Thierry Guibert, PLC2 arts plastiques, mémoire professionnel IUFM 2009/2010 « Manières de faire des liens : travailler la référence et la référenciation 1 en cours d’arts plastiques » 1 Cf. Néologisme tiré de l’ouvrage « Quelles sont vos références ? », p. 94. 1
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Thierry Guibert, PLC2 arts plastiques, mémoire professionnel IUFM2009/2010
« Manières de faire des liens : travailler la référence et la référenciation1 en cours d’arts plastiques »
1 Cf. Néologisme tiré de l’ouvrage « Quelles sont vos références ? », p. 94.
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Thierry Guibert, PLC2 arts plastiques, mémoire professionnel IUFM2009/2010
Introduction : Les arts plastiques, l’aventure des formes…
Hypothèse et questions de recherche : Retrouver la chair de la
référence…
1 - Premières expérimentations pédagogiques : travailler la référence sous différents angles
1.1 – Approcher la référence par la pratique ; écart, détournement, appropriation…
1.2 – Se questionner sur la référence
1.3 – Bilan concernant ces deux approches
2 - De la référence à la référenciation
2.1 – Typologie des références rencontrées
2.2 – Faire des liens : pratiquer la « relation à… »
3 - Nouvelle expérimentation pédagogique : créer la carte des références (faire apparaître et manipuler le champ référentiel par les élèves)
4 – Conclusion
5 – Bibliographie
6 - Annexes
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Introduction : Les arts plastiques, l’aventure des formes…
Notre discipline comporte une dimension pratique et une dimension culturelle.
Si la pratique est là pour mettre en œuvre des savoir-faire et enclencher des
expérimentations, la culture spécifique est là pour éclairer la démarche des élèves,
l’enrichir, la questionner, et la mettre en perspective face à l’histoire et à l’actualité
des formes et des concepts des arts plastiques. Ainsi par ses actions, éclairées par
la réflexion, l’élève découvre un vaste domaine de signes et de significations que les
pédagogues nomment le champ référentiel.
Il faut que petit à petit, au travers de ses réalisations, la pratique de l’élève lui
devienne signifiante, qu’il goûte lui-même à l’invention de signes et à la production
de sens. Il faut alors pour cela, savoir prendre du recul sur la chose produite. Qu’est-
ce ? Comment est-ce fait ? D’où est-ce que ça vient ? A quoi cela sert-il ? Cela
ressemble-t-il à quelque chose que je connais ? A travers l’énonciation des gestes et
des choix opérés, à travers les échanges avec les autres (lors de la verbalisation),
l’élève découvre et apprend à comprendre la portée de ses actions. Il analyse sa
pratique.
« L’élève apprend à ce que son travail soit considéré et il apprend lui-même à
donner sens à ce qu’il fait et à ce que font les autres et ce d’autant par la
confrontation qu’il convient d’établir avec la réalité des œuvres d’art. »2
Le professeur est là pour mettre en place les moyens, les dispositifs et les
méthodes qui permettront à ceux-ci de découvrir et de s’orienter dans ce vaste
champ de références stratifié tout au long du cursus au collège. C’est entre autre ce
que tentent, la projection d’images, les recherches au CDI, la visite au musée ou
2 Cf. Pélissier, (2006).
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l’emprunt d’une œuvre à l’artothèque, les fiches de synthèses3 et les documents
distribués aux élèves. La mise en place d’une culture de classe, de la classe d’arts
plastiques.
Face à cette mémoire collective archivées dans la classe, dans le collège et
hors du collège, face à ce savoir reconnu, celui qui fait référence, se développe un
autre type de savoir… celui de la créativité. Un inconnu, un horizon ouvert à partir de
questions posées par le professeur : une aventure dont l’élève est le personnage
principal. Passionnante discipline qui allie connu et inconnu, découverte et invention,
intelligible et sensible, maîtrise de savoir-faire et expérimentation, apprentissage et
invention de mondes…
Mais quelles difficultés et quelle responsabilité ! Transmettre aux élèves les
outils et les capacités d’accumuler du savoir connu pour s’orienter dans des univers
inconnus.
Quel défit passionnant !
3 Toutes les fiches de synthèse des séquences évoquées dans ce mémoire se trouvent dans la rubrique « Annexe » à titre d’exemple.
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Hypothèse et questions de recherche : Retrouver la chair de la référence…
Au début de l’année scolaire, on nous posa la question concernant notre
question de recherche pour notre mémoire professionnel. A vrai dire, je n’en avais
pas… ou plutôt, j’en avais trop, toutes ! Comment enseigner les arts plastiques à des
collégiens ? Il y a-t-il des techniques pour transmettre ? Que noter et comment
noter ? Comment s’assurer que le savoir est transmis ? Comment fixer la
connaissance ?, etc. Tout était à faire. Une question tout de même revint plusieurs
fois et sans doute pas par hasard.
Lors du séminaire sur la question de la référence à l’IUFM4, cette question fit
écho à plusieurs du même genre que je me posais. Est-ce que je montre les bonnes
références ? Ne suis-je pas trop contemporain ? Est-ce que j’en montre assez ? Que
comprennent-t-ils de cette sculpture de Jeff Koons ou de cet urinoir de Marcel
Duchamp ? Ont-ils aimé Joseph Kosuth, pourtant si conceptuel et si peu dans
l’éclat ?
J’aime tellement l’art … je ne voudrais pas gâcher une référence. Leur gâcher
une si belle occasion de rencontrer l’art et d’apprendre…
Au début de mes cours, j’ai eu le sentiment que je n’utilisais pas bien les
références. Quelques fois, le temps passé sur les images avait débordé sur le temps
restant pour la pratique, dommage. Quelques fois, c’était l’inverse, une référence
montrée 2 minutes avant la sonnerie, sans commentaire. Quelques fois le sentiment
de montrer une image sans véritable justification, parce que c’était le moment de la
référence… Certaines fois l’impression d’avoir projeté quelque chose de trop
compliqué ou à côté su sujet… ou bien n’avais-je pas su faire le lien pour eux ?
Quelques fois, je faisais le commentaire à leur place… j’aime tellement les œuvres.
