Alves, M. P., Machado, E. A., Fernandes, J. A. & Correia, S. (orgs.) (2008). Actas do Seminário de Avaliação:Contributos da investigação para as práticas quotidianas de desenvolvimento curricular das escolas. Braga: CIEd, Universidade do Minho. 344 AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE Eduardo Loureiro [email protected]Escola Secundária/3 Henrique Medina e Investigador do CCT-UM Fátima Braga [email protected]Escola Secundária/3 Henrique Medina e Investigadora do CIEd-UM João Furtado [email protected]Escola Secundária/3 Henrique Medina Manuela Ferreira [email protected]Escola Secundária/3 Henrique Medina Margarida Santos [email protected]Escola Secundária/3 Henrique Medina Resumo: Este artigo explicita o processo de construção de um referencial de avaliação de desempenho docente, seguido numa Escola Secundária, para se proceder à construção dos instrumentos de recolha de dados consagrados na legislação em vigor. Para tal, é feita uma caracterização da instituição escolar para, nesse contexto, se enquadrar a actividade do professor e as componentes da sua profissionalidade. Em segundo lugar, questiona-se o conceito de profissionalidade inscrito nas políticas educativas actuais, para, finalmente, problematizar os dilemas e as decisões que envolveram (e envolvem) a construção do referencial. Explicita-se o processo de referencialização seguido e apresentam-se os documentos produzidos a nível de escola. Palavras-chave:Currículo; Avaliação de desempenho; Desenvolvimento profissional; Profissionalidade; Competência; Conhecimento profissional; Referencialização. Abstract: This paper focuses on the process of referencing, within the context of teacher evaluation, as it is defined in the most recent legal documents. Intending to present a reference building process in a specific school, we describe, in the first hand, the outlines that define our school’s leadership. It continues upon the concept of professional development and the challenges of these agendas to schools, as it presents the theory that schools are to move towards becoming learningcommunities. In this context, we analyse the specificity ofteaching, and the concepts ofprofessionalismand professionality. Finally, this text presents the concept that guided us: the rationalities, the commitments and the contradictions we faced up in the referencing process, with the aim of justice and equity in teachers’ evaluation. Key words: Curriculum; Evaluation; Professional development; Professionality; Competence; Professional knowledge; Referencing.
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textos sobre avaliação de desempenho dos professores
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8/14/2019 textos sobre avaliação de desempenho dos professores
Alves, M. P., Machado, E. A., Fernandes, J. A. & Correia, S. (orgs.) (2008). Actas do Seminário de Avaliação: Contributos da investigação para as práticas quotidianas de desenvolvimento curricular das escolas . Braga: CIEd,Universidade do Minho.
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AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE
Eduardo [email protected] Escola Secundária/3 Henrique Medina e Investigador do CCT-UM
Resumo: Este artigo explicita o processo de construção de um referencial de avaliação dedesempenho docente, seguido numa Escola Secundária, para se proceder à construção dosinstrumentos de recolha de dados consagrados na legislação em vigor. Para tal, é feita umacaracterização da instituição escolar para, nesse contexto, se enquadrar a actividade doprofessor e as componentes da sua profissionalidade. Em segundo lugar, questiona-se o
conceito de profissionalidade inscrito nas políticas educativas actuais, para, finalmente,problematizar os dilemas e as decisões que envolveram (e envolvem) a construção doreferencial. Explicita-se o processo de referencialização seguido e apresentam-se os documentosproduzidos a nível de escola.
Palavras-chave: Currículo; Avaliação de desempenho; Desenvolvimento profissional;Profissionalidade; Competência; Conhecimento profissional; Referencialização.
Abstract: This paper focuses on the process of referencing, within the context of teacherevaluation, as it is defined in the most recent legal documents.Intending to present a reference building process in a specific school, we describe, in the first
hand, the outlines that define our school’s leadership.It continues upon the concept of professional development and the challenges of these agendasto schools, as it presents the theory that schools are to move towards becoming learning communities. In this context, we analyse the specificity of teaching , and the concepts of professionalism and professionality .Finally, this text presents the concept that guided us: the rationalities, the commitments and thecontradictions we faced up in the referencing process, with the aim of justice and equity inteachers’ evaluation.
Key words : Curriculum; Evaluation; Professional development; Professionality; Competence;Professional knowledge; Referencing.
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Introdução
Neste texto, explicitamos o processo de construção do referencial de avaliação de
desempenho (Dec. Reg. n.º 2/2008, de 10 de Janeiro) seguido na escola a cujo quadro
pertencemos e com base no qual procedemos à construção dos instrumentos de registo
normalizados e os indicadores de medida consagrados na legislação em vigor, mandatados pelo
Conselho Pedagógico que, de acordo com os documentos legais (artigos 6º e 8º do Dec. Reg. nº
2/2008), tem a competência de proceder à aprovação dos referidos documentos1.
Este processo de referencialização (Figari, 1996) começou pela leitura atenta de todos dos
documentos legais que suportam o processo de avaliação do desempenho docente, assim como
do documento do Conselho Científico para a Avaliação de Professores2, e da bibliografia
aconselhada pela tutela. A ela se seguiu uma reflexão conjunta, esclarecida, obviamente, pela
investigação realizada por cada um dos elementos que compõem esta equipa de trabalho, no
âmbito das respectivas áreas de especialização.
Assim, é da apresentação de uma experiência de investigação-reflexão-acção (Estrela &
Estrela, 2001), em que o cruzamento de saberes pluridisciplinares – nas áreas do
Desenvolvimento Curricular3, da Sociologia4, da Administração Escolar5 Ciências Experimentais6 e
da Ciência do Desporto7 – conduziu à construção de um referencial de avaliação do desempenho
docente, que este texto trata.
Para analisarmos os dilemas e as decisões que envolveram (e envolvem) o referido
processo de referencialização, começaremos por caracterizar o tipo de organização escolar que,
neste estabelecimento de ensino, enquadra a actividade do professor e as componentes da sua
1 Após aprovação dos referidos instrumentos, passámos a integrar a Comissão de Coordenação da Avaliação deDesempenho da Escola.2 “Recomendações sobre a elaboração e aprovação, pelos Conselhos Pedagógicos, de instrumentos de registonormalizados previstos no Decreto Regulamentar nº 2/2008”.3 Braga, F. (2005). Ramo Educacional FLUP: um projecto reconceptualizado. Tese de Doutoramento na Área deDesenvolvimento Curricular apresentada à Universidade do Minho – Instituto de Educação e Psicologia.4 Santos, M. (2001). Sistema Educativo e Construção da Escola. Dissertação apresentada à Faculdade de Psicologiae Ciências da Educação.5 Furtado, J. (2007). Relatório apresentado à Comissão de Avaliação Externa.6 Loureiro, E. (2007). Indicadores geomorfológicos e sedimentológicos na avaliação da tendência evolutiva da zona costeira (aplicação ao Concelho de Esposende). Tese de Doutoramento em Ciências na Área da Geologiaapresentada à Universidade do Minho.7
Ferreira, M. (1995). Estudo bioquímico e funcional em nadadores seniores e infantis. Dissertação de Mestrado naÁrea de Ciência do Desporto apresentada à FCDEF – Universidade do Porto.
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Em termos de população, há a registar, de 1991 a 2001, segundo o Census deste último
ano, um crescimento de 10,7%, processo a que não serão alheias as substanciais modificações
sofridas ao nível das actividades predominantes e, consequentemente, do tecido económico do
concelho. Com efeito, do crescimento e rejuvenescimento da população9, resulta,
inevitavelmente, um assinalável ajustamento das actividades predominantes. Actividades como a
pesca, a agricultura e a pecuária, favorecidas pela localização geográfica do concelho e que, no
Census 2001, ainda representavam 8,1% da actividade, detêm presentemente um valor residual,
associadas à faixa populacional mais envelhecida e ligada ao mundo rural. Assim se
compreendem, pois, as taxas resultantes de um levantamento feito junto dos alunos da escola,
segundo o qual a actividade dos pais se insere predominantemente nos sectores secundário
(27,7%) e terciário (26,6), sendo praticamente nula a representatividade do primário (2%).
Ressalta, do exposto, a elevada percentagem de indivíduos cuja actividade, normalmente
mal remunerada, facilmente se compagina com o reduzido nível de escolaridade que detêm.
Refira-se, a este propósito, que ascendem a 14,9% os pais dos alunos da escola para os quais o
nível de escolaridade não vai além do 1.º Ciclo do Ensino Básico, percentagem que, acrescida
dos 39% que detêm o 2.º Ciclo, representa 53,9% do universo em análise, sendo bem elucidativa
no nível de formação do contexto familiar dos nossos jovens.
Posto isto, é forçosamente indiscutível, no funcionamento desta escola e no sucesso dos
seus alunos, o impacto das características sociológicas dos diferentes núcleos populacionais em
que a mesma se insere. Os desempenhos escolares dos alunos (portadores de um percurso de
vida e de um percurso escolar, que lhes condicionam as expectativas) são resultado da sua
interacção com os professores, com o Saber a construir e com o contexto socioeconómico e
afectivo das famílias ao qual pertencem. Reciprocamente, os níveis de sucesso educativo dos
alunos condicionam, também, as expectativas dos professores quanto aos desempenhosdaqueles. Os docentes sabem o quanto as expectativas dos pais e encarregados e educação,
quanto aos percursos escolares dos seus educandos, influenciam as representações destes
últimos e os seus esforços escolares, e o quanto é difícil agir sobre eles.
Por conseguinte, a escola tem feito todos os esforços no sentido de consciencializar as
famílias do quanto é necessário que se revelem mais conscientes do seu papel e assumam uma
9
Em 2001, 36,9% com menos de 24 anos, 51,09% no grupo dos 25 aos 64, e apenas 12,02% com 65 ou maisanos;
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maior interacção com a escola, porque esta, por si só, não basta para combater o insucesso e o
abandono escolares. Quanto maior o envolvimento dos pais, maior o sucesso dos alunos na
escola.
As respostas para os problemas identificados têm sido procuradas em função dos
recursos e das necessidades, no efectivo contexto em que aqueles vêm emergindo. Só
conhecendo as particularidades do meio e o quanto estas determinam o aluno é que a escola
pode fazer um verdadeiro combate ao insucesso escolar.
Em síntese, os resultados escolares dos alunos exigem ser vistos, da parte da escola, (e
do M.E.) à luz de uma realidade marcada pelas características sociológicas de um contexto
social específico cujo conhecimento pretende ser eficiente.
A escola tem plena consciência do impacto do nível sócio-económico das famílias dos
alunos no seu percurso escolar. Do ponto de vista da diversidade cultural que se reflecte nesta
escola, nota-se que uma percentagem considerável de Encarregados de Educação, por factores
já anteriormente expendidos, parece não valorizar a escolaridade nem a função social da escola.
Tendo presente o seu nível de escolaridade, como sendo maioritariamente baixo, é natural que
influencie, negativamente, as expectativas dos alunos quanto ao seu prosseguimento de estudos.
Sensíveis a essa realidade, os docentes têm percepcionado os casos de limitação do apoio
familiar aos alunos e esforçam-se por ajudar a colmatar as lacunas daí decorrentes, no que o
incentivo à frequência da Sala de Estudo, em funcionamento permanente, constitui um recurso
que desempenha papel de relevo ao proporcionar aos alunos com dificuldades e desprovidos de
recursos sócio-económicos o apoio individualizado que a sua situação justifica.
A escola possui, de há largos anos a esta parte, um corpo docente estável,
maioritariamente pertencente aos seus quadros e com considerável experiência profissional.
Refira-se, a comprová-lo, que 89,5% dos actuais 124 professores em exercício na escolapertencem ao QE, e apenas 4,0% são contratados. Quanto à experiência profissional, 93,54%
dos docentes possuem 10 ou mais anos de serviço, ao passo que apenas 2,41% leccionam há
menos de 5 anos. A maioria apresenta uma idade igual ou superior a 40 anos (79,8%), tendo, os
de menos de 30, o peso de 2,41%.
Na distribuição do serviço docente, assume-se como prioritária a adopção do critério da
continuidade pedagógica, excepto quando factores incontornáveis o inviabilizem (redução do
número de turmas e opções dos alunos) ou desaconselhem.
