Texto Formulacion Evaluacion Proy-educativos

Claudio Molina Díaz

Dirección de Programas Especiales y Asistencia Técnica

Licenciatura en Educación,modalidad a distancia

Formulación y Evaluaciónde Proyectos Educativos

© FORMULACIÓN Y EVALUACIÓN DEPROYECTOS EDUCATIVOS

CLAUDIO MOLINA DÍAZ

UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNDIRECCIÓN DE PROGRAMAS ESPECIALES Y ASISTENCIA TÉCNICA

ISBN 956-296-037-4Registro de Propiedad Intelectual 145.890

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Revisión del Diseño Instruccional Unidad de Planificación CurricularDirección de Programas Especiales

Diseño Gráfico Unidad de Diseño GráficoDirección de Programas Especiales

Editor: Profesor Norman Cortés Larrieu

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Texto compuesto con Tipografía ARIAL.

Se terminó de imprimir la PRIMERA EDICIÓN en la Universidadde Playa Ancha, Avenida Playa Ancha Nº 850, Valparaíso, Chile,

en el mes de marzo de 2005.

1ª reimpresión: junio de 2005.2ª reimpresión: mayo de 2006.

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos 3

FORMULACIÓN Y EVALUACIÓNDE PROYECTOS EDUCATIVOS

Claudio Molina Díaz

Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la EducaciónValparaíso - Chile

Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos4

ÍNDICE GENERAL

INVITACIÓN .......................................................................................................... 5

OBJETIVOS GENERALES ................................................................................... 8

DIAGRAMA DE ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS ......................................... 9

UNIDAD DE APRENDIZAJE Nº 1«El contexto y la estructura de los proyectos».................................................... 11

UNIDAD DE APRENDIZAJE Nº 2«Formulando proyectos de desarrollo»............................................................... 61

UNIDAD DE APRENDIZAJE Nº 3«Evaluando proyectos»..................................................................................... 107

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................. 155


INVITACIÓN

Bienvenidos a la asignatura «Diseño de Proyectos Educativos», queforma parte de la malla curricular de la Carrera de Educación Básica conLicenciatura en Educación.

A ustedes está destinado este módulo, cuyo título es Formulación yEvaluación de Proyectos Educativos.

Este curso intenta proveer de competencias aplicadas, en este caso,al diseño, elaboración y evaluación de proyectos.

Se trata de proyectos propios del ámbito educativo, de aquéllos deno-minados comúnmente de desarrollo o de intervención, que posibilitan llevaradelante acciones en el campo de la gestión de las unidades educativas, dela innovación en general y de la experimentación curricular, entre otros. Porlo mismo, en este módulo se desarrollan todos aquellos elementos relacio-nados con los proyectos de tipo social y, particularmente, aquéllos que res-ponden al ámbito educacional.

Y junto con ello, también se desarrollan los argumentos que posibilitanagregar valor a las propuestas de proyectos por la vía de considerar loscontenidos, conceptos, modelos, métodos y técnicas asociados a la evalua-ción de proyectos. Se trata de una evaluación social -no económica- deproyectos, donde el énfasis está puesto en los criterios de coherencia inter-na entre las distintas partes que conforman su estructura.

La ubicación de este curso al final de la malla de la Carrera de Educa-ción Básica con Licenciatura en Educación, asegura, por otra parte, que losalumnos tengan el dominio de los contenidos propios de la educación, paracomplementarlos ahora con aquéllos que posibiliten el desarrollo de las ha-bilidades y competencias propias de la formulación y evaluación de proyec-tos.

Desde los organismos internacionales se ha venido impulsando, cadavez con mayor fuerza, la idea de incorporar la cultura de la evaluación atodas las acciones que se realizan, particularmente a las del ámbito social,derribando mitos y eliminando los temores que la asocian a cuestiones ne-


gativas. En lugar de eso, el curso provee los fundamentos que justifican eluso de la evaluación para tomar las mejores decisiones que posibiliten quenuestros proyectos sean cada vez mejores en su formulación, así como enlos resultados obtenidos.

Desde la Administración Pública de los países occidentales, además,se ha venido instalando la orientación de aplicar las herramientas propiasdel planeamiento estratégico para organizar las actividades que implementanlas políticas públicas en sus diferentes ámbitos de gestión. Lo anterior se hatraducido en la instalación progresiva del paradigma analítico-explicativo y,consecuentemente, del modelo causa-efecto en el accionar de los Ministe-rios Públicos. El Proyecto Educativo Institucional es una evidencia de loanterior, de modo que las respuestas que levantan las unidades educativaspara ofrecer el mejor servicio posible y que se traducen en variados proyec-tos de intervención educativa se inscriben en dicho marco.

Por otra parte, en las demás esferas de lo social, cada vez es másevidente que la forma de generar cambios sociales en el nivel comunitariopasa por este estilo de planeamiento y por la generación de proyectos queasumen la normativa vigente y las bases de diferentes fuentes definanciamiento para desarrollar proyectos conducentes a modificar la reali-dad.

Le extendemos, pues, la invitación a recorrer las tres unidades queorganizan el contenido de este curso, con la certeza de que ellos serán deutilidad para su formación profesional.

Para una mejor organización de los contenidos, al interior de las Uni-dades usted se encontrará con una serie de estímulos que, esperamos,hagan más ameno su recorrido por los conceptos, los métodos y las técni-cas involucradas en la preparación y evaluación de proyectos.

En el CD que contiene el Material Complementario de este módulo,usted encontrará el documento completo que sobre la metodología del mar-co lógico ha preparado el Banco Interamericano de Desarrollo (BID); ejem-plos desarrollados -reales- del Proyecto Educativo Institucional, y el Proyec-to de Convivencia de una unidad educativa de la V Región de Valparaíso(Quilpué).

Además, hemos agregado las bases y el formulario 2004-2005 delFondo de Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) más un ejemplo,


también real, de un PME de una unidad educativa de esa región (Viña delMar).

También aquí encontrará ejemplos de marcos lógicos de instituciones;una mayor profundización acerca de los modelos de evaluación de proyec-tos y acerca de los instrumentos y técnicas para obtener información queposibilite evaluar proyectos. Finalmente, hemos incorporado las bases y losformularios para postular proyectos al Fondecyt.

Todo lo anterior, está directamente ligado a la tarea que tiene usted deelaborar un proyecto específico, cuyos detalles se indican en la Guía deTransferencia de este módulo.


OBJETIVOS GENERALES

- Describir el contexto actual del sistema escolar y señalar los principa-les problemas educativos que pueden ser resueltos mediante laimplementación de proyectos de intervención.

- Desarrollar en los alumnos las competencias propias del diseño y ela-boración de proyectos de desarrollo en el ámbito educacional y social.

- Desarrollar en los alumnos las competencias propias de la evaluaciónde proyectos de desarrollo social vinculados con la educación.


DIAGRAMA DE ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS

La estructura de los contenidos del módulo está representada en eldiagrama. Las letras (A, B y C) indican las tres grandes temáticas (Unidadesde Aprendizaje) que se desarrollan en el texto y los números señalan lasecuencia de los contenidos.

Unidad 1

FORMULACIÓN Y EVALUACIÓNDE PROYECTOS EDUCATIVOS

A B C

El contexto yla estructura delos proyectos

El contexto educacional y losproblemas educacionales

Características generales deun proyecto de desarrollo

La metodología del MarcoLógico en la elaboración

de proyectos.

1

2

3

Formulando proyectosde desarrollo

¿Qué es y cómo se originaun proyecto de desarrollo?

Estructura de un proyectode desarrollo genérico

4

5

Evaluando proyectos

El concepto de evaluación

La evaluación aplicada alos programas, proyectos y

acciones

Niveles y Modelos deevaluación

Lo que se debe y puedeevaluar en un proyecto

6

7

8

9

Unidad 2 Unidad 3

El informe de evaluaciónde un proyecto

10

Unidad de aprendizaje 1:

«El contexto y la estructurade los proyectos»


ÍNDICE ESPECÍFICOUnidad de aprendizaje 1:

«El contexto y la estructura de los proyectos»

Introducción.............................................................................................. 13

Objetivos específicos ............................................................................... 15

Contenidos ............................................................................................... 15

Desarrollo Temático

1. El contexto educacionaly los problemas educacionales ............................................... 16

2. Características generalesde un proyecto de desarrollo ................................................... 33

3. La metodología del Marco Lógicoen la elaboración de proyectos ............................................... 49

Resumen .................................................................................................. 54

Glosario .................................................................................................... 55

Autoevaluación......................................................................................... 57

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «El contexto y la estructura de los proyectos» 13

INTRODUCCIÓN

Las acciones que realizamos en nuestro actuar frente a la realidad lasmás de las veces se basan el algún algún tipo de conocimiento que posee-mos. Muchas de ellas toman la forma de proyectos que concebimos al inte-rior de las instituciones donde trabajamos o de organizaciones de las cualesformamos parte. Nos estamos refiriendo a los proyectos de desarrollo o deintervención, como por ejemplo, proyectos de mejoramiento educativo enalgún subsector curricular, de mejoramiento de la infraestructura yequipamiento, etc.

En esta primera Unidad del Módulo, por lo anterior, compartiremosuna mirada global del sistema escolar, especialmente para detectar los prin-cipales problemas que se presentan en cada realidad, muchos de los cua-les pueden solucionarse mediante la ejecución de proyectos, de investiga-ción o de desarrollo. Estos proyectos de desarrollo, que también se cono-cen como proyectos de intervención, responden a la necesidad de solucio-nar un problema específico de la realidad. Por ejemplo, falta equipamientoen la unidad educativa y entonces asumimos que una posible solución pue-de estar dada por la formulación de un proyecto específico, que satisfagaesa necesidad, bajo el supuesto que se podría obtener el financiamiento enalguna fuente disponible (por ejemplo, a través del «Proyecto Enlaces»).

Adentrándonos en la Unidad, usted encontrará contenidos que permi-ten caracterizar el contexto educacional, con especial dedicación a los prin-cipales problemas que pueden ser abordados mediante la metodología deproyectos de intervención o de desarrollo, independientemente de que al-gunos de esos problemas deban investigarse, puesto que responden másbien a la necesidad de conocer, es decir, de generar conocimiento parasolucionarlos.

Más adelante, se presentarán las características generales de un pro-yecto de desarrollo, en la idea de conocer cuáles son sus partes, así comosu estructura general.

Finalmente, usted conocerá la metodología del marco lógico, comométodo de diseño, planificación y evaluación de los proyectos.


Esperamos que todo lo anterior le proporcione los primeros elementosbásicos que usted deberá poner al servicio de la elaboración de un proyectoespecífico, que se le solicitará a través de la Guía de Aplicación del Módulo.

En esta Unidad, también se hace referencia al material complementa-rio, que usted encontrará en el CD que forma parte de este Módulo.


OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Caracterizar el sistema educacional chileno desde el punto de vista desus principales problemas, susceptibles de ser abordados mediante lametodología de proyectos de desarrollo.

2. Describir la estructura de un proyecto de desarrollo y sus partes y lametodología del marco lógico como mecanismo puesto al servicio deldiseño, elaboración y evaluación de proyectos de desarrollo.

CONTENIDOS

- Contexto educacional y problemas educacionales.

- Estructura de un proyecto de desarrollo.

- Matriz de marco lógico para elaborar y evaluar proyectos.


