INTRODUCERE Metodele de instruire pentru dezvoltarea gîndirii critice au fost elaborate în urmă cu aproximativ un deceniu, ca un proiect din SUA, care se bazează pe ideea că demersurile democratice în şcoală pot ajuta societăţile în tranziţiile lor spre o societate deschisă. Începînd cu anul 1995, în procesul de învăţămînt din Republica Moldova s-a efectuat unele schimbări, cu înclinare la standardele internaţionale. Pentru schimbarea procesului de învăţămînt a apărut necesitatea de a implementa şi elabora acte reglementare pentru etapa preuniversitară (manuale, curricula, suporturi şi auxiliare didactice). În ceea ce priveşte desfăşurarea procesului de învăţămînt din Republica Moldova, lipseşte acel sistem de evaluare modern şi obiectiv. La moment se lucrează asupra standardelor pentru procesul de învăţămînt universitar. Conceptul despre evaluare este un subiect extrem de vast care merită o abordare multiplă. Cu ajutorul procesului de evaluare se poate de analizat nivelul şi modul în care atît profesorul cît şi elevul se implică în procesul de învăţămînt. Evaluarea are ca scop – îmbunătăţirea educaţiei şi dezvoltarea conceptelor diferite la elevi. Pentru a evalua cunoştinţele pe care 3
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
INTRODUCEREMetodele de instruire pentru dezvoltarea gîndirii critice au fost elaborate în
urmă cu aproximativ un deceniu, ca un proiect din SUA, care se bazează pe ideea
că demersurile democratice în şcoală pot ajuta societăţile în tranziţiile lor spre o
societate deschisă. Începînd cu anul 1995, în procesul de învăţămînt din Republica
Moldova s-a efectuat unele schimbări, cu înclinare la standardele internaţionale.
Pentru schimbarea procesului de învăţămînt a apărut necesitatea de a implementa şi
elabora acte reglementare pentru etapa preuniversitară (manuale, curricula,
suporturi şi auxiliare didactice). În ceea ce priveşte desfăşurarea procesului de
învăţămînt din Republica Moldova, lipseşte acel sistem de evaluare modern şi
obiectiv. La moment se lucrează asupra standardelor pentru procesul de învăţămînt
universitar.
Conceptul despre evaluare este un subiect extrem de vast care merită o
abordare multiplă. Cu ajutorul procesului de evaluare se poate de analizat nivelul şi
modul în care atît profesorul cît şi elevul se implică în procesul de învăţămînt.
Evaluarea are ca scop – îmbunătăţirea educaţiei şi dezvoltarea conceptelor diferite
la elevi. Pentru a evalua cunoştinţele pe care le posedă elevii se utilizează diferite
tehnici de lucru, despre care mai amplu se va vorbi în conţinutul lucrării.
Dezvoltarea Gîndirii Critice este un compartiment din dezvoltarea gîndirii şi
este caracterizată prin realizarea unor nivele superioare în ceea ce ţine de
capacitatea de gîndire a elevilor.
E ştiut că eficacitatea obţinerilor rezultatelor în mare masură depinde de
calitatea procesului de instruire. Deaceea pentru predarea materialului nou se
utilizează metodele dezvoltării gîndirii critice.
Scopul acestei lucrări constă în studierea posibilităţilor de utilizare a
tehnicilor evaluării în cheeia gîndirii critice la orele de fizică.
În lucrarea dată sînt relatate noţiuni despre dezvoltarea gîndirii critice,
metode de proectare a lecţiilor de fizică şi modul de utilizare a acestor metode 3
la lecţiile de fizică. Partea practică a acestei lucări constă în adoptarea unor
tehnici de evaluare în cheea gîndirii critice la procesul de predare – învăţare –
evaluare a fizicii.
Valoarea teoretică şi practică a cercetării constă în elucidarea reperelor
conceptuale ale evaluării în cheea gîndirii critice, la formarea deprinderilor de
lucru la elevi.
Lucrarea dată conţine introducere, trei capitole, concluzii generale şi
bibliografie. Şi nu în ultimul rînd aduc mulţumiri conducatorului ştiinţific
doctor în pedagogie, conferinţiar universitar Virel Bocancea.
4
Capitol I Evaluarea – etapă a dezvoltării gîndirii critice
1.1Conceptul ,,gîndire critică,, în didactica
contemporană
MOTTO: Analfabetul viitorului nu va
mai fi neştiutorul de carte, ci cel care nu ştie să înveţe
singur cu cartea.
(Alvin Toffer)
Modernizarea în educaţie este un semn că lucrurile şi evenimentele nu ne sînt
indiferente şi că, la un moment dat apare necesitatea unei semnificări, a unei
valorizări şi a unei irarhizări a acestora. Oricît de maturi sau de educaţi am fi, ne
orientăm şi în funcţie de ceea ce zic sau cred alţii, şi această indeferenţă în actul
educativ duce la afectarea respectului faţă de sine, pune sub semnul întrebării
siguranţa pe termen lung care ne ţine la distanţă de funcţionalitatea benefică a
răspunsului activ din partea celor din jur.
