UNIVERSITE PARIS V RENE DESCARTES INSTITUT DE PSYCHOLOGIE
Laboratoire Psychologie de la Perception - FRE 2929 CNRS
N attribu par la bibliothque |_|_|_|_|_|_|_|_|_|_|_|_| Janvier
2008
THESEPour obtenir le grade de
DOCTEUR DE LUNIVERSITE PARIS Vtel-00266897, version 1 - 25 Mar
2008
Discipline : PsychologiePrsente et soutenue publiquement par
Emmanuelle LACAZE
Etude des capacits dintgration sensorielle Toucher-Vision chez
des enfants prsentant des troubles des apprentissages
Directeur de thse : Professeur Arlette STRERIJURY : Catherine
BILLARD, Neuropdiatre, Unit de rducation neuropsychologique
infantile, C.H.U du kremlin-Bictre, Sylvie CHOKRON, Directrice de
Recherches, Universit de Savoie (rapporteur), Pascale COLE,
Professeur des Universits, Universit de Savoie (rapporteur),
Arlette STRERI, Professeur des Universits, Universit ParisV- Ren
Descartes
Remerciements
Mes remerciements les plus chaleureux et ma reconnaissance vont
Arlette Streri pour lintrt et lattention quelle a ports mon travail
tout au long de sa ralisation, ainsi qu Catherine Billard sans qui
ce travail naurait pu tre conduit.
Je remercie les coles pour leur accueil et les enfants qui ont
particip aux tudes prsentes dans cette thse. Lcole maternelle
dAlleray, Vaneau, lcole maternelle et tel-00266897, version 1 - 25
Mar 2008 lmentaire Sainte Genevive du Marais et lcole lmentaire
Rampal.
Je remercie Laure Bricout, neuropsychologue pour les passations
des tches de transfert intermodal dans les coles.
Je remercie beaucoup mes collgues et notamment Monique Touzin,
orthophoniste et Samantha Villani, psychologue pour leurs
relectures et leurs conseils.
Mes remerciements vont galement George Dellatollas pour les
analyses statistiques et leur lecture.
Je souhaite enfin remercier mon conjoint, ma famille et mes amis
pour mavoir soutenue et aid tout au long de la ralisation de ce
travail.
2
SOMMAIREINTRODUCTION
GENERALE........................................................................................
7 UNE REVUE DE LA LITTERATURE
..........................................................................
10 I. Description des troubles des
apprentissages................................................................
11 1.1) La dyslexie
................................................................................................................
11 1.1.1) Symptomatologie
..........................................................................................
11 1.1.2) Modles cognitifs
..........................................................................................
12 1.1.3) Les hypothses explicatives de la dyslexie
................................................... 14 A) Lhypothse
phonologique
.............................................................................
14 B) Lhypothse
visuelle.......................................................................................
18 C) Lhypothse crbelleuse
...............................................................................
19 D) Lhypothse du traitement
temporel...............................................................
20 E) Lhypothse intermodale : couplage
audition-vision...................................... 20 D. Donnes
gntiques
........................................................................................
23 1.1.4) Les
rducations............................................................................................
24 1.2) La dysphasie
.............................................................................................................
26 1.2.1) Symptomatologie
..........................................................................................
26 A) La classification des dysphasies
.....................................................................
27 B) Les troubles associs
......................................................................................
28 1.2.2) Donnes de la neuro-imagerie et
gntiques................................................. 29 A)
Imagerie fonctionnelle crbrale dans les troubles du
langage...................... 29 B) Donnes gntiques
........................................................................................
31 1.2.3) Les
rducations............................................................................................
31 1.3) La
dyspraxie..............................................................................................................
33 1.3.1) Symptomatologie
..........................................................................................
33 A) Les diffrentes appellations de la
dyspraxie................................................... 34 B)
Donnes
neurophysiologiques........................................................................
35 1.3.2) Lhypothse dun trouble dintgration sensorielle
...................................... 38 1.3.3) Quelques approches
utilises en ergothrapie pour la radaptation.............. 40 A)
Lintgration
sensorielle.................................................................................
40 B) Les stratgies
cognitives.................................................................................
41 II) Le transfert intermodal
...............................................................................................
43 2.1) Le transfert intermodal toucher-vision
.....................................................................
43 2.1.1) Caractristique du toucher par rapport la vision et
laudition .................... 44 Elments de
neurophysiologie.............................................................................
46 2.1.2) Spcificit des perceptions visuelle et haptique, et
reprsentations spatiales images
....................................................................................................................
49 A) Perception visuelle
.........................................................................................
49 B) Perception haptique
........................................................................................
50 C) Reprsentations spatiales
images..................................................................
52 2.1.3) Caractristiques du transfert entre le toucher et la
vision ............................. 55 2.2) Dveloppement du
transfert
intermodal....................................................................
58
tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008
3
2.2.1) Chez le bb
..................................................................................................
59 2.2.2) Evolution chez lenfant
.................................................................................
62 2.2.3) Difficults dintgration sensorielle selon diffrentes
pathologies ............... 66 Conclusion
..........................................................................................................................
67 PARTIE
EXPERIMENTALE..........................................................................................
68 Exprience 1 : Evaluation neuropsychologique des enfants
prsentant des troubles des apprentissages
.............................................................................................................................................
71 1. Introduction
..................................................................................................................
71 2.
Mthode........................................................................................................................
72 2.1 Participants
........................................................................................................
72 2.2. Epreuves neuropsychologiques
........................................................................
73 2.2.1) Evaluation de lefficience intellectuelle laide de lchelle
dintelligence de Wechsler pour les enfants (WISC-III).
........................................................... 73
2.2.2) Evaluation des processus
mnsiques.........................................................
75 2.2.3) Epreuves visuo-spatiales
...........................................................................
77 2.2.4) Epreuves
verbales......................................................................................
80 2.3. Procdure
..........................................................................................................
80 2.4. Plan
danalyse...................................................................................................
81 3. Rsultats
.......................................................................................................................
81 3.1. Description des rsultats de lvaluation neuropsychologique
par pathologie 82 3.1.1) Les enfants
dyslexiques............................................................................
84 3.1.2) Les enfants dysphasiques
..........................................................................
85 3.1.3) Les enfants dyspraxiques
..........................................................................
86 3.2 Analyse comparative entre les trois pathologies
............................................... 87 3.2.1)
Efficience
intellectuelle.............................................................................
88 3.2.2) Mmoire
....................................................................................................
90 3.2.3) Epreuves visuo-spatiales
...........................................................................
91 3.2.4) Langage
.....................................................................................................
91 4. Discussion
....................................................................................................................
93 Exprience 2 : Etude dveloppementale du transfert intermodal
entre le toucher et la vision chez lenfant dge
scolaire....................................................................................
99 1. Introduction
..................................................................................................................
99 2.
Mthode......................................................................................................................
100 2.1 Participants
......................................................................................................
100 2.2
Matriel............................................................................................................
101 2.2.1 Maison en
bois..........................................................................................
101 2.2.2 Stimuli tactiles et visuels
..........................................................................
101 2.3 Procdure
.........................................................................................................
107 2.3.1) Transfert Toucher-Toucher
.....................................................................
109 2.3.2) Transfert
Toucher-Vision........................................................................
109 2.3.3) Transfert
Vision-Toucher........................................................................
110 2.4 Plan dexprience
............................................................................................
110 2.5 Variables dpendantes
.....................................................................................
111 2.6 Plan
danalyse..................................................................................................
111 3. Rsultats
.....................................................................................................................
112 4
tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008
3.1 Analyse des bonnes rponses
..........................................................................
112 3.1.1) Comparaison entre types de transfert
...................................................... 113 3.1.2)
Transfert Toucher-Toucher
.....................................................................
115 3.1.3) Transfert
Toucher-Vision........................................................................
117 3.1.4) Transfert
Vision-Toucher........................................................................
118 3.2 Analyse des temps de rponse
.........................................................................
119 3.2.1) Comparaison entre types de transfert
...................................................... 121 3.2.2)
Transfert Toucher-Toucher
.....................................................................
123 3.2.3) Transfert
Toucher-Vision........................................................................
124 3.2.4) Transfert
Vision-Toucher........................................................................
125 4. Discussion
..................................................................................................................
127 Exprience 3 : Etude du transfert intermodal chez les enfants
prsentant un trouble des apprentissages
...........................................................................................................
131 1. Introduction
................................................................................................................
131 2.
Mthode......................................................................................................................
133 2.1. Participants
.....................................................................................................
133 2.1.1) Enfants prsentant un trouble des apprentissages.
.................................. 133 2.2
Matriel............................................................................................................
134 2.3 Procdure
.........................................................................................................
134 2.4 Plan
danalyse..................................................................................................
135 3. Rsultats
.....................................................................................................................
136 3.1. Analyse des bonnes rponses
.........................................................................
136 3.1.1) Comparaison entre types de transfert
...................................................... 138 3.1.2)
Transfert Toucher-Toucher
.....................................................................
140 3.1.3) Transfert
Toucher-Vision........................................................................
141 3.1.4) Transfert
Vision-Toucher........................................................................
142 3.2. Analyse des temps de rponse
........................................................................
144 3.2.4) Comparaison entre types de transfert
...................................................... 145 3.2.2)
Transfert Toucher-Toucher
.....................................................................
148 3.2.3) Transfert
Toucher-Vision........................................................................
149 3.2.4) Transfert
Vision-Toucher........................................................................
151 3.3. Analyse de lorientation des formes
composites.................................................... 154
3.4.1) Analyse sur les bonnes rponses
............................................................. 154
3.4.2) Analyse sur les temps de
rponse............................................................
155 4. Discussion
..................................................................................................................
157 4. Analyse des corrlations entre les preuves
neuropsychologiques et les preuves de transfert intra et
intermodales
.......................................................................................
162 1. Introduction
................................................................................................................
162 2. Rsultats et
discussion................................................................................................
163 2.1. Pour les enfants
dyslexiques...........................................................................
164 A) Analyses sur les bonnes
rponses.................................................................
164 B) Analyses sur les temps de rponse
............................................................... 166
2.2 Pour les enfants dysphasiques
.........................................................................
168 A) Analyses sur les bonnes
rponses.................................................................
