Dans l’option du titre de « Bachelier institutrice Préscolaire. » TFE : Des outils de communication pour les enfants autistes Spécialisation optionnelle : différenciation. Mélanie NILS Classe : 3NPS B Ecole : Haute école Léonard De Vinci à Louvain-La-Neuve Année : 2015-2016 Professeurs : Madame Labalue F. et Madame Cuvelier F.
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TFE : Des outils de communication pour les enfants autistes
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Dans l’option du titre de « Bachelier institutrice Préscolaire. »
TFE : Des outils de communication pour les enfants
Mélanie NILS Classe : 3NPS B Ecole : Haute école Léonard De Vinci à Louvain-La-Neuve Année : 2015-2016 Professeurs : Madame Labalue F. et Madame Cuvelier F.
Après deux semaines passées à l’école Nos Pilifs qui est un établissement spécialisé de type3
(troubles du comportement) n’accueillant que des enfants autistes, je vais vous introduire mon
travail de fin étude. Les différents enseignements spécialisés sont indiqués dans les annexes (n°1)
Cela fait maintenant 4 ans que j’étudie pour obtenir mon diplôme d’institutrice maternelle.
Mais d’où me vient cette envie de travailler avec des enfants? Cette envie d'être institutrice
préscolaire? Pourquoi vouloir jouer le rôle de professeur, alors que d’autres métiers peuvent
m’amener à avoir des contacts avec les enfants? Pourquoi avoir cette forte envie de travailler toute
la journée entourée d’enfants entre 3 ans et 6 ans ?
Vous comprendrez tout ça grâce au cheminement de mon parcours scolaire expliqué dans la
première partie de mon travail de fin d’étude.
L’un des principaux axes de réflexion de mon TFE est de prouver que tout le monde peut atteindre
ses objectifs, même en ayant des difficultés.
Je voudrais être un modèle pour les personnes atteintes de troubles « dys » et prouver qu’on peut y
arriver, au même titre qu’une personne dite « ordinaire ».
Il faut toujours y croire et regarder vers le futur que l’on souhaite pour nous-même. La volonté d’une
personne peut faire beaucoup pour atteindre à son objectif final.
Pour la rédaction de cette première partie, j'ai choisi de me référer au modèle de professionnalité de
L. Paquay (2001) qui présente six facettes pour devenir un enseignant professionnel. J’y ferai
référence tout au long de mon parcours personnel.
Je ferai aussi référence au modèle de l’évolution professionnelle des enseignants selon A. Wheeler
(1992) dans mon cheminement personnel.
Ces deux semaines de stage m’ont appris beaucoup de choses sur l’autisme, l’école maternelle, les
enfants et sur moi-même. Mais ce qui m’a le plus interpelée, ce sont les moyens de communiquer.
C’est pour cela que mon mémoire énumérera, dans une des parties, des outils de communication
que j’ai pu observer durant mon stage.
Et pourquoi ne pas trouver un lien entre ces outils et l’enseignement ordinaire ?
Je me suis donc posée la question : quels outils peut-on mettre en place dans un enseignement
ordinaire pour favoriser la communication entre l’enseignant et un enfant autiste ?
J’essaierai de lier le plus d’informations, de définitions ou d’explications avec les observations et le
vécu de mon stage, pour cela je le symboliserai par « ».
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1. Première partie : Cheminement personnel
1.1. Avant ENCBW
En secondaire, je me suis dirigée vers la section puériculture. J’ai réalisé des stages en crèche mais
aussi en école maternelle et en école spécialisée. Durant ces formations, j’ai découvert un des
nombreux aspects de l’enseignement : l’aspect d’intendance.
Déjà à ce moment-là, je savais que je souhaitais travailler avec des enfants. Ces premières années de
formation m’ont convaincue d’entreprendre les études d’institutrice maternelle.
Cette année-là, pendant les vacances scolaires, j’ai exercé un travail d’étudiant en plaine à Bierges
lors duquel je me suis occupée d’enfants âgés de 2,5 ans à 12 ans. Je préparais des activités et un
horaire pour les semaines selon un thème bien précis. Cela m’a permis d’acquérir une expérience
concernant le travail en équipe et la gestion d’un groupe d’enfants, ainsi que de me conforter dans
mon choix d’études.