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se verificou, já em 2006/07, um significativo aumento do trabalho em equipa na Gestão do
Currículo.
Pela sua reduzida expressividade, não constituem factor digno de significativo registo os
casos de indisciplina ou violência. Quanto às situações de indisciplina (que se cingem ao Ensino
Básico), cujo palco habitual é a sala de aula, só muito excepcionalmente transpõem as suas
paredes, sendo resolvidas pelos docentes com os recursos de que a escola dispõe, pela
aplicação da legislação em vigor. No que toca à violência, dado o seu carácter excepcional, só
pelas consequências físicas, que não pela sua clara intencionalidade e/ou premeditação, dela se
poderá falar. Num como noutro caso, pauta-se a acção da escola por atitudes e procedimentos
de carácter pedagógico, em que ocorrências menos pensadas ou felizes da parte do aluno para
ele constituam oportunidades de aprendizagem e construção na senda do seu estatuto de
cidadão de pleno direito.
A recepção e o acolhimento dos alunos merecem, da parte da escola, uma especial
atenção. Com efeito, tendo em conta o facto de se tratar de um estabelecimento de ensino cuja
população estudantil abarca os ensinos Básico e Secundário, é estipulada e convenientemente
divulgada à comunidade a data em que, em cada um dos períodos do dia, se procede ao
acolhimento de um dos referidos níveis. Nesse dia, para o qual a escola faz questão de enfatizar
o tratar-se da recepção dos alunos e Encarregados de Educação, muitos são os que,
predominantemente no 3.º Ciclo, acompanhando os seus educandos, com estes estabelecem o
primeiro contacto com o Director de Turma e parte significativa dos professores, pois que,
dispersos pelas diversas salas, todos os docentes se encontram ao serviço. Visam e facilitam a
integração dos docentes, de igual forma, todas as orientações insertas na documentação nesta
fase distribuída pelo Conselho Executivo. De modo a fazer chegar a toda a comunidade escolar
as mensagens que proporcionam a sua informação e envolvimento, recorre a escolapreferencialmente aos directores de turma, à afixação organizada de informações no polivalente,
no “placard” do pessoal não docente, na sala de professores, ao encaminhamento para os
Serviços de Administração Escolar e para a biblioteca, local onde, em momentos mais
significativos, como exames e prosseguimento de estudos no Ensino Superior, são organizados
dossiês de consulta à disposição dos alunos interessados. Sempre que mais direccionada e tida
como relevante para o interesse dos alunos, recorre a escola, de modo a assegurar-se da
chegada ao destinatário, ao envio da informação via postal.
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Os resultados académicos são analisados em Departamento e Secção, de modo especial,
no final dos primeiro e segundo períodos escolares, por disciplina, ano e turma, na base das
representações gráficas disponibilizadas pelo órgão de gestão, de modo a identificar
constrangimentos e situações merecedoras de intervenção prioritária, com a consequente
definição de estratégias de remediação a implementar. Subsequentemente, procede o Conselho
Pedagógico a idêntica análise, para o que se apoia nas reflexões produzidas no seio dos
diferentes Departamentos, bem como nas estratégias de superação das situações-problema
neles esboçadas.
Desta forma, a escola tem conhecimento da qualidade do sucesso dos seus alunos, dado
que são realizadas análises estatísticas aos resultados académicos obtidos nos momentos de
avaliação sumativa e, em função disso, são definidas, sobretudo por secção, estratégias de
combate ao insucesso.
Subsequentemente, e em paralelo, a exemplo e na senda do trabalho levado a cabo
aquando da revisão do PEE, procede a escola à determinação dos indicadores de sucesso /
insucesso, de eficiência e de eficácia.
Baseada nestes elementos, que consubstanciam o feed-back dos esforços desenvolvidos
pela escola em prol do sucesso dos seus alunos, fica esta habilitada a estabelecer as linhas de
orientação da sua acção futura.
Se bem que a diferentes níveis, parcelarmente, é um facto que a escola possui um
conhecimento da sua acção educativa. Da análise que o sustenta dão conta os mais diversos
documentos regularmente produzidos, como as actas dos conselhos de turma, dos
departamentos e secções, do conselho pedagógico, os relatórios anuais dos directores de turma,
dos coordenadores de departamento e de avaliação do Plano Anual de Actividades.
Embora não muito significativo, nomeadamente ao nível do Ensino Básico, nem por isso aescola deixa de actuar com vista à diminuição do abandono escolar. Com efeito, e reportando-
nos essencialmente aos anos lectivos de 2004 a 2007, foi claramente visível o acentuar da
atenção conferida a esta vertente, fruto da coordenação e dinamização dos directores de turma,
dos apoios educativos e dos órgãos de gestão, tanto pela informação dos encarregados de
educação e encaminhamento dos jovens para vias de formação alternativas ao ensino regular,
como pela diversificação da oferta formativa da escola.
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Os órgãos de gestão, nomeadamente os conselhos pedagógico e executivo, fomentam e
incentivam as práticas reflexivas de auto-avaliação que se desenvolvem ao nível das estruturas
de orientação educativa, dos departamentos e respectivas secções em particular, mas que
incidem, essencialmente, sobre os resultados. Constata-se, de resto, que os trabalhos inerentes
à planificação e coordenação da prática pedagógica como trabalho inter-pares se revela pouco
produtivo, se não impossível, em plenário de departamento, o que aconselha que seja
progressivamente privilegiado o trabalho por secções.
Fruto de factores diversos que se têm feito sentir na organização e no funcionamento da
escola, decorrentes da redefinição da política educativa ou gerados no interior da própria
organização, vem-se acentuando o incremento do trabalho cooperativo entre professores, com
mais visibilidade nos casos em que leccionam as mesmas disciplinas. As reuniões constituem,
cada vez mais, momentos privilegiados de discussão de processos, procedimentos e estratégias
a implementar para que o trabalho se revele profícuo, factor de sucesso educativo. Nelas se
planifica, se discutem e se uniformizam critérios de avaliação, constroem-se e partilham-se
materiais, trocam-se experiências, analisam-se os resultados obtidos e redefinem-se estratégias.
No âmbito das suas atribuições, o Conselho Pedagógico assegura a supervisão
pedagógica e a monitorização dos resultados, se bem que de forma descentralizada, no seio dos
Departamentos e Secções, estruturas de orientação educativa definidas como de apoio ao
referido órgão. Para tanto, e sob a orientação dos respectivos coordenadores, procedem os
docentes à análise periódica do desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e do
cumprimento de planificações e programas, manifestando e partilhando o seu ponto da situação
relativo às turmas que leccionam. De igual modo se processa a monitorização dos resultados,
num processo de análise da avaliação sumativa dos primeiro e segundo períodos apoiado nacorrespondente representação gráfica e na análise das actas dos conselhos de turma levada a
efeito pelo presidente do Conselho Pedagógico e partilhada no seio deste órgão. A este processo
e subsequente implementação de novas estratégias de combate ao insucesso, incluindo o
recurso a planos de acompanhamento e recuperação (no Ensino Básico), se fica a dever a
progressiva melhoria dos resultados obtidos pelos alunos ao longo do ano.
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vem-se usando o argumento da eficiência, da redução de custos e da flexibilidade organizativa
para aumentar as horas de trabalho; investe-se nas novas tecnologias, prolifera o ensino à
distância e a privatização de serviços. Sujeitos, cada vez mais, às leis da oferta e da procura,
num mercado livre e concorrencial, os professores tornam-se, cada vez mais, gestores de
políticas, estratégias e tácticas, não só com vista a adaptarem os processos de ensino e de
aprendizagem às exigências (em constante mudança) do mercado, mas também com o objectivo
de organizarem o produto da maneira mais rentável para a sua divulgação.
Numa sociedade economicista, na qual o conhecimento é, ele próprio, uma mercadoria
negociável e os valores e os afectos se gerem em função dos interesses, a escola adquire uma
importância maior do que nunca (Hargreaves, 2003; Morgado, 2004) na promoção da
identidade cosmopolita. Nos diferentes territórios educativos, tal como na sociedade em geral,
aliam-se os conceitos de qualidade e de competitividade, ambos pautados por referentes
económicos. Assim, analisar, hoje, questões de avaliação de professores é “discutir a formação
de profissionais no contexto de uma economia globalizada, de uma União Europeia em busca da
sociedade do conhecimento e de um Portugal empenhado em fazer cumprir os mandamentos
da uniformização” (Pacheco, 2005, p.55).
Neste processo de mercadorização da educação em que as políticas de conhecimento se
centram mais na forma e nos resultados do que no conteúdo e nos processos, a formação de
professores tornou-se num produto, num bem que pode ser comercializado. Tal situação
conduziu à procura da optimização de recursos, no mercado educacional, assente na avaliação12.
Nesta linha, já em 2005 José Augusto Pacheco defendia que o desenvolvimento
profissional docente só seria devidamente valorizado quando o candidato a futuro professor
tivesse na avaliação contínua o critério de diferenciação, entendendo que esta avaliação seria
realizada, por um lado, pela instituição de formação e, por outro, pelo empregador13
(Pacheco,2005). É também em 2005 que Carlos Ceia esclarece que o sistema de benchmarking 14 tem em
vista a optimização das empresas e das instituições no mercado globalizado, orientando os
12 Cada vez mais os cursos e a sua eficácia são avaliados por três instâncias: pela instituição de formação, pelosempregadores e pelo benchmarking.13 Os critérios seriam a admissibilidade, a existência de período probatório e a progressão na carreira.14
No contexto da educação, este conceito remete para o nivelamento de cursos, ou seja, para a sua avaliação com oobjectivo de identificar os caminhos que permitam, idealmente, nivelá-los por padrões de excelência (Ceia, 2005).
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organismos menos competitivos para a descoberta de novas soluções de desenvolvimento, de
forma a elevar os seus padrões de qualidade ao nível da excelência (Ceia, 2005).
Ora, é justamente o desenvolvimento profissional a forma encontrada por muitos docentes
para ultrapassarem os momentos de crise e de perplexidade que o momento actual provoca,
concebendo a prática docente como um processo permanente de aprendizagem,
experimentação, comunicação e reflexão partilhada. O professor isolado é uma vítima fácil das
suas próprias deformações, insuficiências e interesses, assim como das pressões institucionais e
sociais. Pelo contrário, através da reflexão e do diálogo podem desenvolver-se formas partilhadas
de compreensão dos conceitos éticos e dos dilemas contraditórios da prática, assentes na
investigação, na produção de conhecimentos e na modificação da realidade (quer ao nível das
concepções subjectivas, quer das práticas sociais).
O desenvolvimento profissional dos professores15 surge, assim, marcado por uma certa
tensão entre a redefinição do profissionalismo que marcou a Modernidade e a intensificação das
tarefas administrativas que são atribuídas aos professores, acrescidas do aumento das horas de
permanência nas escolas e do controle da sua actividade a nível da administração. Em conjunto,
estas novas condições de trabalho impelem os professores para um agir técnico que, num certo
sentido, os desprofissionaliza. A isto acresce a percepção de que os docentes são, cada vez
mais, “socialmente desvalorizados, profissionalmente desapoiados e irresponsabilizados numa
carreira instável” (Campos, 1989, p.10). E é justamente neste contexto - e por isso mesmo -,
que muitos autores consideram que é necessário redefinir a noção de profissionalismo.
Na verdade, enquanto ter uma profissão remete para a existência de um conjunto de
saberes estáveis e relacionados com a tradição e com a ética pessoal, a actualidade exige que o
professor seja um profissional (vd. noção de profissionalidade), um detentor de um conjunto de
15 Convém desde já distinguir os conceitos de profissionalismo e de profissionalidade. O primeiro termo refere anatureza de um trabalho, através da existência de uma ética própria, enquanto o segundo remete para o conjuntode características, conhecimentos, capacidades, atitudes e valores específicos de uma profissão. Aprofissionalização será, num contexto ou no outro, o processo social e político através do qual uma ocupação obtémo reconhecimento que uma profissão tem. É um projecto sociológico relacionado com a dignidade e o estatutosocial da profissão, no qual se incluem as condições de trabalho, o nível de retribuições e a consideração social dosseus membros (Pérez Gómez, 1998). Consideramos, com diferentes autores (Flores, 2002 e Estrela, 2001) que oprofissionalismo é a própria natureza do trabalho do professor, trazendo para primeiro plano as obrigações moraispara com os alunos e o comprometimento com o seu auto-desenvolvimento, enquanto a profissionalidade surgeassociada às oportunidades que se criam para o professor desenvolver um novo conhecimento e novascompetências didáctico-pedagógicas e organizacionais. A este propósito Pérez Gómez (1998) fala da
profissionalidade enquanto projecto pedagógico que tem que ver com a qualidade interna do ensino como profissão,no qual os aspectos éticos e epistemológicos, teóricos e práticos, constituem um eixo substancial.