DESARROLLO TEMÁTICO

1. El Contexto educacional y los problemas educacionales

1.1 ¿Qué se entiende por calidad de la educación?

De un tiempo a esta parte y cada vez con mayor frecuencia, se escu-cha hablar de la calidad de la educación. Sin embargo, parece ser que másallá de utilizar el tema como un slogan por parte de las autoridades sectoria-les y de los medios de comunicación social, el tema no se desarrolla, almenos no en cuanto a lo que comunican los que toman decisiones y los queinforman.

No ocurre lo mismo al interior de los grupos técnicos de trabajo queestán ejecutando acciones conducentes al «mejoramiento» o a la «eleva-ción» de la calidad de la educación y que, por cierto, abarca a los profesoresde las unidades educativas (los centros escolares), que están ejecutandoproyectos, participando en eventos variados o debatiendo el tema al interiorde grupos técnicos de los Consejos de Profesores, de las Unidades Técni-cas Pedagógicas, etc.

Para estrujar el cerebro...

¿Qué es para usted la calidad de la educación?

Sin duda que la respuesta a esta pregunta, a lo menos, resultará com-pleja. Con seguridad, además, será distinta para cada persona.

A gozar con la lectura...

Lea el siguiente trozo acerca de la calidad de laeducación.


1.2 La calidad de la educación como tema de discusión y análi-sis

Los énfasis de la actual política educacional, enmarcada en los pro-fundos cambios -irreversibles, por cierto- emanados a consecuencia de losprocesos de regionalización primero y de desconcentración después, hanhecho más evidente la preocupación de quienes administran las unidadeseducativas del país por aquello que ofrecen a sus alumnos, ahora que latendencia parece enraizar allí la solución a los problemas educativos en lacotidianeidad de su quehacer. Sin duda que el Sistema Nacional de Educa-ción aparece complejo, caracterizado por una muy variada gama de realida-des bajo los distintos tipos de administración de dichas unidades educati-vas, donde confluyen factores endógenos y exógenos, que determinan cier-tos resultados a partir de los cuales se podría inferir la calidad de educaciónque ellas ofrecen. Pero, sobre lo que no debiera haber duda es de que, apesar de todo lo anterior, que sería largo de enumerar, las unidades educa-tivas de todas maneras resuelven sus problemas.

La calidad de la educación ofrece un atractivo tema de discusión yanálisis para los educadores y miembros de la sociedad en general. Enprimer término, porque ya nadie duda de que el Sistema Educacional Chile-no muestra metas de cobertura satisfechas en la Educación General Bási-ca, considerando que su expansión cuantitativa se ha estabilizado desdeque comenzara con la Reforma de 1965 y que por, por su parte, la Educa-ción Media muestra aún un sostenido crecimiento como consecuencia de lamayor cobertura y retención del nivel anterior.

En segundo lugar, porque los programas, los proyectos y las accionesque el MINEDUC impulse, promueva o genere, deberán tender, dada estaautonomía creciente de las unidades educativas, a desarrollar y potenciaraquellas habilidades que permitan resolver en forma más eficiente, creativay rigurosa, aquellos aspectos que se reconocen como problemas en la prác-tica escolar diaria, y al mismo tiempo, a diseminar los resultados exitosos afin de enriquecer con mayor cantidad de elementos la teoría educativa.

1.3 La Política Educacional

Los tres pilares de la actual política educativa, cuales son los de entre-gar una educación de calidad, con equidad y participación, deben constituir-se en los principios de toda acción, independientemente del espacio de ges-


tión del acto educativo. Así, todos los actores sociales están llamados aaportar, desde cada unidad educativa en cuanto a lo educativo, formal einformal y desde cada ámbito educativo, desde los que se da la comunidadorganizada con esfuerzos más inductivos que deductivos hasta los que elpropio MINEDUC realiza desde un plano más gerencial, con esfuerzos quearrancan más bien de la teoría que de la práctica.

La aproximación al tema de la calidad de la educación se hace desdela vertiente de la investigación social y, más particularmente, de la investiga-ción educacional, sobre la base que ella acumula pensamiento, métodos ytécnicas que se pueden poner al servicio de la generación de conocimientoen la materia.


¿Desde qué otras vertientes de análisis se puedeestudiar la calidad de la educación?

¿Qué otros tipos de «mirada» se pueden haceracerca del tema de la calidad de la educación?

1.4 Aproximación al tema «calidad de la educación»

• Una perspectiva


Lea el siguiente trozo, que presenta una de lastantas perspectivas posibles de levantar acerca de lacalidad de la educación.

Una primera aproximación al tema lo constituye aquello que apareceen el diccionario frente al término «calidad». Se entiende por calidad aque-lla propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permi-tan apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie. Loanterior, en relación al tema de la calidad de la educación, involucra la


relatividad, por tanto, de lo que cada persona «aprecia» -en este caso, comoigual, mejor o peor educación, considerada como objeto de estudio- en rela-ción a un contexto o situación que representa un punto de referencia o líneabase de comparación.

Si la finalidad de la educación fuera satisfacer las necesidades y aspi-raciones de desarrollo integral de las personas, como parece ser común atodos los sistemas educativos formales de América Latina, entonces es po-sible, deseable y necesario considerar algunos referentes que posibiliten talcomparación, entre países o entre unidades educativas de regiones, provin-cias, comunas u otras desagregaciones de la división administrativa de unpaís. En buenas cuentas, es necesario recurrir a lo que en metodología dela investigación se conoce con el nombre de construcción de variables porcuanto la «calidad de la educación» no es una variable que nos venga dadaen forma natural, como el sexo, o por convención, como la edad, el curso ogrado al que asisten los alumnos o el área geográfica de la unidad educati-va.

Se hace necesario, entonces, convenir acerca de un conjunto de ele-mentos que mejor se aproximen a lo que entenderemos por calidad de edu-cación con el fin de averiguar si están presentes y permiten emitir un juiciode valor que informe del grado de apreciación por parte de los actores decada realidad.

1.5 Aspectos de la calidad de la educación

Considerando esta finalidad, diversos actores de la educación se hanaventurado a definir algunos aspectos de la calidad de la educación, acu-ñando, entre otros, los términos «calidad de diseño», «calidad de conformi-dad», «calidad de disponibilidad» y «calidad de servicio al usuario», de laeducación. Una apretada síntesis de esto es la que aparece a continuación.

- Calidad de diseño: Es el conjunto de características deseadas para elservicio educacional y está dada por los objetivos de planes y progra-mas, donde se especifican atributos, requisitos y niveles de logros quese esperan como rendimiento, tanto del educando como del procesoeducacional y de los recursos, sean humanos o materiales, que senecesiten.


- Calidad de conformidad: Es el grado en que la ejecución del procesode enseñanza-aprendizaje cumple los objetivos señalados en los pla-nes y programas. El que todos los alumnos logren todos los objetivosen su más alto nivel de rendimiento, significa una calidad de conformi-dad insuperable. Esta calidad está determinada por los procesos deenseñanza-aprendizaje, supervisión, orientación, evaluación, etc.

- Calidad de disponibilidad: Es el grado en que el producto educacionalresponde cuando se le requiere. Es el buen desempeño que se esperadel alumno en su campo de acción, en otro curso o en la vida diaria.Está dada por el nivel de retención de ciertos conocimientos y manten-ción de ciertas conductas a través del tiempo.

- Calidad de servicio al usuario: Es el grado en que el equipo a cargo delservicio educacional brinda una corrección o mejoría al servicio entre-gado en caso de detectarse fallas o falencias; o en el perfecciona-miento y/o reciclaje del servicio para actualizarlo a las necesidades orequerimientos del usuario.

Con toda intención se han puesto aquí estas cuatro «calidades» o,mejor dicho, «cualidades» de una educación «apreciada» «como» de «cali-dad», haciendo notar también, que el juego que se hace con los términosentre comillas comparte la misma intención de invitar aquí a revisar otroselementos de opinión.


¿Podría usted agregar otro aspecto que permitaentender la calidad de la educación de alguna manera?

¿De qué manera entienden la calidad de la edu-cación en la unidad educativa donde usted trabaja o enaquella donde estudian sus hijos?


• Otra perspectiva

A gozar con la lectura

En el siguiente trozo, se presenta otra perspecti-va que se puede adoptar acerca de la calidad de la edu-cación.

El SIMCE parece considerar la «calidad de diseño» más que los otrosaspectos para argumentar sobre la calidad de la educación y se orienta máshacia lo que podríamos denominar la oferta educativa. Los planificadores,de todo nivel, parecen ubicarse más bien en el aspecto «calidad de confor-midad», aunque cruza una especie de deber ser de la escuela, con los lo-gros de ella, mirando a la escuela como desde afuera. Las pruebas de in-greso a la educación superior, parecen atender a la «calidad de disponibili-dad» y su referente indudable es el egresado en cuanto producto de ciertocircuito escolar que el alumno realiza. La «calidad de servicio al usuario»parece estar más de la mano con una suerte de control de calidad que elpropio MINEDUC debe atender, dada su misión de garante del servicio ofre-cido.

Estos aspectos y otros más que pudieran agregarse como elementosteóricos, no son más que intentos por «apreciar» la calidad de la educaciónde alguna manera. En otras palabras, se pretende dar cuenta de cierta rea-lidad, sobre la base de algunos referentes, que se adentran en esquemascompletos que ofrecen formas de ver el mundo y que han llegado a consti-tuirse en paradigmas, los cuales coexisten al amparo de diversas escuelasfilosóficas.

Al interior de cada uno de ellos, es posible distinguir semejanzas ydiferencias respecto a la base filosófica, al objeto general de estudio, a losconceptos básicos de la teoría central, a los conceptos básicos del métodopropuesto y a la función final de la investigación-evaluación, entre otrosaspectos.

Entre estas opciones, a continuación se hace un intento de aproxima-ción al objeto de estudio « calidad de la educación», que utilizará uno de loscuatro paradigmas, el analítico-explicativo, con base filosófica en el mate-rialismo moderno, el realismo científico y el realismo crítico.


Lo anterior significa tener como objeto general de estudio la realidad;como conceptos de la teoría central, la percepción y la intersubjetividad;como conceptos básicos del método la trilogía teoría-hipótesis-hechos, elanálisis de relaciones entre variables y modelos causales y, por función fi-nal, la descripción y la explicación de la realidad.

Es momento de descansar un poco, antes de re-tomar el tema de la calidad de la educación con mayorprofundidad.

1.6 Indicadores de la calidad de la educación

La calidad de la educación ha de entenderse aquí como enlazada na-turalmente con la calidad de vida de los ciudadanos, en el sentido de que laprimera constituye un factor condicionante de la última. En otras palabras,la calidad de la educación que reciba cada ciudadano del país condicionará,en gran medida, el avance o el ascenso social de éstos, en el sentido deque el avance por los circuitos que el sistema nacional de educación ofrecelo deja en mejores condiciones para acceder a mejores puestos de trabajo,a mejores ingresos y, en último término, a estilos de vida asociados al «sen-tirse bien» de las personas o al «ser feliz» de éstas.

Si la Unidad Educativa ha de comprometerse por una educación decalidad, entonces, debemos disponer de una definición operacional de estacualidad, estableciendo grandes variables de referencia, grandesreferenciales que acusen el efecto de factores que logren explicar los resul-tados que se obtengan al medir tales indicadores. A la vez, el conjunto delos indicadores que se seleccionen deberían que ser los adecuados paralos efectos de inferir la calidad de la educación a partir de los resultados olos estados que tales indicadores muestran.