Selon L. Paquay (2001): Je développais la facette de la « personne » car je me mettais déjà en
relation avec les autres membres de l’équipe dans le cadre de mon job étudiant, mais aussi car
j’étais en projet d’évolution professionnelle en sachant déjà que je désirais travailler avec des
enfants.
Je développais aussi la facette du « praticien réflexif », en produisant des activités et en les
analysant avec la coordinatrice ; ainsi que la facette d’ « acteur social », en m’engageant dans ce
job étudiant et en respectant un thème par semaine.
1.2. Mon parcours à Ecole Normale Catholique du Brabant-Wallon
Ma première année à l’Ecole Normale Catholique du Brabant-Wallon était pour moi un test. Je me
lançais un défi personnel car je connaissais mes difficultés, mes lacunes et le travail supplémentaire
que je devrais fournir pour être au même niveau que les autres. En effet, ayant des troubles « dys1 »,
c’était un challenge vis-à-vis de moi-même, un besoin de me prouver que, malgré ce « handicap »,
j’étais capable d’aller jusqu’au bout des études d’institutrice maternelle et d’atteindre mes objectifs
même si pour cela je devrais gravir des montagnes. Cette première année aura été déterminante
pour la suite de mon parcours.
Certains cours m’apportaient de nouvelles connaissances, d’autres étaient une révision de mes
études en puériculture. J’ai parfois été surprise par le contenu des cours, par des matières
inattendues. Par exemple, en mathématique, nous avons travaillé sur la manière d’apprendre
l’espace et la logique aux enfants avec des exemples d’activités à réaliser en classe maternelle.
J’ai découvert ce qu’étaient les cours en auditoire, certains plus difficiles que d’autres
(comme Philosophie, Psychologie du développement, etc.).
L’ensemble des aspects de la psychologie abordés lors des différents cours ont été très enrichissants.
J’apprenais beaucoup sur la manière de communiquer, d’apprendre et sur le développement des
enfants.
1 Ce sont des troubles spécifiques dans les apprentissages qui persistent avec l’âge.
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J’ai rapidement remarqué que les matières théoriques allaient être mes lacunes, car, étant donné
mes difficultés, je devais travailler deux fois plus que d’autres. Il était difficile, et inévitable à la fois,
de me comparer à mes camarades et de constater cette différence. Pour me motiver, maintenir le
cap et chasser mes doutes, je pouvais compter sur le réconfort et les encouragements de mon
entourage.
L’exercice que nous avons réalisé en déontologie illustre très bien mon parcours de première année.
Il s’agissait d’imaginer que nous étions des fusées et de décrire le décollage, les obstacles, la mission,
… . N’ayant pas de pertinence à ce stade de mon écrit, cet exercice est consultable dans les annexes
(n°2).
Selon L. Paquay (2001) : Je développais la facette de la « personne » en projet professionnel en
assistant à tous les cours mais j’ai aussi évolué dans mon projet personnel en constatant que les
cours en auditoire n’étaient pas mon point fort.
J’ai travaillé sur la facette du « praticien réflexif » en analysant et en trouvant des aides pour
m’aider à mieux suivre en cours.
Lors de mes premiers stages, nous étions deux étudiantes dans une même classe, ce n’était pas facile
de trouver sa place. Nous devions travailler en collaboration, tout en tenant compte du vécu et des
expériences de chacune. Comment trouver sa place sans, ni envahir l’autre, ni être en retrait ? Ce
n’était pas une tâche facile mais avec ma binôme, nous avions trouvé un juste milieu instinctivement.
Cette expérience n’a fait qu’enrichir celle déjà acquise lors de mon job d’étudiant.
Ce stage fut une bonne expérimentation et le feedback de ma maître de stage, qui connaissait mes
difficultés, a été que j’avais du potentiel, que je ne devais sûrement pas abandonner et que cela allait
m’aider pour la suite.