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conhecimentos, de capacidades, de atitudes e de valores moldáveis. Este último é um conceito
que remete para a rápida renovação de saberes, para a sua diversidade e para a necessidade da
sua sistemática mobilização, por exigência da sociedade (Le Boterf, 1994).
Fala-se, assim, de uma nova profissionalidade docente, assente em culturas de
colaboração caracterizadas pelo apoio mútuo e pelo crescimento profissional. Esta é,
simultaneamente, uma realidade emergente e uma aspiração (Hargreaves, 1994, Flores, 2002),
que pretende consubstanciar um desenvolvimento profissional que leve o professor do
individualismo à colaboração. Exige-se então um desenvolvimento profissional e institucional
implicado em novas formas de relacionamento com os colegas, com os alunos e com os pais,
com base na negociação explícita de papéis e de responsabilidades (Goodson, 1991). Exige-se
ainda o aprofundamento da capacidade de fazer julgamentos discricionários com base em
princípios morais e sociais, o desenvolvimento de competências colaborativas de ajuda e apoio
entre pares, a capacidade de cuidar de si e do outro e a predisposição para a aprendizagem
permanente e auto-direccionada. Será o grupo e não o indivíduo o actor, do mesmo modo que
será a escola e também a comunidade o local da actuação dos professores (Sachs, 2000).
Assim, numa sociedade em que a transformação mundial a que aqui nos referimos não
afecta só a vida nas salas de aula, mas também as “vidas em mudança dos jovens que a
povoam” (Hargreaves, Earl, Ryan, 2001, p.196), insistir em responder aos desafios sociais em
isolamento “conduz à culpa, exaustão, perfeccionismo e «esgotamento»” (Hargreaves, Earl,
Ryan, 2001, p.197). Pelo contrário, fazê-lo em colaboração cria relações que orientam a
identidade profissional: i) uma forte identidade profissional, ii) sentido de pertença, iii) um
controle colegial sobre a selecção, habilitação, avaliação e permanência dos seus membros, iv)
existência de um corpo de conhecimentos especializado oriundo da investigação, v) valorização
social e económica.
2.2. Avaliação de desempenho e competências profissionais
A análise da “mercadorização” da Educação feita no ponto anterior remete-nos, neste
texto, para a reflexão sobre a noção de competência16 no campo educativo e formativo, face à
16
O conceito pode ser definido como uma capacidade de agir eficazmente num determinado tipo de situação,capacidade esta que se alicerça no conhecimento, mas que a ele não se reduz (Perrenoud, 1998).
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irresistível ascensão desta noção (Perrenoud, 1998) no que à avaliação do desempenho docente
diz respeito.
Por contágio com o mundo do trabalho e por influência dos valores da economia de
mercado, a escola adoptou a noção de competência na gestão dos recursos humanos e na
procura da excelência. Num mundo em que as instituições são caracterizadas em função da sua
performance, os indivíduos são-no pela sua competência. Tal é a valorização social da noção de
competência que ser considerado incompetente significa, nos dias que correm, estar condenado
à exclusão e à marginalização; significa ser afastado dos circuitos de produção, assim como do
reconhecimento social (Le Boterf, 1994).
A função pedagógica da utilização do conceito de competência na avaliação do
desempenho docente advém das características que a identificam: a competência não é um
estádio do conhecimento que se possui; não se reduz a um saber nem a um saber-fazer; ter
conhecimentos profissionais ou capacidades não significa ser competente, pois podemos
conhecer técnicas e regras e não saber mobilizá-las no momento certo. Desenvolver
competências não é tarefa alternativa à aquisição de conteúdos; quase todas as acções
humanas exigem conhecimentos; aliás, quanto mais complexas e abstractas as acções forem,
mais exigem conhecimentos de ponta, estáveis e fiáveis.
Competências também não são objectivos expressos em termos de condutas ou de
práticas observáveis. Entendidas no sentido amplo de saber em acção, as competências, por um
lado, incorporam procedimentos e estratégias relacionados com a tarefa e, por outro, têm um
desenvolvimento flexível, que permite vários caminhos de aprendizagem e diversos objectivos a
desenvolver, segundo as aptidões17 cognitivas e afectivas de cada um. Permitindo fazer face a
inúmeras situações, uma abordagem por competências abala as noções tradicionais de
transposição de saberes e de planificação, do mesmo modo que exige transformaçõesimportantes dos estabelecimentos de ensino e da profissão de professor.
É frequente afirmar-se que a entrada da noção de competência no universo das culturas
escolares pode conduzir à desvalorização do discurso do humanismo liberal, substituindo-o por
uma reflexividade técnica. Importa perceber que tal ocorre quando as escolas operam apenas
17 As aptidões são características individuais que aumentam ou prejudicam a probabilidade de sucesso do estudantenuma determinada proposta de trabalho; as aptidões cognitivas englobam as habilidades intelectuais e os estilos
cognitivos e de aprendizagem; as aptidões afectivas englobam a construção de motivação e de acções controladasao nível da ansiedade e da eficácia própria e os conhecimentos prévios.
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com as competências de carácter técnico e se esquecem de operar com competências reflexivas
e críticas. Estas, pelo contrário, permitem uma definição mais ampla do conceito de
profissionalidade, baseada numa nova cultura da avaliação – a avaliação por competências –,
em oposição à noção de avaliação como sinónimo de competição, uma vez que a avaliação dos
professores por competências implica o aumento da responsabilização das escolas e dos
avaliadores nessa mesma avaliação e, concomitantemente, na formação dos profissionais que
avaliam (Whitty, Power & Halpin, 1999).
Ressalta do exposto que trabalhar competências pressupõe, em suma, um trabalho de
reflexão, na medida em que as actividades de controlo e de consciencialização e o pensamento
formal a que apelam passam pela operacionalização de esquemas próprios de pensamento, de
avaliação e de julgamento, uma vez que a abordagem por competências evidencia os processos,
os ritmos, os pensamentos e as acções.
Falar de competências significa reportarmo-nos, assim, a duas instâncias: académica e
emocional. As competências académicas englobam conhecimentos (conceitos e princípios,
informações - conteúdos conceptuais) e capacidades (conjunto de acções ordenadas para
conseguir meta-conteúdos processuais ou procedimentais) que permitem a comunicação e a
resolução de problemas de aprendizagem. As competências emocionais remetem para as
atitudes, normas e valores (os conteúdos contextuais) que permitem a compreensão dos
processos sociais em que a avaliação se insere. As competências emocionais constituem-se, por
sua vez, em dois grupos: i) competências pessoais (a forma como nos gerimos) – que englobam
o conhecimento que temos dos nossos estados internos (auto-consciência), a gestão que
fazemos desses estados (auto-regulação) e a mobilização que fazemos no sentido de
cumprirmos os nossos objectivos (motivação); ii) competências sociais (forma como lidamos
com as relações) – que englobam a consciência que temos dos sentimentos, das necessidadese das preocupações dos outros (empatia) e a capacidade que temos de induzir respostas
favoráveis nos outros (comunicação e liderança).
2.3. Avaliação de desempenho e conhecimento profissional - a reflexão como eixo
prioritário de intervenção
Analisar o processo de referencialização em avaliação de desempenho implica também
questionar o que está a jusante da mesma; trata-se de problematizar as transformações que,
8/14/2019 textos sobre avaliação de desempenho dos professores
Avaliação de Desempenho e Desenvolvimento Profissional Docente
363
Foi com base neles que procedemos à elaboração de listas de verificação dos indicadores
que operacionalizam os parâmetros que integram os anexos VII e VIII, isto é, os parâmetros
relativos à avaliação efectuada pelos coordenadores de departamento. Nestes instrumentos de
registo utilizou-se uma escala dicotómica – sim/não -, pois pareceu ao grupo ser esta a forma
que melhor permite, para cada parâmetro apresentado pela tutela, descrever o critério da
excelência e orientar o professor nesse sentido, a qualquer momento e qualquer que seja o grau
de desenvolvimento profissional em que se encontre (Day, 2001). Neste ponto, foi o grupo
sensível às sugestões de todos os colegas que quiseram contribuir, por escrito e dentro do prazo
estipulado nas reuniões de departamento de trinta de Janeiro de dois mil e oito.
O momento seguinte consistiu na identificação de indicadores de medida, para o que se
procedeu à reunião dos indicadores qualitativos em perfis, com correspondência à escala
especificada no artigo 46º do Lei 15/2007 – Estatuto da Carreira Docente. Finalmente
debruçou-se o grupo de trabalho sobre os indicadores que operacionalizam os parâmetros
relativos aos anexos XIII e XIV – avaliação efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo.
Dados como prontos, os referidos instrumentos foram sujeitos a parecer de duas investigadoras
na área.
Na linha do que apresentámos nos pontos um e dois deste texto, o produto apresentado
para aprovação pelo Conselho Pedagógico da escola só poderia resultar de um posicionamento
epistemológico segundo o qual se vê a avaliação do desempenho docente como um instrumento
ao serviço do desenvolvimento profissional, logo da melhoria da escola (concebida como uma
comunidade de aprendizagem) e do sistema educativo.
Assim, os instrumentos que este grupo construiu inscrevem-se num modelo compreensivo
– baseiam-se no registo e no feedback - e formativo - esclarecem, permitem ouvir os diferentes
intervenientes e analisar as evidências disponíveis [planificações, planos de aula, materiaisdidácticos - relativos aos conteúdos substantivos e processuais -, instrumentos de (auto-)
avaliação, registos de (auto-) avaliação, reflexões escritas sobre o processo de
ensino/aprendizagem/avaliação (elaboradas pelo professor e/ou pelos alunos), relatórios das
actividades levadas a cabo com os alunos]. A recolha, pelo avaliador, das evidências aqui
referidas, assenta na análise do conteúdo do portefólio (Villas-Boas, 2006) e do protocolo de
observação das aulas (Estrela, 1984).
8/14/2019 textos sobre avaliação de desempenho dos professores
Avaliação de Desempenho e Desenvolvimento Profissional Docente
365
• Lista de verificação para análise documental do protocolo de observação de aulas,
relativa à avaliação dos docentes do 3º ciclo e Ensino Secundário, efectuada pelo/a
Coordenador(a) de Departamento – anexo VII;
• Grelha de avaliação do desempenho dos docentes do 3.º ciclo e Ensino Secundário com
funções de avaliador(a) efectuada pelo/a Coordenador(a) de Departamento – anexo VIII;
• Lista de verificação para análise documental do portefólio do professor, relativa à
avaliação dos docentes do 3º ciclo e Ensino Secundário com funções de avaliador(a),
efectuada pelo/a Coordenador(a) de Departamento – anexo VIII;
• Lista de verificação para análise documental do protocolo de observação de aulas,
relativa à avaliação dos docentes do 3.º ciclo e Ensino Secundário com funções de
avaliador(a), efectuada pelo/a Coordenador(a) de Departamento – anexo VIII;
• Grelha de avaliação do desempenho dos docentes do 3.º ciclo e Ensino Secundário
efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo – anexo XIII;
• Grelha de avaliação do desempenho dos coordenadores de departamento curricular
efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo – anexo XIV;
• Definição dos objectivos individuais (especificação da relação entre o PEE e os objectivos
individuais).
No momento em que os documentos foram aprovados, e conscientes de que não tinham
ainda sido publicados todos os documentos legais previstos no Decreto Regulamentar n.º
2/2008, este grupo de trabalho esclareceu que, a qualquer momento, poderia ser necessária a
adequação dos documentos acima referidos aos dispositivos legais entretanto emanados da
tutela. A primeira dessas reformulações ocorreu no mês de Abril de 2008 e foi submetida a
aprovação do Conselho Pedagógico de catorze de Maio do mesmo ano, face ao Despacho do
Gabinete da Senhora Ministra da Educação datado de sete de Abril, que consignava asponderações dos parâmetros classificativos e a obrigatoriedade de os indicadores de medida
estarem organizados em cinco níveis, de acordo com o já consignado, quer no Estatuto da
Carreira Docente, quer no Decreto Regulamentar 2/2008. Em anexo se juntam as grelhas de
avaliação do desempenho aqui referidas.