En relación con esto, es necesario tomar en cuenta que, tanto la histo-ria como los elementos de contexto de las últimas dos décadas y aquéllosque podrían entenderse como los componentes del escenario actual, mues-tran a la unidad educativa como el espacio más propicio para realizar elanálisis de los indicadores y la inferencia de la calidad que ofrecen a susalumnos.


Tales antecedentes muestran a las unidades educativas -que pode-mos llamar genéricamente como la «escuela»- ubicadas en un contextoque resultó de los procesos de desconcentración y de regionalización, quepueden tener su propio proyecto educativo institucional (PEI) y también serparte de los Planes Anuales de Desarrollo Educativo Municipal (los PADEM);sus propios planes y programas de estudio, sus propias reglas del juegopara evaluar y promover a los alumnos, sus propios «climas» y estilos dedirección, planificación, participación y gestión, entre otros elementos decada realidad.

Cabe preguntarse, entonces, qué o cuáles estimadores se selecciona-rán, considerando a la escuela como unidad básica de referencia, para infe-rir respecto de esa escuela y a base de los resultados que muestren losestimadores, la calidad de la educación que ofrece a sus alumnos.


¿Qué indicadores seleccionaría usted para inferirla calidad de la educación que ofrece a sus alumnos launidad educativa donde usted trabaja o donde estudiansus hijos?

La unidad educativa debiera comprometerse con cuatro indicadoresde la calidad de la educación, al menos en principio y para los efectosprácticos de avanzar en el desarrollo de esta propuesta. Esta decisión sebasa en el supuesto de que ellos permitirían mostrar un estado de cosas apartir del cual es posible pronunciarse sobre la calidad de la educación dela escuela. Tales indicadores de la calidad de la educación son los si-guientes:

- Logro de los fines y objetivos que se han explicitado como tales en elproyecto educativo de la escuela, considerando que dicho proyecto hasido concebido por los propios actores del proceso, que lo desarrollany evalúan, a la luz de la realidad en la que fue concebido y que haconsiderado, en alguna medida también, la inserción socio-laboral desus egresados;

- Cobertura de la unidad educativa, considerando que, al menos, éstadebiera responder a la demanda potencial representada por las perso-


nas en edad escolar y considerar la oferta de continuidad de estudiosen el ámbito territorial que habrá de definirse de alguna manera;

- Eficiencia educativa de la escuela, entendida ésta por la relación deindicadores clásicos donde, al menos, estén presentes los índices depromoción, repitencia, abandono y retención; y

- Aceptación de la labor educativa de la escuela, por parte de al menos,los actores involucrados más directamente con su gestión (alumnos,padres y apoderados, profesores y directivos) y en relación directa conel polo de desarrollo local y hasta nacional, entendido en un sentidoamplio (económico, político, social, laboral, cultural, etc.).

Lo anterior permite hacer una suerte de construcción teórica ‘a priori’,esto es una definición de la calidad de la educación para una determinadaunidad educativa. Podemos decir que una escuela ofrecerá una educaciónde calidad, si logra alcanzar los propósitos y objetivos declarados en suproyecto educativo; si atiende a la población de su jurisdicción que deman-da educación; si todos los alumnos son promovidos, no hay repetición nideserción y los alumnos avanzan por el circuito que ofrece; y si los actoresque conforman esa unidad educativa aceptan en un alto grado la labor o elservicio que esa escuela brinda a sus alumnos.

Se supone que detrás de cada indicador de la calidad de la educación,hay un conjunto de variables o factores que se constituyen en una red decausas que determinarán su efecto en cada estimador.

Probablemente también esas redes compartirán factores explicativoscausales provenientes de distintas fuentes: alumnos, padres y apoderados,directivos, docentes, la escuela considerada como una globalidad y el pro-pio entorno de dicha escuela. Tales factores tendrán, en otras palabras,efectos en más de un estimador de calidad. De esta manera, se tiene unesquema de análisis donde a un conjunto de causas (los factores explicati-vos), le sigue como consecuencia lógica, un efecto en otro conjunto de va-riables que denominamos los estimadores de calidad.



¿Son coincidentes sus indicadores con los cuatroseñalados anteriormente? ¿Cuáles agregaría? ¿Cuálesde los cuatro indicadores eliminaría y cuáles modifica-ría?

Como usted habrá podido darse cuenta, es posible concebir muchasmiradas que respondan al concepto de la calidad de la educación. Puestoque ello puede darse y de hecho así ocurre en la realidad, muchas miradasdistintas y otras similares, que apenas se diferencian en matices, puedencoexistir en la voz de autoridades, especialistas, directivos y profesores deaula y, por cierto, de estudiantes de pedagogía.

Ahora es un buen momento para que se tome undescanso. Lo que viene, le ayudará a completar la ideaglobal que estamos presentando acerca del concepto decalidad de educación, al menos uno dentro de muchosotros posibles de concebir. Para ello, necesitamos quedescanse, para que retome el tema con nuevos bríos.

1.7 Los factores explicativos de la calidad de la educación


Analice la lectura siguiente. En ella se hace men-ción a posibles causas que determinan un cierto efectoen los «indicadores» de la calidad de la educación, acer-ca de los que hemos estado hablando.

Es posible hacer un listado (que por cierto no será exhaustivo) de po-sibles factores explicativos que tendrían un efecto presuntivo en los resulta-dos que muestren los estimadores de calidad de la educación que se selec-cionen. En ese listado, también será posible reconocer aquellos factores


explicativos que, por estar dentro del espacio de gestión o bajo el control delos propios actores del proceso educativo, se pueden modificar positiva-mente, para modificar también positivamente los resultados en losestimadores.

Tales casos constituirán en esta suerte de modelo ‘a priori’ de la cali-dad de la educación, los factores alterables de ella. En cambio, habrá otrosfactores explicativos de ese listado que no se pueden de alterar por lospropios actores educativos y que, bajo el denominativo de factores no alte-rables, constituyen aquello que la propia unidad educativa deberá procla-mar como modificables por quienes tengan su control (autoridades u otrossectores de gestión a nivel comunal) para los efectos de transformarlas en«alterables» y favorecer un cambio que redunde en una mejoría de losestimadores que acusan el efecto de esos factores explicativos.

Un diagrama que muestra lo enunciado puede representarse así:

FIGURA 1

De la lectura analítica de unas doce mil páginas de resúmenes deinvestigaciones disponibles en el país, que utilizaron distintos diseñosmetodológicos, fue posible identificar una gran cantidad de factores quepodrían explicar los resultados en los estimadores seleccionados, pues, a

Procesoeducativo formal

Modificación de losfactores explicativosque influyen en los

resultados

Inferencia de lacalidad

Mejorías posiblesconsiderando:

a) Factores alterables

b) Factores no alterables

Resultados(«indicadores»

de calidad)


juicio de los autores de estas investigaciones, tales factores explicativostenían una incidencia corroborada por los datos. Los resúmenes analíticosconstituyen un medio para recuperar la información más relevante de inves-tigaciones y estudios en el ámbito educacional.

Los resúmenes publicados por el CIDE se refieren a la mayoría de lospaíses de América Latina adscritos a la Red Latinoamericana de Informa-ción y Documentación en Educación (REDUC). Los resúmenes elaboradospor el CPEIP se refieren a Chile y han sido publicados en varios números dela «Serie de Estudios», publicación que está disponible en las Facultadesde Educación de las Universidades del país.

• Factores explicativos de la calidad de la educación

- Aspecto: ESCUELA

- Cantidad, pertinencia y uso de los libros de texto para el alumno.- Calidad de la orientación vocacional de los alumnos y existencia de

orientador.- Nivel de participación de los profesores en las decisiones de la escue-

la.- Distribución de la alimentación complementaria destinada a los alum-

nos.- Grado de adecuación del clima interno de la escuela para la

autopercepción, el autoconcepto, la autoestima, la afectividad y el gra-do de socialización del alumno.

- Oferta de escuela para padres.- Participación de la comunidad en el rol de la escuela.- Pertinencia del currículum a la realidad de la escuela (flexibilidad, pla-

nes especiales).- Cumplimiento de la oferta de cursos electivos para el alumno en el

primer ciclo de la Educación Media y compromiso de los recursos hu-manos para ofrecerla en el segundo ciclo del nivel.

- Grado de participación del alumno en su proceso de aprendizaje (tra-bajo individual y grupal versus conferencias).

- Canales y formas de comunicación horizontal y vertical en el estableci-miento.

- Establecimiento de políticas, programas y estrategias orientadas al de-sarrollo del personal docente.


- Existencia de apoyo pedagógico en los distintos grados de la ense-ñanza y asignaturas, especialmente en el primer ciclo básico, en cas-tellano y matemática.

- Número y tipo de acciones preventivas en salud escolar.- Grado de coherencia en la asignación de cursos o grados específicos

de la Educación General Básica a los profesores, según su perfil pro-fesional.

- Grado de planificación y ejecución del proceso de supervisión de laUTP.

- Pertinencia de la dotación de material didáctico.- Orientación de la supervisión interna de la unidad educativa: rol técni-

co versus rol administrativo.- Grado de cumplimiento de los programas de enseñanza y del plan de

estudios vigentes.- Grado de estimulación del alumno en función del desarrollo

psicobiológico.- Régimen de disciplina escolar y grado de cumplimiento.- Disponibilidad de textos por alumno.- Disponibilidad de material didáctico para implementar las clases.- Dependencia administrativa de la escuela (categoría «social» de la

escuela).- Oferta de cursos acelerados para disminuir la extraedad.- Atención de alumnos con déficit de aprendizaje.- Oferta de educación de párvulos.- Oferta de internado en escuelas rurales.

- Aspecto: PROFESOR

- Cantidad de horas y pertinencia del perfeccionamiento en la asignatu-ra que sirve (actualización de contenidos y metodología de la especia-lidad).

- Actitud frente al perfeccionamiento.- Expectativas que tiene de sus alumnos.- Número de horas semanales de clases frente a alumnos.- Pertinencia de las tareas escolares asignadas a los alumnos.- Recursos metodológicos que utiliza para organizar la clase en un con-

texto de escasez de material didáctico.- Medida en que el profesor posibilita en sus alumnos el desarrollo de

objetivos del dominio cognitivo (por ejemplo, según taxonomía deBloom).


- Grado de motivación y satisfacción en la realización de sus activida-des profesionales.

- Grado de intervención verbal con sus alumnos (guía, orientación, pro-moción, gratificación independencia, versus instrucción, crítica, expo-sición, restricción de la libertad, dependencia).

- Grado de acercamiento afectivo con sus alumnos.- Tipo y nivel de comunicación con los padres.- Porcentaje de asistencia a clases.- Nivel de percepción de la estima que le confiere la autoridad.- Años de estudio y calidad de la formación recibida.- Origen sociocultural.- Nivel de remuneración en relación a cantidad de horas frente a alum-

nos.- Años de servicio y cargos desempeñados (experiencia docente).