În mileniul tehnologiilor informaţiomale, rapiditatea cu care se produc
schimbările în toate domeniile, deseori depăşeşte cunoştinţele actumulate în
procesul de învăţămînt preuniversitar. Totodată, şi abilităţile profesionale sînt în
continuă schimbare. Pentru a reuşi în aceste condiţii e nevoie să învăţăm a învăţa,
să adaptăm ceea ce am învăţat la diverse situaţii noi – să învăţăm a gîndi.
Mulţi dintre noi îşi pun întrebarea, ce este gîndirea critică? La întrebare s-au
găsit două răspunsuri:
gîndirea critică este o gîndire reflexivă bazată pe raţionamente ce are ca
obiectiv deciderea celor ce trebuie să credem şi a ceea ce trebuie să
facem.
5
gîndirea critică este o gîndire reflexivă bazată pe raţionamente ce are ca
obiectiv deciderea a ceea ce trebuie să credem şi a ceea ce trebuie să
facem.
Cercetătorul american Richard Paul menţionează că, pentru dezvoltarea
gîndirii critice, primul şi cel mai important lucru pentru a proiecta o instruire
adecvată este nevoie de a înţelege conţinutul unei discipline şi de a alege corect
modul de gîndire. Putem spune că, toate conţinuturile curriculare sînt conţinuturile
unei discipline, şi toate disciplinele sînt domenii de studiu ce necesită înţelegere,
aceasta fiind imposibilă fără gîndire. Majoritatea profesorilor şi a elevilor percep
conţinutul nu ca un model de gîndire şi nu ca un sistem de raţionamente, ci ca un
set de ,,lucruri,, care trebuie ,,parcurse,, şi memorate. Dacă conţinuturile sînt un
mijloc pentru dezvoltarea gîndirii, atunci abordarea conţinuturilor din punct de
vedere al dezvoltării gîndirii critice oferă posibilitatea unei creşteri calitative
radicale – gîndirea este în centrul atenţiei, sînt făcute conexiuni între gîndirea
veche şi cea nouă, după care este evaluată. Abordarea conţinuturilor este un proces
un proces de gîndire despre gîndire pentru a dezvolta gîndirea din punct de vedere
al clarităţii, acuratţei, relevanţei, profunzimii, eficienţii, etc.
Dezvoltarea gîndirii critice implică dezvoltarea următoarelor abilităţi de bază:
explicarea;
automatizarea;
interpretarea;
analiza;
luarea deciziei.
toate aceste abilităţi sînt în strînsă conexiune cu abilitatea de a rezolva
probleme de diferită natură. Posedarea acestor abilităţi nu este suficientă fără
dezvoltarea unor calităţi personale. Dezvoltarea abilităţilor împreună cu calităţile
personale, contribuie la realizarea obiectivului de bază al educaţiei:
,,dezvoltarea liberă, armonioasă a omului şi formarea personalităţii
creative, care se poate adapta la condiţiile în schimbare a vieţii.” 6
Scopul dezvoltării gîndirii critice este eficientizarea procesului educaţional
prin introducerea unei metodologii ce promovează învăţarea activă şi
independentă, contribuindu-se în acest mod, la dezvoltarea abilităţilorde gîndire
critică.
1.2Conceptul de evaluare în didactica modernă
MOTTO: Şcooala are obligaţia să
creeze condiţii adecvate pentru a da
posibilitatea fiecărui elev să-şi realizeze
propria lui dezvoltare optimă.
(J. Bruner)Milenii la rînd, omenirea nu a cunoscut, în materie de evaluare, ceea ce
administratorii educaţiei au pus la dispoziţie în ultimul timp.Ce înseamnă a
evalua? A evalua înseamnă să instaurezi noi realităţi, plecînd la drum cu anumite
erarhii ale excelenţei ce funcţionează mai întîi pe hîrtie sau în mintea noastră.
Însă, totuşi, evaluarea reprezintă acea parte a procesului de formare a
capacităţilor intelectuale a elevului şi asumarea diferitor roluri pentru elev şi
profesor. În afară de profesor şi elev, actori ai evaluării mai pot fi comunitatea în
ansamblu. Atunci cînd se efectuează o evaluare şi cel ce evaluează şi cel ce este
evaluat, este necesar să cunoască, şi să utilizeze aceeleaşi criterii şi să poată
argumenta evaluarea.
Rolul elevului în conexiune cu educaţia se manifestă în mai multe ipostaze,
ceea mai imortantă din ele fiind cercetarea pe bază de autoevaluare. Aici
participarea profesorului la organizarea evaluării se putea limita la formularea
unor criterii sigure şi verificabile, oferindui posibilitate fiecăruii elev să-şi verifice
nivelul cunoştinţelor în raport cu obiectivele de evaluare, el fiind responsabil
7
pentru realizarea diferitelor forme de evaluare. Beneficiul autoevaluării constă în
schimbarea accentelor şi a opticii prin care este privit procesul educativ.
Evaluarea nu este un interogatoriu impus elevului de către profsor, dar are
misiunea de-ai implica pe toţi elevii prezenţi, oferindu-li-se dreptulşi obligaţia de a
analiza, estima un produs. Evaluarea îndelungată duce la pregătirea profesională
atît a elevior cît şi a absolvenţilor care vor activa nu numai decît în domeniul
pedagogiei.
În cadrul procesului de învăţămînt se realizează două tipuri de evaluare:
evalurea formativă;
evaluarea normativă.