168 B) Analyses sur les temps de rponse
............................................................... 170
2.3. Pour les enfants dyspraxiques
........................................................................
172 A) Analyses sur les bonnes
rponses.................................................................
172 B) Analyses sur les temps de rponse
...............................................................
173
tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008
5
3.
Conclusion..................................................................................................................
174 DISCUSSION GENERALE
...........................................................................................
176 BIBLIOGRAPHIE
..........................................................................................................
184 ANNEXES
........................................................................................................................
201 ANNEXE A
......................................................................................................................
201 ANNEXE
B.......................................................................................................................
204 ANNEXE C
......................................................................................................................
204 ANNEXE D
......................................................................................................................
204 ANNEXE
E.......................................................................................................................
205 tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008
6
INTRODUCTION GENERALE
Ltude du transfert intermodal permet dobserver les capacits
cognitives humaines en tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 terme
d'intgration sensorielle. Dans les appariements intermodaux, un
objet (ou une proprit) est peru par le biais dune modalit (par
exemple, la vision), et doit tre reconnu via le biais dune autre
modalit (par exemple, le toucher). Ceci permet dvaluer le transfert
intermodal , cest--dire la communication de linformation dune
modalit lautre. Dans les troubles des apprentissages du langage
crit, il est dcrit des difficults dintgration sensorielle entre
laudition et la vision. Bryant et Bradley (1985) suggrent que le
problme de certains apprentis lecteurs rsiderait dans la difficult
tablir des liens entre limage visuelle des mots et leur image
auditive. Pour tenter de remdier cette difficult, ces auteurs ont
prconis lutilisation dune mthode multisensorielle dapprentissage de
la lecture qui ne sollicite pas uniquement les modalits
sensorielles visuelle et auditive, mais galement la modalit
haptique (tactilo-kinesthsique) manuelle. En effet, la main na pas
seulement une fonction motrice de transport ou de transformation
des objets de notre environnement mais elle possde galement une
fonction perceptive efficiente (Hatwell et al., 2000). Ainsi, les
proprits des objets peuvent tre perues partir dune exploration
volontaire et active dune ou des deux mains, dnomme perception
tactilo-kinesthsique ou haptique. Par ailleurs, la modalit haptique
peut la 7
fois apprhender des donnes spatiales quelle partage avec le
systme visuel mais galement des donnes temporelles qui la
rapprochent du traitement auditif. Les recherches sur la remdiation
en lecture et les mthodes multisensorielles semblent favoriser
lhypothse selon laquelle le recours la modalit haptique manuelle
fournirait un moyen de favoriser la connexion entre limage visuelle
dun mot et son image auditive (Fernald, 1943 ; Ofman et Schaevitz,
1963 ; Hulme, 1979, 1981). De plus, les enfants prsentant un
trouble du langage crit ont tendance confondre les lettres ayant la
mme forme mais une orientation spatiale diffrente, telles p/q, b/d,
p/d (Badian 2005 ; Brendler et Lachmann 2001 ; Fisher et al 1978 ;
Miles 1993 ; Terepocki et tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 al
2002). Ces erreurs dinversion, ou erreurs en miroir, sont communes
chez les apprentislecteurs et rarfient normalement avec lexprience
de la lecture. Or, chez les sujets dyslexiques, cette difficult
persiste chez ladulte et sassocie des inversions portant sur lordre
des lettres dans le mot. Nous nous interrogeons dans ce travail sur
laide apporte par la modalit haptique dans la rducation des
troubles du langage crit. Est-ce que le fait dexplorer manuellement
lorientation dune forme gomtrique peut aider la perception visuelle
reprer cette orientation ? Pour permettre de rpondre cette
question, nous allons observer le transfert intermodal
toucher-vision de formes gomtriques orientes chez des enfants
prsentant des troubles des apprentissages et plus particulirement
prsentant des troubles du langage crit. Une valuation
neuropsychologique des processus cognitifs impliqus dans les tches
de transfert intramodal Toucher-Toucher et intermodal ToucherVision
et Vision-Toucher de formes gomtriques sera galement effectue.
Cette valuation testera lefficience intellectuelle (pr requis pour
parler de trouble spcifique des apprentissages), la mmoire auditive
et visuelle court terme et de travail, ainsi que les capacits de
perception visuo-spatiale.
8
Afin de pouvoir interprter les rsultats obtenus dans les
troubles des apprentissages, nous allons observer le dveloppement
de la reconnaissance de formes gomtriques orientes chez des enfants
tout venant. Cette tude permettra galement dtablir quel ge la
reconnaissance des orientations est acquise.
Lobjectif des travaux de cette thse est donc de mieux cerner les
capacits dintgration sensorielle entre le toucher et la vision chez
des enfants prsentant des difficults de langage crit afin
denvisager ultrieurement lutilisation du toucher dans la rducation
de ces troubles. tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008
9
tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008
UNE REVUE DE LA LITTERATURE
10
I. Description des troubles des apprentissagesOn classe souvent
les troubles des apprentissages ou troubles dveloppementaux en deux
grandes catgories : les troubles du langage oral et crit, et les
troubles visuo-spatiaux ou dysfonctions non verbales, ces dernires
faisant rfrence un ensemble de manifestations rsultant dun mauvais
fonctionnement de lhmisphre droit, auquel on associe gnralement des
habilets dans la perception visuelle de lespace, de la mmoire
visuelle et de linterprtation des motions. Par opposition,
lhmisphre gauche est le sige du langage et des habilets sy
rattachant. tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 Pour cette thse,
nous avons valu des enfants dyslexiques, dysphasiques et
dyspraxiques. Nous allons dcrire pour chaque pathologie, la
symptomatologie, les hypothses explicatives des troubles avec les
donnes de la neuro-imagerie, ainsi que les mthodes de remdiations
utilises.
1.1) La dyslexie1.1.1) SymptomatologieLa dyslexie
dveloppementale ou trouble spcifique de la lecture (que lon oppose
la dyslexie acquise chez ladulte), consiste en un retard dau moins
deux ans dans lapprentissage de la lecture en dpit dun enseignement
correct, dune intelligence normale, et de conditions
socioculturelles adquates. Cette dfinition, prsente en 1968 par la
Fdration Mondiale de Neurologie (Lovett, 1992) met laccent sur
labsence de causes apparentes de ce trouble du dveloppement. Selon
une autre dfinition, la dyslexie dveloppementale est un dficit
spcifique et persistant de lacquisition de la lecture, survenant de
faon inattendue chez un enfant dintelligence normale, en dpit
dune
11
instruction adquate et en labsence de dficits sensoriels visuel
ou auditif svres, dune pathologie psychiatrique ou neurologique
avre ou de carences psychoaffectives graves. Cette dernire
dfinition est retenue par les deux principaux manuels de
classification internationale des maladies : le manuel Diagnostique
et Statistique des Maladies mentales (DSM-IV, 1996) et la
Classification Internationale des Maladies (CIM 10, 1996). La
prvalence de la dyslexie dans lexpertise sur les troubles des
apprentissages (2007) est de 3 5% vers lge de 10 ans, dont 1% de
cas graves. Les formes cliniques de la dyslexie varient selon le
degr de svrit du dficit et la prsence de comorbidits (par exemple
association avec un Trouble Dficitaire de lAttention avec ou sans
Hyperactivit tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 [Touzin, 1999],
un Trouble du Langage Oral ou un Trouble dIntgration visuel ou
moteur). En ce qui concerne, le facteur sexe, le rapport
garon/fille est estim 2/1 pour la dyslexie.
1.1.2) Modles cognitifsLes tudes en neuropsychologie et en
psychologie cognitive chez les adultes, en particulier ceux qui
sont devenus alexiques la suite dune lsion crbrale, ont permis de
spcifier les diffrents traitements qui interviennent entre le
moment o le mot crit est vu et celui o il est compris. Quand le
lecteur habile est face des mots connus et familiers, la lecture se
rsume une srie de traitements automatiques et rapides dactivations
lexicales. Les formes orthographiques, phonologiques et smantiques,
pralablement conserves en mmoire long terme dans diffrents lexiques
mentaux, sont actives. Ces activations successives dfinissent la
voie lexicale directe daccs la prononciation du mot crit. On parle
aussi dune procdure par adressage pour rendre compte de ces
oprations automatiques dactivation. Cette voie lexicale vhicule les
mots connus et familiers du lecteur. Cependant, lorsque le lecteur
est confront un mot quil ne connat pas, celui-ci
12
na aucune reprsentation lexicale pralable. Pour pouvoir le lire
correctement, le sujet doit alors le dchiffrer en y appliquant un
traitement de nature phonologique qui vise convertir les graphmes
en phonmes. Cette procdure dfinit la voie indirecte daccs la
prononciation du mot crit, appele aussi voie dassemblage.
tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008
Figure 1 : Le modle double voie
Cest grce aux modles cognitifs du langage crit adapts ladulte
que lon a pu distinguer deux sous-types de dyslexie : la dyslexie
phonologique et la dyslexie de surface. La dyslexie phonologique se
caractrise par une difficult utiliser la voie dassemblage et les
correspondances grapho-phonmiques, et la dyslexie de surface, par
une difficult utiliser la stratgie lexicale, ainsi quune tendance
recourir systmatiquement lassemblage grapho-phonmique. En contraste
avec la dyslexie phonologique, la dyslexie de surface nest pas
associe une dfaillance du traitement phonologique (Plaza, 1999).
Les classifications des dyslexies de dveloppement se rfrent aux
modles neuropsychologiques que nous venons de dcrire chez ladulte
crbrols et aux modles du dveloppement du langage crit. Elles ne
rsultent pas dune lsion crbrale, mais se
13
manifestent lors de lacquisition du langage. Les profils
dissocis observs chez ladulte sont rarement retrouvs chez lenfant
qui possde gnralement, un dficit des deux procdures (assemblage et
adressage) appel dyslexie mixte. Daprs les tudes de groupes, il
ressort que, quelle que soit la langue [franaise (Genard et al.,
1998 ; SprengerCharolles et al., 2000) ou anglaise (Castles et al.,
1993 ; Manis et al., 1996 ; Stanovitch et al., 1997)] et la
mthodologie, les enfants dyslexiques ont un dficit des deux
procdures dans plus de 50 % des cas, alors que les dficits purs
phonologiques ou orthographiques (de surface) sont plus rares. La
question des sous-types de dyslexie a des implications directes
dans la cration des modles de la lecture mais aussi pour la prise
en charge des tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 enfants.