4 Séminaire dispensé par Cécile Hartl, le 29/09/2009.
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J’avais le sentiment que je pouvais mieux faire. D’autant que mon goût pour
les œuvres m’obligeait à travailler là-dessus.
Je savais que le moteur de ma pédagogie vient de l’art, des œuvres elles-
mêmes. Que souvent l’idée pédagogique vient d’une œuvre-clé. Mais comment à
partir de celle-ci garder l’essentiel et le transmettre aux élèves. Comment dépasser
l’accumulation d’étiquettes, de noms d’artistes, de titres d’œuvres, de mots de
vocabulaire et de notions abstraites ? Comment éviter l’aspect quantitatif du
catalogue de références et retrouver le qualitatif, le sens, la chair de la référence ?
A la suite de ces premiers constats et de ces premières questions. Je précisais mon
interrogation. Comment travailler la référence en cours d’arts plastiques ? Comment
amener les élèves à s’approprier le champ référentiel ?
Finalement ces deux questions essentielles se rejoignaient. Elles étaient deux faces
d’une même problématique ; d’un côté la référence une forme porteuse de sens et
de qualités plastiques, de l’autre un réseau complexe de termes, de notions et de
vocabulaire.
Elles se synthétisèrent en une seule question :
Comment travailler les références en cours d’arts plastiques de manière à ce que les
élèves s’approprie le champ référentiel ?
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1 - Premières expérimentations pédagogiques : travailler la référence sous différents angles
A propos de la référence… « Ce concept défini en deux temps, appropriation
d’abord, puis déplacement-dépassement, conduirait ainsi à écarter dans un premier
temps une copie simple, d’un document à un autre, dont la finalité de ne serait que
mimétique. » P. 94.
Suite à ces premières réflexions, j’ai décidé de mettre en place plusieurs
expériences pédagogiques qui me permettraient de mieux travailler la référence en
cours d’arts plastiques et de ce fait espérer une meilleure transmission du champ
référentiel. Je présente donc ici deux approches que j’ai voulues complémentaires.
La première partie présente des expériences basées sur l’utilisation des références
d’un point de vue pratique plastique, les références, souvent iconiques, y sont
directement manipulées, interprétées, modulées… Dans la seconde partie, j’ai tenté
une approche de réflexion sur les références avec les élèves, il s’agit donc d’une
approche plus intellectuelle de la référence (même si bien sûr, toute approche
pratique use aussi de l’intellect), le but visé n’est une production mais la transmission
d’une réflexion sous forme écrite. Toutes ces séquences dispensées sont illustrés
par leur fiche de synthèse – fiches récapitulatives des sujets donnés aux élèves,
accompagnées du vocabulaire, des références artistiques, des critères d’évaluation
ainsi que des éléments iconiques vus pendant le cours – en fin de mémoire dans la
rubrique « Annexe », afin que le lecteur puisse se faire une idée des données
transmises aux élèves : références, notions, vocabulaire, questions…
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1.1 - Travailler la référence comme matériau plastique ; écart, détournement, appropriation…
1.1.1 – Niveau 6ème, « Une version énergique », réinterpréter Zurbaran
Lors de cette séquence, il s’agissait d’aborder la question de la touche en
peinture avec des élèves de 6ème. La touche en tant que l’empreinte du pinceau
laissée sur la toile mais aussi en tant que style, manière de faire de l’auteur5. En
somme une identité incarnée dans la matière par le geste du peintre…
Le sujet fut d’abord distribué aux élèves accompagné d’une reproduction en
noir et blanc au format A4 de la « Nature morte aux citrons » de Zurbaran, 1633.
L’image en couleur, de bonne définition, était projetée durant toute la séquence.
Comme à notre habitude, nous avons commencé par la commenter ensemble :
- Que voit-on ?
- Qu’est-ce qu’une nature morte ?
5 PEINT. Action, manière de poser, d'appliquer à l'aide du pinceau la peinture sur la toile; p. méton., couleur appliquée d'un seul coup de pinceau; résultat du coup de pinceau. Synon. facture1, griffe1, style1. Cf. Trésor de la Langue Française Informatisée (TLFI), http://atilf.atilf.fr/dendien/scripts/tlfiv5/visusel.exe?11;s=1871720655;r=1;nat=;sol=0;
A la lecture de ce tableau, on remarque que certaines références ne sont pas
visibles pour les élèves. Il s’agit exclusivement de références utilisées par le
professeur lors de ses préparations de cours.
Elles sont ce que je nomme des « moteurs pédagogiques ». Elles contiennent
en elles des notions, des qualités plastiques, des concepts qui inspirent le
pédagogue pour élaborer ses séquences. Il en décrypte les rouages (plastiques et
conceptuels), les démonte, sépare les constituant pour les répartir dans d’autres
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objets ou processus qui seront eux rendus visibles lors des séquences dispensées
aux élèves. Elles prendront alors forme de fiches récapitulatives, de questions
posées sous formes d’incitations, de photocopie à découper, ou de recherches à
mener au CDI. Mais aussi, elles pourront finalement être montrées durant le cours
même pour exemplifier ce qu’elle porte comme notion, matière et concept. Une
référence montrée aux élèves (explicite) est d’ailleurs souvent d’abord une référence
implicite. Elle n’a pas été choisie forcément comme moteur, inspiration de la
séquence mais l’est au moins à titre d’un exemple possible ou de matériau plastique
disponible.12
La visibilité ou non d’une référence est donc un critère important quand à
l’usage de celle-ci. Par exemple, dans le cas d’une œuvre qui a servie à construire
une séquence mais qui n’est pas montrée aux élèves, le problème de la copie est
éludé. On le sait, les élèves nous le rappellent, une référence peut être un modèle.
Mais que faudrait-il retenir de ce modèle ? Comment aller au-delà des apparences
de celui-ci ? Se servir d’une œuvre comme réservoir de forme, de concept et de
notions puis transférer ces composantes dans une séquence pédagogique sans
montrer l’œuvre « porteuse » pourrait être une solution possible.