Aceste două tipuri de evaluare au următoarele aspecte definitorii:
Evaluarea formativă Evaluarea normativă
- analitică – specifică unui
obiectiv operaţionalizat;
-continuă – este frecventă,
înscriindu-se în desfăşurarea
învăţării(sfîrşit de lecţie);
-diagnostică – situează elevul
faţă în faţă cu obiectivul;
-corectivă – duce la activităţi de
ajustare, asigurînd stăpînirea
obiectivului.
-globală – aprecierea generală a
asimilării unei materii;
-punctuală – intervine în momente
precise, încheind un capitol ori o
perioadă şcolară;
-statistică – studiază notele
individuale în distribuţia ansamblului
de note;
-normativă – realizează o
constatare în termeni de success şi de
eşec.
8
Evaluarea formativă pe deplin este considerat un principiu
fundamental al activităţii didactice. Această formă de evaluare vizează nu doar
randamentul, dar şi o anumită competenţă, capacitate mobilizatoare. Acest tip de
evaluare urmăreşte un scop pedagogic, care are un caracter criterial şi are ca
obiectiv, nu compararea performanţelor unui elev cu cele ale altui elev, dar cu
obiectivul operaţional de formare. De cele mai multe ori acest tip de evaluare, ia
forma unei probe scurte de tip caracterial şi standartizate, care se socot că
realizează o sinteză semnificativă a lucrului terminat.
Pentru acest evaluarea se utilizează un şir de tehnici şi metode:
chestionarea;
portofoliul;
investigaţia;
observarea şi aprecierea verbală;
lucrările scrise;
verificarea prin proiecte, ş.a.
Chestionarea. Un chestonar bine întocmit poate demonstra gradul de
conştientizarea importanţeia importanţei capitolului/temei studiate sau conexiunea
cu alte ştiinţe. Prelucrarea informaţiei obţinute în urma chestionării, va sluji ca
sursă de idei pentru îmbunătăţirea procesului de instruire. Un chestionar are
următorul conţinut:
conţinutul întrebării să surprindă prin noutate;
cu referire la secvenţe care se conţin în procesul de învăţămînt ce
urmează a fi evaluată;
atingerea răspunsului care poate fi obţinut din alte surse
informaţionale.
9
Portofoliul este o modalitate de evaluare a elevilor. Un portofoliu
cuprinde produse ale elevilor dintr-o secvenţă mai lungă a procesului de
învăţămînt. În linii generale un portofoliu conţine:
-fişe de informare;
- referate;
-eseuri;
- schiţe cu montaje de lucru;
- seturi de probleme rezolvate.
Componenţa portofoliului are ca scopsă răspundă la întebarea ,,La ce-mi va
ajuta acest portofoliu?” . Profesorul are menirea de a preciza din start structura ţi
criteriile de evaluare, toate acestea trebuie subordonate obiectivelor prevăzute în
programă, dar şi celor prevăzute suplimentar. Pînă a evalua portofoliueste nevoie
pentru început, ca evaluatorul să prezinte un model al unui portofoliu, să se explice
modul în care se vor efectua convertirea punctajului şi criteriile de evaluare. În
acest caz elevii sînt liberi sî aleagă structura portofoliului, cantitatea de informaţie
pe care o va conţine portofoliul şi chear unele compartimente aici obligatoriu va fi
ca aceste compartimente să fie precizate de profesor. Putem cu siguranţă că,
portofoliul este o componentă valoroasă în cadru procesului de învăţămînt, a
creativităţii, a puterii de concentrare, a cuantumului de muncă.
Investigaţia – o metodă de evaluare care permite elevului în timpul unei
ore să-şi demonstreze capacităţăle, utilizîndu-le creativ la rezolvarea problemelor
de la tema nouă sau cu puţine tangenţe din cunoştinţele anterioare. Utilizînd
această metodă se urmăreşte următoarele:
modul de rezolvare a sarcinilor;
aplicarea cunoştinţelor, legilor etc.;
10
stilul corect şi clar al înregistrării datelor;
maniera în care sînt prelucrate datele;
claritatea concluziilor şi a explicaţiilor;
forma prezentării.
Evaluarea normativă sau sumativă are o funcţie preponderentă
socială şi instituţională. Spre deosebire de cea formativă, aceasta este axată pe
calitatea învăţării şi are ca obiectiv îmbunătăţirea ei, acest tip de evaluare nu-l mai
situiază pe elev în raport cu obiectivele care trebuiesc atinse,dar şi cu rezultatele
obţinute de colegi.
Din punct de vedere a activităţilor de învăţare, evaluarea normativă are un
caracter retroperspectiv, şi prin ea se accentuează o realitate exprimată doar la
nivel de produs, care fără de intervenţie imediată oferă posibilitatea de a interveni
imediat pentru ameliorarea şi perfecţionarea calităţii instruirii.
Pentru o evaluare eficientă se va ţine cont de alegerea corectă a strategiei de
evaluare, de alegerea corectă a probelor şi de nivelul taxonomic al obiectivului.
1.3 Specificul evaluării în cheea gîndirii critice
MOTTO: Ştiinţa este marele antidot al entuziasmului
nefondat şi al superstiţiei.