1.1.3) Les hypothses explicatives de la dyslexiePlusieurs
hypothses peuvent tre avances concernant les mcanismes de la
dyslexie. Nous allons prsenter lhypothse interprtative dominante de
la dyslexie qui est lhypothse phonologique avec les donnes de la
neuro-imagerie. Nous prsenterons ensuite dautres hypothses qui
portent sur des troubles associs aux troubles phonologiques :
lhypothse visuelle, crbelleuse, de traitement temporel et
intermodale de couplage audition-vision. Pour finir, nous
prsenterons brivement les donnes gntiques.
A) Lhypothse phonologique Les recherches menes sur
lapprentissage de la lecture et ses troubles sont multiples.
Certaines se sont focalises sur la dimension phonologique implique
dans la comprhension du principe alphabtique. En effet, lun des
facteurs considr comme le
14
plus prdictif de russite en lecture, rside dans le dveloppement
des capacits mtaphonologiques. Ces capacits sont dfinies comme
celles qui permettent lenfant didentifier les composants
phonologiques des units linguistiques et de les manipuler
intentionnellement. Lactivit de lecture consiste, dune part,
dvelopper des reprsentations phonologiques explicites et des
reprsentations orthographiques et, dautre part, tablir des
connexions entre ces deux types de reprsentations (Snowling, 2000;
Sprenger-Charolles & Col, 2003). Lenfant apprenti lecteur doit
identifier tous les mots nouveaux puisquil na pas encore constitu
son stock orthographique. Il va devoir les segmenter en units
correspondant aux phonmes du langage oral quil connat. Pour
tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 identifier un mot irrgulier,
il va sappuyer sur les rgles de correspondance graphmephonme, puis
va corriger en fonction de sa connaissance du sens du mot. Par
exemple, phontiquement, Femme sera dabord lu fme puis corrig fame
car ce mot existe dans le langage oral. Puis, progressivement,
lenfant remplace la procdure phonologique par une procdure
orthographique au fur et mesure que le stock se dveloppe. La
procdure phonologique est la base de lapprentissage du langage crit
(Sprenger-Charolles et Casalis, 1995). Ce processus phonologique
conditionne aussi la constitution du lexique orthographique donc de
la procdure dadressage. Le dficit phonologique prexiste chez les
enfants qui vont devenir dyslexiques, comme lont dmontr des tudes
longitudinales denfants observs depuis la maternelle (Gallagher,
Frith, & Snowling, 2000). Les donnes actuelles de limagerie
crbrale vont dans ce sens. En effet, trois zones de lhmisphre
gauche du cerveau humain sont impliques dans la lecture (Shaywitz
et al., 2002). Il sagit du gyrus frontal infrieur (en bleu) qui
serait impliqu dans la production des phonmes, de laire
occipito-temporale (en vert) pour lidentification automatique des
mots pralablement mmoriss, et de laire parito-
15
temporale (en rose) pour lintgration des dimensions
orthographique, phonologique et lexico-smantique. Ces trois aires
constituent en quelque sorte le systme crbral de la lecture (cf.
Figure 2).
tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008
Figure 2 : Les trois grandes rgions crbrales impliques dans la
lecture (daprs Shaywitz et al. 2002). Chez les sujets dyslexiques,
lactivit neuronale dans ces trois zones est plus faible que chez
des sujets tmoins (Paulesu et al., 2001; Pugh et al., 2001) (Figure
3).
Tm oins
Dyslexiques
Lobe tem poral gauche
Figure 3 : Activit crbrale pendant la lecture silencieuse des
normo-lecteurs (panel A) et des dyslexiques (panel B) en Italie,
France et Angleterre (selon Paulesu et al., 2001).
Limagerie crbrale fonctionnelle montre le pendant neural de ce
qui est observ sur le plan comportemental. Pour autant, elle ne
permet pas de dire si de rels
16
dysfonctionnements organiques sont lorigine de ces faibles
activations crbrales. Il est par consquent ncessaire dobserver la
structure fine du cerveau. Limagerie structurale permet dobserver
les coupes anatomiques du cerveau. Le cerveau est divis en matire
grise (le cortex) situe essentiellement la surface du cerveau, et
en matire blanche compose de fibres reliant les aires du cortex.
Dans le cerveau dyslexique, on observe une rduction du volume de
matire grise dans deux des aires lies la lecture : laire frontale
et laire parito-temporale, mais pas dans la zone occipito-temporale
(Eckert, 2004). Ce nest donc pas parce que cette dernire zone est
sous active quelle est dficiente dun point de vue structural. Dans
la mesure o cette aire est implique dans le traitement
tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 orthographique, on peut
supposer que son hypo-activation reflte simplement le fait que les
reprsentations orthographiques de lenfant dyslexique ont t
faiblement alimentes et entranes, en raison du dysfonctionnement
organique des deux autres aires, qui est plus spcifiquement reli au
dficit phonologique. Par ailleurs, limagerie de diffusion permet
dobserver les fibres de matire blanche reliant les aires
corticales. Chez les dyslexiques, cette technique montre une
connectivit plus faible sous les aires parito-temporales. Ces
dernires ont donc non seulement un volume moindre de matire grise,
mais sont galement moins bien connectes entre elles et aux autres
aires du cerveau. Les observations effectues par les chercheurs sur
des cerveaux de personnes dyslexiques post-mortem, montrent des
ectopies et autres anomalies subtiles la surface du cortex
(Galaburda, Sherman, Rosen, Aboitiz, & Geschwind, 1985)
conscutives des problmes de migrations neuronales. A un certain
stade du dveloppement ftal (16-24 semaines chez lhumain), les
neurones situs dans une zone profonde du cerveau doivent migrer
vers leur destination dans le cortex. Au cours de la migration, il
peut arriver quun groupe de neurones manque sa cible dans une des
six couches du cortex, et saccumulant au-del, ils vont crer une
ectopie. On peut comparer une ectopie un amas de cellules d
17
peine un millimtre la surface du cortex. Chez les dyslexiques,
ces ectopies sont situes majoritairement dans les aires du langage
de lhmisphre gauche, en particulier dans les aires frontales et
parito-temporales impliques dans la phonologie et la lecture. On
peut donc y voir la cause directe du dficit phonologique (et donc
de lecture) des dyslexiques (Ramus, 2005).
Les hypothses que nous allons dcrire prsent acceptent toute la
prdominance du trouble phonologique dans la dyslexie. Ces hypothses
tentent de trouver dautres facteurs pour expliquer la diversit des
dyslexies que lon peut rencontrer, ainsi que tel-00266897, version
1 - 25 Mar 2008 certains troubles au niveau visuel ou auditif
notamment qui ne peuvent tre expliquer par un trouble
phonologique.
B) Lhypothse visuelle De nombreuses tudes ont mis en vidence des
performances atypiques chez les dyslexiques dans des tches
visuo-perceptives, oculomotrices et visuo-attentionnelles qui,
selon de nombreux chercheurs, refltent un dysfonctionnement de la
voie magnocellulaire. Livingstone et al. (1991) ont montr une
dsorganisation de la couche ventrale, magnocellulaire des corps
genouills latraux ; or cette couche est celle qui est
particulirement sensible aux stimuli visuels prsents rapidement
avec faible contraste et faible rsolution spatiale alors que la
couche dorsale parvocellulaire est sensible la couleur, aux stimuli
de haute rsolution spatiale. Lide selon laquelle les dyslexiques
prsentent des troubles visuels nest pas nouvelle : avant que
lhypothse phonologique ne devienne dominante, le terme de ccit
verbale congnitale tait utilis pour rendre compte des difficults
importantes rencontres par certains enfants dans lapprentissage de
la lecture, en dpit de capacits
18
intellectuelles normales (Morgan, 1896 ; Hinshelwood, 1900 ;
voir Critchley, 1974 pour un historique du sujet). Cette hypothse
fut dlaisse avec les travaux de Vellutino (1979) qui a contest
lexistence de troubles visuels chez les enfants dyslexiques, en
affirmant lorigine phonologique de leurs troubles. Toutefois,
lhypothse visuelle rapparut dans les annes 1980-90 grce une srie de
travaux mettant en vidence des difficults perceptives pour des
stimuli visuels de faible contraste, de faible frquence spatiale ou
de haute frquence temporelle ainsi quune faible sensibilit aux
mouvements visuels chez les dyslexiques (voir par exemple
Lovegrove, Bowling, Badcock, et al. 1980 ; Lovegrove, Martin,
Bowling, et al. 1982 ; Livingstone, tel-00266897, version 1 - 25
Mar 2008 Rosen, Drislane, et al. 1991). En effet, le systme
magnocellulaire joue un rle essentiel pour diriger lattention
visuelle, pour contrler des mouvements oculaires et pour la
recherche visuelle : trois habilets qui ont un rle dans la lecture
(Stein, 1994 ; Stein & Walsh, 1997 ; Stein & Talcott, 1999
; Stein, 2001, 2003). Talcott et al. (2000) suggraient un lien
entre ces traitements visuels et les habilets de lecture, en
montrant une corrlation entre la sensibilit au mouvement et le
niveau orthographique dans un groupe denfants dyslexiques. Depuis
lors, de trs nombreuses tudes ont mis en vidence des particularits
dans les performances des dyslexiques sur des tches
psychophysiques, oculomotrices, et visuo-attentionnelles qui, selon
les dfenseurs de la thorie magnocellulaire, signent lexistence dun
dysfonctionnement de la voie magnocellulaire/dorsale, et plus
particulirement du cortex parital droit. Nanmoins, cette thorie
subit depuis quelques annes de vigoureuses critiques aussi bien
thoriques que mthodologiques.