- Aspecto: ALUMNOS

- Preferencias por asignaturas del plan de estudios.- Cantidad y tipo de lectura libre individual.- Nivel de velocidad de lectura.- Nivel de comprensión de lectura.- Antecedentes sobre la realización de actividades de Apresto.- Capacidad de redacción.- Calificaciones obtenidas por asignatura.- Grado de participación en las decisiones a nivel de escuela y de curso.- Actitud hacia el aprendizaje.- Existencia de hábitos y técnicas de estudio.- Tipo y nivel de aspiraciones.- Dedicación al estudio (Nº de horas semanales; preocupaciones esco-

lares más allá de lo requerido, etc.).- Porcentaje de asistencia a clases.- Grado de asimilación de la estimulación para el desarrollo psicobiológico

que recibe.- Nivel de cumplimiento del régimen disciplinario de la escuela y con-

ducta en general.


- Aspecto: FAMILIA

- Valor que le asignan los padres a la educación de los hijos.- Grado en que los padres motivan a sus hijos para que estudien.- Calidad, cantidad y tipo de ayuda que le dan al alumno en relación con

su trabajo escolar.- Grado de participación de los padres en el equipo educativo de la es-

cuela.- Existencia y práctica de valores en el seno de la familia.- Cantidad y tipo de estímulos directos dados por los padres a los hijos.- Disponibilidad de un lugar en casa para que estudie el alumno.- Disponibilidad en casa de textos, medios audiovisuales y materiales

diversos (papel, lápices, escuadra, mesa, pegamento, etc.) para el tra-bajo escolar del alumno.

- Estrato o nivel socioeconómico de origen del alumno (medido por tipode ocupación del padre, renta ‘per cápita’ en la familia, educación deuno o ambos padres, porcentaje de desempleo u otros indicadores).

- Nivel educacional de los padres.- Número de habitantes de la vivienda y grado de hacinamiento del alum-

no en la casa.- Calidad del ambiente familiar.- Número de hermanos del alumno.- Número de orden del alumno entre sus hermanos.- Ocupación del padre.- Estado nutricional del alumno.- Cantidad de alumnos con deficiencias de aprendizaje, según tipo.- Cantidad de alumnos que tienen la condición de trabajador.- Cantidad de madres que tienen la condición de trabajadora.- Ingreso tardío del alumno a la escuela.- Cantidad de alumnos con alteraciones del desarrollo, según tipo.- Cantidad de alumnos según capacidad para aprender.- Cantidad de alumnos según número de repeticiones previas.

- Aspecto: AUTORIDADES

- Grado de reconocimiento al trabajo de los docentes.- Existencia y práctica de un sistema de promoción o ascenso del profe-

sorado.- Pago oportuno de las remuneraciones.- Existencia y funcionamiento de sistemas de bienestar para el profesor.


- Tipo de contrato de docentes, jefes y miembros de la UTP yorientadores.

- Criterios para la estabilidad laboral de los docentes y nivel de remune-raciones.

- Canales de comunicación hacia los docentes.- Canales de participación para los docentes.

- Aspecto: CONDICIONES DEL ENTORNO

- Oferta para la continuidad de estudios básicos, medios y superiores.- Característica rural del área geográfica en que se encuentra la escuela.- Distancia promedio hogar-escuela.

- Aspecto: POLÍTICAS, NORMAS, PLANES Y PROGRAMAS

- Distancia entre las metas generales de la educación y los objetivosespecíficos de los programas.

- Control de calidad de los textos de lectura que solicitan aprobacióncomo material complementario.

- Número de alumnos por profesor en la educación de párvulos; en laeducación básica y en la educación media.

- Oferta educativa para los adultos, en general, y para la tercera edad,en particular.

- Ajuste de la extraedad a través de cursos acelerados.- Posibilidad que el alumno curse octavo año básico en escuelas de

«alta excelencia pedagógica».


¿Podría usted idear tres posibles proyectos de de-sarrollo para resolver uno o más de los problemas dellistado que sean pertinentes a su realidad geográfica?

¿Qué problemas de los señalados en el listadose están tratando de resolver en la actualidad?

¿Y qué proyectos específicos están realizando lasunidades educativas para resolver algunos de los pro-blemas señalados?


Seguramente, en su mente se ha dibujado una innumerable serie deproyectos que se pueden implementar en una unidad educativa que conocemás de cerca, por ejemplo, para elevar los resultados del SIMCE en uno omás subsectores de aprendizaje; para asociar la misión de la unidad educa-tiva, por ejemplo, a determinados valores susceptibles de vivenciarse a tra-vés de un proyecto específico; para recoger intereses artísticos, étnicos oculturales de uno o más tipos de actores de una escuela, etc.

Otras veces, en nuestra mente se dibujan proyectos que tienen quever con procesos productivos en los que el desarrollo de actividades (porejemplo, en repostería, apicultura, silvicultura, y otros ámbitos) puede con-tribuir a generar fondos más allá del desarrollo de las habilidades o compe-tencias pretendidas desde una perspectiva más educativa.

Por otra parte, a veces, existe el interés por desarrollar proyectos queabonen a favor del mejoramiento del clima organizacional de las escuelas yliceos, etc.

Son muchos los posibles problemas que se dan en las unidades edu-cativas y múltiples, también, las respuestas posibles de construir medianteel diseño, elaboración, desarrollo y evaluación de proyectos de interven-ción, en la idea de que lo que se interviene es la propia realidad y lo que sebusca son modificaciones positivas de ella.

Ahora le sugerimos que se tome un descanso. Yapuede disponer de su propio balance del recorrido quehasta el momento ha realizado. La calidad de la educa-ción puede entenderse de múltiples maneras, entre lascuales una de ellas es entenderla como el estado quemuestran ciertos indicadores, sobre los que influye unagran cantidad de variables y factores en complejas tra-mas en la realidad de cada escuela y liceo.

Muchos de los problemas que muestran las es-cuelas y liceos a través de los indicadores y factoresexplicativos de ellos pueden motivar la realización, porparte de los actores educativos, de proyectos específi-cos que intenten modificar la realidad. Después del des-canso, veremos más en detalle ejemplos de proyectos,para estudiar sus componentes.


2. Características generales de un proyecto de desarrollo

Como ya se señaló, los proyectos de desarrollo o de intervención, tie-nen el propósito de modificar la realidad, considerando las necesidades delas instituciones y personas. Las partes fundamentales de un proyecto dedesarrollo -genéricamente entendido- son las siguientes:

- Diagnóstico- Descripción del problema- Denominación del Proyecto- Justificación- Objetivos- Metas- Actividades- Recursos- Costo y financiamiento- Evaluación

Aunque volveremos más adelante para caracterizar cada una de es-tas partes de un proyecto, se las adelantamos especialmente porque talescomponentes, con seguridad, debieran estar presentes en al menos dostipos de proyectos que tienen sentido al interior de las unidades educati-vas del país. Por una parte y de mayor alcance, se trata del ProyectoEducativo Institucional (PEI), que debiera incluir a todos los demás pro-yectos que desarrolla un establecimiento educacional y, por otra parte, losdenominados Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME), de los cualescada unidad educativa puede realizar hasta dos, en distintas áreas o as-pectos, los que más adelante se detallan. Cuando hablamos de inclusión,nos referimos a que todos los proyectos específicos que desarrolle unaunidad educativa deben responder, apoyar, aportar, a la misión que elladeclara en su PEI.


2.1 Ejemplos de proyectos al interior de la unidad educativa: ElPEI y los PME

a) El Proyecto Educativo Institucional (PEI)


La siguiente lectura le ayudará a comprender através de un ejemplo real, que el PEI tiene todos loscomponentes de un proyecto de desarrollo o de inter-vención. El PEI...¡es un proyecto!

Como tal, el PEI debiera presentar muchos de los componentes ante-riormente enumerados. Cada unidad educativa dispone de un Proyecto Edu-cativo Institucional, donde se plantea el tipo de institución que se quiereconstruir, los fines que persigue, el tipo de alumno que se quiere formar y eldiseño de las políticas y estrategias del grupo para la acción. Así, el PEI, apartir de las propias definiciones que se da acerca de la misión y la visión deuna determinada unidad educativa, desagrega los componentes de un pro-yecto de desarrollo donde deben inscribirse todas y cada una de las activi-dades que esa unidad educativa realice.

Por lo anterior, si una determinada unidad educativa desarrolla un pro-yecto de mejoramiento educativo (PME), otro de inversión en infraestructu-ra y un tercero destinado a utilizar tecnologías computacionales en apoyo ala labor docente, todos estos proyectos debieran estar en sintonía con lasaspiraciones más amplias expresadas en su PEI.


Considere el PEI de una unidad educativa cual-quiera, ausculte qué proyectos específicos se realizanen ella, y contraste los objetivos y metas declarados entodos ellos: ¿Son coherentes?, ¿Hay sintonía de los pro-yectos que realiza la unidad educativa con su corres-pondiente PEI?


En la biblioteca digital del CD que contiene material complementario,se ha agregado un ejemplo de Proyecto Educativo Institucional (PEI), delColegio Siglo XXI, unidad educativa particular subvencionada ubicada en lacomuna de Quilpué (Lamarck Nº 01058), V Región de Valparaíso, que us-ted puede analizar. Se supone que todas las unidades educativas del paísdebieran disponer del suyo1.

Así, cada unidad educativa, como la indicada, debiera disponer de unconjunto de documentos públicos: el que corresponde a su particular PEI yotros documentos, muchos de los cuales pueden ser proyectos específicos,cuyos objetivos, metas y actividades contribuyen al cumplimiento de la mi-sión consagrada en el PEI.


Considere el PEI de esta unidad educativa enparticular y responda: ¿Qué proyectos específicosimplementaría en ella que vayan en apoyo de la misiónque ese establecimiento educacional se ha dado en suPEI?; ¿Y qué proyecto en particular sobre la conviven-cia, por ejemplo, usted propondría realizar en esa uni-dad educativa?

b) El Plan de Desarrollo Educativo Comunal

El conjunto de unidades educativas instaladas en un mismo territoriocomunal debe armonizar sus respectivos PEI, en una agregación mayor,representada por el denominado Plan Anual de Desarrollo Educativo Muni-cipal (PADEM), herramienta de planeamiento para la educación municipal,instaurada por la ley Nº 19410, del 2 de septiembre de 1995. Su elabora-ción, y especialmente su ejecución, se enmarcan dentro de las posibilida-des legales que la reforma Educacional precisa para profundizar la descen-tralización y autonomía del sistema escolar, posibilitando que la gestión y laparticipación se hagan cada vez más ciertas, lo que significa asumir unagestión proactiva y articulada con los establecimientos educacionales de lacomuna y un manejo eficiente de los recursos.

1 Debemos agradecer a esta unidad educativa, que nos brinda su PEI y su Reglamentode Convivencia, que representan valiosos aportes a los materiales de este módulo.


La ley citada expresa que los Departamentos de Educación Municipaldeberán formular anualmente el PADEM, el cual debe contemplar, a lo me-nos, lo siguiente:

- Diagnóstico de la situación de cada uno del conjunto de los estableci-mientos educacionales del sector municipal de la comuna. Para estosefectos deben considerarse aspectos académicos, extraescolares yadministrativos, que deberá formular el personal directivo de cada es-tablecimiento, además de las opiniones y propuestas del Consejo deProfesores, las organizaciones de padres y alumnos.

- La situación de la oferta y demanda de matrícula en la comuna. En esemarco, evaluar la matrícula y asistencia media deseada y esperada enlos establecimientos, dependientes de la municipalidad para el añosiguiente y para los años posteriores.

- Las metas que el Departamento de Administración Municipal o la Cor-poración y cada establecimiento pretendan alcanzar.