(Adam Smith)
Şcoala reprezintă pentru elev un cadru de viaţă, iar procesul de adoptare la
cerinţele acesteia relevă posibilităţi sau dificultăţi. Însă diversitatea obiectelor de
studiu permite distingerea celor mai variate aspecte ale caracteristicilor
intelectuale, a posibilităţilor de interpretare şi adoptare. Deaceea în cadrul unei
11
activităţi practice sau teoretice se disting capacităţile intelectuale, interesul, ritmul
de lucru,capacitatea de efort, persistenţa şi evaluarea.
Însă, munca desfăşurată de profesor nu poate fi apreciată decît raportînd
rezultatele obţinute la sfîrşitul anului şcolar – situaţia prezentată de clasă la
începutul anului şcolar, aprecierea poate fi efectuată cu ajutorul unor tehnici de
evaluare:
-participativă/tradiţională;
-formativă;
Evaluarea este un subiect extrem de vast care are o abordare multiplă. În
cardrul acestor modele se observă problema influenţei şi controlului, modul în care
profesorul şi elevul se implică în acest proces.
Evaluarea participativă este un proces în care trebuie negociate diferite
interese, valori şi puncte de vedere dintre profesor şi elev, însă care limitează
relaţiile interpersonale dintre participanţii la proces. La baza acestei evaluări este
pusă cooperarea, colaborarea şi învăţarea. Elevul, ca evaluator , învaţă să cunoască
şi îşi construeşte învăţarea, în aşa mod, la elev se stimulează activismul şi aplicarea
cunoştinţelor în procesul de învăţare, cît şi în cel de elaborare a criteriilor de
evaluare.
Noile orientări ale evaluării sînt bazate pe predare – învăţare – evaluare.
Evaluarea interactivă presupune descoperirea, construirea şi redefinirea sensurilor,
solicitînd procesele psihice superioare de gîndire. Dezvoltînd acest tip de învăţare,
cadrele didactice stimulează elevii să elaboreze proiecte de învăţare, să-şi asume
responsabilitatea pentru învăţare, conştientizînd, aplicînd, (auto)evaluînd,
gestionînd cunoştinţele.
Învăţarea interactivă nu se opune învăţării clasice, ci este o nouă calitate a
acesteia prin obiectivele pe care le urmăreşte privind formarea personalităţii.
12
Munca activă şi creativă a elevului, are la bază gradul de dificultate a sarcinilor de
învăţare şi strategiile de realizare eficientă a acestora.
În acest context, noţiunea de evaluare îşi lărgeşte sfera de cuprindere. Dacă
se face o comparaţie între forma de predare tradiţională şi cea interactivă/
formativă, atunci se observă: forma tradiţională – este situată în finala învăţării,
ceea ce la forma interactivă – se integrează organic în procesul de învăţare, creînd
relaţii interactive şi circulare, în acest caz, demersul educaţional cuprinzînd un
registru nou de competenţe.
Evaluarea formativă – este considerată mult mai eficientă, deoarece vine din
propria iniţiativă a celui care învaţă şi se implică în realizarea unor materiale cu
scop evoluativ, sporinduşi astfel capacităţile de autoevaluare. Acest tip de evaluare,
are rolul de reglare şi autoreglare a activităţii cu sprijinul ambilor parteneri ai
acţiunii educaţionale, iniţiativa de învăţare şi, implicit de evaluare aparţin elevului
care reflectează asupra rezultatelor obţinute de către proces.
Direcţia de dezvoltare a evaluării reclamă transferul de evaluarea centrată pe
control la evaluarea centrată pe învăţare (evaluarea centrată pe iniţiativa
profesorului, punînd accent pe iniţiativa elevului de a reflecta asupra propriului
proces de cunoaştere). Scopul, evaluării formative, constă în dezvoltartea capcităţii
de autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului
evaluării: de ameliorare şi corectare, mai puţin de sancţionare, evaluarea, în aşa
mod capătă valenţele unui proces reflexiv prin care cel ce învaţă devine conştiend
de propriile aptitudini, propriile acte şi aptitudini, iar profesorul, în acest caz se
transformă într-un ghid care-l orientează spre atingerea obiectivelor informativ –
formative.
După Ion Al. Dumitru gîndirea critică este un proces complex care începe cu
asimilarea de cunoştinţe, cu dobîndirea unor operaţii şi procedee mintale de
procesare a informaţiilor, continuă cu formarea unor credinţe şi convingeri ce
13
fundamentează adoptarea unor decizii şi finalizează prin manifestarea unor
comportamente adaptive adecvate şi eficiente. A gîndi critic înseamnă:
-a avea convingeri în baza unor cunoştinţe valoroase;
-a avea opinii independente;
-a pune la îndoială în mod constructiv ideile proprii şi ale altora, manifestînd
toleranţă, respect şi flexibilitate;
- a coopera pentru realizarea sarcinilor;
-a argumenta poziţia proprie etc.
14
Capitol II Tehnici de dezvoltare a gîndirii critice la lecţiile de
fizică
MOTTO: Nu va mai fi suficient să predăm, să-l
facem pe copil să înveţe şi să recite: trebuie
altceva: să-l învăţăm să înveţe!