Mais aussi pour illustrer la même idée, la place temporelle d’une référence
lors d’une séquence change la relation à celle-ci. Ainsi, montrer une œuvre en fin de
séquence lui donne un rôle d’exemplification et non plus de modèle. Celle-ci vient, au
même titre que les productions des élèves, montrer un possible. La même œuvre en
début de cours aurait pu avoir tendance à modéliser les réalisations des élèves ou
pour le dire autrement à restreindre le faisceau des possibles.
Le type de support utilisé peut évidemment avoir son importance, entre une
reproduction noir et blanc au format A4 d’un tableau de Zurbaran, sa vidéo projection
ou mieux l’original sous les yeux, l’impact sur les élèves ne sera pas le même. Tout
d’abord l’échelle du regard aura un impact certain si l’œuvre est projetée en très
grand format surpassant l’échelle du corps elle impressionnera probablement plus
l’élève qu’une vignette reproduite dans un livre d’art. Mais encore la fréquentation
12 Les séquences « Une version énergique », « Un paysage infini » et « Je fais partie de l’œuvre » présentée en première partie illustre ce propos.
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d’une œuvre originale sur place ou au musée rend tangible une chose réelle souvent
aborder par des reproductions et donc beaucoup imaginée à partir de ces
documents, c’es-à-dire fantasmée13.
La fonction d’une référence à aussi son importance. Que peuvent retenir les
élèves d’une référence reproduite au format A4 et dont le but est d’être découpée
comme dans la séquence « Un paysage infini » ? Le matériau, la photocopie, n’est
pas noble, mais l’utilisation, bien que justifiée, n’est pas vraiment noble non plus.
Même si la citation peut être vue comme une des modalités de l’appropriation d’une
œuvre. Une œuvre dont on s’inspire, une œuvre que l’on contemple, une œuvre que
l’on analyse ou bien que l’on découpe, ce n’est pas la même chose. On en retient
pas la même chose.
Enfin, la place dans la séquence pourra avoir un rôle très différents suivant
que l’on regarde l’œuvre au début, ce qui peut inspirer, certes, mais aussi modéliser,
ou à la fin de la séance, ce qui peut être perçu comme un exemple parmi les
productions sinon comme l’Exemple. Le temps passé sur la référence, à y réfléchir
ou à la pratiquer a évidemment son importance quant à l’expérience qu’on en fait et
ce qu’on en retient.
Dans toutes ces dimensions, l’expérience sensorimotrice que l’on fera de la
référence aura un impact différent, qui ne mettra pas en jeu les mêmes facultés
cognitives et créatives. Mémoire, réflexion, invention, analyse… la richesse et la
diversité des types de références est très grande et permet à qui veut bien se
pencher sur la question une variété de jeux possibles qui favoriseraient une
approche multiple de la référence… pour une meilleure transmission du champ
référentiel ?
2.2 – Faire des liens : pratiquer la « relation à… »
13 J’envisage d’organiser une sortie pour les élèves de 6ème au musée de Pau. Si possible pour voir l’exposition « Picasso, Arte y Arena » et de faire travailler les élèves face à des œuvres originales.
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« I définition du lien :Chez les Pythagoriciens et les Platoniciens, le liens de la beauté
est dit éclair, rayon, action – ou tout du moins son ombre, son simulacre et sa trace :
répandu en premier lieu dans la pensée qu’elle orne de l’ordre des raisons, en
second lieu dans l’âme qu’elle pourvoit de la suite des raisons, en troisième lieu au
sein de la nature qu’elle différencie et soutient de ses semences, en quatrième lieu
dans la matière qu’elle pare de formes. »14
A la suite de certains textes de l’ouvrage « Quelles sont vos références ? »,
CRDP de l’académie de Créteil, 2004, ma réflexion s’est précisée quant à la manière
d’établir des liens au travers du champ référentiel. La référenciation, puisque le
néologisme tiré de cet ouvrage traduit bien la « mécanique pour faire circuler les
références15 », était une manière de faire sens en pratiquant l’acte de se référer à…
Faire des liens ; tisser, tracer, dessiner, tricoter, câbler, tendre, coudre, attacher,
Comment alors faire travailler les différentes modalités de la référenciation.
Comment pratiquer les liens ? Comment apprendre à tisser une relation qui ait un
sens ? Ne serait-ce point cela au fond, le vrai travail de fond. Non pas communiquer
un élément (ici la référence) mais bien cultiver sa relation aux champs de
connaissance de la discipline (comprenant la théorie et la pratique).
… Nous arrivons là au cœur même de la problématique liée à la référence et à ce
que je considère comme sa surface d’élaboration, la référenciation. Soit la référence
est approchée comme un objet réifié, repéré et imposable en tant que tel au nom du
ciment social, ou en tant qu’objet culturel/cultuel, ce qui peut parfois se confondre
dans certaines approches. Soit elle est considérée en tant qu’ingrédient repéré
participant à une élaboration fondatrice du sujet au sein de sa pratique et mise en
tension avec d’autres objets référents dans un lieu que Jacques Lévine aurait appelé
une « aire intermédiaire d’expérience », en anglais experiencing c’est-à-dire, qui met
14 Cf. Bruno, p. 59.15 Cf. « Quelles sont vos références ? », p. 20-21.
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plus l’accent sur le processus, le mouvement que sur l’état, et « à laquelle
contribuent simultanément la réalité intérieure et la vie extérieure ». p. 92.
Depuis plusieurs années, j’utilise des logiciels de Mind Map pour préparer mes
projets artistiques, pour rédiger des articles ou pour compiler des médias différents
autour d’un même sujet. En somme pour organiser ma pensée quelle soit sous forme
iconique, textuelle ou symbolique (des diagrammes par exemple). Les Mind Map ou
cartes mentales en français, traduites aussi sous le terme de cartes heuristiques,
sont des cartes visuelles qui permettent de positionner dans un même espace (une
feuille de papier ou une page virtuelle d’un logiciel) des éléments hétérogènes (des
mots, des images, des sons, des vidéos, etc.) de manière à les interconnecter pour
organiser sa pensée. Le concept vient de Tony Buzan16, psychologue anglais qui a
travaillé sur l’apprentissage, la mémoire et le cerveau, qui a remarquer qu’en
extériorisant des schémas mentaux complexes sous forme de carte, en utilisant plus
le cerveau droit (créatif) au service du cerveau gauche (logique), l’homme manipulait
mieux des systèmes complexes.