Le stage de cette année-là m’a convaincue sur le choix de mon futur métier, ce fut une révélation.
Selon L. Paquay (2001) : J’ai élargi ma facette de la « personne » car je me mettais en projet
d’évolution professionnelle en évaluant mes activités, mon comportement en stage et en
coopérant avec ma binôme et ma maître de stage.
J’ai développé le « praticien réflexif » en réfléchissant et en m’évaluant quotidiennement sur les
journées de stage, sur ce que je devais améliorer, changer, etc.
Selon A. Wheeler (1992) : j’étais dans « anxiété et consolidation », car j’apprenais comment
fonctionne une classe de maternelle en tant qu’institutrice et non en tant que puéricultrice. J’avais
peur de ne pas être compétente pour ce stage.
Me voici en deuxième année mais avec deux crédits résiduels en mathématique et en maîtrise de la
langue écrite et orale. Ce n’est pas facile d’accepter l’échec mais cela ne m’arrête pas, la
persévérance est l’un de mes points forts.
Les questions que je me posais au début de cette année étaient les suivantes :
Vais-je réussir à gérer une classe seule ? J’étais par ailleurs très impatiente de commencer les stages.
Vais-je enfin réussir mes crédits résiduels et l’année qui débute ?
Vais-je savoir suivre en cours ?
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Le premier stage (stage 1) de cette deuxième année a été une grande découverte, j’ai constaté que
les institutrices ne fonctionnent pas toutes de la même manière. J’ai également pu observer d’autres
outils (les bêbêtes, le tableau d’inscription aux ateliers, le tableau des services, etc.) ainsi que
d’autres méthodes de fonctionnement en classe (une table dédiée uniquement aux mathématiques,
une autre pour les apprentissages, etc.).
Il s’agissait d’une première expérience seule dans une classe qui, de plus, est une classe
transversale2, ce qui m’a permis d’apprendre à différencier3 mes activités selon les niveaux des
enfants.
J’ai coopéré avec la maître de stage, nous avons partagé des activités, elle m’a encouragée, elle
approuvait mes choix d’activités ou me conseillait sur ce que je devais modifier et elle était
également disponible et à l’écoute pour mes questions.
Selon L. Paquay (2001) : j’ai développé la facette « d’acteur social » quand, avec la maître de stage,
nous étions en coopération, quand elle m’a aidée à modifier quelques activités.
J’ai approfondi la facette de « technicienne » en respectant les règles de la classe et de l’école.
Enfin, j’ai enrichi ma facette de « praticien réflexif » quand je discutais de mes activités avec ma
maître de stage, tout comme la facette de la personne en étant en relation avec ma maître de
stage.
Selon A. Wheeler (1992) : j’étais consciente que des enfants étaient en difficulté et je voulais tout
mettre en œuvre pour les aider mais j’avais des doutes en termes de résultats. Je suis passée dans
l’inquiétude de « maturité ».
Je commençais à entrer dans le « renouveau » car je me demandais si les apprentissages avec les
enfants étaient efficaces.
Le deuxième stage (stage 2) de cette deuxième année a été une succession d’imprévus, ma maître de
stage ayant été en absence longue durée. La directrice et ma maître de stage m’ont fait confiance et
m’ont laissée gérer la classe seule. Face à ce très beau défi, je me suis vraiment sentie une institutrice
à part entière. Ces moments seule avec les élèves ont davantage renforcé ma détermination et mon
envie d’exercer le métier d’institutrice maternelle.
Selon L. Paquay (2001) : j’ai approfondi la facette de la « personne » en étant dans le
développement professionnel car j’ai constaté mon évolution tout au long du stage. Au début, il
était difficile pour moi de gérer tous les aspects du métier et de ne rien oublier: les heures, le
registre, les collations, etc.
J’ai affiné la facette du « praticien réflexif » en réfléchissant tous les jours à la journée qui s’était
déroulée et en l’analysant.
La facette du « praticien artisan » a également été développée en ayant pu travailler tous les
aspects du métier d’enseignant.