(R Dottrens) 2.1Procesul de proiectare a lecţiei de fizică în cheea
gîndirii critice
În procesul de învăţămînt preuniversitar, interacţiunea profesor-elev, are o
mare importanţă, în cadrul acestei interacţiuni, profesorul are menirea de a motiva
şi facilita, ca elevii să contribuie la construirea personalităţii lor, a universului de
cunoştinţe pe care trebuie să-l posede fiecare elev şi formarea intelegenţei tacite.
În cadrul lecţiilor concepute pe baza dezvoltării gîndirii critice, se proiectează
după modelul de învăţare-predare care este constituit din trei etape:
- înaintea lecţiei;
-pe parcursul desfăşurării lecţie;
-după lecţie.
În prima etapă se crează condiţii prealabile pentru a desfăşura lecţia, în
această etapă vom ţine cont de:
motivaţia;
obiectivele;
condiţiile prealabile;
evaluare;
15
materialele auxiliare;
gruparea elevilor.
Fiecare componentă a acestei etape induce o reflexie asupra la aceea ce
facem, cum facem şi de ce facem.
Întrebările care-l preocupă pe profesor la fiecare etapă:
Motivaţia:
-De ce este importantă lecţia?
-Cum se va lega cunoştinţele predate cu cele predate anterior şi
cele ulterior?
Obiective:
-Ce fel de cunoştinţe specifice sau interpretări căutăm sau
transmitem?
-Cum vor utiliza, elevii, aceste cunoştinţe şi interpretări?
Condiţii prealabile:
-Ce fel de cunoştinţe şi abilităţi sînt necesare elevului pentru a
participa la o astfel de lecţie?
Evaluarea:
- Demonstrează că elevii au învăţat la lecţie?
Materiale auxeliare:
-Cum asociem materialele auxiliare ?
Gruparea:
-Modul de organizare a elevilor în grupe?
16
A doua etapă corespunde desfăşurării lecţiei, la această etapă a lecţiei,
procesul de instruire se împarte în trei etape:
Evocarea la această etapă a lecţiei, elevul trebuie provocat de profesor şi
implicat activ în încercarea de a-şi aduce aminte ceea ce cunoaşte. Elevii, la
această etapă a lecţiei, fac o actualizarea a ceea ce ştiu, conştientizînd propriile
cunoştinţe, lacune, la general se autoevaluează, în acelaşi timp permite profesorului
de a examina nivelele de cunoştinţe la elevi, precum şi confuziile şi erorile de
cunoaştere.
Evocarea nu este alceva decît evaluarea iniţială, ca instrumente de evaluare
iniţială vor servi:
testele diagnostice, chestionarele, probele practice, chestionarea frontală sau
ghidată.
Din tehnicile de gîndire critică utilizate la această etapă a evocării putem nota:
acumularea;
brainstorming-ul;
clustering-ul;
gîndeşte-pereche-prezintă;
pagină de jurnal;
scrierea liberă, ş.a.
Realizarea sensului are ca scop menţinerea implicării şi a interesului,
stabilite de evocare, cu caracter de acumulare a cunoştinţelor prin diverse forme:
lectura unui text, vizionarea unui film, audierea unui discurs, efectuarea unui
experiment, desfăşurarea unei cercetări. La această etapă se acordă o importanţă
premordială efortului depus de elev în monitorizarea propriei învăţări, iar 17
profesorul are datoria de a facilita lucrul elevilor. Noile informaţii vor fi introduse
în schemele de cunoaştere deja asimilate, astfel, elevul poate accede spre noi
cunoştinţe care vor fi acumulate individual sau în grup, prin investigaţie sau
cercetare, formîndu-şi noi abilităţi care sînt obiectiv de referinţă pentru gîndirea
critică.
În realizarea sensului se ţine cont de gradul de atingere a obiectivelor
operaţionale stabilite. Pentru ca profesorul să se convingă de succesele elevilor la
această etapă, trebuie să le creeze elevilor oportunităţi de autoevaluare şi să se
efectueze o verificare sistematică.
La această etapă, învăţarea/informarea poate fi facilitată şi pilotată nu numai
de profesor, dar şi de elev prin:
- autoevaluarea formativă – procesul prin care elevul
este supus să judece calitatea lucrului său în raport cu obiectivele şi
criteriile certe.
- ,,evaluarea mutuală” (doi studenţi se evaluează reciproc,
în baza unor criterii stabilite).
- coevaluarea formativă – procedură ce
sistematizează două evaluarii individuale, care corespunde aceleeaşi
liste de criterii stabilite.
Majoritatea tehnicilor de dezvoltare a gîndirii critice sînt aplicabile în cadrul
lecţiiloe, totuşi se face o distincţie între tehnicile la care se recurge în cadrul
lecţiilor de prelegere:
- clustering-ul;
- cubul;
- graficul conceptual;
- SINELG-ul;18
- ştiu-reau să ştiu-învăţ, ş.a.
în procesul de învăţare independentă şi practică:
- jurnalul dublu;
- argumente pe cartele;
- cercetarea împărtăşită;
- colţuri;
- diagrama Venn;
- graficul T;
- mozaicul;
- predarea complementară, ş.a.
Strict, individuală, realizarea sensului este monitorizată de către profesor,
fiind convins de realizarea sensului, în acest caz se trece la desfăşurarea reflexiei.