Suite à une discussion concernant ces cartes de la connaissance avec ma
directrice de mémoire, je décidais d’élaborer une séquence lors de laquelle les
élèves créeraient leur propre organisation du champ référentiel, leurs propres cartes
mentales, leurs propres visualisations, leurs propres mise en forme du territoire des
références. Finalement en décomposant la référence sous forme de tous ses constituants
élémentaires (cartel, notion, iconographie) la référence apparaîtrait alors comme mise à nue
et seul un travail de liaison, de tissage entre ses constituants et le champ des autres formes
ou concepts présent pourrait lui redonner du sens. J’envisageais de donner à manipuler le
champ des références aux élèves, sous la formes d’un jeu plastique de combinaison et
d’enquête, une enquête de sens et dont la plasticité, celle de la carte, prendrait sens pour
eux lors de son invention.
16 Pour plus d’information concernant les Mind Map ainsi que sur Tony Buzan, le lecteur pourra se reporter à ces quelques pages synthétiques sur Internet :http://fr.wikipedia.org/wiki/Carte_heuristiquehttp://fr.wikipedia.org/wiki/Tony_BuzanOu observer quelques exemples de cartes :http://images.google.fr/images?um=1&hl=fr&rlz=1T4ADSA_frCA368CA368&tbs=isch%3A1&sa=1&q=mind+map&aq=f&aqi=g2&aql=&oq=&gs_rfai=&start=0&imgtbs=z&imgsz=l
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Découper…
« Principalement, mais en aucun cas totalement, faire le monde consiste à séparer
et à réunir, et souvent les deux ensemble : d’un côté, diviser les totalités en parties,
partitionner les genres en espèces, analyser les complexes en les traits qui les
composent, établir des distinctions ; de l’autre, recomposer les totalités et les genres
à partir de leurs membres, parties et sous-classes, combiner les composants en des
complexes, et faire des connexions. »20
Tout d’abord, il est intéressant d’observer la manière de répartir les éléments
découpés sur la table. Car déjà, ces morceaux de papier regroupés font sens.
Certains les ont amassés par tas suivant qu’il s’agisse d’images ou non. D’autres ont
choisi de commencer à regrouper les papiers découpés par les titres des séquences.
D’autres enfin ont tout découpé et posé dans un tas chaotique ! Mais pourquoi pas,
en quoi cela pour le moment ferait-il sens pour eux autrement que comme un amas
compliqué de mots et d’images ? Le tas chaotique peut même se défendre comme
une organisation due hasard.
Agencer…
« En réalité, c’est seulement grâce à des arrangements et des regroupements
convenables que nous pouvons manipuler de grandes quantités d’objets dans la
perception ou la connaissance. […] Quoi qu’on puisse dire d’autres de ces modes
d’organisation, ils ne sont pas « trouvés dans le monde », mais construits pour faire
un monde. Autant que la composition et la décomposition, autant que la pondération
des totalités et des genres, l’agencement participe aux manières de faire le monde.
»21
20 Cf. Goodman, p. 23.21 Cf. Goodman, p. 31, 32.
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Sur les grands formats, certains ont d’abord réparti les images, peut-être
parce que ce sont les plus grandes vignettes ? Les élèves ont-ils anticipé la
saturation de l’espace et de ce fait collé d’abord ce qui est grand afin de voir
ensuite ? Ou bien s’agit-il de s’occuper de ce qui d’abord les attire, les images, puis
ensuite, on verra… D’autres élèves ont positionné les mots ensembles au centre de
la feuille, sans séparer les titres des séquences, des cartels des œuvres. Est-ce la
même chose pour eux ? Ou bien s’agit-il encore une fois d’une écologie de travail.
D’abord les mots puis les images. Mais ce groupe (le groupe n° 1) a ensuite dû
trouver de la place disponible pour placer les notions. Effectivement, à mesure de
l’avancée de la deuxième séance, je fis constater à la classe que personne n’avait
collé les notions et le vocabulaire. Etait-ce volontaire de leur part ? Cela constituait-t-
il la partie la plus compliquée à positionner sur la carte ? Il m’a semblé que oui mais
certains avaient visiblement oublié ces vignettes qui sont de la plus petite taille.
Certains alors, se remirent au travail en prenant en compte ma remarque. D’autres
préfèrent terminer ce qui avait été commencé ; d’abord les images, ensuite les titre et
les cartels, enfin… les notions. Tout de même, la hiérarchie mise en place
naturellement dans le traitement des éléments dit beaucoup de choses. Pour
l’ensemble, les notions ont été reléguées à la fin ou tout simplement non prise en
compte. Je remarquais alors, qu’il s’agissait très certainement de la partie la plus
difficile pour eux car la plus abstraire. Mais il s’agissait aussi d’une des parties les
plus intéressante car elle constituait réellement le sens du travail pédagogique
entreprit.
Relier…
Certains ont décidé de lier les éléments par leur proximité géographique.
Ceux-là avaient alors semble-t-il pré-visualisé les futurs liens à tracer dans l’espace
et envisagé les problèmes que cela poserait. D’autres en revanche, semblent avoir
positionné les éléments au hasard, sans avoir pré-visualisé les relations possibles
entre eux et se trouvent désormais contraints à trouver des stratégies de liaison ou
d’appartenance ; des codes couleurs inscrits au bas des vignettes, des liens
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dessinés qui doivent retraverser tout le plan de la carte, une limite de couleur qui
entoure les éléments. D’autres enfin ont dessiné des flèches qui indiquent
explicitement la relation entre deux éléments. Toutefois, l’orientation de la flèche ne
semble pas avoir été pensée.
Description de deux cartes abouties
Malheureusement aucune des cartes n’est totalement terminée, nous n’avions
que deux séances de disponibles pour réaliser ces cartes et il semble que la
multiplicité des éléments à découper puis à coller et à relier a pris beaucoup plus de
temps que ce que j’avais imaginé. Avec le recul, j’airai certainement dû restreindre le
nombre d’éléments et/ou répartir les types d’éléments à découper par groupe puis
rassembler de nouveau les élèves pour travailler sur les cartes. Seule trois d’entre
elles sont bien avancées et nous ont permis une verbalisation. Il semble aussi que ce
travail, bien que plaisant par sa dimension de jeu et d’enquête, leur a été difficile.