C) Lhypothse crbelleuse Certaines associations rencontres chez
lenfant dyslexique ont attir lattention des chercheurs : un retard
dans les tapes du dveloppement moteur, des troubles de nature
19
squentielle et temporelle (dire lheure, se rappeler les mois de
lanne), et surtout la prsence de troubles de la coordination
motrice et de troubles de lquilibre, tous ces lments voquant une
dysfonction du cervelet. Un dysfonctionnement du cervelet peut
affecter la lecture de diffrentes manires. Il est impliqu dans le
contrle des mouvements oculaires, dans lattention visuo-spatiale,
dans la vision priphrique, tous ces aspects tant des composantes
essentielles de la lecture. Ceci va dans la continuit de lhypothse
visuelle. [Pour une description dtaille de cette hypothse voir le
rapport Inserm 2007, chapitre 16].
tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008
D) Lhypothse du traitement temporel Depuis de nombreuses annes,
Tallal (1996) a mis lhypothse dun mauvais dcodage du langage li un
traitement insuffisamment rapide de linformation sonore du langage
par les enfants dyslexiques. Cette hypothse a t reprise pour
laborer une proposition de rducation des enfants mauvais lecteurs :
des exercices dentranement sur ordinateur visent amliorer la
vitesse de discrimination de certaines squences sonores comportant
des stimuli verbaux et non-verbaux (Habib et al., 1999). [Pour une
description dtaill de cette hypothse du traitement temporel de
Tallal voir le rapport Inserm 2007, chapitre 17].
E) Lhypothse intermodale : couplage audition-vision Plaza et
Cohen (2005) voquent lhypothse intermodale pour expliquer certains
troubles de la dyslexie. Ils suggrent que les enfants dyslexiques
ont des difficults associer les tiquettes verbales avec les stimuli
visuels (Mayringer et Wimmer, 2000 ; Windfuhr et Snowling, 2001).
Ce dficit dassociation peut produire des effets sur
20
lapprentissage de la lecture indpendamment des problmes dveil
phonologique. Mayringer et Wimmer (2000) suggrent que les capacits
dapprentissage de lassociation des paires visuel-verbal reposent
sur laptitude tablir le lien entre le mot et son orthographe. En
retour, cette difficult dapprentissage peut ralentir le
dveloppement de la lecture automatique. En revanche, les donnes
concernant lapprentissage dassociation de paires visuel-visuel
montrent que les enfants dyslexiques ont les mmes performances que
les normo-lecteurs (Liberman, Mann, Shankweiler, et Werfman, 1982 ;
Nelson et Warrington, 1980 ; Rapala et Brady, 1990 ; Vellutino,
Steger et Pruzek, 1973) et quils nont pas de difficults avec les
apprentissages non-verbaux (Vellutino, Steger, Harding et
tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 Phillips, 1975 ; Vellutino,
Scanlon, et Spearing, 1995). Dautres auteurs relient les hypothses
temporelle et intermodale visuel-verbales. Breznitz (2002) explique
que le systme verbal et le systme visuel ne traitent pas
linformation de la mme faon. La discrimination et lidentification
visuelle sont plus rapides que la discrimination et lidentification
verbale. La bonne reconnaissance dun mot requiert des aspects
visuels et auditifs dun mot imprim, qui doivent tre combins dans le
cerveau. Dans ce sens, les difficults de lecture sexpliqueraient
par un dficit de vitesse de traitement, qui affecte les connexions
entre les voies visuelles/orthographe et auditives/phonologie.
Wolf, Bowers et Biddle (2000), Wolf et al (2002) proposent
lhypothse dun double dficit qui intgre les processus phonologiques
et les processus de dnomination rapide comme sources dun trouble de
lecture. Les structures cognitives de la dnomination rapide sont
conceptualises par un ensemble de processus ordonns
chronologiquement : perceptifs (dtection visuelle, discrimination
et reconnaissance), lexicaux (rcupration des mots) puis moteur
(articulation). Les tudes de Plaza et Cohen ont montr quen franais,
lveil phonologique et la dnomination rapide pouvaient expliquer une
part importante de la variance dans la
21
lecture, la fin de la Grande Section Maternelle (Plaza et Cohen,
2003) et au CP (Plaza et Cohen, 2004). Ces auteurs (Plaza et Cohen,
2005) ont effectus une tude sur 124 enfants de 6 ans en fin de CP
comprenant 55 enfants mauvais lecteurs et 66 enfants bons lecteurs
auxquels ils ont fait passer des preuves de transfert intermodal
auditif-verbal, visuelverbal et visuel-visuel. Lpreuve de transfert
intermodal auditif-verbal tait une preuve de conscience
phonologique. Lexprimentateur nonait oralement un pseudo-mot et
lenfant devait rpter le pseudo-mot en supprimant le premier phonme.
Lpreuve de transfert intermodal visuel-verbal tait une preuve de
dnomination rapide driv du RAN Test (Denckla et Rudel, 1974).
Enfin, lpreuve de transfert intermodal visuel-visuel tait
tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 une tche de codage. Lenfant
devait associer visuellement un chiffre avec un signe graphique
(non-alphabtique). Les rsultats montrent lexistence de difficults
dans le transfert intermodal auditif-verbal et visuel-verbal chez
les mauvais lecteurs. En revanche, les rsultats sont identiques en
intramodal Vision-Vision, dans les deux groupes. Ces rsultats
confirment lindpendance entre la dnomination rapide et les
processus phonologiques, et soulignent linfluence de la vitesse de
traitement visuel-verbal et auditifverbal dans la lecture. La
vitesse de traitement du transfert intermodal visuel-verbal semble
tre particulirement importante pour apprendre lire. Plaza et Cohen
(2007) ont poursuivi leurs recherches et ont examin les comptences
prdictives de la lecture chez des enfants de Grande Section de
Maternelle. Ils ont observ les processus phonologiques, la
dnomination rapide et lattention visuelle. Soixante-quinze enfants
ont t valus la fin de la GSM puis la fin du CP. Les rsultats
montrent que la conscience syllabique et lattention visuelle sont
les prdicteurs les plus importants au dbut de la lecture. Ces
observations suggrent fortement que lacquisition du langage crit
repose sur des capacits intermodales linguistiques, perceptives et
cognitives.
22
En rsum, les prdicteurs les plus fiables de lapprentissage de la
lecture sont les capacits danalyse phonmique et le niveau de
connaissance des lettres, auxquelles sajoutent les capacits de
mmoire court terme phonologique et de dnomination rapide.
D. Donnes gntiques Lhypothse de la nature familiale de la
dyslexie est voque depuis longtemps (Stephenson, 1907 ; Hallgren,
1950) et, un faisceau de prsomptions rassembles depuis une
vingtaine dannes fait penser que la dyslexie possde une origine
gntique (De Fries tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 et coll.,
1987). Si un enfant est dyslexique, il existe un risque denviron 40
50% quun de ses frres et surs le soit, et quun des deux parents
lait t (Vogler et al ., 1985 ; Wolff et Melngailis, 1994). Le
risque de retrouver le trouble chez un apparent de lindividu
atteint est de 8 10 fois plus lev que dans la parent dun individu
non atteint. Cependant, lagrgation familiale suggre, mais ne prouve
pas lorigine gntique. En effet, les familles partagent non
seulement une partie de leurs gnes, mais galement un certain
environnement. On peut imaginer que des parents qui ne lisent pas
constituent, pour leurs enfants, un environnement peu favorable
lapprentissage de la lecture. Les tudes de jumeaux permettent le
mieux dapprcier le poids des facteurs gntiques par rapports aux
facteurs environnementaux. On observe que lorsquun jumeau
monozygote est dyslexique, la probabilit que lautre le soit
galement est denviron 70 %. En revanche, la probabilit nest plus
que de 45 % pour les jumeaux dizygotes (Plomin et coll., 1994 ;
Stromswold, 2001). Toutes ces donnes permettent dtablir quil y a
bien une contribution gntique la dyslexie mais nidentifient pas les
facteurs gntiques et nexpliquent pas leur mode daction. Diffrentes
localisations des gnes ont t impliques dans la gense des troubles
de lecture (au niveau du chromosome 6 et du chromosome 15). [Pour
un
23
approfondissement sur les analyses de liaisons gntiques voir le
rapport Inserm 2007, chapitre 19].
Ces hypothses permettent de dterminer des axes de rducations
spcifiques que nous allons dcrire prsent.
1.1.4) Les rducationsSelon les troubles prdominants de lenfant
dyslexique, un certain type de rducation va tre utilis. La
rducation peut porter sur la conscience phonologique, la
tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 voie dassemblage ou la voie
dadressage [pour une description dtaille voir C. Varin et M.
Pagnard dans Ltat des connaissances, 2004]. Dans le cadre de
lhypothse intermodale, de nombreux chercheurs ont tent dintroduire
la modalit haptique comme mdium entre la vision et laudition.
Ainsi, Fernald (1943) a propos une technique multisensorielle des
enfants prsentant des retards de lecture. Cette technique appele le
trac multisensoriel consiste tracer avec son index un mot crit tout
en le prononant et le regardant. Chaque mot est trac et prononc
pralablement par lexprimentateur afin de fournir lenfant un modle.
Lenfant est invit recommencer lexercice jusqu ce quil soit capable
de se passer du modle. Ofman et Schaevitz (1963) se sont inspirs de
cette technique et comparent lefficacit de la technique du trac
multisensoriel , du trac visuel et de la simple lecture dans une
tche dapprentissage de mots nouveaux. La technique du trac visuel
consiste demander lenfant de suivre avec les yeux un mot qui scrit
progressivement sous ses yeux. Les rsultats rvlent que les faibles
lecteurs (gs de 13 ans) sont significativement plus aptes apprendre
des mots nouveaux avec les techniques du trac multisensoriel et du
trac visuel quavec la technique de la simple
24
lecture . Ainsi, les auteurs font lhypothse que cest linduction
dun mouvement dexploration (visuo-haptique ou visuel) dans
lapprhension dun mot crit qui faciliterait son apprentissage chez
ce type de lecteurs. Dans le mme sens, Hulme (1979) teste chez des
enfants plus jeunes (8-9 ans) lhypothse dOfman et Schaevitz selon
laquelle une apprhension squentielle de figures abstraites facilite
leur mmorisation. Lexploration des figures se fait soit en
regardant chacun des items (condition visuelle ), soit en regardant
et en traant simultanment du doigt chacun dentre eux (condition
visuo-haptique ). Les rsultats montrent quaprs une prsentation en
condition visuo-haptique, les enfants obtiennent significativement
de tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 meilleures performances en
reconnaissance que ceux ayant bnfici dune prsentation en condition
visuelle. Seule linduction dune exploration squentielle dune forme
abstraite semble amliorer sa mmorisation. Hulme (1981) observe des
rsultats similaires avec des lettres chez des enfants en difficult
de lecture et des enfants normo-lecteurs (gs de 9 ans). Une tude de
Bara, Gentaz et Col (2004) a port sur leffet de lexploration
visuohaptique et haptique de lettres dans les entranements de
prparation la lecture 5 ans. Cette tude prend en compte la fois la
conscience phonmique et le transfert intermodal. Les recherches
antrieures montraient que seuls les entranements destins dvelopper
la conscience phonmique des enfants (par rapport des enfants
entrans uniquement avec des activits smantiques) amlioraient
significativement les performances en lecture. Cette tude montre
que lon peut amplifier ces effets bnfiques avec une exploration
visuelle, visuo-haptique et haptique des lettres.