Et pour terminer, j’ai aussi enrichi la facette de « technicienne » en réalisant des activités apprises
en cours.
2 Une classe qui accueille des enfants d’années et d'âges différents tout en respectant les besoins de chacun. 3 L’enseignant doit trouver divers moyens pour pouvoir aider et/ou accompagner tous les enfants dans un apprentissage en sachant qu’ils sont tous différents. (Cours de Madame Labalue, 2016)
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Selon A. Wheeler (1992) : j’évoluais désormais dans le « renouveau » en prenant confiance quant
aux méthodes d’apprentissage à présenter aux enfants. J’étais aussi un peu en « maturité » en me
souciant déjà des enfants en difficulté et en cherchant un moyen efficace pour les aider.
En cours, j’ai appris à réaliser des projets4 avec des enfants, à créer et utiliser des grilles
d’observation ainsi qu’à choisir les bons mots face à des enfants (comme « erreur» au lieu de
« faute » suivant le cours d’évaluation des apprentissages). En maîtrise de la langue orale, j’ai
expérimenté en classe, ainsi qu’en stage, le récit oral en racontant un conte uniquement avec des
objets. Cette façon de raconter est innovante pour les enfants car cela les stimule à imaginer des
personnages, des endroits, etc.
Les cours m’ont donc davantage encouragée à être institutrice, car nous avons appris que les
enseignants préscolaires apportent des prérequis indispensables pour créer une bonne base afin
d’optimiser le développement de l’enfant par la suite : l’envie et le plaisir d’apprendre, la motivation,
etc. A ce moment-là, je me suis dit qu’en tant qu’élève à difficultés, j’allais pouvoir mieux
comprendre les enfants et les aider face à leurs problèmes. L’objectif que je me suis fixée dès cet
instant est d’être présente pour les aider et les soutenir en faisant de mon mieux selon mes
expériences et mon vécu.
Selon L. Paquay (2001): j’ai développé la facette de la « personne » en me fixant un objectif : aider
les enfants.
J’ai affiné la facette du « praticien réflexif » en réfléchissant à comment j’allais réussir mes examens
et mes crédits résiduels.
Ensuite vient l’échec ! N’ayant pas réussi mes deux crédits résiduels ainsi que certains cours de
deuxième, je devais recommencer mon année. J’ai eu difficile à l’accepter. Il fallait absolument que je
trouve quelque chose pour m’aider et réussir. J’ai alors décidé de prendre les choses en main en
allant voir une logopède et en m’inscrivant en tant qu’élève à besoin spécifique à l’ENCBW.
Cette année-là, j’ai commencé à accepter mes troubles « dys » et à ne plus en avoir honte.
Cependant je me posais toujours les mêmes questions : vais-je enfin réussir mes crédits résiduels et
l’année qui arrive ? Vais-je savoir suivre en cours ?
J’ai fait face à beaucoup de doutes et je ne voulais plus m’exposer à un tel échec. J’étais dans un état
d’esprit tel que, si cela avait dû se reproduire, j’aurais sûrement pris la décision d’arrêter mes études,
au-delà de mes objectifs.
D’autres camarades ont aussi doublé leur année, nous nous sommes donc mutuellement soutenues
et motivées. S’adapter et s’intégrer à une nouvelle classe ajoute une difficulté, d’autant plus que je
n’assistais pas à tous les cours.
Les cours que je devais recommencer étaient les mêmes que l’année précédente mais cela me
permettait de mieux comprendre et mieux mémoriser. J’ai aussi recommencé les stages, cela m’a
aidé à ne pas perdre le fil lorsque j’assistais aux cours.
4 Il s’agit d’un apprentissage, la différence étant que tout vienne des enfants : le sujet, les étapes, les objectifs, etc. (Cours des Ateliers de formation professionnelle, 2014)
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J’ai pu choisir mon stage et j’ai rapidement trouvé une école qui m’intéressait. Après quelques
démarches, j’ai eu la chance d’être acceptée.