- La dotación docente y el personal no docente requerido para el ejerci-cio de las funciones administrativas y pedagógicas necesarias para eldesarrollo del Plan de cada establecimiento y en la comuna, fundadosen razones pedagógicas. La dotación se expresará separadamentepara cada una de las funciones señaladas en el artículo 5 de la ley Nº19.070, indicando además si ésta se desempeña en establecimientoseducacionales o en los Departamentos de Educación.

- Los programas de acción para desarrollar durante el año en cada es-tablecimiento y en la comuna.

- El presupuesto de ingresos, gastos e inversiones para la ejecución delPlan en cada establecimiento y en el conjunto de la comuna».2


Considere las seis partes señaladas que a lo me-nos deben formar parte del PADEM que formule anual-mente cada Comuna del país y responda: ¿son igualeslas partes de la estructura de un PADEM con aquellasque estamos propiciando en este Módulo?, ¿Cuálespueden considerarse como equivalentes en uno y otromodelo, aun cuando presentan nombres distintos?

2 La cita corresponde al artículo 4º de ley 19.410/1995.


c) Los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME)


La siguiente lectura le ayudará a comprender, tam-bién con ejemplos reales, que los PME que realizan lasunidades educativas son fieles representantes de losproyectos que aquí estamos denominando de desarro-llo o de intervención.

Los PME representan una instancia creada por el Ministerio de Educa-ción para introducir una nueva dinámica en las prácticas pedagógicas delas escuelas básicas subvencionadas del país, con la finalidad de ofreceruna enseñanza que mejore significativamente el aprendizaje de sus alum-nos. Lo anterior, en el marco de la actual política educacional, que buscamejorar la calidad y aumentar la equidad en su distribución.

En la mirada ministerial, el concepto de calidad de la educación escomplejo, porque comprende la total amplitud del desarrollo de los niños yjóvenes que asisten a la escuela. Vista desde esta perspectiva, la tarea demejorar la educación es permanente y tiene como elemento central el logrode los aprendizajes fundamentales que la escuela promete asegurar a to-dos los alumnos y alumnas. En dicha mirada, el concepto de equidad hacereferencia a acciones y procesos diferenciales para lograr igualdad de ac-ceso, de resultados, de posibilidades y oportunidades educativas.

Un PME es un proyecto de acción innovadora generado por los docen-tes de unidades educativas de educación básica, de educación especial, demicro centros rurales y de educación media, cuyos objetivos convergen conlos grandes propósitos de mejorar la calidad de la educación que ellas ofre-cen.

Los PME son diversos en cuanto a su tema central, como se colige dela lectura de los Directorios disponibles3. Son numerosas las categorías te-máticas a las cuales pueden adscribirse los PME que postulan las unidades

3 Directorio de Proyectos de Mejoramiento Educativo. MINEDUC, PME, Tomo I (1992),Tomo II (1994), Tomo III (1994), y Tomo IV (1995).


educativas al Ministerio de educación, en la idea de obtener su financiamiento.Muchas de estas categorías pueden constituir los temas centrales de lasconvocatorias de determinados años. Para el año 2003 y 2004, por ejem-plo, el énfasis está puesto en aquellos proyectos que mayormente contribu-yen al desarrollo de habilidades y competencias en los subsectores de Len-guaje y Comunicación y de Matemática, que buscan como propósito final laelevación del rendimiento de los alumnos.

Algunas categorías temáticas a las que se adscriben los PME selec-cionados en los concursos anuales y los descriptores del caso, se indicanen el cuadro siguiente, para el caso de proyectos postulados en la educa-ción básica, en el concurso del año 1995 (seleccionados de entre un totalde 38):

CUADRO Nº 1: Algunos descriptores de ActividadesCentrales de los Proyectos de Mejoramiento Educativo

Categorías temáticas

Metodologías activas

Huerto escolar

Producción alimentaria

Descriptores

Métodos y técnicas didácticas que incentivan eltrabajo creativo e interactivo entre los alumnos,con un alto grado de participación y motivación.Se utiliza material de apoyo que permite apren-der haciendo, en forma dinámica y entretenida.

Espacio educativo al aire libre, que permite in-corporar al currículo actividades en torno a dis-tintos tipos y técnicas de cultivo: invernaderos,viveros, huertos familiares, jardines, horticultu-ra, floricultura y cultivos hidropónicos. Tambiénse aplican a los contenidos de diversas asigna-turas y la experiencia de los alumnos y su co-munidad.

Elaboración de alimentos, donde se integran loscontenidos de diversas asignaturas mediantetalleres tales como cocina doméstica, reposte-ría, amasandería, conservería y mermeladas.También se realizan talleres para motivar o ca-pacitar a los alumnos en un oficio que les sirvapara su desempeño laboral futuro.


(La implementación de este Programa como una línea de trabajo delMinisterio de Educación representa una alta inversión. Entre los 736 PMEseleccionados en el total de categorías, que involucró a 729 escuelas, eseaño 1995 se distribuyó un monto total de US $5.666.310).

Taller científico

Taller ecológico

Taller de lectura y escritura

Taller de matemáticas

Visitas y excursiones

Grupo de trabajo para realizar investigacionescientíficas, experimentos u otro tipo de activida-des de índole técnico-científico en aulas, labo-ratorios o en el entorno como laboratorio natu-ral. También, considera la habilitación de salaspara laboratorio de química, física y biología.

Grupo de trabajo, cuyas actividades están cen-tradas en el cuidado del medio ambiente. El gru-po busca y descubre problemas ambientales enel entorno escolar y genera acciones creativaspara superarlas, como campañas o brigadasecológicas, reciclaje de materiales, sensibiliza-ción de la comunidad y otros.

Actividades que motivan y favorecen la lecturacomprensiva, la elaboración de textos y la co-municación, apoyadas con material didáctico yaudiovisual tales como textos, tarjetas, cuentos,radiograbadoras y otros. También considera clu-bes de lectores de alumnos o abiertos a la fami-lia y la comunidad.

Actividades orientadas a desarrollar el razona-miento lógico, las habilidades matemáticas, decálculo y geometría y la resolución de proble-mas, en las que se incorpora el uso de materialconcreto y el apoyo de otros recursosaudiovisuales.

Visitas a centros culturales, productivos, admi-nistrativos y de interés público; salidas a terre-no para conocer y estudiar el entorno de la es-cuela y localidad y actividades al aire libre y encontacto con la naturaleza.


• Ejemplos de PME desarrollados por unidades educativas delpaís

En las páginas siguientes, se presentan apenas seis PME, más quenada para ilustrar con ejemplos reales la variedad de proyectos de este tipoque desarrollan las unidades educativas del país.

Todos estos PME son parte de la publicación «Directorio de Proyectosde Mejoramiento Educativo», Tomo IV, Ministerio de Educación, División deEducación General, 1995.

Aunque tienen un formato algo diferente a lo publicado, se ha respeta-do la clasificación de cada uno de los componentes que sintetizan a estosseis proyectos.

Los seis proyectos de mejoramiento educativo, cuyas síntesis se pre-sentan en las páginas siguientes, ilustran zonas distintas del «Área Aprendi-zaje Genérica» a las que fueron adscritos estos PME. Dichas áreas, son lassiguientes:

- Lenguaje.- Integración Social.- Arte.- Matemáticas.- Ciencias Naturales.- Integración Asignaturas.


Realice una detenida lectura de los resúmenesde los seis PME seleccionados. Trate de identificar, encada caso, las metas que cada uno de ellos pretendelograr, así como las actividades asociadas. Identifiqueen esas actividades, cuáles son los elementos comu-nes, como el perfeccionamiento de profesores o la par-ticipación de los padres y apoderados. Observe si haycoherencia entre el título de cada proyecto, sus activi-dades centrales y la descripción de ellos.


EJEMPLO Nº 1:

Nº: 2.178.

Título: «Nuestra escuela y nuestro entorno, un desafío para optimizar la com-prensión lectora».Área aprendizaje genérica: Lenguaje.Nombre de la escuela: General Pedro Lagos Marchant.Dirección: Sotomayor 1639.Comuna: Arica.Departamento Provincial de Educación: Arica.Región: Primera Región de Tarapacá.Dependencia: Municipal.Duración: 24 meses.Actividad central: Recopilación cultural; Taller de lectura y escritura; Centrode documentación.

Resumen:

Con el objetivo de mejorar la comprensión lectora y el nivel de análisisde los alumnos, se incorporarán nuevas metodologías, que incluyan el usode textos relacionados con sus intereses, las tradiciones de la región y elmedio ambiente. Estos temas serán integrados en actividades específicascon los alumnos, tales como decoración de las salas; participación en foros yconcursos; implementación de la biblioteca y selección de programas devídeos y computación. Los padres se integrarán al proceso al participar enlos foros y la recopilación de material para la biblioteca y en el proyecto en suglobalidad. Los docentes participarán en talleres de reflexión y perfecciona-miento.

A la luz de lo anterior, especialmente del título y del inicio del resumen,es posible ir formalizando las diferentes partes o componentes de este pro-yecto. Por ejemplo, podemos preguntarnos: ¿Cuál es su objetivo general?

Una respuesta adecuada debiera ser un enunciando como el siguien-te: Elevar el nivel de la comprensión lectora de todos los alumnos de launidad educativa, mediante el desarrollo de metodologías que recojan losintereses de los alumnos así como los elementos de la cultura local en unsentido amplio.


¿Se atreve usted a desagregar este objetivo general en dos o másobjetivos específicos? Haga el intento, ellos no debieran ser tan distintos delas metas, al menos en contenido, en las ideas.

Y, si ese fuera el objetivo general, ¿qué tipos de metas podrían consi-derarse para dar cumplimiento a dicho objetivo general? A continuación leproponemos las siguientes metas para que las analice:

- Elevar en un 5% el promedio porcentual de los alumnos de la unidadeducativa que rindan la prueba específica de lectura del SIMCE.

- Instalar una biblioteca de aula con al menos 50 títulos, que respondana los intereses de lectura declarados por los alumnos en una encues-ta.

- Realizar seis talleres de capacitación para los profesores en el uso demetodologías dinámicas, que permitan recoger los intereses estudian-tiles.

- Realizar un concurso bajo el lema «Decoremos nuestra salaincentivando la lectura», con el apoyo de los padres y premiar al cursoganador con una biblioteca de 20 nuevos títulos que respondan a susintereses.

En muchos manuales y bases de concursos públicos de proyectos, elenunciado de las metas toma la forma de aseveraciones que adelantanaquello que se espera cumplir en el proyecto. Dicha forma, aplicada a nues-tros ejemplos de metas daría por resultado enunciados como los siguientes:

- Promedio porcentual de los alumnos elevado en un 5% en la pruebaSIMCE.

- Biblioteca de aula instalada, con 50 títulos que responden a los intere-ses de los alumnos recogidos mediante encuesta.

- Seis talleres de capacitación de profesores, realizados sobremetodologías...

- Concurso «Decoremos...» realizado y mejor sala premiada con 20nuevos títulos entregados a los alumnos para enriquecer su bibliotecade aula.

Ahora puede volver a revisar los enunciados de objetivos específicosque usted formuló para el objetivo general: ¡Le será muy fácil formularlosteniendo a la vista cualquiera de las dos formas de enunciado de las me-tas!