25
1.2) La dysphasie1.2.1) SymptomatologieOn parle de dysphasie
lorsquil y a une altration du dveloppement des fonctions
langagires, que ce soit au niveau du vocabulaire, de la
structuration syntaxique, ou de lutilisation du langage dans la
communication, entranant lchec dune acquisition normale du langage
expressif et/ou rceptif, qui ne rsulte ni dune dficience
intellectuelle, ni dune dficience de lacuit auditive (surdit), ni
dune malformation tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 congnitale
du mcanisme oral priphrique, ni dune hypostimulation, ni dun
dsordre affectif grave. Les dysphasies peuvent tre classes en deux
groupes, les dysphasies expressives (les plus frquentes) et les
dysphasies rceptives (George, 2007). Ces deux formes sont dcrites
dans les classifications du DSM-IV et de la CIM-10. Ces deux
classifications sont trs proches de la littrature internationale
qui dfinit sous le terme Troubles spcifiques du Dveloppement du
Langage Oral (Specific Language Impairment) les troubles du langage
oral qui ne sont pas secondaires une autre pathologie. Le DSM-IV
value lincidence de ce trouble entre 3 et 5 % de la population
infantile pour les troubles expressifs purs auxquels sajoute 3 %
pour les troubles mixtes (expressifs et rceptifs). Pour les
dysphasies de dveloppement (tous types confondus), la prvalence est
de lordre de 0,5 1% des enfants dge prscolaire et scolaire (Rapport
de J.C Ringard, 2000), et est plus frquente chez les garons que les
filles.
26
A) La classification des dysphasies Les dysphasies sont classes
selon Rapin et Allen en 1983 en plusieurs types : 1) les atteintes
mixtes (rceptives et expressives) comprenant lagnosie
auditivo-verbale (ou surdit verbale) et le dficit syntaxique
phonologique ; 2) les atteintes expressives comprenant la dyspraxie
verbale et le trouble de la programmation ou de la production
phonologique ; 3) les atteintes au niveau du traitement de
linformation ou de lorganisation de la signification comprenant le
syndrome lexical syntaxique et le syndrome smantiquetel-00266897,
version 1 - 25 Mar 2008 pragmatique. [voir Actes du premier
colloque sur laudimutit, 1995]. En France, la classification des
dysphasies fait rfrence au modle neuropsychologique de Crosson
(1985), modle issu de ltude des aphasies adultes. La classification
la plus rpandue des dysphasies est celle de Grard (Grard et Brun,
2003) qui est une adaptation de la classification de Rapin et ses
collaborateurs au modle de Crosson. Ces classifications refltent la
diversit des tableaux cliniques au sein de ltiquette dysphasie
dveloppementale. Ces pathologies ont des pronostics et des prises
en charge diffrentes que nous allons dtailler par la suite. Le
langage de lenfant dysphasique prsente un certain nombre de
caractristiques prdominantes selon le type de syndrome. Elle peut
affecter plus particulirement la phonologie, dficit touchant la
combinaison des phonmes lintrieur dun mot. La syntaxe au niveau
expressif et/ou rceptif. Les dysphasies rceptives sont plus rares.
Pour lensemble des dysphasies, la comprhension, bien que rarement
indemne, est suprieure lexpression. Les difficults de construction
du lexique sont frquentes, rvlant souvent un profil disharmonieux
avec un vocabulaire savant , faisant illusion, alors que le
vocabulaire quotidien est inconnu. Le stock lexical est atteint
tant au niveau quantitatif que
27
qualitatif, il est alors important de diffrencier un manque de
vocabulaire et un manque du mot, la pauvret de vocabulaire tant
quasiment constante alors que les difficults daccs ne sont prsentes
que dans certains syndromes (Potier, 2003).
B) Les troubles associs Le trouble du langage oral saccompagne
souvent de difficults dapprentissage scolaire, en particulier du
langage crit (Menyuk, 1991). On observe galement des difficults
praxiques dans les zones oro-faciales et/ou au niveau des membres.
Chez les enfants dont latteinte rceptive est plus svre, les erreurs
praxiques proviendraient dune tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008
perturbation dans la reprsentation abstraite de la gestuelle, alors
que dans la dysphasie expressive, il sagirait davantage dune
dyspraxie idomotrice. Non seulement la planification motrice
ncessaire la production de la parole peut-tre atteinte et gnralise
lensemble des gestes ncessaires lexcution dactivits exigeant une
motricit fine et grossire. Lenfant peut aussi avoir des difficults
de perception spatiale qui le gnent dans lorganisation de son
espace et de son temps ou dans la planification de ses
activits.
28
1.2.2) Donnes de la neuro-imagerie et gntiquesPaul Broca et Carl
Wernicke ont dcrit, partir dobservations anatomo-cliniques dadultes
crbrolss ayant perdu leur langage oral, les fondements crbraux
spcifiques au langage. Laire de Wernicke (rouge) (qui concide avec
le planum temporale) sert au dcodage des messages auditifs issus
des aires auditives primaires. Le faisceau arqu relie laire de
Wernicke laire de Broca (jaune) qui va produire le message oral
avec le cortex moteur primaire (bleu).
tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008
A) Imagerie fonctionnelle crbrale dans les troubles du langage
Dans une tude du dveloppement normal du dbit sanguin crbral chez
des enfants droitiers, Chiron et al (1997) ont montr, que le dbit
hmisphrique et les dbits rgionaux gauches sont significativement
plus levs que les dbits hmisphriques et rgionaux droits, chez
lenfant normal de plus de 3 ans. Il semble que, dans les troubles
du dveloppement comme la dysphasie, il existe une anomalie de cette
asymtrie hmisphrique normale avec une inversion des dbits gauche et
droit. Ainsi dans les dysphasies de dveloppement, Chiron et al
(1999) trouvent que lindex gauche droite (cest dire le rapport dbit
gauche moins droit sur dbit gauche plus
29
droit) tait ngatif dans toutes les rgions (sauf la rgion de
Broca) tandis quil tait positif chez les enfants normaux. De plus
en situation de tche dcoute dichotique (une tche cense activer
lhmisphre gauche), les enfants dysphasiques ne parvenaient pas
augmenter de faon significative leur dbit sanguin crbral dans laire
de Broca par rapport au repos, alors quils augmentaient au
contraire leur dbit sanguin crbral de lautre ct. Il semble quil
existe un trouble de la spcialisation hmisphrique au repos mais
aussi une difficult dactivation de lhmisphre gauche en situation de
tche spcifique, difficult qui tente dtre compense par lhmisphre
droit. Dans cette mme tude, Chiron et al comparent lcoute
dichotique avec une tche de palpation dichaptique tel-00266897,
version 1 - 25 Mar 2008 (palpation des deux formes diffrentes dans
les deux mains, hors de la vue) cense activer lhmisphre droit. Ils
trouvent que les stimulations droite nentranent pas non plus dhyper
dbit parital droit chez les enfants dysphasiques contrairement ce
que ces stimulations entranent dans la population contrle. Les
tudes comportementales, dans une population denfants dysphasiques
(Duvelleroy-Hommet, Billard, Lucas et al. 1995), montrent une
spcialisation gauche lors des preuves dcoute dichotique testant la
comprhension du langage. En revanche, les preuves testant la
production du langage (aire de Broca) voquent une absence de
spcialisation gauche de ces fonctions, et la palpation dichaptique
testant la spcialisation hmisphrique droite des tches de
reconnaissance des formes montre un trouble de cette spcialisation
hmisphrique droite, comme dans ltude de Chiron. Ces travaux
suggrent que les enfants dysphasiques, porteurs dun trouble
principalement sur le versant expressif, prsentent un dfaut de
spcialisation hmisphrique gauche. De plus, labsence de
reprsentation hmisphrique droite des tches de reconnaissance
spatiale pourrait tre une consquence de la participation de
lhmisphre droit aux tches de production langagire.
30
B) Donnes gntiques Les tudes familiales classiques et du gnome
confirment lexistence dun dterminisme gntique des dysphasies
dveloppementales. En compilant diverses tudes, on aboutit une
frquence moyenne de troubles dysphasiques de 46 % parmi les
apparents dun enfant atteint contre 18 % dans les groupes contrles
(Stromswold, 1998, 2001). Les arguments les plus forts pour une
base gntique des dysphasies ont t apports par les tudes de jumeaux
(Lewis et Thompson, 1992 ; Bishop et al. 1995 ; Tomblin et
Buckwalter, 1998). Ltude de Lewis et Thompson montre une
concordance de 0,86 pour les monozygotes contre 0,48 pour les
dizygotes. tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008
1.2.3) Les rducationsLutilisation de divers gestes peut tre
utilise comme moyen alternatif de communication chez les enfants
dysphasiques inintelligibles. Par exemple, les gestes
Borel-Maisonny (1966) associent un geste un son. Ils sont utiles
dans lapprentissage de lcrit dans ses aspects dencodage et de
dcodage mais galement, dans la rducation des troubles
articulatoires et phonologiques. Certains gestes sont reprsentatifs
de la forme du graphme, dautres, dune image articulatoire. Ils
permettent de visualiser les phonmes et leur squentialit, avant
lapprentissage de lcrit. Ils permettent damliorer la conscience
phonologique. Une autre mthode qui associe plusieurs modalits
sensorielles est la mthode Makaton (Grove et Walker, 1990). Au
dpart, cette mthode tait destine des adultes sourds avec des
difficults dapprentissage. Aujourdhui, cest un programme de langage
et de communication qui associe gestes, pictogrammes et parole pour
les personnes
31
prsentant des difficults dapprentissage. Les gestes sont ceux de
la langue des signes. Les pictogrammes servent renforcer le sens
des signes (Garnier-Lasek et Wavreille, 2004). . Il y a une dizaine
dannes, la stratgie de prdilection de la rducation de lenfant
dysphasique partir de 6 ans a t de rduquer loral par lcrit. La
lecture tant envisage comme un outil offrant un canal
supplmentaire, notamment dans la rducation de la phonologie. En
effet, un moyen de reprer la suite squentielle de phonmes est
lappui sur lcrit dans la conversion grapho-phonmique. Etant donnes
les difficults phonologiques ou articulatoires mais aussi les
troubles de la mmoire de travail, les mthodes dapprentissage de la
lecture traditionnelles sont difficiles. Cest pourquoi
tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 lapprentissage de la lecture
pour des enfants dysphasiques est fond sur la mise en place de la
voie dassemblage en sappuyant fortement sur des moyens visuels.