Plus de temps aurait été nécessaire. Ou bien revenir en plusieurs étapes sur cette
question. Nous avions décidé de choisir la meilleure carte pour représenter notre
mémoire collective sur les murs de la classe, en grand… Les élèves ont
majoritairement choisi une carte, quasiment terminée, celle du groupe 6, mais qui ne
faisant pas apparaître les notions et le vocabulaire. J’ai donc accepté ce vote mais
toutefois en leur demandant que cette carte soit complétée pour la rentrée des
vacances d’avril afin que nous l’affichions dans la classe ou bien la réalisions en
grand. N’étant pas assez abouties pour être commentée ici, je ne l’ai pas choisie
comme exemple à décrypter. J’ai relevé deux cartes parmi celles les plus abouties.
Deux cartes bien différentes qui témoignent de deux approches, de deux
appropriations et de deux mises en forme différentes.
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La carte des références du Groupe n° 8
Les élèves du groupe n° 8 ont d’abord placé les éléments iconographiques
selon leur ressemblance ou selon leur appartenance à un même thème22. Ainsi, les
géants imaginés pour la séquence « L’alliance contre le géant » côtoient
l’autoportrait de Tony Cragg et « l’Olympe de Gouge » de Nam June Paik,
clairement, c’est la ressemblance formelle entre les éléments qui prédomine sur une
même ligne. Tandis qu’au dessous, des œuvres présentant des assemblages se
suivent. Le tout, les géants et les assemblages sont réunis dans un ensemble
délimité par la couleur bleue. Les élèves ont pris soin de barrer les termes
22 La carte en détail est visible en fin de mémoire au chapitre « Annexes »
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« assemblage » et « détournement » puis les ont écrits en grand au coin de la bulle
bleue. Ont-ils estimé que la notion n’était pas assez visible ?
On remarque donc des ensembles colorés qui regroupent images, cartels, titre
de séquence identifiés par les notions. Ceux-ci sont quelques fois maladroitement
dessinés : un renflement greffé sur la forme principale indique qu’un élément avait
été oublié puis qu’on l’a rajouté ensuite. Les couleurs des ensembles sont là pour les
identifier clairement, les flèches présentent dans les ensembles sont de la même
couleur. Il s’agit donc d’un code qui permet l’identification des grandes familles
d’éléments et les relations internes aux éléments appartenant à cet ensemble. A
l’intérieur de ceux-ci, des flèches précisent les relations entre les termes. Il s’agit
donc d’un deuxième niveau de relation, imbriqué dans le premier. D’abord des
ensembles cernés par des couleurs, puis dans ces ensembles certains éléments
reliés entre eux par des flèches de la même couleur que l’ensemble d’appartenance.
Une hiérarchie en somme, qui nous indique que certains éléments sont plus reliés
que d’autres… qui restent « flottants ».
Ainsi, dans l’ensemble bleu, l’ensemble « assemblage, détournement », la
notion de point de vue est reliée à 3 dessins d’élèves représentant les créatures
géantes. Cette logique, celle des ensembles colorés sous forme de patates
fonctionne plutôt bien. On cerne bien les différentes grandes familles ainsi que les
éléments contenus. Mais celle-ci fonctionne moins bien lorsqu’un terme appartient à
deux ensembles. Là, il semble que l’intersection ou la coappartenance ait eu du mal
à être représentée. Dans la partie de droite de la carte, le terme « Outil insolite » :
titre d’une séquence a bien du mal à être situé du fait de sa coappartenance aux
deux séances qui étaient liées pédagogiquement. Les élèves n’ont pas su contourner
ce problème. A moins qu’il ne l’ait pas vu. Ceci aurait pu facilement être résolu en
manipulant les intersections d’ensembles.
Mais bien qu’imparfaite cette représentation répond à une appropriation tout à
fait valable du champ référentiel par les élèves, c’est la leur. Elle manque de soin sur
certains aspects et de finition sur d’autres, mais dans l’ensemble, la proposition
démontre une vraie recherche plastique et intellectuelle et répond à une
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appropriation du champ référentiel par la manipulation. De plus, la demande est
sommes, il faut bien le rappeler. Comment mettre en forme graphiquement des
données aussi abstraites ?
Enfin, ce schéma dans sa lisibilité démontre son processus même
d’élaboration. On voit bien que d’abord les éléments ont été regroupés, agrégés par
séries métonymiques, par ressemblance puis qu’ensuite les notions sont venues
assoir l’identité de l’ensemble. Par contre, on voit aussi que les multiples relations
n’ont pas été pensées ou du moins pas avant que les termes eu été collés. Cette
carte montre donc des ensembles qui apparaissent comme mous et emboîtés les
uns contre les autres. Malgré le chaos des lignes mal faites ceux-ci sont très
organisés. Tout l’espace de la double feuille a été occupé de manière homogène,
pas de trou et un relatif équilibre. De même, mots et images semblent répartis
également sur l’ensemble du plan. Au travers de cet exemple, je lis donc une
représentation du champ référentiel assez organisée, homogène, cohérente et
globale (pratiquement tous les éléments donnés ont été utilisés). Les élèves ont
utilisé tous les ingrédients. Ils ont donc appréhendé tout l’ensemble des
« ingrédients » du champ référentiel, joué avec et trouvé des solutions plastiques
quant à l’occupation de l’espace, de la hiérarchisation des éléments.
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La carte des références du Groupe n° 1
Le groupe n°1 a quant à lui adopté une autre stratégie… D’abord les mots ont
été regroupés au centre de la double page. Qu’ils s’agissent de cartels ou bien de
titres de séquences touts ont été rassemblés sans distinction au centre de l’espace.
Puis les images ont été distribuées autour – satellisées – de manière plus ou moins
chaotique. Les différentes reproductions des peintures réalisées pour le sujet « Une
version énergique » par exemple ne sont pas placées les unes à côté des autres.