Pour le premier stage (stage 1) de cette année-là, j’avais des enfants d’accueil et de première
maternelle. J’ai pu gérer l’entrée à l’école d’une petite fille, d’un tempérament plutôt facile. La
matinée je m’occupais des enfants d’accueil et de première et l’après-midi des enfants de troisième
maternelle.
Lors du deuxième stage (stage 2) de cette année-là, je m’occupais d’enfants de première maternelle
le matin et de deuxième l’après-midi. J’étais vraiment bien intégrée dans l’équipe des institutrices
maternelles.
Durant ces stages, j’ai à nouveau essayé des activités imposées comme raconter un conte, refaire un
projet, etc.
Selon L. Paquay (2001): j’ai développé toutes les facettes en réfléchissant et analysant toutes les
activités (praticien réflexif) ; en réalisant des tâches assignées aux enseignants, en donnant cours,
en aidant aux repas chauds, en changeant et soignant les enfants, etc (praticien artisan). Par
ailleurs, en étant en étroite relation avec ma maître de stage, en lui posant des questions, en
réfléchissant ensemble à des activités et des comportements d’enfants mais aussi en m’intégrant
dans l’équipe des enseignantes maternelles, j’ai pu développer l’acteur social et la personne. Enfin,
j’ai approfondi la facette de technicienne et de maître instruit en mettant en pratique tout ce que
j’ai appris en cours.
Selon A. Wheeler (1992) : je suis entrée dans la « maturité » car j’aidais les enfants qui avaient des
difficultés, en leur posant des questions comme par exemple : « Comment as-tu fait pour arriver
jusque-là ? », « Quelle est l’étape suivante ? », « Que dois-tu faire maintenant ? », etc.
A l’issue de ces stages et des examens, j’ai réussi ma deuxième année sans examen de passage, cela
signifiait que j’avais tout réussi, y compris mes crédits résiduels. J’ai donc entamé ma troisième
année motivée et pleine de courage.
Au premier trimestre, ce sont majoritairement des cours théoriques. Nous avons également pu
observer comment se passe une rentrée des classes.
Suite aux examens de milieu d’année, je devrai repasser trois examens en août, je ne serai donc pas
diplômée en juin mais je ne perds pas espoir et je mets tout mon cœur aux stages.
Le stage en troisième maternelle fut une expérience différente des autres, car j’avais l’impression
que les enfants en difficulté étaient laissés sur le côté. Cela ne correspondait pas à mon objectif qui
est, au contraire, de les aider. Durant ce stage, je me suis adaptée tout en y ajoutant de ma
personne.
J’étais régulièrement seule en classe avec les enfants. Durant ces périodes j’ai, entre autre, vécu à
leurs côtés une journée photo et une évacuation pour cause de gaz. J’ai également participé à deux
formations en lien avec le projet pédagogique. Encore une fois, j’ai pu compter sur ma maître de
stage par ses encouragements et ses remarques positives.
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Le stage en classe d’accueil, quant à lui, me ressemblait car les enfants étaient tous mis en valeur et
les institutrices avançaient avec eux à leur rythme. J’ai aussi participé à deux formations sur le
travail en équipe avec une autre implantation de l’école. Pour la première fois, je me suis vraiment
sentie intégrée comme une collègue et plus comme une stagiaire. Je me suis ouverte à ce stage, je
lisais les livres comme je ne les avais jamais lus auparavant, je n’avais plus peur de me montrer,
j’étais moins timide quand les professeurs visiteurs sont venus m’observer. Ce stage a révélé ma
vraie facette.
Selon L. Paquay (2001) : j’ai développé toutes les facettes en étant en relation et en travaillant avec
les diverses personnes des équipes (la personne + acteur social) ; en produisant des outils et des
activités pour les enfants mais aussi en réfléchissant sur mes pratiques tout en les analysant
(praticien réflexif) ; en réalisant des tâches qui touchent à tous les aspects du métier d’enseignant
comme par exemple des journées de formation, une évacuation, une journée photo, des changes,
etc. (praticien artisan) ; en mettant en pratique tout ce que j’ai appris en cours (technicienne +
maitre instruit).