Por outro lado, sublinhámos então que se tratava de um conjunto de instrumentos que
necessitavam de ser experimentados e alvo de reflexão, no que à sua aplicação dizia respeito.
Considerava ainda este grupo que, para cumprir os princípios que presidiram à elaboração dos
8/14/2019 textos sobre avaliação de desempenho dos professores
Avaliação de Desempenho e Desenvolvimento Profissional Docente
367
que não se podem reduzir a meros conhecimentos técnicos ou instrumentais e se assumam
como intelectuais transformadores capazes de interpretar a pedagogia como pensamento
interessado na compreensão da complexidade dos contextos em que decorre a acção
educacional, capazes de “radicar a existência numa atitude de interesse pela descoberta de
novas possibilidades de acção, ou seja, de recomeços que signifiquem a presença de uma ética
individual e colectiva da responsabilidade. Trata-se de uma ética atenta à descoberta de razões,
ao empenhamento e ao compromisso com a possibilidade. Atenta ainda à construção de uma
responsabilidade que convida à acção, porque a esperança não é uma garantia, mas uma causa
pela qual vale a pena lutar” (Silva, 2002, p. 237).
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8/14/2019 textos sobre avaliação de desempenho dos professores
A – Preparação e organização das actividades lectivas
A1
C o r r e c ç ã o c i e n t í f i c o - p e d a
g ó g i c a e d i d á c t i c a d a
p l a n i f i c a ç ã o d a s a c t i v i d a d e s l e c t i v a s
O/A docente elabora e/ou participa na elaboração das planificações das actividades lectivas, apresenta
planificações conformes aos referenciais internos e externos, domina cientificamente os conteúdos planificados,
apresenta, nas planificações, objectivos e competências correctamente explicitados.
10
O/A docente elabora e/ou participa na elaboração das planificações das actividades lectivas, apresenta
planificações conformes aos referenciais externos e internos, domina cientificamente os conteúdos planificados,
mas a planificação apresenta lacunas pedagógico-didácticas.
8
O/A docente elabora e/ou participa na elaboração das planificações das actividades lectivas, apresentaplanificações conformes aos referenciais internos e externos, mas as planificações apresentam erros científicos e
lacunas pedagógico-didácticas.
7
O/A docente elabora e/ou participa na elaboração das planificações das actividades lectivas, mas as
planificações não estão conformes aos referenciais internos e externos e apresentam erros científicos e lacunas
pedagógico-didácticas.
6
O/A docente não participa na elaboração das planificações das actividades lectivas e/ou não elabora as suas
próprias planificações.3
A2
A d e q u a ç ã o d a s e s t r a t é g i a s d e e n s i n o e a p r e n d
i z a g e m
a o s
c o n t e ú d o s p r o g r a m á t i c o s , a o n í v e l e t á r i o
e à s
a p r e n d i z a g e n s a n t e r i o r e s d o s a l u n o s
O/A docente selecciona estratégias adequadas à natureza dos conteúdos, à idade dos alunos e às competências
a desenvolver, operacionalizando diferentes processos de aprendizagem dos alunos e favorecendo uma
aprendizagem significativa, mobilizadora de aprendizagens anteriores.
10
O/A docente selecciona estratégias adequadas à natureza dos conteúdos, à idade dos alunos e às competências
a desenvolver, mobilizando aprendizagens anteriores, de modo a torná-las significativas. Porém, não
operacionaliza diferentes processos de aprendizagem dos alunos.
8
O/A docente selecciona estratégias adequadas à natureza dos conteúdos / à idade dos alunos / às
competências a desenvolver, mobilizando aprendizagens anteriores. No entanto, não operacionaliza diferentes
processos cognitivos dos alunos e não favorece uma aprendizagem significativa.
7
O/A docente selecciona estratégias adequadas à natureza dos conteúdos / à idade dos alunos / às
competências a desenvolver, mas não mobiliza aprendizagens anteriores, não operacionaliza diferentes
processos cognitivos dos alunos e não favorece uma aprendizagem significativa.
6
O/A docente não selecciona estratégias adequadas à natureza dos conteúdos / à idade dos alunos / às
competências a desenvolver, não mobiliza aprendizagens anteriores, não operacionaliza diferentes processos
cognitivos dos alunos nem favorece uma aprendizagem significativa.
3
8/14/2019 textos sobre avaliação de desempenho dos professores
C u m p r i m e n t o d o s o b j e c t i v o s , o r i e n t a ç õ e s e p r o g r a m a s
d a s d i s c i p l i n a s o u á r e a s c u r r i c u l a r
e s l e c c i o n a d a s
O/A docente realiza as actividades lectivas tendo em conta os objectivos previstos, estruturando lógica e
cientificamente os conteúdos programáticos, tendo em conta as variáveis do contexto e os conhecimentos
prévios dos alunos.
10
O/A docente realiza as actividades lectivas tendo em conta os objectivos previstos, estruturando lógica e
cientificamente os conteúdos programáticos e tendo em conta os conhecimentos prévios dos alunos, mas não
tem em conta as variáveis do contexto.
8
O/A docente realiza as actividades lectivas tendo em conta os objectivos previstos, estruturando lógica e
cientificamente os conteúdos programáticos, mas não tem em conta os conhecimentos prévios dos alunos, nem
as variáveis do contexto.
7
O/A docente realiza as actividades lectivas tendo em conta os objectivos previstos, mas não estrutura lógica e
cientificamente os conteúdos programáticos; não tem em conta os conhecimentos prévios dos alunos, nem as
variáveis do contexto.
6
O/A docente realiza as actividades lectivas sem ter em conta os objectivos previstos, nem os conhecimentos
prévios dos alunos, nem as variáveis do contexto; não estrutura lógica nem cientificamente os conteúdos
programáticos.
3
B2
C a p a c
i d a d e d e c o m u n i c a ç ã o e e s t í m u l o d o
i n t e r e s s e d o s a l u n o s p e l a a p r e n d i z a g e m
O/A docente utiliza um discurso claro, adequado e eficaz - oralmente / por escrito -, explicita os objectivosinerentes à realização de cada actividade, dinamiza eficazmente diversas formas de interacção na aula e recorre
a estratégias de diferenciação pedagógica sempre que necessário.
10
O/A docente utiliza um discurso claro, adequado e eficaz - oralmente / por escrito -, explicita os objectivos
inerentes à realização de cada actividade, dinamiza eficazmente diversas formas de interacção na aula, mas
não recorre a estratégias de diferenciação pedagógica, mesmo que necessário.
8
O/A docente utiliza um discurso claro, adequado e eficaz - oralmente / por escrito -, explicita os objectivos
inerentes à realização de cada actividade, mas não dinamiza eficazmente diversas formas de interacção na
aula, nem recorre a estratégias de diferenciação pedagógica, mesmo que necessário.
7
O/A docente utiliza um discurso claro e adequado - oralmente / por escrito -, mas não explicita os objectivos
inerentes à realização de cada actividade, nem dinamiza eficazmente diversas formas de interacção na aula,
nem recorre a estratégias de diferenciação pedagógica, mesmo que necessário. 6
O/A docente não utiliza um discurso claro, adequado nem eficaz - oralmente / por escrito. 3
8/14/2019 textos sobre avaliação de desempenho dos professores
R e g u l a r i d a d e , a d e q u a ç ã o e r i g o r d a a v a l i a ç
ã o d i a g n ó s t i c a ,
f o
r m a t i v a e s u m a t i v a d a s a p r e n d i z a g e n s , i n c l u i n d o a s u a
a p r e s e n t a ç ã o e m t e
m p o ú t i l a o s a
l u n o s
O/A docente promove uma avaliação contínua, alinhada com o processo de ensino e de aprendizagem,
implementa diversos tipos de avaliação das aprendizagens, utiliza instrumentos de avaliação credíveis do ponto de vista
científico e pedagógico e fornece feedback atempado aos alunos sobre a avaliação realizada. Trata os dados resultantes da
avaliação.
10
O/A docente promove uma avaliação contínua, alinhada com o processo de ensino e de aprendizagem,
implementa diversos tipos de avaliação das aprendizagens, utiliza instrumentos de avaliação credíveis do ponto de vista
científico e pedagógico, mas não fornece feedback atempado aos alunos sobre a avaliação realizada, nem trata os dados
resultantes da avaliação.
8
O/A docente promove uma avaliação contínua, alinhada com o processo de ensino e de aprendizagem,
implementa diversos tipos de avaliação das aprendizagens, mas não utiliza instrumentos de avaliação credíveis do ponto de
vista científico e pedagógico, nem fornece feedback atempado aos alunos sobre a avaliação realizada. Não trata os dados
resultantes da avaliação.
7
O/A docente promove uma avaliação contínua, alinhada com o processo de ensino e de aprendizagem, mas não implementa
diversos tipos de avaliação das aprendizagens, nem utiliza instrumentos de avaliação credíveis do ponto de vista científico e
pedagógico, nem fornece feedback atempado aos alunos sobre a avaliação realizada. Não trata os dados resultantes da
avaliação.
6
O/A docente não promove uma avaliação contínua, alinhada com o processo de ensino e de aprendizagem. 3
D2
U t i l i z a ç ã o d o s r e s u l t a d o s
d a a v a l i a ç ã o
d o s a l u n o s n a p r e p a r a ç ã o ,
o r g a n i z a ç ã o e r e a l i z a ç ã o d a s a c t i v i d a d e s l e c t i v a s O/A docente analisa os dados resultantes da avaliação, reflecte acerca das opções avaliativas e dos resultados obtidos, utiliza
os resultados da avaliação para planificar em função das necessidades individuais e colectivas e consciencializa os alunos das
alterações a fazer ao processo de ensino e de aprendizagem.
10
O/A docente analisa os dados resultantes da avaliação, reflecte acerca das opções avaliativas e dos resultados obtidos, utiliza
os resultados da avaliação para planificar em função das necessidades individuais e colectivas, mas não consciencializa os
alunos das alterações a fazer ao processo de ensino e de aprendizagem.
8
O/A docente analisa os dados resultantes da avaliação, reflecte acerca das opções avaliativas e dos resultados obtidos, mas
não utiliza os resultados da avaliação para planificar em função das necessidades individuais e colectivas, nem
consciencializa os alunos das alterações a fazer ao processo de ensino e de aprendizagem.
7
O/A docente analisa os dados resultantes da avaliação, mas não reflecte acerca das opções avaliativas e dos resultados
obtidos, nem utiliza os resultados da avaliação para planificar em função das necessidades individuais e colectivas, nem
consciencializa os alunos das alterações a fazer ao processo de ensino e de aprendizagem.
6
O/A docente não analisa os dados resultantes da avaliação. 3
8/14/2019 textos sobre avaliação de desempenho dos professores
Avaliação do desempenhoDocentes do 3º Ciclo e Ensino Secundário
Avaliação efectuada pelo/a Coordenador(a)de Departamento
Anexo I – Grelha de avaliação376
D3
O b s e r v â n c i a n a a v a l i a
ç ã o d o s a l u n o s d o s c r i t é r i o s i n d i c a d o s p e l a
a d m i n i s t r a ç ã o e d u c a t i v a o u a p r o v a d o s p e l o s ó r g ã o s c o m p e t e n t e
s d a
E s c o l a
O/A docente dá a conhecer aos alunos os objectivos e os critérios de avaliação, elabora instrumentos de avaliação
consonantes com os conteúdos leccionados e a tipologia dos exercícios praticados; explicita as cotações no enunciado,
corrige os testes de acordo com os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico e discute com os alunos a avaliação final.
10
O/A docente dá a conhecer aos alunos os objectivos e os critérios de avaliação, elabora instrumentos de avaliação
consonantes com os conteúdos leccionados e a tipologia dos exercícios praticados; explicita as cotações no enunciado,
corrige os testes de acordo com os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico, mas não discute com os alunos a avaliação
final.