Toutefois, selon la prdominance de tel ou tel trouble, plusieurs
mthodes ont t dveloppes. Chez des sujets qui prsentent des troubles
phonologiques svres ou qui conservent dimportantes difficults
doralisation, une mthode dapprentissage sans oralisation type
mthode Ledan peut-tre propose. Cette mthode a t labore dans les
annes quatre-vingt par deux Belges (Lovenfosse-Dantinne et Lecocq,
1992). Elle utilise la mimogestualit et la mthode visuo-graphique
de lecture. La mimogestualit permet de contourner les troubles de
la comprhension et/ou de lexpression en associant les canaux
gestuel et visuel. Les mimes et gestes sont accompagns dun discours
oral pour permettre lenfant daugmenter son stock lexical. La mthode
visuo-graphique de lecture utilise des gestes inspirs de la mthode
Borel-Maisonny mais ici, le geste nest pas associ un son mais un
graphme (une lettre). Laccent est mis sur laspect visuel des
lettres et non sur laspect phontique qui est introduit dans un
second temps. Le premier but est dtablir la correspondance
geste/graphme et graphme/geste puis de travailler paralllement les
versants sonore et kinesthsique de la mise en sons. Les enfants
mmoriseront donc une
32
squence kinesthsique qui correspondra un mot et ils associeront
ensuite cette squence kinesthsique la forme sonore de ce mot. Chez
les autres enfants qui prsentent des difficults phonologiques
modres ou des troubles importants de la mmoire de travail, une
approche type Borel-Maisonny ou imprgnation syllabique peut-tre
envisage. [Pour une description de ces mthodes voir Sacy, 1960 ;
Garnier-Lasek, 2000]
1.3) La dyspraxietel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008
1.3.1) SymptomatologieLa dyspraxie est un trouble de la
planification et de la coordination des mouvements qui sont orients
vers un but prcis et ncessaires pour raliser une action nouvelle.
Ce trouble entrane des difficults plus ou moins svres dans
llaboration et lautomatisation des gestes volontaires. Ainsi, la
personne dyspraxique apparat incapable de planifier, dorganiser et
de coordonner ses gestes en squence (en ordre) pour produire une
action nouvelle et adapte lenvironnement dans lequel elle agit. La
dyspraxie est un trouble du comment faire . Les personnes
dyspraxiques apprennent excuter les tches motrices avec beaucoup de
rptitions et cet apprentissage ne se gnralise pas spontanment
dautres situations. La personne doit donc apprendre chaque variante
dune activit comme si elle tait totalement nouvelle. La dyspraxie
entrane des incapacits qui interfrent avec laccomplissement des
activits de la vie quotidienne, avec les apprentissages scolaires
ou encore avec le travail. On parle de dyspraxie dveloppementale
pour signifier que latteinte est congnitale (prsente depuis la
naissance). La dyspraxie dveloppementale nest pas lie une lsion
dune une zone prcise du cerveau, mais au dveloppement dun ensemble
de fonctions
33
neurologiques. La dyspraxie dveloppementale nest pas cause par
une dficience motrice crbrale, une dficience intellectuelle ou un
trouble envahissant du dveloppement.
A) Les diffrentes appellations de la dyspraxie Au fil des annes
et selon diffrents auteurs, la dyspraxie a reu plusieurs
appellations. Dans la 10me rvision de la Classification
Internationale des Maladies (CIM10), lOMS classe la dyspraxie de
dveloppement sous le terme de Trouble spcifique du dveloppement
moteur . Ce trouble est dcrit comme une altration svre du
tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 dveloppement de la
coordination, non imputable exclusivement un retard global ou une
affection neurologique spcifique, congnitale ou acquise. Dans la
classification de lAssociation amricaine de psychiatrie (DSM-IV,
2000), on utilise le terme Developmental Coordination Disorder
(DCD), traduit en franais par Trouble dAcquisition de la
Coordination (TAC). Cette appellation met laccent sur laspect
moteur, en spcifiant que les problmes de coordination interfrent
avec lapprentissage lcole et la ralisation des activits de la vie
quotidienne. En 1994, lappellation DCD a fait lobjet dun consensus
et cest actuellement le terme le plus utilis aux Etats-Unis et au
Canada anglais. Les chercheurs ont remarqu une plus haute incidence
de dyspraxie chez les garons que chez les filles ; certains
rapportent une proportion de deux garons pour une fille alors que
dautres trouvent une proportion de quatre garons pour une fille
(Cermark, 1985). Dans le DSM-IV, on estime la prvalence du trouble
de lacquisition de la coordination 6 % chez les enfants de 5 11
ans.
34
B) Donnes neurophysiologiques Des troubles praxiques peuvent
survenir suite des lsions crbrales, en particulier dans les zones
parito-occipitales ou frontales (Lanzi, 1998). Ces lsions viennent
entraver lexpression et le dveloppement de fonctions spcifiques
(perception dans le lobe occipital, intgration sensorielle dans le
lobe parital) ou de fonctions transversales (attention
visuo-spatiale dans le lobe parital, fonctions excutives dans le
lobe frontal) ncessaires au dveloppement des praxies. La dyspraxie
peut aussi correspondre une manifestation dun trouble du
dveloppement. Il sagirait alors dune mauvaise prise en compte des
informations tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 (Berthoz, 1997)
ou dune altration du traitement temporel de linformation (Habib,
1997). Ces hypothses rendent compte de la coexistence de symptmes
moteurs et langagiers associs parfois aux dyspraxies de
dveloppement: la mauvaise prise en compte des informations
extroceptives ou proprioceptives serait responsable de
lincoordination et de la maladresse, une altration de linformation
auditive provoquerait une mauvaise reprsentation phonologique
entranant des erreurs de transposition lettres/sons, enfin une
altration de linformation visuelle aurait pour consquence
linstabilit visuelle, responsable dune mauvaise reprsentation
orthographique.
La dyspraxie touchant plusieurs fonctions du cerveau, elle a des
consquences sur plusieurs aspects du dveloppement : sensoriel,
moteur, perceptuel et organisationnel (Breton et Lger, 2006).
Laspect sensoriel Les fonctions sensorielles sont celles par
lesquelles nos sens captent et interprtent
35
linformation provenant autant de notre corps que de
lenvironnement. Chez lenfant dyspraxique, la gestion de
linformation sensorielle est altre. On observe un trouble
dintgration sensorielle et un trouble de modulation sensorielle. Le
trouble dintgration sensorielle qui est prdominant dans les
explications de la dyspraxie se dfinit par une incapacit du cerveau
interprter et organiser efficacement les informations captes par
les sens (Ayres, 1972). Lenfant parat incapable de se servir de ces
renseignements pour orienter son action. On observe une difficult
maintenir des contractions musculaires soutenues et efficaces
(posture affaisse par exemple), une instabilit posturale, cest dire
une incapacit maintenir une posture stable et contrle tel-00266897,
version 1 - 25 Mar 2008 et bouger de faon harmonieuse vers un but
prcis. On observe galement une pauvre discrimination tactile,
correspondant une incapacit identifier les qualits, la position ou
la frquence dune stimulation reue par les sens du toucher. Il en
rsulte que lenfant ne dcode pas bien ce quil touche ou manipule
avec ses mains. Par exemple, lenfant ne peut dire o et combien de
fois il a t touch, ou encore il ne peut, sans utiliser sa vision,
identifier un objet usuel plac dans sa main. Le trouble de
modulation sensorielle montre une incapacit du cerveau rgulariser
les informations sensorielles ; elles sont trop actives par le
cerveau ou, linverse, trop inhibes.
Laspect moteur On observe des difficults de motricit globale et
de motricit fine. Lenfant
dyspraxique montre des difficults pour se tenir sur un pied ou
marcher sur une poutre. Aux jeux de balle, il manque de
coordination et de force pour lancer, attraper ou frapper du pied.
Il manque dharmonie et de synchronisme lorsque ses activits exigent
la participation de plusieurs parties du corps. Il montre galement
une lenteur dexcution
36
dans tous les types dactivits motrices. En ce qui concerne la
motricit fine, on observe des difficults pour la prhension et la
manipulation dobjets et doutils. On observe une mise en place
tardive de la prfrence manuelle, un manque de coordination il-main,
de lutilisation simultane ou alterne des deux mains et un manque de
dissociation des doigts.
Laspect perceptuel Cest surtout les perceptions visuelles et
spatiales qui font dfaut dans la dyspraxie.
En effet, on observe que lenfant dyspraxique interprte mal le
sens et lorientation des tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008
objets dans lespace, ainsi que les relations de ces objets entre
eux. Tel objet est-il lendroit ou lenvers ? Est-il en haut ou en
bas de lautre ? Lenfant lignore. Il ne sagit pas dune mconnaissance
des concepts spatiaux, mais dune incapacit danalyser la position de
lobjet lui-mme, celle de son corps et de la position de lun par
rapport lautre dans lespace. Il en dcoule des difficults sorienter,
distinguer la droite de la gauche, bien interprter les diagonales
et juger les distances. Lenfant est en difficult lors de lanalyse
visuelle dune figure quil doit reprsenter. La reprsentation mentale
est alors inadquate. Il est videmment trs gn pour crire.