Selon A. Wheeler (1992) : j’évoluais dans la « maturité » et le « renouveau » car j’aidais les enfants
qui avaient des difficultés, je savais ce que je devais partager et comment je devais transmettre
mes apprentissages aux enfants.
1.3. Mon choix optionnel
J’ai choisi d’aller vers l’option «différencier dans tous les sens» car, ayant moi-même des troubles
« dys », j’ai plus de facilité à me mettre à la place d’enfants en difficulté et à faire tout mon possible
pour les aider.
Aider des enfants est mon objectif premier, donc réaliser un stage en enseignement spécialisé n’allait
pouvoir qu’améliorer mes pratiques. Ma lettre de motivation, qui est reprise dans les annexes (n°3)
de mon TFE, explique plus longuement ma détermination.
J’ai réalisé mon stage dans un enseignement spécialisé de type 3, c’est-à-dire avec des enfants qui
présentent des troubles du comportement et plus particulièrement de l’autisme. Ce fût une très
belle expérience. Quand les enfants évoluent, ne fût-ce qu’un tout petit peu, on se réjouit pour eux.
On continue à les faire évoluer en respectant leurs spécificités, leur rythme, leurs difficultés et leurs
objectifs.
Je savais déjà que je voulais observer durant ce stage la communication des enfants autistes avec les
adultes, sujet qui est devenu la thématique de mon TFE : « Quels outils peut-on mettre en place dans
un enseignement ordinaire pour favoriser la communication entre l’enseignant et un enfant
autiste ? ».
Pour terminer cette analyse de mon parcours personnel et d’étudiante, j’utiliserais cette citation :
«La persévérance est une des qualités indispensables pour réussir dans la vie, quel que soit le but à
atteindre. » de John Rockefeller (Agentaire, 15 novembre 2015). Elle caractérise assez bien la
détermination qui m’a permis de terminer mes études.
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2. La réflexion qui a mené à ma problématique :
La communication est la base de tout, nous ne pouvons pas ne pas communiquer. En tant
qu'institutrice nous devons développer cette compétence comme vu dans le PIACS et dans certains
cours tel que Français (Savoir-Parler).
Les enfants autistes sont comme les enfants ordinaires: ils ont aussi besoin de communiquer. La
différence est qu’un enfant atteint d’autisme a des problèmes/difficultés dans cet aspect.
Voilà pourquoi je vais travailler sur la communication avec un enfant autiste et énumérer des outils
pour pouvoir les aider et faciliter leur communication.
La thématique pour mon TFE :
Quels outils peut-on mettre en place dans un enseignement ordinaire pour favoriser la
communication entre l’enseignant et un enfant autiste ?
2.1. L’autisme
Vous vous imaginez ne pas savoir parler ? Ne pas savoir communiquer ? Ne pas avoir une bonne
manière d’entrer en relation avec autrui ?
Les enfants autistes doivent faire face à ces très gros obstacles qui ne sont pas si facile.
Selon un site belge « L’autisme est considéré comme un trouble envahissant du développement et
non comme de la schizophrénie. Il touche environ 60 personne sur 10.000 dont 58% auront une
intelligence normale. Il y aurait plus de garçon que de fille atteints d’autisme : 4,3 garçons pour 1
fille. Les chercheurs ne connaissent pas totalement la cause. » (Asbl inforautsime, 2009)
Pour commencer, l’autisme est aussi appelé trouble du spectre de l’autisme ou introversion5 :
beaucoup de scientifiques cherchent encore la définition exacte de ce trouble.
L’autisme a été découvert en 1943 par le pédopsychiatre Léo Kanner. Durant 5 ans, il a observé 11
enfants ayant des comportements similaires avec repli sur soi et trouble de la communication. Grâce
à ces diverses observations, il a pu écarter le soupçon de la schizophrénie. Plus tard, en 1944, le
pédiatre Hans Asperger a pu convaincre par ses travaux que les enfants étaient différents et qu’ils ne
s’associaient à aucun trouble connu à cette époque.