8
O/A docente dá a conhecer aos alunos os objectivos e os critérios de avaliação, elabora instrumentos de avaliação
consonantes com os conteúdos leccionados e a tipologia dos exercícios praticados e corrige os testes de acordo com os
critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico, mas não explicita as cotações no enunciado, nem discute com os alunos a
avaliação final.
7
O/A docente dá a conhecer aos alunos os objectivos e os critérios de avaliação, e elabora instrumentos de avaliação
consonantes com os conteúdos leccionados e a tipologia dos exercícios praticados, mas não corrige os testes de acordo com
os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico, nem explicita as cotações no enunciado, nem discute com os alunos a
avaliação final.
6
O/A docente não dá a conhecer aos alunos os objectivos e os critérios de avaliação, não elabora instrumentos de avaliação
consonantes com os conteúdos leccionados, nem com a tipologia dos exercícios praticados, nem corrige os testes de acordo
com os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico. Não explicita as cotações no enunciado, nem discute com os alunos a
avaliação final.
3
D4
P r o m o ç ã o d a a u t o - a v a l i a ç ã o d o s
a l u n o s
O/A docente recolhe dados da auto-avaliação das aprendizagens, leva os alunos a avaliarem com regularidade as suas
próprias aprendizagens, consciencializa-os dos seus pontos fortes e fracos, assim como dos seus progressos e envolve-os na
discussão do processo de avaliação.
10
O/A docente recolhe dados da auto-avaliação das aprendizagens, leva os alunos a avaliarem com regularidade as suaspróprias aprendizagens, consciencializa-os dos seus pontos fortes e fracos, assim como dos seus progressos, mas não os
envolve na discussão do processo de avaliação.
8
O/A docente recolhe dados da auto-avaliação das aprendizagens, leva os alunos a avaliarem com regularidade as suas
próprias aprendizagens, mas não os consciencializa dos seus pontos fortes e fracos, nem dos seus progressos, assim como
não os envolve na discussão do processo de avaliação.
7
O/A docente recolhe dados da auto-avaliação das aprendizagens, mas não leva os alunos a avaliarem com regularidade as
suas próprias aprendizagens, não os consciencializando dos seus pontos fortes e fracos, nem dos seus progressos, assim
como não os envolve na discussão do processo de avaliação.
6
O/A docente não recolhe dados da auto-avaliação das aprendizagens. 3
8/14/2019 textos sobre avaliação de desempenho dos professores
Avaliação do desempenhoDocentes do 3º Ciclo e Ensino Secundário
com funções de Avaliador(a) Avaliação efectuada pelo/a Coordenador(a)
de Departamento
Anexo II – Grelha de avaliação378
A3
A d a p t a ç ã o d a p l a n i f i c a ç ã o e d a s e s t r a t é g i a s d e e n s i n o e
a p r e n d i z a g e m a
o
d e s e n v o l v i m e n t o d a s a c t i v i d a d e s l e c t i v a s
O/A docente adapta a planificação ao desenvolvimento das actividades lectivas no tempo disponível, adapta-a ao
Projecto Curricular de Turma e/ou à resolução de situações-problema, adequa os métodos aos conteúdos a
trabalhar e adapta a planificação à diversidade sociocultural da turma.10
O/A docente adapta a planificação ao desenvolvimento das actividades lectivas no tempo disponível, adapta-a ao
Projecto Curricular de Turma, assim como à resolução de situações-problema e adequa os métodos aos
conteúdos a trabalhar, mas não adapta a planificação e as estratégias à diversidade sociocultural, mesmo que
necessário.
8
O/A docente adapta a planificação ao desenvolvimento das actividades lectivas no tempo disponível, adapta-a ao
Projecto Curricular de Turma e adequa os métodos aos conteúdos a trabalhar, mas não adapta a planificação e
as estratégias à diversidade sociocultural, não orientando o seu trabalho no sentido da resolução de situações-
problema
7
O/A docente adapta a planificação ao desenvolvimento das actividades lectivas no tempo disponível, adapta-a aoProjecto Curricular de Turma, mas não adequa os métodos aos conteúdos a trabalhar, não adaptando a
planificação e as estratégias à diversidade sociocultural e não orientando o seu trabalho no sentido da resolução
de situações-problema
6
O/A docente não adapta a planificação, nem as estratégias de ensino e aprendizagem ao desenvolvimento das
actividades lectivas no tempo disponível.3
A4
D i v e r s i d a d e , a d e q u a ç ã o e c o r r e c ç ã o c i e n t í f i c o -
p e d a g ó g i c a d a s m e t o d o l o g i a s e r e c
u r s o s u t i l i z a d o s
O/A docente faz uma selecção adequada e correcta das metodologias, utiliza os recursos existentes na escola,
adequando-os à planificação; diversifica metodologias e recursos de forma a proporcionar diferentes tipos de
experiências de aprendizagem e fomenta a utilização, pelos alunos, dos recursos existentes na escola.
10
O/A docente faz uma selecção adequada e correcta das metodologias, utiliza os recursos existentes na escola,
adequando-os à planificação; diversifica metodologias e recursos de forma a proporcionar diferentes tipos de
experiências de aprendizagem, mas não fomenta a utilização, pelos alunos, dos recursos existentes na escola. 8
O/A docente faz uma selecção adequada e correcta das metodologias, utiliza os recursos existentes na escola,
adequando-os à planificação; diversifica metodologias e recursos, mas não proporciona diferentes tipos de
experiências de aprendizagem, nem fomenta a utilização, pelos alunos, dos recursos existentes na escola.
7
O/A docente faz uma selecção adequada e correcta das metodologias, utiliza os recursos existentes na escola,
adequando-os à planificação. No entanto, não diversifica metodologias e recursos, nem proporciona diferentes
tipos de experiências de aprendizagem, nem fomenta a utilização, pelos alunos, dos recursos existentes na
escola.
6
O/A docente não faz uma selecção adequada das metodologias nem dos recursos. 3
8/14/2019 textos sobre avaliação de desempenho dos professores
Avaliação do desempenhoDocentes do 3º Ciclo e Ensino Secundário
com funções de Avaliador(a) Avaliação efectuada pelo/a Coordenador(a)
de Departamento
Anexo II – Grelha de avaliação379
Avaliador
Avaliado
Departamento Curricular Data
B – Realização das actividades lectivas
B1
C u m p r i m e n t
o d o s o b j e c t i v o s , o r i e n t a ç õ e s e p r o g r a m a
s
d a s d i s c i p
l i n a s o u á r e a s c u r r i c u l a r e s l e c c i o n a d a s
O/A docente realiza as actividades lectivas tendo em conta os objectivos previstos, estruturando lógica e
cientificamente os conteúdos programáticos, tendo em conta as variáveis do contexto e os conhecimentos
prévios dos alunos.
10
O/A docente realiza as actividades lectivas tendo em conta os objectivos previstos, estruturando lógica e
cientificamente os conteúdos programáticos e tendo em conta os conhecimentos prévios dos alunos, mas não
tem em conta as variáveis do contexto.
8
O/A docente realiza as actividades lectivas tendo em conta os objectivos previstos, estruturando lógica e
cientificamente os conteúdos programáticos, mas não tem em conta os conhecimentos prévios dos alunos, nem
as variáveis do contexto.
7
O/A docente realiza as actividades lectivas tendo em conta os objectivos previstos, mas não estrutura lógica e
cientificamente os conteúdos programáticos; não tem em conta os conhecimentos prévios dos alunos, nem as
variáveis do contexto.
6
O/A docente realiza as actividades lectivas sem ter em conta os objectivos previstos, nem os conhecimentos
prévios dos alunos, nem as variáveis do contexto; não estrutura lógica nem cientificamente os conteúdos
programáticos.
3
B2
C a p a c i d a d e d e c o m u n i c a ç ã o e e s t í m u l o d o
i n t e r e s s e d o s a l u n o s p e l a a p r e n d i z a g e m
O/A docente utiliza um discurso claro, adequado e eficaz - oralmente / por escrito -, explicita os objectivos
inerentes à realização de cada actividade, dinamiza eficazmente diversas formas de interacção na aula e recorre
a estratégias de diferenciação pedagógica sempre que necessário.
10
O/A docente utiliza um discurso claro, adequado e eficaz - oralmente / por escrito -, explicita os objectivos
inerentes à realização de cada actividade, dinamiza eficazmente diversas formas de interacção na aula, mas
não recorre a estratégias de diferenciação pedagógica, mesmo que necessário.
8
O/A docente utiliza um discurso claro, adequado e eficaz - oralmente / por escrito -, explicita os objectivosinerentes à realização de cada actividade, mas não dinamiza eficazmente diversas formas de interacção na
aula, nem recorre a estratégias de diferenciação pedagógica, mesmo que necessário.
7
O/A docente utiliza um discurso claro e adequado - oralmente / por escrito -, mas não explicita os objectivos
inerentes à realização de cada actividade, nem dinamiza eficazmente diversas formas de interacção na aula,
nem recorre a estratégias de diferenciação pedagógica, mesmo que necessário.
6
O/A docente não utiliza um discurso claro, adequado nem eficaz - oralmente / por escrito. 3
8/14/2019 textos sobre avaliação de desempenho dos professores
Avaliação do desempenhoDocentes do 3º Ciclo e Ensino Secundário
com funções de Avaliador(a) Avaliação efectuada pelo/a Coordenador(a)
de Departamento
Anexo II – Grelha de avaliação382
C3
D i s p o n
i b i l i d a d e p a r a o a t e n d i m e n t o e a p o i o a o s
a l u n o s
O/A docente discute com os alunos os problemas/dificuldades da turma, atende aos pedidos de ajuda dos
alunos, fornece apoio individualizado aos alunos que apresentam mais dificuldades de aprendizagem e
promove a criação de grupos de entreajuda, de acordo com as dificuldades dos alunos.10
O/A docente discute com os alunos os problemas/dificuldades da turma, atende aos pedidos de ajuda dos
alunos, fornece apoio individualizado aos alunos que apresentam mais dificuldades de aprendizagem, mas
não promove a criação de grupos de entreajuda, de acordo com as dificuldades dos alunos.
8
O/A docente discute com os alunos os problemas/dificuldades da turma, atende aos pedidos de ajuda dos
alunos, mas não fornece apoio individualizado aos alunos que apresentam mais dificuldades de
aprendizagem, nem promove a criação de grupos de entreajuda, de acordo com as dificuldades dos
alunos.
7
O/A docente discute com os alunos os problemas/dificuldades da turma, mas não atende aos pedidos de
ajuda dos alunos, nem fornece apoio individualizado aos alunos que apresentam mais dificuldades deaprendizagem. Não promove a criação de grupos de entreajuda, de acordo com as dificuldades dos alunos. 6
O/A docente não tem disponibilidade para o atendimento e apoio aos alunos. 3
C4
E q u i l í b r i o n o e x e r c í c i o d a
a u t o r i d a d e e a d e q u a ç ã o d e
a c ç õ e s d e s e n v o l v i d a s p a r a a m a n u t e n ç ã o d a
d i s c i p l i n a n
a s a l a d e a u l a
O/A docente revela equilíbrio no exercício da autoridade, promove estratégias de participação organizada,
actua de forma preventiva relativamente às questões de disciplina e promove estratégias de auto-regulação
das atitudes, sempre que necessário.
10
O/A docente revela equilíbrio no exercício da autoridade, promove estratégias de participação organizada,
actua de forma preventiva relativamente às questões de disciplina, mas não promove estratégias de auto-
regulação das atitudes, mesmo que necessário.
8
O/A docente revela equilíbrio no exercício da autoridade, promove estratégias de participação organizada,
mas não actua de forma preventiva relativamente às questões de disciplina. Não promove estratégias deauto-regulação das atitudes, mesmo que necessário.
7
O/A docente revela equilíbrio no exercício da autoridade, mas não promove estratégias de participação
organizada, nem não actua de forma preventiva relativamente às questões de disciplina. Não promove
estratégias de auto-regulação das atitudes, mesmo que necessário.