Reflexia este ceea mai importantă etapă dintre etapele desfăşurării lecţiei, din
considerentul că presupune revenirea la cele studiate anterior, aceasta constituind
materiale suplimentare pentru evocare la alte subiecte. Deseori lecţiile practice po
fi bazate numai pe reflexie. Tehnicile utilizate preponderent utilizate pentru
reflexie, aparţin şi celorlalte etape, selectarea lor fiind dictată de tema şi calitatea
pregătirii clasei:
- jurnalul triplu;
- discuţia ghidată;
-graficul T;
- pînza discuţiei, ş.a.
19
Rolul aplicării lor în cadrul acestei tehnici poate fi foarte mare, ca abilităţi de
muncă intelectuală, şi sînt practicate apoi independent. Schemele preexistente
actualizate în evocare şi completate în componenţa realizării sensului sînt
restructurate activ în momentul reflexiei, pentru a include în ele noi concepte. La a
această etapă cunoştinţele noi sînt consolidate şi are loc învăţarea dublă. Atunci
cînd elevul reuşeşte să redee cu cuvinte proprii ideele şi informaţiile asimilate
anterior, în acest caz se poate de vorbit despre o schema nouă de predare şi
realizarea obiectivelor esenţiale.
În cadrul reflexiei se crează o atmosferă în care se încurajează diversitatea de
opinii şi modalitatea de gîndire, elevul îşi dezvoltă vocabularul şi capacităţile de
exprimare. Profesorul va verifica rezultatele muncii elevilor, atît la sfîrşitul unei
unităţi mici de învăţare cît şi la finele unui bloc de lecţii sau finele unui semestru.
Pentru a ,,culege” rezultate bune de la elevi nu e deajuns ca proiectarea lecţiei să conţină obiective bine determinate , dar şi tehnicile corespunzătoare.
2.2 Exemple de lecţii desfăşurate în cheea gîndirii critice
Disciplina: Fizica
Subiectul: Legea lui Ohm
Clasa a VIII-a
Obiectivul comunicant: veţi face cunoştinţă cu una dintre legile circuitelor electrice, pentru a putea proiecta orce circuit electric, în orce scop propus.
Probleme anticipate: unii elevi nu-şi vor putea stabili singuri criteriile de grupare a informaţiei acumulate; nu vor şti să indice ce ar vrea să mai ştie; nu vor putea interpreta fenomenele produse în cutiile negre ; nu vor putea da exemple în care se legea lui Ohm nu este valabilă.
Importanţa temei: fără cunoştinţele studiate nu vor putea rezolva probleme cu circuite electrice.
20
Tehnici de predare:brainstorming, lurul în grup, dezbaterea, descoperirea.
Material didactic: ,,cutii negre”, planşe.
Condiţii prealabile: elevii vor trebui să aibă cunoştinţe anterioare despre circuitele electrice.
Obiectivele de evaluare: se deducă dependenţa intensităţii curentului electric de tensiunea electrică aplicată. Să poată aplica cunoştinţele lor la rezolvarea problemelor şi la explicarea unor aplicaţii ale circuitelor electrice.
Organizarea muncii în grup:elevii vor lucra în grupe de maximum patru.
Desfăşurarea lecţiei:
Etapele
lecţiei Activitatea profesorului Activitatea elevului
Timp
(min)
Evocarea
acumularea,
Brainstor-
ming
Să învăţăm ce aţi învăţat
despre circuitele electrice
şi curentul electric.
Se reprezintă noţiunele
pe tablă, în cerculeţe.
Contribuie la completarea
informaţiilor pe tablă. 5
Metoda
ciorchinelui
Gîndeşte-
pereche-
prezintă
Organizează ciorchinele
grupînd noţiunele după
criteriile alese de voi.
Moderează discuţiile.
Prezintă variantele pe
tablă. 8
Organizator
verbal
Completează prima şi a
doua coloană a tabelului
(Ce aţi mai vrea să ştiţi?)
Ştiu – vreu să ştiu – am
învăţat
Contribuie la completarea
tabelului. 3
Realizarea
sensului
Experiment,
1. ,,Cutia neagră”(variază
intensitatea cu variaţia
tensiunii).
Se încearcă interpretări.
10
21
gîndeşte –
pereche –
prezintă
2. ,,Cutia neagră”
(variază intensitatea cu
variaţia rezistenţii).
3. ,,Cutia neagră”
(baterie uzată pe
circuitul1).
Experiment
demonstrativ
Arată experimentele ,,la
lumină”.Formulaţi obser-
vaţiile voastre. Comple-
tează coloana a treia.
Formulează în cuvinte pro-
prii legea lui Ohm (I-U),
precizează rolul
rezistenţei.
5
Aplicaţii,
gîndeşte-
prezintă-
pereche
Căută aplicaţii ale legii
lui Ohm 5
Reflexia
Gîndeşte –
pereche –
prezintă
Desenează ,,circuite”
analogice pe baza
modelului curgerii apei,
sau a altor modele din
viaţa de zi cu zi, tehnică.
Argumentează care
dintre variantele propuse
descriu mai bine circuitul
electric.
Desenează, prezintă pe
tablă variantele găsite.
Argumentează, susţine
desenele.
10
Credeţi că se pot realiza
crcuite care nu se supun
legii lui Ohm?
3
Temă pentru
acasă.
