso de la tecnologa y de las formas en que sta puede incorporarse a sus clases. Limitar las experiencias relacionadas con la tecnologa a un nico curso o a una nica rea de la formacin docente, como los cursos de metodologa, no convertir a los alumnos en docentes capaces de hacer un verdadero uso de ella. Los futuros docentes deben aprender, a lo largo de su formacin, a utilizar una amplia gama de tecnologas educativas, que abarca desde cursos introductorios hasta experiencias de prctica y desarrollo profesional. 37

35. La tecnologa debe integrarse dentro de un contexto. Ensear a los futuros docentes a utilizar las herramientas bsicas de la computadora, tales como el sistema operativo tradicional, el procesador de texto, las hojas de clculo, las bases de datos y las herramientas de telecomunicacin, no es suficiente. Como en toda profesin, existe un nivel de manejo que supera el conocimiento comn acerca del uso de una computadora. Este conocimiento ms especfico o profesional incluye aprender a utilizar la tecnologa para motivar el crecimiento educativo de los alumnos. Esa capacidad se adquiere ms efectivamente si se aprende dentro de un contexto. Los futuros docentes deben familiarizarse con un amplio espectro de usos de la tecnologa, ya que se ven obligados a utilizarla dentro de sus propios cursos y sus prcticas docentes. Deben tener la oportunidad de observar a sus profesores y tutores dar el ejemplo mediante un uso innovador de la tecnologa y, del mismo modo en que se sirvieron de ella en su propio aprendizaje, deben investigar usos creativos de la tecnologa para implementar en su propia actividad docente. Los educadores de docentes, los especialistas en contenido y los tutores deben exponer a los futuros docentes al uso constante de tecnologa y ofrecer oportunidades para que puedan ensear haciendo uso de la tecnologa en clases del ciclo K-12. Los futuros docentes deben formarse y experimentar dentro de entornos educativos que hagan un uso innovador de la tecnologa. La tecnologa puede utilizarse para apoyar formas tradicionales de educacin, as como para transformar el aprendizaje. Una presentacin en PowerPoint, por ejemplo, puede mejorar una clase magistral tradicional, pero no necesariamente transformar la experiencia de aprendizaje. Por otra parte, el uso de herramientas multimedia para ensear ciertos temas que han sido abordados anteriormente, es un ejemplo de cmo la tecnologa puede transformar la experiencia de aprendizaje. Los alumnos deben experimentar ambos tipos de uso de la tecnologa dentro de sus cursos. Sin embargo, el uso ms prometedor de la tecnologa en la educacin es como apoyo a formas ms innovadoras y creativas de enseanza y aprendizaje (SITE, 2002). Aunque la inclusin de la tecnologa a los planes de estudio deformacin docente no debera aspirar a menos, la aplicacin concretade estos desarrollos en pases, regiones y organizaciones debe ajustarseal nivel de los recursos disponibles, tomando en cuenta la experiencia,la capacidad de liderazgo y la disponibilidad de las propias TICs. Unenfoque amplio, que tenga como objetivo alcanzar inicialmente adocentes y organizaciones dispersas que estn en posicin de dar unpequeo paso adelante con los limitados recursos disponibles, puedeser un buen modo de comenzar. Otras medidas efectivas podran ser lacreacin de centros de prctica que fomenten las visitas a pginas dereferencia, y la posibilidad de acceder, por medio de la tecnologa, a38

36. docentes-tutores a distancia. En esta seccin se describirn las etapasde la formacin docente y se brindarn ejemplos de enfoques para lacapacitacin en el campo de las TICs y a travs de las TICs.s Las etapas de la formacin docente Los enfoques sobre el desarrollo profesional de los docentes debenguardar relacin con el contexto y la cultura. Siendo que existe unavariedad de enfoques posibles, ser til detenernos a describir entrminos generales las diversas etapas de la formacin docente. Eldesarrollo profesional que implica inc

TICs en la formación docente

Education

based adoption model

efecto de sinergia

gobierno de alberta

laboratorios de computacin

se enriquecen mutuamente

en tercer lugar

mundo en mutacin

sistema de computacin