6
O/A docente não revela equilíbrio no exercício da autoridade, nem adequa as acções desenvolvidas para a
manutenção da disciplina na sala de aula.3
8/14/2019 textos sobre avaliação de desempenho dos professores
Avaliação do desempenhoDocentes do 3º Ciclo e Ensino Secundário
com funções de Avaliador(a) Avaliação efectuada pelo/a Coordenador(a)
de Departamento
Anexo II – Grelha de avaliação383
Avaliador
Avaliado
Departamento Curricular Data
D – Avaliação das aprendizagens dos alunos
D1
R e g u l a r i d a d e , a d e q
u a ç ã o e r i g o r d a a v a l i a ç ã o d i a g n ó s t i c a ,
f o r m a t i v a e s u m a t i v a d a s a p r e n d i z a g e n s ,
i n c l u i n d o a s u a
a p r e s e n t a
ç ã o e m t e
m p o ú t i l a o s a l u n o s
O/A docente promove uma avaliação contínua, alinhada com o processo de ensino e de aprendizagem,
implementa diversos tipos de avaliação das aprendizagens, utiliza instrumentos de avaliação credíveis do ponto de vista
científico e pedagógico e fornece feedback atempado aos alunos sobre a avaliação realizada. Trata os dados resultantes da
avaliação.
10
O/A docente promove uma avaliação contínua, alinhada com o processo de ensino e de aprendizagem,
implementa diversos tipos de avaliação das aprendizagens, utiliza instrumentos de avaliação credíveis do ponto de vista
científico e pedagógico, mas não fornece feedback atempado aos alunos sobre a avaliação realizada, nem trata os dados
resultantes da avaliação.
8
O/A docente promove uma avaliação contínua, alinhada com o processo de ensino e de aprendizagem,
implementa diversos tipos de avaliação das aprendizagens, mas não utiliza instrumentos de avaliação credíveis do ponto de
vista científico e pedagógico, nem fornece feedback atempado aos alunos sobre a avaliação realizada. Não trata os dados
resultantes da avaliação.
7
O/A docente promove uma avaliação contínua, alinhada com o processo de ensino e de aprendizagem, mas não implementa
diversos tipos de avaliação das aprendizagens, nem utiliza instrumentos de avaliação credíveis do ponto de vista científico e
pedagógico, nem fornece feedback atempado aos alunos sobre a avaliação realizada. Não trata os dados resultantes da
avaliação.
6
O/A docente não promove uma avaliação contínua, alinhada com o processo de ensino e de aprendizagem. 3
D2
U t i l i z a ç ã o d o s r e s u l t a d
o s
d a a v a l i a ç ã o d o s a l u n o s n a p r
e p a r a ç ã o ,
o r g a n i z a ç ã o e r e a l i z a ç ã o d a s a c t i v
i d a d e s l e c t i v a s O/A docente analisa os dados resultantes da avaliação, reflecte acerca das opções avaliativas e dos resultados obtidos, utiliza
os resultados da avaliação para planificar em função das necessidades individuais e colectivas e consciencializa os alunos das
alterações a fazer ao processo de ensino e de aprendizagem.
10
O/A docente analisa os dados resultantes da avaliação, reflecte acerca das opções avaliativas e dos resultados obtidos, utiliza
os resultados da avaliação para planificar em função das necessidades individuais e colectivas, mas não consciencializa os
alunos das alterações a fazer ao processo de ensino e de aprendizagem.8
O/A docente analisa os dados resultantes da avaliação, reflecte acerca das opções avaliativas e dos resultados obtidos, mas
não utiliza os resultados da avaliação para planificar em função das necessidades individuais e colectivas, nem
consciencializa os alunos das alterações a fazer ao processo de ensino e de aprendizagem.
7
O/A docente analisa os dados resultantes da avaliação, mas não reflecte acerca das opções avaliativas e dos resultados
obtidos, nem utiliza os resultados da avaliação para planificar em função das necessidades individuais e colectivas, nem
consciencializa os alunos das alterações a fazer ao processo de ensino e de aprendizagem.
6
O/A docente não analisa os dados resultantes da avaliação. 3
8/14/2019 textos sobre avaliação de desempenho dos professores
Avaliação do desempenhoDocentes do 3º Ciclo e Ensino Secundário
com funções de Avaliador(a) Avaliação efectuada pelo/a Coordenador(a)
de Departamento
Anexo II – Grelha de avaliação384
D3
O b s e r v â n c i a n a a v a l i a ç ã o
d o s a l u n o s d o s c r i t é r i o s i n d i c a d o s p e l a
a d m i n i s t r a ç ã o e d u c a t i v a o u a p r o v a d o s p e l o s ó r g ã o s c o m p e t e n t e s d a
E s c o l a
O/A docente dá a conhecer aos alunos os objectivos e os critérios de avaliação, elabora instrumentos de avaliação
consonantes com os conteúdos leccionados e a tipologia dos exercícios praticados; explicita as cotações no enunciado,
corrige os testes de acordo com os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico e discute com os alunos a avaliação final.10
O/A docente dá a conhecer aos alunos os objectivos e os critérios de avaliação, elabora instrumentos de avaliação
consonantes com os conteúdos leccionados e a tipologia dos exercícios praticados; explicita as cotações no enunciado,
corrige os testes de acordo com os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico, mas não discute com os alunos a avaliação
final.
8
O/A docente dá a conhecer aos alunos os objectivos e os critérios de avaliação, elabora instrumentos de avaliação
consonantes com os conteúdos leccionados e a tipologia dos exercícios praticados e corrige os testes de acordo com os
critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico, mas não explicita as cotações no enunciado, nem discute com os alunos a
avaliação final.
7
O/A docente dá a conhecer aos alunos os objectivos e os critérios de avaliação, e elabora instrumentos de avaliaçãoconsonantes com os conteúdos leccionados e a tipologia dos exercícios praticados, mas não corrige os testes de acordo com
os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico, nem explicita as cotações no enunciado, nem discute com os alunos a
avaliação final.
6
O/A docente não dá a conhecer aos alunos os objectivos e os critérios de avaliação, não elabora instrumentos de avaliação
consonantes com os conteúdos leccionados, nem com a tipologia dos exercícios praticados, nem corrige os testes de acordo
com os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico. Não explicita as cotações no enunciado, nem discute com os alunos a
avaliação final.
3
D4
P r o m o ç ã o d a a u t o - a v a l i a ç ã o d o s a l u
n o s
O/A docente recolhe dados da auto-avaliação das aprendizagens, leva os alunos a avaliarem com regularidade as suas
próprias aprendizagens, consciencializa-os dos seus pontos fortes e fracos, assim como dos seus progressos e envolve-os na
discussão do processo de avaliação.
10
O/A docente recolhe dados da auto-avaliação das aprendizagens, leva os alunos a avaliarem com regularidade as suas
próprias aprendizagens, consciencializa-os dos seus pontos fortes e fracos, assim como dos seus progressos, mas não os
envolve na discussão do processo de avaliação.
8
O/A docente recolhe dados da auto-avaliação das aprendizagens, leva os alunos a avaliarem com regularidade as suas
próprias aprendizagens, mas não os consciencializa dos seus pontos fortes e fracos, nem dos seus progressos, assim como
não os envolve na discussão do processo de avaliação.
7
O/A docente recolhe dados da auto-avaliação das aprendizagens, mas não leva os alunos a avaliarem com regularidade as
suas próprias aprendizagens, não os consciencializando dos seus pontos fortes e fracos, nem dos seus progressos, assim
como não os envolve na discussão do processo de avaliação.
6
O/A docente não recolhe dados da auto-avaliação das aprendizagens.
3
8/14/2019 textos sobre avaliação de desempenho dos professores
Avaliação do desempenhoDocentes do 3º Ciclo e Ensino Secundário
Avaliação efectuada peloPresidente do Conselho Executivo
Anexo III – Grelha de avaliação387
Avaliador
Avaliado
Departamento Curricular Data
A – Nível de assiduidade e Cumprimento do Serviço Distribuído
A1
S e r v i ç o l e c
t i v o - G r a u d e
c u m p r i m e n
t o
d o s e r v i ç o
e d o s r e s p e c t i v o s
o b j e c t i v o s i n d i v i d u a i s
A.1.1. Cumprimento de 100% do serviço lectivo 10A.1.2. Cumprimento de 98% a 99,9% do serviço lectivo 8A.1.3. Cumprimento de 95% a 97,9% do serviço lectivo
7A.1.4. Cumprimento de 90% a 94,9% do serviço lectivo 6A.1.5. Cumprimento de menos de 90% do serviço lectivo 3
A2
A . 2 . 1 .
A p o i o à s a p r e n d i z a g e n s d o s a l u n o s –
g r a u d e c u m p r i m e n t o d o s e r v i ç o e
d o s r e s p e c t i v o s o b j e c t i v
o s i n d i v i d u a i s A
. 2 . 1 . 1 .
C u m p r i m e n t o
d o s e r v i ç o e d o s
o b j e c t i v o s d o a p o i o
e d u c a t i v o
O/A docente cumpriu entre 90% e 100% do apoio educativo distribuído 10O/A docente cumpriu entre 80% e 89% do apoio educativo distribuído 8O/A docente cumpriu entre 70% e 79% do apoio educativo distribuído 7O/A docente cumpriu menos de 50 a 69% do apoio educativo distribuído 6O/A docente cumpriu menos de 50 % do apoio educativo distribuído 3
A . 2 . 1 . 2 .
C u m p r i m e n t o d o s e r v i ç o e d o s o b j e c t i v o s e
e m p e n h a m e n t o n o a p o i o i n d i v i d u a l a o s a l u
n o s
O/A docente identifica necessidades, elabora e executa um programa de
remediação/reforço individualizado e avalia-o, tendo o respectivo programa tido
resultados positivos. 10
O/A docente identifica necessidades, elabora e executa um programa de
remediação/reforço individualizado, avalia o programa e reformula-o, em função dos
resultados.
8
O/A docente identifica necessidades, elabora e executa um programa de
remediação/reforço individualizado e avalia-o.7
O/A docente implementa actividades de apoio não inseridas num programa de
remediação/reforço individualizado.6
O/A docente não implementa qualquer actividade de apoio individualizado. 3
A3
S e r v i ç o n ã o l e c t i v o -
G r a u d e c u m p r i m e n t o
d o s e r v i ç o e d o s
r e s p e c t i v o s o b j e c t i v o s
i n d i v i d u a i s
A . 3 . 1 .
C u m p r i m e n t o d o s e r v i ç o
n a c o m p o n e n t e n ã o -
l e c t i v a
O/A docente cumpriu entre 80% e 100% do serviço não lectivo distribuído
10O/A docente cumpriu entre 60% e 79% do serviço não lectivo distribuído 8O/A docente cumpriu entre 40% e 59% do serviço não lectivo distribuído 7O/A docente cumpriu 20 a 39% do serviço não lectivo distribuído 6O/A docente cumpriu menos de 20% do serviço não lectivo distribuído 3
8/14/2019 textos sobre avaliação de desempenho dos professores
Avaliação do desempenhoDocentes do 3º Ciclo e Ensino Secundário
Avaliação efectuada peloPresidente do Conselho Executivo
Anexo III – Grelha de avaliação391
Avaliador
Avaliado
Departamento Curricular Data
C – Participação na vida da escola
C1 – Participação nos projectos e actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s)
C
1.1
A v a l i a ç ã o d o n í v e l d e p a r t i c i p a ç ã o
e d i n a m i z a ç ã o d e p r o j e c t o s e d o
c u m p r i m e n t o d o s o b j e c t i v o s
i n d i v i d u a i s
C . 1 . 1 . 1 .
E m p e n h a m e n t o e
q u a l i d a d e d a p a r t i c i p a ç ã o d o
d o c e n t e
O/A docente dinamizou as actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s) pelas quais
se responsabilizou, tendo procedido à avaliação das mesmas e introduzido ajustamentos
com vista a realizações futuras.
10
O/A docente dinamizou as actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s) pelas quais
se responsabilizou.8
O/A docente participou em actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s). 7O/A docente esteve presente, quando solicitado, em actividades previstas no PEE, no PAA
e no(s) PCT(s).6
O/A docente não esteve presente em actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s). 3
C2 – Participação no âmbito de outros projectos e actividades extra-curriculares
C
2.1.