Eseu
Realizează un eseu în
care să specifice ce
aspect al lecţiei v-a
plăcut mai mult,
1
22
formulaţi o întrebare, şi
părerea voastră cu privire
la tema parcursă.
După lecţie: se deschid direcţii de învăţare spre rezolvare de probleme şi
lucrarii de laborator.
Disciplina: Fizica
Subiectul: Reflexia luminii
Clasa a VIII-a
Obiectivul comunicant: studiul reflexiei luminii
Importanţa temei: cunoaşterea legilor reflexiei pentru construirea imaginilor
în oglinzi.
Tehnici de predare: organizator verbal, experimentul, brainstorming,
SINELG
Material didactic: diferite imagini, text, oglinzi, sursă de lumină
Condiţii prealabile: elevii au mai studiat această temă şi în clasa a VI-a
Obiective de evaluare:
-să reproducă condiţiile în care apare reflexia luminii şi legile ei;
-să analizeze un text însoţit de imagini şi să identifice deosebirile;
-să formuleze înterbări, să dezvolte ideei , să identifice şi să argumenteze
răspunsurile.
Organizarea muncii în grup: grupe a cîte patru şi şase elevi, cu un
reprezentant care comunică cu profesorul.
Desfăşurarea lecţiei:23
Etapele
lecţiei Activitatea profesorului Activitatea elevului
Timp
Evoare
Brainstorming
în echipă
Solicită elevilor să-şi
amintească despre oglinzi ,
şi unde au întîlnit oglinzi.
Oferă informaţia cerută.
5
Organizator
verbal
Alcătueşte tabelul ştiu –
vreau să ştiu – am învăţat
şi completează prima
coloană.
Reprezentanţii echipelor
expun pe rînd textul. 8
Realizarea
sensului
SINELG
Oferă elevilor un material
despre mitul lui Narcis,
despre un cîine care îşi
perde mîncarea din cauza
reflexiei luminii şi despre
utilizarea oglinzelor de
către Arhimede şi Leonardo
da Vinci.
Citesc şi completează
tabelul SINELG. 7
Reflexie Oferă elevilor oglinzi plane
şi conice. Elevii trebuie să
urmărească imaginea cheii
în aceste oglinzi.
Descriu imaginile
obţinute în oglinzele
plane şi imaginile
obţinute în oglinzile
conice.
5
Evocare Solicită să noteze ce vor să
ştie despre reflexie, ce
reguli au descoperit.
Notează întrebările
individual, se consultă cu
colegii de grupă.
5
Evocare Completează tabelul
organizator verbal ce vreau
să ştiu?
Reprezentanţii grupelor
expun pe rînd întrebările. 5
Realizarea
sensului
Distribui un text, cu
imagini, despre reflexia
Lecturează textul,
sistematizează 5
24
SINELG luminii. cunoştinţele şi marchează
cu 4 semne logice
informaţia:
√_confruntare, - _
infirmare, +_informaţie
nouă, ?_neclarităţi.
Realizarea
sensului
/Experimentul
Propune elevilor următorul
experiment:
Se aşează o oglindă plană în
poziţie verticală. În faţa
oglinzii se înfigdouă ace cu
gămălie, unul mai depărtat,
iar celîlalt chear lîngă
oglindă. Apoi se aşează al
treilea ac în aşa fel în cît,
privind din dreptul lui, să le
vedem pe toate trei alinate
în oglindă.
Se tratează normala la
oglindă în punctul în care
este înfipt cel de al doilea
ac.
Ce observaţi? Ce puteţi
spune despre cele două
unghiuri formate? Se
respecte legile reflexiei?
Ce puteţi spune despre
imaginea formată pentru
primul ac, care este distanţa
ei faţă de oglindă?
Efectuează experimentul.
Observă că unghiul de
incidenţă şi de reflexie
sînt egale.
Observă că prelungirea
liniei de observare finală
şi a normalei duse din
dreptul primului ac înfipt
este un punct care
corespunde imaginii
acestui ac în oglinda
plană.
Imaginea şi obiectul sînt
simetrice faţă de oglindă.
10
25
Realizarea
sensului
Completează tabetul
organizator verbal a treia
coloană.
Expun cunoştinţele noi.
10
Reflexie Invită elevii să se pronunţe
pro şi contra asupra
următorului text:
,,dacă raza de lumină
incidentă cade
perpendicular pe suprafaţa
de de separaţie a celor două
medii, lumina nu se mai
reflectă”
Se grupează după
opţiuni. Notează
argumentele şi un
reprezentant al fiecărei
grupe le expune cu voce
tare. Urmează o
regrupare, poate există şi
grupa indecişilor.
5
Realizarea
sensului
Oferă:
- caleidoscop;
- un text despre
palatele cu iluzii şi miraje;
- un periscop.
Citesc textul şi desenează
schema periscopului. 10
Realizarea
sensului
Cere elevilor să răspundă la
următoarele întrebări:
1.Ce s-ar întîmpla dacă nu
s-ar respecta I lege a
reflexiei?
2. Am putea să ne
descurcăm în lumea
obectelor dacă:
a)nu ar exista reflexia;
b)dacă am fi înconjuraţi de
oglinzi perfecte?
Lucrează individual, apoi
în grup şi reprezentantul
prezintă concluziile.