Par contre, les dessins réalisés pour la séquence « L’alliance conte le géant » sont
regroupées en haut dans le coin droit, une logique de proximité donc. Mais une
logique qui n’aura pas été appliquée partout également… Un manque de rigueur ?
Un oubli ? Un manque de temps ? Tout de même pour les dessins de « Je ne sais
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Thierry Guibert, PLC2 arts plastiques, mémoire professionnel IUFM2009/2010
pas dessiner » ou bien les boîtes, socles et supports de « Une collection pour un
outil insolite », ceux-ci sont relativement regroupés dans les mêmes zones. Il y avait
bien une volonté de travailler par zones laissées libres autour des titres.
Cependant, en faisant le tour des tables, je fis remarquer aux élèves que les notions
étaient quasiment laissées de côté. Effectivement, avant mon intervention,
quasiment aucun groupe n’avait utilisé les vignettes de vocabulaire et de notions (cf.
Toutes ces vignettes sont présentées en fin de mémoire dans la rubrique « Annexe).
S’agissait-il d’un oubli ou bien d’un manque d’intérêt pour cette partie du travail à
réalisée moins plaisante… ou encore d’une difficulté à manipuler des éléments plus
abstraits que des titres et des images ? Une difficulté repoussée vers la fin de la
séance… si on a le temps.
Quoi qu’il en soit, le groupe n°1, a tout de suite réagit à la suite de ma
remarque. Ils ont alors placé les notions où il y avait de la place. Ce qui vient, d’une
certaine manière contredire la première organisation, relativement minimale (titres au
centre et images autour) et brouiller le premier schéma. Ai-je bien fais de leur fait de
leur faire remarquer l’oubli de ces notions ? Car s’ils avaient poussé leur logique
jusqu’au bout, où seraient-ils arrivés ? D’un autre côté, il s’agissait d’un travail
collectif de réflexion… et je m’inclus dans ce « collectif », pouvais-je les laisser
continuer sans prendre en compte, ce qui me semblait être un point clés de
mon/notre interrogation. Mais qui pour eux ceci semble avoir été un point difficile à
résoudre… à éviter ou à repousser consciemment ou non.
Cependant, ils ont su inventer et trouver de la place pour ces nouveaux
éléments. Au final, la carte se lit assez bien, le réseau dessiné par ces lignes qui
contournent les images montre bien à la fois les liaisons entre les éléments et les
difficultés à les relier dans un espace préconçu pour autre chose. Ce tricotage de la
liaison prend des allures de câblage électrique. Cependant, qu’en est-il du code
couleur ? Quelle logique ont choisi les élèves concernant la couleur et le sens des
flèches qui relient les images et les mots ?
Il semble malheureusement qu’il n’y ait pas que leur réflexion n’est pas allée
jusque là, que la couleur a été choisie au hasard, dommage. Les titres et les cartels
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d’un même sujet n’ont pas forcément la même couleur, alors que cela aurait pu être
le cas. De même que les liens tracés entre les notions et les images sont
majoritairement tracés en marron, pourquoi ? Mais encore une fois ce résultat
répond très bien à ma demande. On y voit un véritable travail d’appropriation, dans
son résultat et dans son processus même lisible sur la carte. Cette carte est la leur,
elle témoigne de choix et de partis pris quelques fois négociés. Elle témoigne, dans
ses qualités, ses errances et ses erreurs d’une réflexion et d’une mise en forme du
champ référentiel.
Conclusion générale
« Le sujet et l’objet donnent une mauvaise approximation de la pensée. Penser n’est
ni un fil tendu entre un sujet et un objet, ni une révolution de l’un autour de l’autre.
Penser se fait plutôt dans le rapport du territoire et de la terre. »23
Ces cartes, dans toutes leurs qualités, leurs imperfections, leurs oublis ou les
erreurs comprises témoignent d’une véritable manipulation et d’une appropriation du
champ référentiel… Les élèves ont manipulé les références de manière tangible. Ils
ont proposé des mises en forme du champ référentiel (une spatialisation du savoir,
du savoir-faire, une objectivation des éléments vus). Au travers de cette expérience,
Ils ont « designer » le champ de la connaissance. Les élèves ont habité cet espace
conceptuel dans le même temps qu’ils l’ont créé. Ils en ont imaginé la géographie,
les voies de liaisons, les pôles de densité et les déserts. Même si tout ceci s’est fait
sous l’angle d’un jeu, un jeu pour inventer un espace, un jeu pour retrouver les
indices dans le porte-vues, une fiction, ils ont momentanément réellement habité cet
espace. Espérons que le souvenir de cette expérience laissera des traces… de
chemins parcourus, et de personnages rencontrés24.
23 Cf. Deleuze Gilles (2005) : « Qu’est ce que la philosophie ? », Les éditions de Minuit, Paris.24 Cf. Je fais ici références aux personnages conceptuels dont parle Gilles Deleuze, Ibid. p. 60.
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Le partage de ce travail, en groupe, par la mise en commun des avis, des idées, par
les contradictions et les mésententes aura permis de mettre à jour cette mémoire
collective des références.
La pensée visuelle déployée lors de cette expérience, ainsi que les gestes opérés
seront aussi certainement des moyens par lesquels l’expérience a été enregistrée et
laissera des traces du point de vue de l’élève. En tout cas je l’espère car il s’agit à
mon avis d’un outil dont l’exploitation peut être très utile en cours d’arts plastiques.
Je regrette toutefois de n’avoir pu, faute d’expérience, de temps et de connaissance
de la pédagogie de mon propre domaine, mettre en place cette expérience dès le
début de l’année scolaire. Car cette carte pourrait se constituer petit à petit, au fil des
séances, se dessiner comme un archivage de la mémoire collective de la classe,
dépliée et objectivée sur les murs.