A v a l i a ç ã o d o n
í v e l d e p a r t i c i p a ç ã o
e d i n a m i z a ç ã o d e p r o j e c t o s e d o
c u m p r i m e n
t o d o s o b j e c t i v o s
i n d
i v i d u a i s
C . 2 . 1 . 1 . E m p e n h a m e n t o e
q u a l i d a d e d a p a r t i c i p a ç ã o d o
d
o c e n t e
O/A docente dinamizou as actividades e/ou os projectos extra-curriculares pelos quais
se responsabilizou, tendo procedido à avaliação dos mesmos e introduzido ajustamentos
com vista a realizações futuras.
10
O/A docente dinamizou as actividades e/ou os projectos extra-curriculares pelos quais
se responsabilizou, tendo procedido à avaliação dos mesmos.8
O/A docente participou em actividades e/ou projectos extra-curriculares. 7O/A docente participou, quando solicitado, em actividades e/ou projectos extra-
curriculares.6
O/A docente não esteve presente em actividades e/ou projectos extra-curriculares. 3
8/14/2019 textos sobre avaliação de desempenho dos professores
Avaliação do desempenhoCoordenadores de Departamento Curricular
Avaliação efectuada peloPresidente do Conselho Executivo
Anexo IV – Grelha de avaliação395
Avaliador
Avaliado
Departamento Curricular Data
A – Nível de assiduidade e Cumprimento do Serviço Distribuído
A1
S e r v i ç o
l e c t i v o -
G r a
u d e
c u m p r i m
e n t o
d o
s e r v i ç
o e d o s
r e s p e c t i v o s
o b j e
c t i v o s
i n d i v
i d u a i s
A.1.1. Cumprimento de 100% do serviço lectivo 10A.1.2. Cumprimento de 98% a 99,9% do serviço lectivo 8A.1.3. Cumprimento de 95% a 97,9% do serviço lectivo
7A.1.4. Cumprimento de 90% a 94,9% do serviço lectivo 6A.1.5. Cumprimento de menos de 90% do serviço lectivo 3
A2
A . 2 . 1 .
A p o i o à s a p r e n d i z a g e n s
d o s a l u n o s – g r a u d e
c u m p r i m e n t o d o s e r v i ç o e d o s r e s p e
c t i v o s o b j e c t i v o s i n d i v i d u a i s
A . 2 . 1 . 1 .
C u m p r i m e n t o d o
s e r v i ç o e d o s
o b j e c t i v o s d o a p o i o
e d u c a t i v o
O/A docente cumpriu entre 90% e 100% do apoio educativo distribuído 10O/A docente cumpriu entre 80% e 89% do apoio educativo distribuído 8O/A docente cumpriu entre 70% e 79% do apoio educativo distribuído 7O/A docente cumpriu menos de 50 a 69% do apoio educativo distribuído 6O/A docente cumpriu menos de 50 % do apoio educativo distribuído 3
A . 2 . 1 . 2 .
C u m p r i m e n t o d o s e r v i ç o e
d o s
o b j e c t i v o s e e m p e n h a m e n t o n o a p
o i o
i n d i v i d u a l a o s a l u n o s
O/A docente identifica necessidades, elabora e executa um programa de
remediação/reforço individualizado e avalia-o, tendo o respectivo programa tido
resultados positivos. 10
O/A docente identifica necessidades, elabora e executa um programa de
remediação/reforço individualizado, avalia o programa e reformula-o, em função dos
resultados.
8
O/A docente identifica necessidades, elabora e executa um programa de
remediação/reforço individualizado e avalia-o.7
O/A docente implementa actividades de apoio não inseridas num programa de
remediação/reforço individualizado.6
O/A docente não implementa qualquer actividade de apoio individualizado. 3
A3
S e r v i ç o n ã o l e c t i v o
-
G r a u d e
c u m p r i m e n t o
d o
s e r v i ç o e d o s
r e s p e c t i v o s
o b j e c t i v o s
i n d i v i d u a i s
A . 3 . 1 .
C u m p r i m e n t o d o
s e r v i ç o n a
c o m p o n e n t e n ã o -
l e c t i v a
O/A docente cumpriu entre 80% e 100% do serviço não lectivo distribuído
10O/A docente cumpriu entre 60% e 79% do serviço não lectivo distribuído 8O/A docente cumpriu entre 40% e 59% do serviço não lectivo distribuído 7O/A docente cumpriu 20 a 39% do serviço não lectivo distribuído 6O/A docente cumpriu menos de 20% do serviço não lectivo distribuído 3
8/14/2019 textos sobre avaliação de desempenho dos professores
Avaliação do desempenhoCoordenadores de Departamento Curricular
Avaliação efectuada peloPresidente do Conselho Executivo
Anexo IV – Grelha de avaliação398
Avaliador
Avaliado
Departamento Curricular Data
C – Participação na vida da escola
C1 – Participação nos projectos e actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s)
C
1.1
A v a l i a ç ã o d o n í v e l d e p a r t i c i p a ç ã o
e d i n a m i z a ç ã o d e p r o j e c t o s e d o
c u m p r i m e n t o d o s o b j e c t i v o s
i n d i v i d u a i s
C . 1 . 1 . 1 .
E m p e n h a m e n t o e
q u a l i d a d e d a p a r t i c i p a ç ã o d o
d o c e n t e
O/A docente dinamizou as actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s) pelas quais
se responsabilizou, tendo procedido à avaliação das mesmas e introduzido ajustamentos
com vista a realizações futuras.
10
O/A docente dinamizou as actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s) pelas quais
se responsabilizou.8
O/A docente participou em actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s). 7O/A docente esteve presente, quando solicitado, em actividades previstas no PEE, no PAA
e no(s) PCT(s).6
O/A docente não esteve presente em actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s). 3
C2 – Participação no âmbito de outros projectos e actividades extra-curriculares
C
2.1.
A v a l i a ç ã o d o n í v e l d e p a r t i c i p a ç ã o
e d i n a m i z a ç ã o d e p r o j e c t o s e d o
c u m p r i m
e n t o d o s o b j e c t i v o s
i n d i v i d u a i s
C . 2 . 1 . 1
. E m p e n h a m e n t o e
q u a l i d a d
e d a p a r t i c i p a ç ã o d o
d o c e n t e
O/A docente dinamizou as actividades e/ou os projectos extra-curriculares pelos quais
se responsabilizou, tendo procedido à avaliação dos mesmos e introduzido ajustamentos
com vista a realizações futuras.
10
O/A docente dinamizou as actividades e/ou os projectos extra-curriculares pelos quais
se responsabilizou, tendo procedido à avaliação dos mesmos.8
O/A docente participou em actividades e/ou projectos extra-curriculares. 7O/A docente participou, quando solicitado, em actividades e/ou projectos extra-
curriculares.6
O/A docente não esteve presente em actividades e/ou projectos extra-curriculares. 3
8/14/2019 textos sobre avaliação de desempenho dos professores
Avaliação do desempenhoCoordenadores de Departamento Curricular
Avaliação efectuada peloPresidente do Conselho Executivo
Anexo IV – Grelha de avaliação402
Avaliador
Avaliado
Departamento Curricular Data
F – Avaliação dos outros docentes
F1 – Função de avaliação dos outros docentes
F
1.1.
P l a n e a m
e n t o e o r g a n i z a ç ã o d o t r a b a l h o d e
a v a l i a ç ã o d o s d o c e n t e s
O/A avaliador(a) define, com o avaliado, objectivos de supervisão/avaliação, ausculta as necessidades e as expectativas do/a
professor(a) e promove uma contínua auto-avaliação. Desenvolve um plano de avaliação em colaboração com o professor
avaliado estabelecendo momentos de feedback formativo.
10
O/A avaliador(a) define objectivos de supervisão/avaliação, depois de auscultar as necessidades e as expectativas do/a
professor(a). Promove a auto-avaliação contínua e desenvolve um plano de avaliação em colaboração com o professor
avaliado, estabelecendo momentos de feedback formativo.
8
O/A avaliador(a) define objectivos de supervisão/avaliação, depois de auscultar as necessidades e as expectativas do/a
professor(a), com base no primeiro momento de auto-avaliação. Estabelece um plano de avaliação que não contempla
momentos de feedback formativo.
7
O/A avaliador(a) define objectivos de supervisão/avaliação, depois de auscultar as necessidades e as expectativas do/a
professor(a), mas não toma em conta a auto-avaliação deste, nem estabelece um plano de avaliação que contemple
momentos de feedback formativo.
6
O/A avaliador(a) não define objectivos de supervisão/avaliação, nem desenvolve um plano de formação/avaliação. 3
F
1.2.
R i g o r e e q u i d a d e n o p r o c e s s o d e a v a l i a ç ã o d o s
d o c e n t e s
O/A avaliador(a) avalia respeitando os critérios éticos enunciados (rigor técnico, transparência, confidencialidade,participação, respeito, confiança, honestidade intelectual, relevância), retira conclusões das evidências recolhidas einterpretadas, no sentido de melhorar a acção futura do docente, segue normas e procedimentos estabelecidos (interna eexternamente) e mantém registos de avaliação organizados e actualizados, centrados no processo e no produto.
10
O/A avaliador(a) avalia respeitando os critérios éticos enunciados (rigor técnico, transparência, confidencialidade,participação, respeito, confiança, honestidade intelectual, relevância), retira conclusões das evidências recolhidas einterpretadas, no sentido de melhorar a acção futura do docente, segue normas e procedimentos estabelecidos (interna eexternamente) e mantém registos de avaliação organizados e actualizados, mas mais centrados no produto do que noprocesso.
participação, respeito, confiança, honestidade intelectual, relevância), retira conclusões das evidências recolhidas einterpretadas, no sentido de melhorar a acção futura do docente, segue normas e procedimentos estabelecidos (interna eexternamente), mas não mantém registos de avaliação organizados e actualizados.
7
O/A avaliador(a) avalia respeitando os critérios éticos enunciados (rigor técnico, transparência, confidencialidade,participação, respeito, confiança, honestidade intelectual, relevância) e segue normas e procedimentos estabelecidos (internae externamente), mas não mantém registos de avaliação organizados e actualizados, nem retira conclusões das evidênciasrecolhidas, no sentido de melhorar a acção futura do docente.
6
O/A avaliador(a) avalia respeitando os critérios éticos enunciados (rigor técnico, transparência, confidencialidade,participação, respeito, confiança, honestidade intelectual, relevância), mas não segue normas e procedimentos estabelecidos(interna e externamente).
3
8/14/2019 textos sobre avaliação de desempenho dos professores
Avaliação do desempenhoCoordenadores de Departamento Curricular
Avaliação efectuada peloPresidente do Conselho Executivo
Anexo IV – Grelha de avaliação403
F
1.3.
A p r e c i a ç ã o d a e f e c t i v a d i f e r e n c i a ç ã o d o d e s e m p e n h o d o s d o c e n
t e s
a v a l i a d o s
O/A avaliador(a) ajuda o/a professor(a) a definir/clarificar prioridades de formação, recolhe evidências que permitem o
efectivo acompanhamento do docente (adequadas aos objectivos delineados com o professor), interpreta a informação nosentido de monitorizar a qualidade do processo de trabalho, identifica variáveis (constrangimentos) contextuais que
determinam/influenciam o desempenho do professor.
10
O/A avaliador(a) ajuda o/a professor(a) a definir/clarificar prioridades de formação, recolhe evidências que permitem o
efectivo acompanhamento do docente (adequadas aos objectivos delineados com o professor), interpreta a informação no
sentido de monitorizar a qualidade do processo de trabalho, mas não identifica variáveis (constrangimentos) contextuais que
determinam/influenciam o desempenho do professor.
8
O/A avaliador(a) ajuda o/a professor(a) a definir/clarificar prioridades de formação, recolhe evidências que permitem o
efectivo acompanhamento do docente (adequadas aos objectivos delineados com o professor), mas não interpreta a
informação no sentido de monitorizar a qualidade do processo de trabalho, nem identifica variáveis (constrangimentos)
contextuais que determinam/influenciam o desempenho do professor.
7
O/A avaliador(a) ajuda o/a professor(a) a definir/clarificar prioridades de formação, mas as evidências que recolhe não
permitem o efectivo acompanhamento do docente (por não serem adequadas aos objectivos delineados com o professor).
Não interpreta a informação no sentido de monitorizar a qualidade do processo de trabalho, nem identifica variáveis
(constrangimentos) contextuais que determinam/influenciam o desempenho do professor.