Laspect organisationnel Devant des tches motrices complexes,
lenfant dyspraxique est incapable de
planifier et dorganiser ses gestes de faon harmonieuse pour
arriver au rsultat escompt. On observe un manque de mthode dans la
faon daborder la tche, lenfant procdant de faon dsorganise.
37
Sur le plan scolaire Lenfant dyspraxique va se trouver en
difficults dans certaines matires en raison de leur contenu et des
habilets quelles requirent, particulirement sur les plans moteurs
et perceptuel. Cest le cas, notamment, pour lcriture, la lecture,
les mathmatiques (gomtrie), lducation physique et les arts
plastiques. Par ailleurs, certains enfants dyspraxiques peuvent
cumuler plusieurs troubles dapprentissage. Dans les comorbidits les
plus frquentes, on trouve en premier le trouble dficitaire de
lattention avec ou sans hyperactivit (Dykman et Ackerman, 1991) et
la dyslexie (Billard et al, 2005). La question des liens entre
troubles de la coordination et difficults de lecture a fait
tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 lobjet dun intrt particulier.
Une des questions majeures encore non rsolues est de savoir sil
existe une forme particulire de dyslexie qui accompagnerait de faon
spcifique les troubles de la coordination sensori-motrice chez le
dyspraxique. Dans la plupart des travaux sur le sujet, il est
rapport que plus de la moiti des dyspraxiques ont galement des
troubles dapprentissage de la lecture. Cette concidence entre
troubles moteurs et troubles de lapprentissage en gnral, et de la
lecture en particulier, a t un des supports de la thorie crbelleuse
qui reprsente lune des pistes dans la qute actuelle des chercheurs
pour une meilleure comprhension des dficits neurocognitifs
sous-jacents aux troubles des apprentissages.
1.3.2) Lhypothse dun trouble dintgration sensorielleCette
hypothse est la premire qui a t dcrite et reste aujourdhui
dominante car unique. Cette thorie a t dcrite par J. Ayres (1972),
ergothrapeute. Elle sappuie sur des concepts tirs de la
neurophysiologie, de la neuropsychologie et de la psychologie
dveloppementale. Elle suggre que dans la dyspraxie, le problme
reposerait principalement sur lactivit neuronale qui prcde
lexcution du mouvement. Pour elle,
38
lenfant dyspraxique prsenterait une mauvaise intgration
sensorielle interfrant avec lhabilet planifier des mouvements
nouveaux ou inhabituels et les excuter. Les enfants dyspraxiques
peuvent, en effet, atteindre un haut niveau de comptence dans des
activits spcifiques trs pratiques, bien quils ne puissent gnraliser
cette habilet dautres activits motrices pourtant similaires. Une
intgration sensorielle adquate amne lenfant normal se construire un
schme cognitif lui permettant dorganiser et de planifier ses
mouvements. Comme lintgration sensorielle sopre difficilement chez
lenfant dyspraxique, celui-ci est incapable de se construire une
carte cognitive et dvaluer limportance des informations
sensorielles reues du monde extrieur et par le biais de son
tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 propre corps. Ayres considre
que, de toutes les informations sensorielles, extroceptives
(visuelles, auditives, tactiles) comme introceptives
(kinesthsiques, proprioceptives et vestibulaires) parvenant
lenfant, les perturbations touchant le systme de perception tactile
seraient les plus susceptibles de produire le dficit de
planification observ dans la dyspraxie. Par exemple, en labsence
dun support visuel, il est difficile lenfant dyspraxique de savoir
exactement o il a t touch sur sa main ou sur son bras, suggrant
ainsi une perception dfectueuse de lintensit et de la localisation
du stimulus tactile. Lenfant dyspraxique sera incapable de
synchroniser (dficit dintgration) les signaux provenant de
lenvironnement dont la dtection conditionne la bonne squence de sa
rponse motrice.
39
1.3.3) Quelques approches utilises en ergothrapie pour la
radaptationA) Lintgration sensorielle La thrapie dintgration
sensorielle vise stimuler lorganisation des sensations, afin de
produire des actions adaptes lenvironnement (Ayres, 1972).
Lintgration sensorielle contribue btir un rpertoire de nouveaux
mouvements. Plusieurs autres types de thrapie se basent sur la
rptition dune tche. Lapproche dintgration sensorielle sappuie plutt
sur la stimulation et la construction de rponses sensori-motrices
qui sont adaptes des contextes varis. Elle met laccent sur
tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 lamlioration des praxies dans
leurs diffrentes composantes sensorielles, afin dentraner une plus
grande participation de lenfant dyspraxique aux principales
activits de sa vie quotidienne. Voici un exemple de radaptation bas
sur lintgration sensorielle : Apprentissage de la calligraphie avec
la mthode ABC Boum ! Lintervention base sur lapprentissage de la
calligraphie vise ce que lenfant atteigne un but fonctionnel, qui
compte pour lui, tout en favorisant sa russite. Comme
lapprentissage de lcriture savre compromis pour la majorit des
enfants dyspraxiques, cette activit doit faire rgulirement lobjet
dinterventions en ergothrapie. La mthode ABC Boum, cre en 1999 par
lergothrapeute Natasha Rouleau vise enseigner aux enfants la
calligraphie. Cette mthode est base sur une approche
multisensorielle, faisant appel aux modalits visuelles, auditives,
tactiles et kinesthsiques pour apprendre le sens du trac des
lettres. Dans cette mthode, chaque lettre est dcompose en diffrents
traits dcriture, auxquels sont associs une image (entre visuelle),
un bruit (entre auditive), et une activit motrice guide (entres
tactile et kinesthsique). Les 26 lettres de lalphabet sont traces
laide de 13 traits distincts.
40
Chacun des traits est appris au fur et mesure quil est ncessaire
dans la calligraphie dune lettre. Par exemple, pour crire la lettre
h , on enchane deux traits. Le premier est un trait vertical, trac
de haut en bas, reprsentant une goutte de pluie qui tombe en
faisant touc . Le second est en forme de cloche, et on lassocie une
sauterelle qui saute en faisant boing . Chaque trait est dmontr et
pratiqu individuellement, avant dtre plac dans une squence pour
former une lettre. La mthode met laccent sur lencodage des traits
dans la mmoire corporelle de lenfant par des activits qui requirent
des mouvements de grande amplitude et plusieurs exercices en grand
format, au tableau par exemple. Cest seulement lorsque le trac dune
tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 lettre est acquis dans sa
mmoire motrice que lenfant est amen le pratiquer sur une feuille
dexercice. Cet encodage moteur favorise normment lautomatisation du
geste reli lcriture de chaque lettre. Par la suite, il permet
lenfant de consacrer son nergie dautres apprentissages, comme
lorthographe, la grammaire ou la composition.
B) Les stratgies cognitives Du point de vue de lapproche
cognitive, les difficults exprimentes par les enfants dyspraxiques
proviendraient en partie dune incapacit gnrer des stratgies
efficaces de rsolution de problmes dans diverses situations
courantes (Mandich, Polatajko, Missiuna et Miller, 2001). On dfinit
une stratgie cognitive comme tant un plan, labor mentalement, qui
dirige laction. La stratgie repose la fois sur les expriences
passes et sur la connaissance de la tche accomplir dans le moment
prsent. Lapproche cognitive fournit un cadre dintervention dans
lequel le thrapeute aide lenfant dvelopper et utiliser ses propres
stratgies devant les problmes quil rencontre. Elle reconnat le rle
de la cognition dans le mouvement et dans laccomplissement des
nouvelles tches du quotidien.
41
En rsum, on voit bien que les enfants dyslexiques, dysphasiques
et dyspraxiques ont chacun des atteintes spcifiques. Toutefois,
malgr leurs diffrences, il sagit de troubles du dveloppement
dorigine neurologique ; ces troubles sont marquants et permanents,
cest dire quils causent de grands retards et que les difficults
quils entranent persistent dans le temps ; ils ont tous de grandes
rpercussions sur la vie scolaire de lenfant. tel-00266897, version
1 - 25 Mar 2008
Nous venons de voir que pour chacune de ces pathologies, il ny a
pas de localisation neurologique dfinie expliquant les troubles,
comme on peut en trouver chez des sujets crbrolss. Lutilisation
dune preuve intermodale utilisant le toucher et la vision chez les
enfants dyslexiques, dysphasiques et dyspraxiques va nous permettre
denvisager les troubles de ces enfants sous langle de lintgration
sensorielle. Cela permettra galement dobserver ce qui peut tre
commun ou diffrent de ces trois pathologies dans une preuve de
transfert intermodal et de tester la pertinence dutiliser la
modalit haptique dans la rducation du langage crit.
42
II) Le transfert intermodalLexpos des diffrentes explications et
des mthodes de rducation des troubles des apprentissages montre
quel point la question de lintgration sensorielle est centrale.
Nous allons ici nous intresser plus particulirement la modalit
haptique et la reconnaissance de formes caractre spatial, car pour
notre tude, nous avons choisi de faire passer des tches de
transfert intra et intermodal haptique-vision de formes gomtriques
simples et orientes. Dans un premier temps, nous allons dcrire la
spcificit des modalits tactile et visuelle, les processus de
perception visuelle et haptique dun objet et les reprsentations
tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 spatiales images, ainsi que
les caractristiques du transfert entre le toucher et la vision.
Dans un second temps, nous dcrirons lvolution du transfert
intermodal toucher-vision au travers dtudes chez le bb et chez
lenfant dge pr-scolaire et scolaire.
2.1) Le transfert intermodal toucher-visionLintgration
sensorielle est base sur le processus neurologique permettant
lorganisation des informations sensorielles reues de son corps ou
de lenvironnement. Nos activits quotidiennes reposent toutes sur la
participation simultane et interactive des diffrents sens car la
plupart des objets et vnements ncessitent, pour tre perus, la
mobilisation de plusieurs modalits sensorielles. Cette coordination
entre les diffrentes informations sensorielles est ncessaire pour
prserver lunit des objets qui nous entourent. Une bonne intgration
des informations est importante pour le dveloppement des
apprentissages chez lenfant et permet damliorer la planification
des actions. Le transfert intermodal peut tre dfini comme la
capacit de transfrer une information prleve dans une modalit pour
tre utilise ensuite via une autre modalit.