A travers le visuel, tous les objets sont manipulables, et c’est bien une des grandes
vertus de notre discipline. Ainsi le dessin ouvre à tous les possibles, à toutes les
virtualités représentées. Mais nos représentations, qu’elles soient mentales,
dessinées dans des carnets ou dépliée sur les murs d’une classe… ont toujours
besoin d’un fond pour apparaître, un fond qui permet aux figures d’être lisibles de se
détacher. Comme le remarque Peter Anders :
« Space helps us think qualitatively. While iconically we identify and relate objects
and artifacts, with our symbolic mentality we can interpret graphic symbols to follow
an argument. […] Spatial literacy is one of our first acquired skills. Space and its
imagery is so internalized that it is fundamental to thought.” 25
L’espace nous aide à penser qualitativement. Tandis qu’à l’aide de la « mentalité
iconique » nous identifions et relions les objets et les artefacts, avec notre mentalité
symbolique nous pouvons interpréter des symboles pour suivre un argument […]
« L’alphabétisation spatiale » est une de nos premières facultés, (traduction libre)
En suivant les arguments d’Anders, l’espace serait donc notre médium par
excellence et notre manière de s’en servir comme support en l’intériorisant ou en
l’extériorisant :
25 Cf. Anders, p. 20.
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“We use our environment to help us think. We have notes, files and books to hold
information otherwise difficult to manage. Designers make sketches or models to
record their thoughts. At a larger scale libraries and museums institutionalize these
external memory systems. Monuments are built solely to maintain memories. In all
these cases our consciousness extends outside our bodies into environment. Space
and its objects mediate our externalized thought to ourselves and others.”
“Our external memories are part of shared experience. The realm of these
information artifacts is a social space – the foundation of culture.”26
Nous utilisons notre environnement pour nous aider à penser. Nous avons des
notes, des dossiers et des livres pour porter l’information qui serait sinon difficile à
organiser. Les designers font des croquis ou des modèles pour enregistrer leurs
pensées. A un autre niveau les librairies et les musées institutionnalisent ces
systèmes de mémoires externes. Les monuments sont construits uniquement pour
maintenir les mémoires. Dans tous ces cas notre conscience étend en dehors notre
corps dans l’environnement. L’espace et ses objets « médiatisent » notre pensée
extériorisée pour nous-mêmes et pour les autres (traduction libre).
Permettrait de partager notre connaissance, de la mettre à jour, sur une place
publique. Est-ce que nous avons fait avec les élèves de 6ème ? Je ne saurais le dire
mais j’espère comme le signale Anders que cette expérience sera le début d’une
culture commune pour la classe ou ses fondations en tout cas.
Bibliographie (textes et ouvrages consultés)
26 Cf. Anders, p. 21.
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Anders Peter (1998). Envisionning Cyberspace: Designing 3D Electronic Spaces, Mc
Graw-Hill Professional Publishing.
Arts plastiques... quelles sont vos références ?, CRDP de l'académie de Créteil,
2004.
Bouvier Mathias (2009) : « La question de la référence aux œuvres », document issu
du Plan National de Formation sur les nouveaux programmes d'Arts Plastiques,
Rouen.
Bruno Giordano (2006) : Des liens, Allia, Paris.
Colboc Martine Terville : « Le statut de la référence, une place centrale », disponible
sur <http://www.reunion.iufm.fr/dep/ap/docs_biblio/place_ref.pdf>
Goodman Nelson (2006). Manières de faire des mondes, folio essais, Paris.
Lay Sylvie (2008) : « La référence en cours d'arts plastiques », Groupe didactique de
l'académie de Poitiers.
Pélissier Gilbert (1993.): « Au-delà des images, les œuvres », dans Éducation et
pédagogie, la revue du CIEP.
Pélissier Gilbert (2006) : « Entrevue avec Gilbert Pélissier, propos recueillis par
Thierry Guibert, PLC2 arts plastiques, mémoire professionnel IUFM2009/2010
3ème, Fiche de synthèse pour le porte-vues élève, « Je fais partie de l’œuvre »
Titre : « Je fais partie de l’œuvre » Dates :
Sujet : « A partir de l’œuvre de votre choix ou des œuvres proposées par le professeur, et de votre photo en pied, vous vous représenterez dans l’espace de l’œuvre pour en prendre possession. Vous devrez vous intégrer pleinement dans l’œuvre en utilisant les différents éléments qui la composent »
Contraintes : L’œuvre originale doit être clairement identifiable. Votre présence dans l’image devra être pensée.
3 séances : 1 – choix de l’œuvre, choix du format. Esquisses, croquis, essais en noir et blanc ou en couleur.2 – Réalisation3 – Réalisation
Consignes : - Observez bien les rapports d’échelle entre l’espace et les personnages, les différentes couleurs utilisées, le
style et la signification de l’œuvre que vous avez choisie. - L’œuvre originale pourra être représentée en partie ou en totalité.- Possibilité d’utiliser le calque.
Critères d’évaluation : - L’œuvre choisie ainsi que ma représentation sont reconnaissables.- Qualité de l’intégration dans l’œuvre (singularité, signification, composition, échelle)- Maîtrise des moyens techniques et soin.
Vocabulaire :
Echelle (proportion) : qui indique le rapport de taille entre les différents objets ou les différents personnages dans une même représentation.
Appropriation : Procédé qui consiste à utiliser une œuvre existante ou un objet, voire à les citer.
Autoportrait : Portrait d’un dessinateur, d’un peintre, exécuté par lui même
Références :
- Diego Velasquez, « Les Ménines », 1657- Alfred Hitchcock, « Les enchaînés », 1946- Jan Van Eyck, « Les époux Arnolfini », 1434- Mariko Mori, “burning desire”, 1997-98, 305x610cm- Eugène Delacroix, « La liberté guidant le peuple », 1830- Michel Bobillier, autoportrait contrasté, 2007- Daniel Buren, « Platanes de Noël », 2007
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6ème, Fiche de synthèse pour le porte-vues élève, « Une version énergique »
Intitulé : « Une version énergique » Dates :
Sujet : « On vous demande de faire une version d’une nature morte de Zurbaran sur un format imposé. Le commanditaire vous demande de rajouter de la vitalité, du « punch » à ce tableau. Il est extrêmement pressé et viendra regarder les différentes versions. Toute la classe participe à cette épreuve. »
« Au travail ! Il n’y a pas une seconde à perdre ! Le commanditaire attend sa version. »
Contraintes : Format : format imposé (A4 ou Raisin)Technique : peinture2 séances
Critères d’évaluation : - Reconnaître le document de départ ………………………………………………………………………………………/7- Traduction plastique de la vitalité…………………………………………………………………………………………. /7- Prise en compte du format …………………………………………………………………………………………………/6
Vocabulaire :
La touche : manière personnelle de peindre liée à la forme des coups de pinceaux laissés sur la toile
Le point de vue (interprétation) : expression personnelle sur un sujet donné
Références :
- Zurbaran, Nature morte aux citrons, 1636- Cézanne, Nature morte aux pommes, 1880- (hda) Xenia, mosaïque Romaine
- Vlaminck, Nature morte au couteau, 1910- Wilhem de Kooning, DAM, 1975- Wilhem de Kooning, sans titre, 1976
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4ème, Fiche de synthèse pour le porte-vues élève, « Un paysage infini »
Titre : « Un paysage infini » Dates : 16, 23 mars
Formulation du sujet : À partir d’une des deux photographies proposées par le professeur, sélectionnez une partie du corps présent dans l’image puis recomposez un paysage.