Veamos los casos siguientes. Lea atentamente lareseña de cada uno de los cinco proyectos que a conti-nuación se presentan y repita el ejercicio que acaba-mos de hacer. Formule el objetivo general, los objetivosespecíficos y las metas probables de dicho proyecto.

EJEMPLO Nº 2:

Nº: 2.220.

Título: «Transformemos nuestras aulas para invitar al aprendizaje».Área aprendizaje genérica: Integración social.Nombre de la escuela: San Rafael de Rozas.Dirección: Constitución 298.Comuna: Illapel.Departamento Provincial de Educación: Choapa.Región: Cuarta Región de Coquimbo.Dependencia: Municipal (DAEM).Duración: 36 meses.Actividad central: Sala didáctica; Rincones de aprendizaje; Módulos y guíasde trabajo.

Resumen:

Con el propósito de elevar el rendimiento en la resolución de situacio-nes problemáticas y desarrollar el pensamiento lógico reflexivo, se transfor-marán las aulas con rincones de aprendizaje. Con la ayuda de guías de apren-dizaje, se resolverán situaciones relacionadas con los intereses y experien-cias de las alumnas, considerando los recursos naturales, sociales y cultura-les de la comunidad. Para ello, se organizarán en grupos, delegarán funcio-nes y responsabilidades y utilizarán material específico entregado en las di-ferentes asignaturas, el que estará orientado a afirmar la personalidad y fa-vorecer su integración social y laboral. Los profesores asistirán a jornadas deperfeccionamiento en metodologías participativas con uso de material reco-lectado y/o gráfico. Los apoderados participarán en la escuela para padres yen talleres de confección de material para las aulas.


EJEMPLO Nº 3:

Nº: 2.290.

Título: «Un siete para cada uno...nuestro gran desafío».Área aprendizaje genérica: Arte.Nombre de la escuela: Quebrada de Alvarado.Dirección: Pedro de Alvarado s/n, Quebrada de Alvarado.Comuna: Olmué.Departamento Provincial de Educación: Quillota.Región: Quinta Región de Valparaíso.Dependencia: Municipal (DAEM).Duración: 36 meses.Actividad central: Taller de Técnicas Manuales; Taller de Expresión Artísti-ca.

Resumen:

Se pretende mejorar el rendimiento en las asignaturas de EducaciónTécnico Manual, Artes Plásticas y Educación Musical, utilizando metodologíasinnovadoras al interior del aula y desarrollando talleres tecnológicos inte-grando a los padres y profesores. Con ello se mejorará la seguridad yautoestima de los alumnos y su grupo familiar, facilitando un mejor desenvol-vimiento personal, social y laboral, mediante la participación y manejo detécnicas manuales y dominios artísticos. Se estimulará también la construc-ción de jardines y áreas verdes en el entorno de la escuela. Los docentesasistirán a cursos de técnicas que utilizarán en los talleres. Los apoderadosse integrarán a los talleres aplicando las técnicas a sus trabajos.


EJEMPLO Nº 4:

Nº: 2.222.

Título: «La caleta de pescadores y su entorno natural, un recurso propio, alservicio de las matemáticas».Área aprendizaje genérica: Matemáticas.Nombre de la escuela: Ercole Bencini.Dirección: Los Masteleros 25, Pichidangui.Comuna: Los Vilos.Departamento Provincial de Educación: Choapa.Región: Cuarta Región de Coquimbo.Dependencia: Municipal (DAEM).Duración: 24 meses.Actividad central: Taller de Matemáticas; Taller Ecológico.

Resumen:

Con el propósito de superar la calidad de los aprendizajes de los alum-nos en la asignatura de matemáticas, se integrará al trabajo de aula la infor-mación obtenida en la caleta de pescadores a fin de hacer más significativoel aprendizaje y crear una conciencia ecológica. Para la realización del pro-yecto, los alumnos irán a la caleta con pautas de encuestas y entrevistaspara obtener información relativa a los sistemas de extracción, recursos, pro-ducción, turismo y artesanía y luego trabajarán con datos obtenidos durantela asignatura de matemáticas e incorporando los aprendizajes a todas lasasignaturas del plan de estudio. Se promoverá la incorporación de la familiaen todas las actividades del proyecto y se motivarán acciones relativas a laprotección y conservación del medio ambiente.


EJEMPLO Nº 5:

Nº: 2.247.

Título: «Nuestra escuela, nuestro entorno, un desafío permanente y diferen-te para el aprendizaje de las Ciencias Naturales».Área aprendizaje genérica: Ciencias Naturales.Nombre de la escuela: El crisol.Dirección: Camino Ovalle Al Reloj s/n, Potrerillo Bajo.Comuna: Ovalle.Departamento Provincial de Educación: Limarí.Región: Cuarta Región de Coquimbo.Dependencia: Municipal (DAEM).Duración: 36 meses.Actividad central: Taller Científico; Publicaciones.

Resumen:

El objetivo del proyecto es desarrollar la capacidad de reflexión y razo-namiento a base del método científico-experimental. Para lograrlo, se crearáun aula-laboratorio de uso exclusivo para investigaciones y experimentación.Se editará también un diccionario de términos científicos, para el uso escolary de la comunidad, y se trabajará integradamente con la asignatura de mate-máticas para efectuar el procesamiento de los datos de las investigaciones.Para apoyar el proyecto, se creará un taller de autoperfeccionamiento do-cente, en metodologías de investigación y experimentación científica. Se or-ganizarán también, talleres mixtos entre padres y alumnos, para intercam-biar experiencias en el área de las ciencias y la tecnología.


EJEMPLO Nº 6:

Nº: 2.739.

Título: «Con los saberes de ayer y hoy, construyamos el futuro».Área aprendizaje genérica: Integración Asignaturas.Nombre de la escuela: Pablo Neruda.Dirección: Carretera Austral, Km 32, Villa Ortega.Comuna: Coyhaique.Departamento Provincial de Educación: Coyhaique.Región: Undécima Región del General Carlos Ibáñez del Campo.Dependencia: Municipal (DAEM).Duración: 36 meses.Actividad central: Publicaciones; Recopilación cultural; Taller Científico.

Resumen:

El PME se propone mejorar el rendimiento de los alumnos en las asig-naturas científico-humanistas y desarrollar en ellos el interés por el aprendi-zaje, lo que redundará en mejorar su autoestima. Para lograrlo, se elaboraráun folleto anual con la historia de la comunidad y se implementará un labora-torio de ciencias. El folleto será el resultado de un trabajo de recopilacióncultural y entrevistas que, junto con desarrollar las destrezas lingüísticas,contribuirá a que los alumnos conozcan su entorno cultural y lo valoren. Ellaboratorio estará orientado a enseñar procesos científicos y a motivar elcuidado y preservación del medio ambiente. Los apoderados colaboraráncon la confección de material didáctico, participarán en paneles y realizaránpaseos y convivencias. Los docentes continuarán en los talleres P-900 consupervisores y participarán en reuniones de intercambio de experiencias.

Como ha podido darse cuenta, existe una gran diversidad de PME quelas unidades educativas han formulado, implementado y evaluado para re-solver problemas derivados del diagnóstico FODA realizado.

¿Qué le pareció esta actividad?, ¿Pudo realizarla sin problemas? Enrealidad, este ejercicio es de mediana complejidad, esto es, a partir de unresumen de un proyecto, imaginarse los enunciados de algunas de sus prin-cipales partes, como son sus objetivos y metas. Pero, una vez que se haceel ejercicio para uno de los seis proyectos anteriormente presentados, los


ejercicios para enunciar los objetivos y metas de los siguientes proyectos,se hacen cada vez más fáciles.

• Un ejemplo desarrollado de PME: el caso de la EscuelaD-339 Libertador Bernardo O’Higgins, de Viña del Mar

En el CD que contiene el material complementario de este Módulo, seincluye el formulario de postulación de un PME elaborado y proporcionadopor la Escuela D-339 Libertador Bernardo O’Higgins (Alberto Blest Gana Nº360, Viña del Mar, V Región de Valparaíso), a quien agradecemos este va-lioso aporte. Este PME postuló en el año 2002 para ser realizado en unperiodo de 36 meses. Es decir, ¡¡aún está en pleno desarrollo!!


Considere el formulario del proyecto de la Escue-la D-339 y responda: ¿son iguales las partes de la es-tructura de un PME a aquéllas que estamos propician-do en este Módulo? Y con respecto al formato de unPADEM, cuáles partes de la estructura de un proyectode desarrollo pueden considerarse como equivalentesen los tres modelos (PADEM, PEI y PME), aun cuandopresenten nombres distintos.

En realidad, cuando se habla de concursos públicos de proyectos, cadauna de las fuentes de financiamiento genera sus propias bases (los regla-mentos) y formularios para postular. Si bien es cierto que allí es posibleobservar diferencias, ellas son absolutamente menores a sus semejanzas.En otras palabras, se puede decir que independientemente de la fuente definanciamiento de que se trate, existe una serie de componentes o elemen-tos que son constantes a cualquier proyecto de intervención o de desarrollo.Por ello, en esta unidad hablamos de un proyecto «genérico». En el Mate-rial Complementario se han incluido las Bases Administrativas y Especifica-ciones Técnicas, la Ficha de Inscripción y el Formulario de Postulación delFondo de Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) en la Línea de Apo-yo a la Gestión Escolar, para el Concurso 2004.


Es hora de que se tome un descanso, para queretome con mucha energía lo que viene, que es la partefinal de esta Unidad. Se trata de presentarle la metodo-logía del marco lógico, poderosa herramienta para di-señar, formular, implementar y evaluar proyectos dedesarrollo, que ha sido concebida desde el denomina-do planeamiento estratégico.

3. La metodología del Marco Lógico en la elaboración de proyectos4


Los modelos bajo los cuales se organizan las dis-tintas partes estructurales de un proyecto de desarrolloeducativo, pueden variar. Sin embargo, la metodologíadel marco lógico tiene la virtud de ser una herramientaflexible, susceptible de ser adaptada a cualquier mode-lo de proyecto.

Le invitamos a leer acerca de las principales ca-racterísticas de la metodología del marco lógico.

El marco lógico es una herramienta para facilitar el proceso de con-ceptualización, diseño, ejecución y evaluación de proyectos. Su propósitoes brindar estructura al proceso de planificación y comunicar informaciónesencial relativa al proyecto.

Puede utilizarse en todas las etapas de preparación del proyecto: pro-gramación, identificación, orientación, análisis, presentación ante los comi-tés de revisión, ejecución y evaluación ‘ex post’ (evaluación externa y unavez finalizado el proyecto). Debe elaborarse con la participación amplia,ojalá del equipo a cargo y de los demás actores involucrados, ya que ellosrepresentan parte de los beneficiarios directos de un determinado proyecto.

4 Evaluación: Una herramienta de gestión para mejorar el desempeño de los proyectos;Banco Interamericano de Desarrollo, Oficina de Evaluación (EVO), 1997. La versióncompleta del documento, forma parte del material complementario del módulo.


La matriz del marco lógico puede ser modificada y mejorada repetidasveces, durante la preparación, como durante la ejecución del proyecto.

El método fue elaborado originalmente como respuesta a tres proble-mas comunes a los proyectos:

- planificación de proyectos carente de precisión, con objetivos múl-tiples que no están claramente relacionados con las actividadesdel proyecto;

- proyectos que no se ejecutan exitosamente y en los que el alcan-ce de la responsabilidad del encargado del proyecto no está cla-ramente definido; y

- no hay una imagen clara de cómo luciría el proyecto, si tuvieseéxito, y cuyos evaluadores no tienen una base objetiva para com-parar lo que se planeó con lo que sucedió en la realidad.