43
Le transfert intermodal suppose des processus cognitifs
complexes comme le traitement de linformation par une modalit, sa
mmorisation et sa reconnaissance dans une autre modalit. De faon
plus prcise, Hatwell (1986) a dtaill 4 tapes : 1) prise
dinformation, par les organes sensoriels, du stimulus-modle ; 2)
conservation en mmoire ( court terme) de cette information ; 3 )
prise dinformation, par les organes sensoriels, des objets offerts
au choix ; 4) opration cognitive de comparaison entre les objets
perus en phase 3) et la reprsentation mnsique du modle, et dcision
perceptive finale (jugement didentit ou de non-identit). Ce
transfert dinformation dune modalit une autre est rendu possible
notamment par lexistence des neurones bi- ou multimodaux
tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 qui rpondent par exemple des
stimuli tactiles et/ou visuels, ainsi que
tactiles/visuels/auditifs.
2.1.1) Caractristique du toucher par rapport la vision et
lauditionLe toucher partage des caractristiques communes avec la
vision et laudition ce qui le place de faon intermdiaire entre ces
deux modalits. Le toucher et la vision apportent tous deux une
connaissance spatiale de lenvironnement et de certaines proprits
des objets. Le toucher se distingue nanmoins de la vision et de
laudition car il est une modalit de contact dont les rcepteurs sont
rpartis sur tout le corps. Cette caractristique de proximo-rception
a des consquences. En effet, le champ perceptif tactile est limit
la zone de contact avec les objets. La perception tactile ncessite
pour percevoir et apprhender les objets dans leur intgralit, des
mouvements volontaires, dune amplitude variant en fonction de la
taille de ce quil faut percevoir, pour compenser lexigut du champ
perceptif tactile. La taille de ce champ varie alors en fonction
des segments corporels mobiliss (un doigt, la main entire, les deux
mains associes des mouvements des bras, etc.). Des perceptions
kinesthsiques issues de ces mouvements sont
44
ncessairement lies aux perceptions purement cutanes pour former
un ensemble indissociable appel perceptions tactilo-kinesthsiques
ou haptiques (du terme anglais haptic, lui-mme emprunt au grec et
introduit en psychologie par Revesz, 1950; cf. Gibson, 1962). Il en
rsulte une apprhension morcele, plus ou moins cohrente, parfois
partielle et toujours trs squentielle, qui charge lourdement la
mmoire de travail et qui ncessite, en fin dexploration, un travail
mental dintgration et de synthse pour aboutir une reprsentation
unifie de lobjet (Revesz, 1950). Mais le percept tactile final
dpend de la qualit des mouvements dexploration effectus et de la
qualit de la synthse mentale faite lissue de lexploration. En
raison du rle central que jouent ces mouvements tel-00266897,
version 1 - 25 Mar 2008 dexploration pour la perception tactile, ce
sont les rgions les plus mobiles et les mieux dotes en rcepteurs
sensoriels qui sont les plus performantes. Il sagit de la rgion
buccale, trs utilise par les nourrissons cause de leur immaturit
motrice, et surtout des mains (ou plus exactement des systmes
bras-main). Chez ladulte, ces dernires constituent au plan cognitif
le systme perceptif haptique. Au cours de cet expos nous
utiliserons indiffremment les termes de toucher ou haptique. Le
terme toucher tant le plus souvent utilis mais il faut lentendre
dans le sens toucher actif ou haptique qui vient dtre dcrit.
Le caractre successif du toucher soppose la simultanit de la
vision. Toutefois, le vaste champ perceptif visuel permet une
apprhension globale et immdiate de beaucoup daspects du stimulus
mais des mouvements dexploration y sont galement ncessaires pour
tirer les invariants spcifiant les proprits spatiales de
lenvironnement. Cependant, lamplitude de ces mouvements oculaires
est sans commune mesure avec celle des mouvements manuels, surtout
lorsque ceux-ci sont associs ceux des bras. Il est donc justifi de
considrer le toucher comme beaucoup plus squentiel que la vision
(Hatwell,
45
2000). Le toucher informe alors le sujet sur les proprits
spatiales de lenvironnement et, de ce point de vue, il est
largement redondant avec la vision puisquil permet daccder, sous
certaines conditions, aux proprits physiques et spatiales de
texture, forme, taille, localisation (direction et distance),
orientation, etc. Le fonctionnement du toucher se rapproche de
celui de laudition sur la dimension squentielle. En effet,
laudition, domaine du successif, est la modalit la plus adapte la
perception des stimuli temporels (dures, rythmes, parole).
Toutefois, dans laudition, lordre dapparition des stimulus ne peut
tre modifi car il est porteur de sens (dans la parole, la musique,
etc.), alors que le toucher peut revenir en arrire, explorer dans
tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 nimporte quelle direction,
repasser plusieurs fois sur les mmes parties du stimulus, de la mme
faon que lil explore une scne ou une image de grandes
dimensions.
Elments de neurophysiologie Les progrs des techniques dimagerie
crbrale et ceux de la neuropsychologie permettent aujourdhui une
approche plus fine de la manire dont fonctionne la modalit haptique
et dont elle est intgre aux autres sources dinformations
perceptives (Hatwell, 1986; Heller & Schiff, 1991; Millar,
1994; Streri, 1991). Les tudes de neuro-imagerie suggrent la
prsence dun rseau li la multimodalit vision-haptique dobjet dans le
cortex occipito-temporal (Amedi, Malach, Hendler, Peled et Zohary,
2001), ainsi que lactivation daires multimodales (cortex antrieur
cingulaire, lobule parital infrieur, le cortex prfrontal
dorsolatral gauche) pendant lintgration vision-tactile (Banati,
Goerres, Tjoa, Aggleter et Grasby, 2000). Ces aires corticales
multimodales postrieures et antrieures sont dj dveloppes 6 ans
(Gogtay et al, 2004 ; Sowell, Thompson et Toga, 2004 ; Casey,
Tottenham, Conor et Durston, 2005). Beauchamp (2005) dcrit deux
46
rgions, du cortex occipito-temporal latrale, spcialises dans
lintgration haptiquevision de formes. En ce qui concerne lencodage
et le rappel des informations tactiles et visuelles, une tude de
Shaw, Kentridge et Aggleton (1990) montre limportance de la rgion
limbique du lobe temporal pour lassociation intermodal
(toucher-vision) avec des patients Korsakoff, alcoolique et post
encphalique. Leurs rsultats montrent que les transferts intra
modaux sont prservs mais pas intermodaux compars des sujets
contrles. De mme, Lepage, McIntosh et Tulving (2001) ont tester
lencodage et le rappel de formes gomtriques en 3D non verbalisables
chez des adultes sains, droitiers. Les transferts V-V,
tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 T-T, T-V et V-T taient
effectus. Un enregistrement en TEP (tomographie par mission de
positron) lors de la phase dencodage intermodal montre les rgions
communes lencodage dune information visuelle et haptique
(activation du lobe temporal mdian droit, du cortex bilatral
prfrontal suprieur et du gyrus bilatral postrieur infrieur) ; et la
reconnaissance intermodal active la rgion orbito-frontale droite et
le gyrus cingulaire antrieur.
Il existe aussi des neurones multisensoriels dans le colliculus
suprieur qui rpondent des stimuli visuels, auditifs, et tactiles.
Dautre part, certains neurones, mis en vidence dans laire 6 et le
colliculus suprieur, peuvent la fois tre sensoriels ou moteurs
(Stein, Meredith, & Wallace, 1994). Les cellules superficielles
du colliculus suprieur, qui ont de larges champs rcepteurs,
shabituent vite et rpondent de prfrence au mouvement ; les couches
profondes rpondent la fois des affrences visuelles, auditives et
proprioceptives, il y a intgration des cartes sensorielles,
motrices et initiation motrice des saccades oculaires vers une
stimulation quelle que soit sa modalit. Les proprits des neurones
du colliculus suprieur font que cette aire est considre comme un
centre
47
important dintgration multisensorielle (Stein et al, 1994). La
comparaison des rponses de ces neurones sous stimulation bimodale
ou unimodale montre que leffet de la stimulation bimodale ne semble
pas additif mais multiplicatif: une rponse faible un stimulus
visuel peut tre amplifie jusqu 12 fois si elle est dclenche par un
stimulus bimodal visuo-auditif. Le cortex prfrontal a aussi des
connexions rciproques avec toutes les aires impliques dans le
traitement des informations sensorielles. Par ses effrences vers le
cortex prmoteur et le striatum, il participe au contrle moteur. De
plus, il est en relation avec des structures impliques dans la
mmorisation (complexe amygdalo-hippocampique, tel-00266897, version
1 - 25 Mar 2008 thalamus) et les structures limbiques (ou
motivationnelles). Il est en relation avec les aires paritales
(aires 5 et 7) et temporales (aires 21 et 22). Il joue un rle
important dans les processus dattention au stimulus et dans la
mmorisation court terme de squences dvnements sensoriels. Il sagit
dune structure importante dans lorganisation temporelle du
comportement appris. Les subdivisions observes dans les aires
paritales postrieures se retrouvent au niveau de la partie de laire
associative prfrontale qui est spcialise dans la mmorisation court
terme des cibles spatiales. En ce qui concerne, la perception de
lespace dans la modalit haptique et visuelle, des tudes (Graziano
& Gross, 1993 ; Wallace, Meredith & Stein, 1992) ont montr
que laire 7 paritale postrieure semble lie la reprsentation de
lespace. Les neurones de laire 7b sont moteurs et somesthsiques.
Parmi ceux-ci, certains sont des neurones bimodaux visuo-tactiles
qui rpondent par exemple la mme localisation spatiale du stimulus.
Le sulcus intra parital serait impliqu dans le traitement des
informations spatiales polymodales comme il a t dmontr chez le
singe (Anderson, Snyder, Braddly et Xing, 1997) et dans les tudes
de neuro-imagerie chez lhomme (Grefkes et Fink, 2005 ; Kitada et
al., 2006). Enfin, Merabet et al (2004) suggrent que le cortex
occipital est
48