6
O/A avaliador(a) não ajuda o/a professor(a) a definir/clarificar prioridades de formação / avaliação, nem faz o efectivo
acompanhamento do docente.3
F
1.4.
O r g a n i z a ç ã o d e d i s p o s i t i v o s d e s u p e r v i s ã o
/ a c o m p a n h a m e n t o d a s a
c t i v i d a d e s
l e c t i v a s d o s d o c e n t e s a v a l i a d o s
O/A avaliador(a) sugere recursos de apoio da acção docente e rumos de acção futura, em resultado da avaliação realizada,
reflecte sobre as suas próprias práticas, apoiando-se na experiência e na investigação e promove a avaliação da própria
supervisão, solicitando feedback.
10
O/A avaliador(a) sugere recursos de apoio da acção docente e rumos de acção futura, em resultado da avaliação realizada,
reflecte sobre as suas próprias práticas, apoiando-se apenas na experiência. Promove a avaliação da própria supervisão,
solicitando feedback.
8
O/A avaliador(a) sugere recursos de apoio da acção docente e rumos de acção futura, em resultado da avaliação realizada,
reflecte sobre as suas próprias práticas, apoiando-se apenas na experiência. Não promove a avaliação da própria supervisão.7
O/A avaliador(a) sugere recursos de apoio da acção docente e rumos de acção futura; descreve as suas próprias práticas.
Não promove a avaliação da própria supervisão nem solicita feedback.6
O/A avaliador(a) não sugere recursos de apoio da acção docente, nem rumos de acção futura. 3
8/14/2019 textos sobre avaliação de desempenho dos professores
Avaliação do desempenhoCoordenadores de Departamento Curricular
Avaliação efectuada peloPresidente do Conselho Executivo
Anexo IV – Grelha de avaliação404
Avaliador
Avaliado
Departamento Curricular Data
G – Coordenação do departamento curricular
G1 – Funções de coordenação
G 1.1. – Coordenação e promoção do trabalho cooperativo
G
1.1.1. I n s t i t u i ç ã o d e
m e c a n i s m o s d e
a r t i c u l a ç ã o
c u r r i c u l a r e n t r e o s
d o c e n t e s d o
d e p a r t a m e n t o
Existem instituídos mecanismos tendentes à articulação curricular e as correspondentes práticas. 10Existem práticas de articulação curricular. 8Existem práticas periódicas de articulação curricular. 7Existem práticas esporádicas de articulação curricular. 6Não existem práticas de articulação curricular. 3
G
1.1.2. I n s t i t u i ç ã o d e
m e c a n i s m o s d e
t r a b a l h o
c o o p e r a t i v o e
p l a n e a m e n t o
c o n j u n t o e n t r e o s
d o c e n t e s d o
d e p a r t a m e n t o
Existem instituídos mecanismos tendentes a favorecer o trabalho cooperativo e o planeamento conjunto. 10Existem mecanismos tendentes a favorecer o trabalho cooperativo. 8Existem momentos periódicos tendentes a favorecer o trabalho cooperativo. 7Existem momentos esporádicos tendentes a favorecer o trabalho cooperativo. 6Não existem momentos de trabalho cooperativo. 3
G
1.1.3.
I n s t i t u i ç ã o d e
m e c a n i s m o s d e
t r a b a l h o c o o p e r a
t i v o e p l a n e a m e n t o
c o n j u n t o e n t r e
o s d o c e n t e s q u e
l e c c i o n a m a
m
e s m a d i s c i p l i n a
Existem instituídos mecanismos tendentes a favorecer o trabalho cooperativo e o planeamento conjunto
entre docentes que leccionam a mesma disciplina.10
Existem mecanismos tendentes a favorecer o planeamento conjunto entre docentes que leccionam a
mesma disciplina.8
Existem momentos periódicos tendentes a favorecer o planeamento conjunto entre docentes que
leccionam a mesma disciplina. 7Existe um momento de planeamento conjunto entre docentes que leccionam a mesma disciplina no
início do ano.6
Não existem momentos de planeamento conjunto. 3
8/14/2019 textos sobre avaliação de desempenho dos professores
Avaliação do desempenhoCoordenadores de Departamento Curricular
Avaliação efectuada peloPresidente do Conselho Executivo
Anexo IV – Grelha de avaliação406
G 1.3. – Dinamização e acompanhamento do trabalho dos docentes
G
1.3.1.
P r o m o ç ã o d a g e s t ã o d o c u r r í c u l o
O/A coordenador(a) conhece o currículo, promove a partilha de experiências, que contribuem
para o desenvolvimento profissional dos professores; reconhece e identifica situações favoráveis
a uma gestão transversal do currículo.
10
O/A coordenador(a) conhece o currículo, promove a partilha de experiências, reconhece e
identifica situações favoráveis a uma gestão transversal do currículo. No entanto, não contribui
para o desenvolvimento profissional dos professores.
8
O/A coordenador(a) conhece o currículo, reconhece e identifica situações favoráveis a uma
gestão transversal do currículo. No entanto, não promove a partilha de experiências, nem
contribui para o desenvolvimento profissional dos professores.
7
O/A coordenador(a) conhece o currículo, , mas não reconhece nem identifica situaçõesfavoráveis a uma gestão transversal do currículo. Não promove a partilha de experiências, nem
contribui para o desenvolvimento profissional dos professores.
6
O/A coordenador(a) não conhece o currículo. 3
G
1.3.2.
V a r i e d a d e , q u a n t i d a d e
e q u a l i d a d e d o s
m a t e r i a i s c o l o c a d o s à
d i s p o s i ç ã o d o s
d o c e n t e s d o
d e p a r t a m e n t o p a r a o
d e s e n v o l v i m e n t o d a s
r e s p e c t i v a s a c t i v i d a d e s O/A coordenador(a) disponibiliza informação diversificada. 10
O/A coordenador(a) disponibiliza informação, mas esta não é diversificada. 8O/A coordenador(a) disponibiliza apenas os materiais fornecidos pelo CP e órgão de gestão. 7O/A coordenador(a) disponibiliza, apenas quando solicitado, os materiais fornecidos pelo CP e
órgão de gestão.6
O/A coordenador(a) não disponibiliza informação.
3
G
1.3.3.
A c o m p a n h a m e n t o e a p o i o d a
a c t i v i d a d e i n d i v i d u a l d o s
d o c e n t e s e i n v e n t a r i a ç ã o d a s
s u a s n e c e s s i d a d e s d e f o r m a ç ã o O/A coordenador(a) acompanha e apoia a actividade individual do/a professor(a); promove a
identificação das necessidades de formação do/a docente.10
O/A coordenador(a) acompanha e apoia a actividade individual do/a professor(a); mas não
promove a identificação das necessidades de formação do/a docente.8
O/A coordenador(a) acompanha, mas não apoia a actividade individual do/a professor(a), nem
promove a identificação das necessidades de formação do/a docente.7
O/A coordenador(a) acompanha esporadicamente a actividade individual do/a professor(a). 6
O/A coordenador(a) não acompanha a actividade individual do/a professor(a). 3
8/14/2019 textos sobre avaliação de desempenho dos professores
Avaliação do desempenhoCoordenadores de Departamento Curricular
Avaliação efectuada peloPresidente do Conselho Executivo
Anexo IV – Grelha de avaliação407
G 1.4. – Avaliação e diagnóstico
G
1.4.1.
D i n a m i z a ç ã o d a a v a l i a ç ã o d a s
a c t i v i d a d e s p l a n e a d a s
O/A coordenador(a) promove a avaliação das actividades e a reflexão daí decorrente, incentivando o
esclarecimento conceptual e a identificação de vectores de melhoria.10
O/A coordenador(a) promove a avaliação das actividades e a reflexão daí decorrente, incentivando a
identificação de vectores de melhoria, mas não promove o esclarecimento conceptual.8
O/A coordenador(a) promove a avaliação das actividades e a reflexão daí decorrente, mas não incentiva a
identificação de vectores de melhoria, nem promove o esclarecimento conceptual.7
O/A coordenador(a) promove a avaliação das actividades, mas não incentiva a reflexão daí decorrente. 6O/A coordenador(a) não promove a avaliação das actividades. 3
G
1.4.2.
P r o m o
ç ã o ,
i m p l e m e n t a ç ã o d e e s t r a t é g i a s d e
d i a
g n ó s t i c o d e d i f i c u l d a d e s d o s a l u n o s
O/A coordenador(a) promove, em articulação com o Observatório de Escola , no departamento curricular, aimplementação de estratégias de diagnóstico das dificuldades dos alunos, o tratamento de dados e o
fornecimento dos resultados à referida estrutura de apoio.
10
O/A coordenador(a) promove, em articulação com o Observatório de Escola , no departamento curricular, a
implementação de estratégias de diagnóstico das dificuldades dos alunos e o tratamento de dados, mas
não promove o fornecimento dos resultados à referida estrutura de apoio.
8
O/A coordenador(a) promove, em articulação com o Observatório de Escola , no departamento curricular, a
implementação de estratégias de diagnóstico das dificuldades dos alunos,mas não faz o tratamento de
dados.
7
O/A coordenador(a) promove a implementação de estratégias de diagnóstico das dificuldades dos alunos,
mas não o faz em articulação com o Observatório de Escola .6
O/A coordenador(a) não promove a implementação de estratégias de diagnóstico das dificuldades dos
alunos.3
G
1.4.3.
A v a l i a ç ã o
d a s n e c e s s i d a d e s c o l e c t i v a s
d e f o r m a ç
ã o c i e n t í f i c a e p e d a g ó g i c a e
s u a d i n a m i z a ç ã o
O/A coordenador(a) promove a identificação das necessidades científicas e pedagógicas de formação
existentes no departamento e, articulando a sua acção com o órgão competente, contribui para a
dinamização da formação.
10
O/A coordenador(a) promove a identificação das necessidades científicas e pedagógicas de formação
existentes no departamento e articula a sua acção com o órgão competente, mas não contribui para a
dinamização da formação.
8
O/A coordenador(a) promove a identificação das necessidades científicas e pedagógicas de formação
existentes no departamento, mas não articula a sua acção com o órgão competente.7
O/A coordenador(a) sugere necessidades científicas e pedagógicas de formação para o departamento. 6
O/A coordenador(a) não faz a identificação das necessidades de formação do departamento. 3
8/14/2019 textos sobre avaliação de desempenho dos professores
Avaliação do desempenhoCoordenadores de Departamento Curricular
Avaliação efectuada peloPresidente do Conselho Executivo
G 1.5. – Avaliação pelos outros docentes do departamento
G
1.5.1.
A v a l i a ç ã o p e l o s o u t r o s d o c e
n t e s d o d e p a r t a m e n t o
O/A coordenador(a) coordena as reuniões de departamento, promove a troca de experiências e a cooperação entre os
docentes do departamento; promove a identificação de necessidades de formação; disponibiliza informação
diversificada; promove a avaliação das actividades que integram o PAA; promove a reflexão sobre os resultados
escolares.
10
O/A coordenador(a) coordena as reuniões de departamento, promove a troca de experiências e a cooperação entre os
docentes do departamento; promove a identificação de necessidades de formação; disponibiliza informação
diversificada; promove a avaliação das actividades que integram o PAA, mas não promove a reflexão sobre os
resultados escolares.
8
O/A coordenador(a) coordena as reuniões de departamento, promove a troca de experiências e a cooperação entre os
docentes do departamento; promove a identificação de necessidades de formação; disponibiliza informaçãodiversificada, mas não promove a avaliação das actividades que integram o PAA, nem a reflexão sobre os resultados
escolares.
7
O/A coordenador(a) coordena as reuniões de departamento, promove a troca de experiências e a cooperação entre os
docentes do departamento, mas não promove a identificação de necessidades de formação, nem promove a avaliação
das actividades que integram o PAA, nem a reflexão sobre os resultados escolares nem disponibiliza informação
diversificada.
6
O/A coordenador(a) não coordena as reuniões de departamento, não promove a troca de experiências, nem a
cooperação entre os docentes do departamento, nem a identificação de necessidades de formação, nem a avaliação
das actividades que integram o PAA, nem a reflexão sobre os resultados escolares. nem disponibiliza informação