El método del marco lógico encara estos problemas y provee, ade-más, una cantidad de ventajas sobre enfoques menos estructurados:

- aporta una terminología uniforme, que facilita la comunicación yque sirve para reducir ambigüedades;

- aporta un formato para llegar a acuerdos precisos acerca de losobjetivos, metas y riesgos del proyecto, que comparten todos losactores involucrados;

- suministra un temario analítico común, que puede utilizar el equi-po a cargo, los evaluadores y financistas, tanto para elaborar elproyecto como para elaborar los informes de avance y final delproyecto;

- enfoca el trabajo técnico en los aspectos críticos y puede sinteti-zar aspectos del proyecto en forma considerable;

- suministra información para organizar y preparar en forma lógicael plan de ejecución del proyecto;

- suministra información necesaria para la ejecución, monitoreo yevaluación del proyecto; y

- proporciona una estructura para expresar, en un sólo cuadro, lainformación más importante sobre un proyecto.

Muchas agencias de financiamiento de proyectos solicitan tanto la matrizde marco lógico como el desarrollo del proyecto en todas sus partes. En estoscasos, la matriz permite, de una rápida mirada, darse cuenta de los propósitosdel proyectos, sus metas y la coherencia interna entre todas sus partes.


El marco lógico se presenta como una matriz de cuatro filas por cuatrocolumnas (ver Cuadro Nº 2).

Las filas de la matriz presentan información acerca de los objetivos,indicadores, medios de verificación y supuestos en cuatro momentos dife-rentes en la vida del proyecto:

- Fin al cual el proyecto contribuye de manera significativa, luego de queel proyecto ha estado en funcionamiento.

- Propósito logrado, cuando el proyecto ha sido ejecutado.- Componentes/ Metas obtenidos o logrados en el transcurso de la eje-

cución del proyecto.- Actividades requeridas para producir o lograr los Componentes/Me-

tas.

Las columnas suministran la siguiente información:

- Un resumen narrativo de los objetivos y las actividades.- Indicadores (Resultados específicos propuestos).- Medios de Verificación (medios, instrumentos para ello).- Supuestos (factores externos que implican riesgos).


CUADRO Nº 2: La matriz del Marco Lógico

Resumen Narrativode Objetivos

FINEl Fin es una definiciónde cómo el proyecto oprograma contribuirá ala solución del proble-ma (o problemas) delsector.

PROPÓSITOEl Propósito es el im-pacto directo logradocomo resultado de lautilización de los Com-ponentes producidospor el proyecto o lasMetas logradas. Es unahipótesis sobre el im-pacto o beneficio que sedesea lograr.

COMPONENTES/METASLos Componentes oMetas son las obras,servicios, y capacita-ción que se requiereque complete el ejecu-tor del proyecto, deacuerdo con el proyec-to. Estos deben expre-sarse en trabajo termi-nado (sistemas insta-lados, gente capacita-da, etc.).

ACTIVIDADESLas Actividades sonlas tareas que el eje-cutor debe cumplirpara lograr cada unode los Componentes oMetas del proyecto yque implican costos.Se hace una lista deactividades, en ordencronológico para cadaComponente.

Indicadores VerificablesObjetivamente

Los indicadores de Finmiden el impacto generalque tendrá el proyecto.Son específicos en térmi-nos de cantidad, calidady tiempo (grupo social ylugar, si es relevante).

Los indicadores de Pro-pósito describen el im-pacto logrado al final delproyecto. Deben incluirmetas, que reflejen la si-tuación al finalizar el pro-yecto. Cada indicador es-pecifica cantidad, calidady tiempo de los resultadospor alcanzar.

Los indicadores de losComponentes o Metasson descripciones bre-ves, pero claras, de cadauno de los Componentesque tienen que terminar-se (lograrse) durante laejecución. Cada unodebe especificar canti-dad, calidad y oportuni-dad de las obras, servi-cios, etc., que deberánentregarse o lograrse.

Este casillero contiene elpresupuesto para cadaComponente que debeser producido por el pro-yecto.

Medios de Verificación

Los medios de verifica-ción son las fuentes deinformación que se pue-den utilizar para verificarque los objetivos se lo-graron. Pueden incluirmaterial publicado, ins-pección visual, encues-tas por muestreo, etc.

Los medios de verifica-ción son las fuentes queel ejecutor y el evaluadorpueden consultar paraver si los objetivos se es-tán logrando. Pueden in-dicar que existe un pro-blema y sugerir la nece-sidad de cambios en loscomponentes del proyec-to. Pueden incluir mate-rial publicado, inspecciónvisual, encuestas pormuestreo, etc.

Este casillero indica dón-de el evaluador puedeencontrar las fuentes deinformación para verifi-car que los resultadospretendidos han sido ob-tenidos. Las fuentespueden incluir inspec-ción del sitio, listas decotejo, informes delevaluador, etc.

Este casillero indica dón-de un evaluador puedeobtener información paraverificar si el presupues-to se gastó como estabaplaneado. Normalmenteconstituye el registro con-table de la unidadejecutora.

Supuestos

Los supuestos indicanlos acontecimientos, lascondiciones o las decisio-nes importantes necesa-rias para la «sustenta-bilidad» (continuidad enel tiempo) de los benefi-cios generados por elproyecto.

Los supuestos indicanlos acontecimientos, lascondiciones o las decisio-nes que tienen que to-marse para que el pro-yecto contribuya signi-ficativamente al logro delFin.

Los supuestos son losacontecimientos, las con-diciones o las decisionesque tienen que ocurrirpara que los componen-tes del proyecto alcancenel Propósito para el cualse llevaron a cabo.

Los supuestos son losacontecimientos, condi-ciones o decisiones (fue-ra del control del gerentede proyecto) que tienenque cumplirse para com-pletar los Componentesdel proyecto.


A modo de síntesis, en la matriz de marco lógico está contenida toda lainformación esencial de un proyecto de desarrollo. De allí su valioso aportepara ayudar a su formulación, implementación y evaluación. En una solapágina, lo que equivale decir de una sola vez, en la matriz de marco lógicose pueden visualizar el todo y cada una de las partes de un proyecto dedesarrollo.

Por eso es que esta matriz de marco lógico es muy importante paraquienes evalúan proyectos de desarrollo, por ejemplo, los que administranfondos que distribuyen a través de concursos públicos de proyectos. Bastauna mirada experta a la matriz, para darse cuenta de la coherencia internade un proyecto de desarrollo o de las inconsistencias entre sus partes.


Si se atreve, trate de elaborar al menos las ideasgruesas de un proyecto, considerando la matriz del mar-co lógico como modelo. En el Material Complementariose han incluido dos ejemplos desarrollados de marcoslógicos, que pueden serle de utilidad para hacer esteejercicio.

A estas alturas usted debiera estar pensando en más de un posibleproyecto de educación, susceptible de ser desarrollado al interior de unaunidad educativa, de una determinada institución, de una organización co-munitaria, etc. Ello será necesario, en todo caso, para los efectos de resol-ver los requerimientos de la Guía de Transferencia.

Hemos llegado al final de la Unidad. Le propone-mos que se tome un descanso para luego, leer el resu-men y proceder a su propia autoevaluación...


RESUMEN

En esta primera Unidad del Módulo, en primer lugar se caracterizó elsistema educacional para inscribir allí los principales problemas educacio-nales susceptibles de solucionarse mediante la ejecución de proyectos, deinvestigación o de desarrollo. Nos quedamos con la idea de que los proyec-tos de desarrollo, también denominados proyectos de intervención, respon-den a la necesidad de hacer algo para solucionar un problema específico dela realidad.

Más adelante, se presentaron las características generales de un pro-yecto de desarrollo, en la idea de conocer cuáles son sus partes, así comosu estructura general. También, pasamos revista al Plan Anual de Desarro-llo Educativo Municipal (PADEM), al Proyecto Educativo Institucional (PEI)y a los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME); todos ellos, en la ideade mostrar sus características y ejemplos de proyectos presentes en lasunidades educativas del país.

Para mejor ilustrar la variedad y características de los PME, se selec-cionó un conjunto de ellos para compartir sus resúmenes, en la idea deasociarlos a los esfuerzos de las unidades educativas por mejorar la calidadde la educación a través de proyectos de desarrollo.

Finalmente, usted conoció la metodología del marco lógico, comométodo de diseño, planificación y evaluación de los proyectos. Todo lo ante-rior, a fin de que usted disponga de los elementos básicos que deberá poneral servicio de la elaboración de un proyecto específico, que se le solicitará através de la Guía de Transferencia del Módulo.


GLOSARIO

Calidad de la educación: Valor o juicio que puede ser atribuido a la educa-ción, como producto o servicio ofrecido desde la mirada de los usua-rios o beneficiarios. Se trata de una variable compleja, por lo que debeser analizada en sus partes, especialmente en aquellos factores o com-ponentes cuyo estado permita inferir tal calidad.

Estimadores: Variables o factores que, en relación con un fenómeno com-plejo de la realidad, posibilitan el estudio, la medición y evaluación dedicho fenómeno, como parcialidades que arbitrariamente son suscep-tibles de ponderarse (asignárseles un peso específico respecto deltodo).

Evaluación: Acción de asignar una valoración, juicio o apreciación acercade un objeto de interés; señalar el valor de una cosa. Estimar, apreciar,calcular el valor. También, estimar los conocimientos, aptitudes y en-tendimiento de las personas. Reconocer, estimar, reducir a cálculo elmérito de las personas o de las cosas.

Factores explicativos: Bajo la opción paradigmática analítico-explicativade investigación y de evaluación, los factores explicativos, como sunombre lo indica, constituyen las causas que determinan determina-dos efectos.

Indicadores: Señales, signos o aspectos cuya presencia se utiliza comoevidencia para dar cuenta del cumplimiento de algún componente, deun factor, variable, meta o componente de un proyecto.

Marco lógico: Metodología propuesta por el BID como herramienta paramejorar el diseño, planificación y evaluación de los proyectos. Consti-tuye un método particular dentro del denominado planeamiento estra-tégico.

Objeto de estudio: La unidad que se selecciona para estudiar, analizar,investigar o evaluar en relación con un problema específico y particu-lar de la realidad. Los objetos de estudio pueden ser personas, institu-ciones, proyectos, etc.


Proyecto: Conjunto de acciones interrelacionadas, que se llevan a cabobajo una unidad de dirección y mando, para alcanzar uno o más obje-tivos determinados, en un cierto período de tiempo, mediante la movi-lización de recursos específicos, humanos y financieros.

Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME): Aquellos que responden ala línea de trabajo del Ministerio de Educación mediante la cual lasunidades educativas del país pueden obtener recursos financieros parael mejoramiento cualitativo del servicio educativo que ofrecen, a tra-vés de un concurso público. Los ámbitos de los PME se vinculan condiversos subsectores de aprendizaje y categorías y son postuladosanualmente.

Proyecto Educativo Institucional: Denominado también por su sigla PEI,representa el conjunto de definiciones básicas de una unidad educati-va, organizadas de acuerdo con su misión y visión institucional. Con-tiene los objetivos estratégicos que orientan su acción global y especí-fica y representa el marco en el cual deben inscribirse todos los demásproyectos y acciones que la unidad educativa realiza.