Depuis, beaucoup de scientifiques ont continué leur recherches et les poursuivent encore. Car
l’autisme et ses causes ne sont pas encore totalement définissables.
L’autisme est reconnu comme un handicap depuis 1996 suite au rapport de Chossy, tandis qu’en
Belgique il n'a été reconnu qu’en 2004 comme handicap spécifique. Grâce à cela les personnes
atteintes d’autisme, ou d'un trouble semblable, bénéficient d’un article dans la loi: « «Toute
personne atteinte du handicap résultant du syndrome autistique et des troubles qui lui sont
5 C’est un repli sur soi pathologique accompagné d’une perte de contact avec la réalité (ni introverti, ni extraverti)
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apparentés bénéficie, quel que soit son âge, d’une prise en charge pluridisciplinaire qui tient compte
de ses besoins et difficultés spécifiques. » (extrait de la loi n° 96-1076 du 11 décembre 1996,
modifiant la loi n° 75-535 du 30 juin 1975 relative aux institutions sociales et médico-sociales et
tendant à assurer une prise en charge adaptée de l’autisme, J.O. N° 289 DU 12 DECEMBRE 1996,
PAGE 18176, ARTICLE 2). Centre de ressource pour l’autisme de Haute-Normandie,25 mai 2016.
Je vais vous partager certaines définitions et explications de l’autisme :
- L’autisme est défini sur le site "inforautisme" comme « un trouble grave du développement
cérébral, dont les causes sont biologiques et génétiques. Ce n'est donc pas une maladie
mentale, mais une déficience, un handicap. L'autisme est l'un des "Troubles Envahissants du
Développement" ou TED ». ASBL : Inforautisme, 1 juin 2015.
- Il est aussi défini sur le site "vaincre l’autisme" comme « un trouble du développement d’origine
neurobiologique dont le diagnostic se fait sur la base de caractéristiques du comportement et
du développement. ». Association de familles, 29 mars 2016.
- Sur le site de la fédération québécoise de l’autisme, il se définit comme "un ensemble de
troubles neurodéveloppementaux, décrit par DSM (diagnostic and statisticalmanual = manuel
diagnostique et statistique des troubles mentaux), un manuel reprenant toutes les
caractéristiques des troubles mentaux. Fédération Québécoise, 26 mai 2016.
- Sur le site "le Centre de Ressources Autisme de Haute-Normandie (CRAHN)", ils le définissent en
disant que «L'Autisme est un trouble envahissant du développement, caractérisé par un
développement anormal ou déficient, manifesté avant l'âge de trois ans, avec une perturbation
caractéristique du fonctionnement dans chacun des trois domaines suivants : interactions
sociales, communication, comportement au caractère restreint et répétitif.», OMS -
CLASSIFICATION INTERNATIONALE DES MALADIES, 10E EDITION. Centre de ressource pour l’autisme de
Haute-Normandie, 25 mai 2016.
Dans le livre ‘’Mon enfant est autiste’’, les auteurs Peter Vermeulen et Steven Degrieck estiment que
l’autisme est considéré comme un handicap et une maladie, qui s’observe parfois par des troubles
du comportement. Selon les diagnostics des médecins, il existe différents types d’autisme: l’autisme
atypique, l’autisme infantile, le syndrome d’Asperger, le syndrome de RETT, le syndrome
désintégratif, etc.
Cependant un autiste n’est pas forcément un arriéré car, même s'il peut présenter des retards dans
certains domaines, il peut avoir une intelligence plus élevée que la moyenne dans d'autres. J’ai pu
lire qu’il ne se dit pas d’un enfant autiste qu’il est "de bas niveau" ou "de haut niveau" mais plutôt
qu’il est "un autiste avec ou sans déficience intellectuelle".
Lors du cours de différenciation, nous avons regardé la vidéo de Lou, un adolescent atteint
d’autisme et mal voyant. Ses handicaps ne l’ont pas empêché d’être doué et autodidacte dans le
monde de la musique et d’y démontrer un haut niveau. Cependant dans d’autres aspects de la vie