10
Realizarea Invită elevii să rezolve
următoarea problemă: care
Se grupează ăi încearcă
să rezolve problema pe 26
sensului trebuie să fie înălţimea
minimă a unei oglinzi plane
ca să vă puteţi în întregime
în ea.
baza unui desen.
Reprezentanţii grupurilor
prezintă concluziile.
10
Reflexie Cu cele învăţate cere
elevilor să scrie un eseu cu
titlul:,,O zi în lumea
oglinzelor”
Lucrează individual.
5
ANEXĂ
I. Narcis era un tînăr frumos care, deşi iubit de multe tinere, despreţuia
dragostea. Drept pedeapsă, Nemesis l-a făcut să se uite o dată într-o fîntînă. Narcis
s-a îndrăgostit de propria imagine. Cucerit de tînărul frumos pe care îl vedea, dar
pe care nu-l putea atimge. Narcis s-a stins în cele din urmă de durere. Pe locul unde
a murit nefericitul tînăr a răsărit o narcisă.
Un cîine, care avea un os în gură, trecea peste un pod. Uitîndu-se în apă,
observă un confrate cu un os uriaş în gură. Jinduind la osul ,,confratelui”, s-a
apucat să-l latre şi apoi a urmărit cum îi dispare propriul şi unicul os în apă.
Arhimede a reuşit să încetineze pînzele corăbiilor duşmane prin focalizarea
luminii solare cu ajutorul unor oglinzi mari.
Leonardo da Vinci avea un stil propriu de a scrie cifrat. Scria în faţa unei
oglinzi puse perpendicular faţă de masă şi scria în aşa fel în cît în oglindă să se
poată citi ceea ce a scris. Pe foaia lui textul părea scris cu litere necunoscute.
Practic el scria de la dreapta la stînga.
II. Am învăţat că la suprafaţa de separaţie dintre două medii apar simultan
două fenomene optice: reflexia luminii şi refracţia luminii.
27
Reflexia este fenomenul de schimbare a direcţiei de propagare a luminii l a
suprafaţa de separaţie dintre două medii, lumina întorcîndu-se în mediul din care a
venit.
Legile reflexiei sînt:
- raza incidentă, normala şi raza reflectată sînt în acelaşi plan;
- unghiul de reflexie este egal cu unghiul de refracţie.
Ce observaţi în figurele 1a şi 1b. Cît de mari sînt unghiurile de reflexie?
N N
S R S R
i r i r
i=r
I I
1a Reflexia luminii pe suprafaţă 1b Reflexia luminii pe o suprafaţă plană
circulară
SI – raza incidentă IR – raza reflectată NI – normal
i – unghi de incidenţă r – unghi de reflexie
Caleidoscopul este o jucărie alcătuită dintr-un tub cu mai multe oglinzi plane
lipite pe peretele intertior al tubului. O grămadă de cioburi colorate se mişcă liber
în interior. Bazele cilindrului sînt transparente. La ceea mai mică mişcare
imaginea formată se modifică.
28
Cum ne-am simţi dacă, ne-am reduce la dimensiunile unui ciob de sticlă, ne-
am trezi în interiorul unui caleidoscop? În anul 1900, vizitatorii Expoziţiei
internaţionale de la Paris au avut această posibilitate, intrînd în aşa –
numitul ,,Palat al iluziilor”, un fel de caleidoscop imobil. Imaginaţi-vă o sală
exagonală în care toţi pereţii sunt formaţi din oglinzi perfect şlefuite. În colţurile
încăperii sînt plasate nişte ornamente arhitecturale sub formă de coloane, care se
contopeau cu ornamente le tavanului. Vizitatorul unei astfel de săli se simţea
pierdut într-o mulţime de oameni care-i semănau, într-o succesiune nesăvîrşită de
săli şi coloane.
Periscopul este un instrument optic utilizat în armată, în tramnşee sau
submarine. Instrumentul schimbă direcţia luminii de două ori cu 900 cu ajutorul
oglinzelor puse la 450, pentru a putea vedea ce se află în afara tranşeei sau deasupra
apei, omul aflîndu-se la adăpost de tirul inamicului.
Disciplina: Fizica
Subiectul: Refracţia luminii
Clasa a IX-a
Obiectivul comunicant: studiul refracţiei luminii şi aplicaţiile ei
Importanţa temei: cunoaşterea legilor refracţiei pentru explicarea
aplicaţiilor.
Tehnici de predare: conversaţie euristică, demonstraţia, explicaţia,
problematizarea.
Material didactic: sursă de lumină laser, vas cu apă, ace cu gămălie, lentile,
prisme.
Condiţii prealabile: elevii au mai studiat tema în clasa a VIII-a.
29
Obiective de evaluare:
-să reproducă condiţiile în care apare refracţia luminii şi legile ei;
- să analizeze un text însoţit de imagini şi să identifice deosebirele dintre
reflexie şi refracţie;
-să identifice şi să arguminteze răspnsul corect la problema propusă, utilizînd
un limbaj ştiinţific.
Organizarea muncii în grup: grupe a cîte 4-6 elevi, avînd fiecare cîte un
reprezentant.
Desfăşurarea lecţiei:
Etapele
lecţiei Activitatea profesorului Activitatea elevului