Consignes : Individuellement chacun - choisit une image- construit un cadre de 5cm par 5 cm puis observe la partie de l’image à recadrer- découpe la partie choisie puis la colle au centre d’une feuille Canson A4Puis par groupe de deux on échange les images collées - enfin chacun invente le paysage hors du cadre
Contraintes :
- Le paysage réalisé doit être crédible (l’intégration de la représentation par rapport à l’image cadrée doit être cohérente)
- La réalisation doit être en noir et blanc et occuper tout le format- Deux séances :
sélection, collage, réalisation du paysageréalisation du paysage (finalisation)
Critères d’évaluation : Le paysage représenté est crédible (la composition hors du cadre est en adéquation avec le collage)…………….. /7La réalisation est en noir et blanc, tout le format est occupé …………………………………………………………….../7Maîtrise des moyens techniques et soin apporté à la réalisation………………………………………………………… / 6
Vocabulaire :Cadrage : ce qui est montré à l’intérieur des limites du cadre (photographique)Hors champ : tout ce qui est en dehors du champ de vision (ici hors du cadre photographique)Figuration : qui représente quelque chose ou quelqu’un de réelAbstraction : une forme expressive non figurative
Références : Man Ray, Noire et blanche, 1926Man Ray, Solarisation, 1931Alfred Stieglitz, sans titre (paysage), photographie non datéeAlfred Stieglitz, A dirigible, Photogravure, 1910Brassaï, Avenue de l’Observatoire, 1934(hda) - Joseph Nicéphore Niépce, Photographie à Saint-Loup-de-Varennes, 1826
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6ème, Fiche de synthèse pour le porte vues élève, « Je ne sais pas dessiner »
Intitulé : « Je ne sais pas dessiner ! » Date : 14/09/2009Sujet : Dessins de mémoire et d'observation
Consignes : dessin 1 – Dessiner une paire de ciseaux en 20 secondes (de mémoire, sans modèle)dessin 2 – Dessiner une paire de ciseaux en 20 secondes (avec un modèle sous les yeux) dessin 3 – Dessiner une paire de ciseaux en 2 minutes (avec un modèle sous les yeux)dessin 4 – Dessiner une paire de ciseaux en 30 minutes (avec un modèle sous les yeux)
Pour chacun des dessins, faites le plus de détails possibles. Dessinez jusqu'au bout du temps disponible, prenez votre temps, notamment pour le dernier dessin qui doit être précis dans les formes, les traits, les valeurs, les ombres, les reflets, etc.
Vocabulaire : forme : apparence d'une chosetrait : ligne tracée (plus ou moins fine ou épaisse)valeurs de gris : différentes nuances de gris qui existent entre le blanc et le noir (remarquez que dans cet exercice le blanc est celui de la feuille). En couleur, différentes valeurs d'une même teinte (par exemple du bleu foncé au bleu clair).ombre : zone où la lumière diminuereflet : zone où la lumière est renvoyée
Références :- des représentations d'outil (planches de l'encyclopédie Diderot & D'Alembert)- une référence de l'antiquité, vase Grec (avec représentation de strigile).- un dessin (autoportrait) de Dürer- un dessin (autoportrait) de Rembrandt
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Questionnaire distribué aux 6ème
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Toutes les composantes du champ référentiel en petit format.
Iconographie
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Titre des séquences
« Je ne sais pas dessiner » « L’alliance contre le géant » « L’outil insolite »« Drôles d’oiseaux » « Un outil pour une collection » « Une version énergique »
Cartels des références
Autoportrait, Albrecht Dürer, daté de 1484 Autoportrait, Rembrandt, XVIIème sièclePlanche de représentation d’outils, Diderot et
d’Alembert, XVIIIèmeReprésentation de strigile, vase grec, antiquité
Planche de représentation d’outils de la préhistoire
Pierre Soulages, traces, non daté
Olivier Debré, sans titre, 1990 Un reliquaire, non daté, non identifiéChristian Boltanski, « L’autel du lycée de Chases,
1988Léonard de Vinci, les machines volantes, XVème
siècleMerry-Joseph Blondel, « Le Soleil, la chute
d’Icare », salon de 1819, le LouvreBruegel, « La chute d’Icare », 1558
Royal de Luxe, « Les machines de l’île », sculpture Arcimboldo, « L’eau », 1566
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mécaniqueArman, « Home sweet home », 1960 Tony Cragg, « Autoportrait », 1981
Nam June Paik, « Olympe de Gouge », 1989 Bernard Pras , “Louis XIV”, 2003Publicité Citroën, « Transformer » Zurbaran, Nature morte aux citrons, 1636
Cézanne, Nature morte aux pommes, 1880 Vlaminck, Nature morte au couteau, 1910
vocabulaire et des notions
Forme Touche Trait FormatReliquaire Ombres Expressivité Valeurs (de gris)
Outil Matière Détournement Cabinet de curiosités
Point de vue Fabrication Reflet MatériauTraces Insolite Cartel Construction
Croquis Echelle Assemblage
Création des cartes des références
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Thierry Guibert, PLC2 arts plastiques, mémoire professionnel IUFM2009/2010
Quelques exemples de réalisations pour la séquence « Une version énergique »
Quelques exemples de réalisations pour la séquence « Un paysage infini »
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