AUTOEVALUACIÓN

I. Preguntas de Selección Múltiple

1) Son buenos «estimadores» de la calidad de la educación que ofrecenlas unidades educativas del país, todos los siguientes, excepto:

a) El logro de objetivos de los alumnos.b) La aceptación de la labor de la escuela por parte de los padres.c) La eficacia de la unidad educativa.d) El aumento de la inversión en las escuelas.e) El cumplimiento de los objetivos estratégicos del PEI.

2) La eficiencia de un Liceo está dada por el estado que muestran varia-bles tales como:

a) Deserción.b) Promoción.c) Repetición.d) Abandono.e) Todas las anteriores.

3) La calidad de la educación entendida bajo el paradigma analítico-expli-cativo supone que:

a) La asistencia de los alumnos está vinculada con su rendimiento.b) Es el efecto de muchos factores explicativos.c) Si el alumno tiene diccionario, tendrá mayor rendimiento.d) La idoneidad docente es sinónimo de calidad.e) Existen variables internas y externas a la unidad educativa.

4) El orden de subordinación decreciente de los proyectos 1. PEI; 2. PADEM;y 3. PME es:

a) 2-1-3b) 3-1-2c) 3-2-1d) 1-2-3e) 1-3-2


5) De las siguientes, la única que no constituye una parte de un proyectode desarrollo típico es:

a) El diagnóstico.b) El plan de análisis.c) Los objetivos y las metas.d) Las actividades.e) El presupuesto.

6) La diferencia principal entre un proyecto y un programa es que:

a) El programa no contempla metas.b) El programa no considera actividades.c) El proyecto se realiza en un tiempo limitado.d) El proyecto no incluye un cronograma.e) El programa no tiene propósitos definidos.

II. Preguntas de Desarrollo

1) Considere la lista de «factores explicativos» de la calidad de la educa-ción que fueron señaladas en esta Unidad e indique:

a) Diez factores que representen variables susceptibles de ser mo-dificadas por los actores de las unidades educativas.

b) Diez factores que por su naturaleza no pueden ser alterados porlos actores de las unidades educativas.

c) Diez factores que para su estudio o solución requieren de laimplementación de proyectos de investigación.

d) Diez factores para los que su solución requiere de la realizaciónde proyectos de desarrollo o de intervención.

2) Suponga que es la primera autoridad de la comuna donde usted vive,que tiene financiamiento y la voluntad para realizar proyectos en elámbito de la educación. Describa a lo menos tres proyectos (título,problema que se resolverá, objetivo general y beneficiarios) que ustedimpulsaría en su comuna.

3) Suponga que es Director de una Escuela básica ubicada en la comunadonde usted vive, que tiene financiamiento y la voluntad para realizarproyectos en el ámbito de la educación. Describa a lo menos tres pro-


yectos (título, problema que se resolverá, objetivo general y beneficia-rios) que usted impulsaría en su Escuela.

4) Suponga que es Presidente de la Junta de Vecinos del conjuntohabitacional ubicado en la comuna donde usted vive, que tienefinanciamiento y la voluntad para realizar proyectos comunales en elámbito de la educación. Describa a lo menos tres proyectos (título,problema que se resolverá, objetivo general y beneficiarios) que ustedimpulsaría desde su Junta de Vecinos.

1)d2)e3)b4)a5)b6)c

CLAVE DE RESPUESTAS CORRECTAS



«Formulando proyectos dedesarrollo»


ÍNDICE ESPECÍFICOUnidad de aprendizaje 2:

«Formulando proyectos de desarrollo»

Introducción.............................................................................................. 63

Objetivos específicos ............................................................................... 65

Contenidos ............................................................................................... 65


1. ¿Qué es y cómo se origina un proyecto de desarrollo?.......... 66

2. Estructura de un proyecto de desarrollo genérico .................. 70

Resumen .................................................................................................. 98

Glosario .................................................................................................... 99

Autoevaluación....................................................................................... 101

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Formulando proyectos de desarrollo» 63

INTRODUCCIÓN

En la Unidad anterior, usted ha compartido una aproximación del con-texto donde tiene sentido hablar de los proyectos de desarrollo en el ámbitoeducativo y, por extensión, en el ámbito social. Igualmente, ha pasado revis-ta a problemas educacionales y, esperamos, está en condiciones de formu-lar problemas propios de la educación, susceptibles de ser resueltos me-diante proyectos de desarrollo.

En otras palabras, la realidad que se pretende modificar será interve-nida por el diseño y la formulación de un proyecto de desarrollo.

Todos los proyectos que tienen sentido al interior de una unidad edu-cativa están inscritos -o debieran estarlo- en el Proyecto EducativoInstitucional (PEI).

En esta Unidad, usted conocerá las partes y características que sedeben desarrollar en la formulación de un Proyecto de desarrollo, un pro-yecto de intervención o un proyecto a secas, para resolver un problemaespecífico por la vía de modificar la realidad de una unidad educativa o, máslejos, de las vinculaciones que una escuela, liceo o colegio tiene con lacomunidad que la circunda.

La tarea específica de elaborar un proyecto para los fines de aprobaresta Asignatura está indicada en la correspondiente Guía de Transferencia.

Esta Unidad es eminentemente operativa, ya que a través de ella sedesarrollará una metodología de trabajo que le permitirá adquirir y aplicarlos conocimientos relacionados con la formulación de un proyecto de desa-rrollo o de intervención en el ámbito educativo.

La elaboración del proyecto será la conjunción de la adquisición deconocimientos alcanzados con el dominio que usted tiene de la realidad desu unidad educativa, su lugar de trabajo donde presta servicios profesiona-les y de su propia habilitación profesional.

Además de operativa, esta Unidad pretende ser resolutiva. Usted cons-tantemente tendrá que tomar decisiones, relacionadas con el propósito del


Proyecto, con la forma de alcanzar objetivos y metas propuestos, con losrecursos que se emplearán y con los mecanismos que posibilitarán la eva-luación de lo pensado y propuesto en el proyecto, entre otros aspectos.

Por otra parte, es oportuno recordar que en la primera Unidad se fueconstruyendo una base de información, que en esta oportunidad usted utili-zará.

La formulación del proyecto de desarrollo susceptible de implementarseen el ámbito educativo no será un ejercicio teórico; muy por el contrario, eseminentemente operativo y de aplicación. Lo importante es que el proyectoque se formule sea una respuesta efectiva como solución a un problemadeterminado y real de la unidad educativa o del contexto donde éste seinscribe y, al mismo tiempo, se conciba con la clara intención de aplicarlo.Son estas ideas las que ayudarán a la elaboración de un buen proyecto, a lavez que viable.



1. Comprender que muchas de las necesidades que tienen institucionesy personas se satisfacen mediante el diseño, elaboración,implementación y evaluación de proyectos de intervención o desarro-llo en los distintos ámbitos de gestión del quehacer humano.

2. Reconocer cada una de las partes constituyentes de la estructura deun proyecto típico de intervención o de desarrollo en los ámbitos edu-cativo, comunitario y de lo social en general.

3. Establecer que el diagnóstico, objetivos, metas, actividades, costos ycronograma de un proyecto de desarrollo propio del ámbito de lo so-cial puede ser cubierto en la fase de diseño mediante la metodologíadel marco lógico.

4. Detectar algunos ejemplos de programas y de proyectos específicosde desarrollo que existen en la actualidad en el marco de las políticaspúblicas y normativas vigentes, especialmente en el ámbito de la edu-cación.

CONTENIDOS

- ¿Para qué formular proyectos?

- Estructura de un proyecto de desarrollo: diagnóstico, problema, justifi-cación, objetivos, metas, actividades, recursos, costos y financiamiento,evaluación.

- Características de los componentes de un proyecto de desarrollo.



1. ¿Qué es y cómo se origina un proyecto de desarrollo?


Lea atentamente el siguiente texto, donde encon-trará las respuestas a las preguntas formuladas.

Es frecuente asistir a intensos debates donde se discute acerca de lasdiferentes partes o los componentes que debiera tener un proyecto, enten-dido como plan de acción. En esos debates, lo que queda claro es que,detrás de cada propuesta de estructura de un proyecto, hay una ideología,un cuerpo teórico, que sustenta cada proposición.

Por lo anterior, y más allá de correr el riesgo de generar un debate,que puede ser interesante, pero estéril en cuanto a las conclusiones delmismo, es necesario considerar la propuesta de estructura de un proyectoal amparo de alguna opción paradigmática.

En el marco del desarrollo conceptual de este curso, dicha opción co-rresponde al paradigma analítico-explicativo. En razón de ello es que se haavanzado tanto en la definición del concepto «calidad de la educación»,como del de «innovación educativa», en un contexto, por lo tanto, sujeto almodelo causa-efecto.

Por lo anterior, entonces, si se piensa en que un proyecto irá a modifi-car cierto estado de cosas para lograr una situación nueva como resultadode la intervención (el proyecto que se desarrollará), dicha intervención debe,necesariamente, considerar la modificación de ciertos factores o variablesque lo originan, como también las formas o procedimientos que permitanobjetivar el efecto producido por tal modificación.


Así entonces, se entenderá como proyecto, al conjunto de accionesinterrelacionadas, que se llevarán a cabo bajo una unidad de dirección ymando, para alcanzar uno o más objetivos determinados, en un cierto pe-ríodo de tiempo, mediante la movilización de recursos específicos.

El supuesto básico es que el proyecto de desarrollo propuesto, porejemplo, por una unidad educativa, responde a una necesidad surgida deuna actividad inicial de diagnóstico. De ese diagnóstico se desprenden, con-forme a este modelo de proyecto postulado, los fundamentos que hacen vera dicho proyecto, como una respuesta a las necesidades detectadas. Másespecíficamente todavía, el diagnóstico provee la información acerca de losaspectos, los mecanismos, los procesos, en suma los factores o variablesque se modificarán para lograr cierto efecto (lo declarado en los objetivos).

Por lo anterior, bajo la acción paradigmática, analítico-explicativa, elmodelo propuesto es el que se muestra en el diagrama siguiente:

FIGURA 2

MODELO DE GÉNESIS DE UN PROYECTODE EDUCACIÓN AMBIENTAL

DIAGNÓSTICO

Estado desituación

Detecciónde necesidades

Descripcióndel problema

Proyecto dedesarrollo

Resultados

Causasexplicativas

Acción deintervención

Efectosproducidos


Según este modelo, tienen sentido algunas interrogantes en relacióncon el proyecto que se emprende. Las respuestas del caso, por lo tanto,constituyen partes del propio proyecto que se formule:

- ¿Qué proyecto de educación ambiental se va a hacer?- ¿Para qué se va a hacer el proyecto?- ¿Cómo se va a hacer el proyecto?- ¿Con qué se va a hacer el proyecto?- ¿Quiénes van a hacer el proyecto?- ¿Dónde se va a hacer el proyecto?- ¿Qué resultados o productos se espera obtener del proyecto?


¿Qué otras preguntas usted considera claves enla generación de un proyecto de educación ambiental?

Naturalmente que es posible plantear otras interrogantes; sin embar-go, se estima que en el conjunto de las preguntas precedentes están repre-sentados los distintos aspectos que constituyen las partes consideradas enel proyecto. Usted, por ejemplo, podría haberse preguntado lo siguiente:¿Cuánto tardará en desarrollarse el proyecto?; ¿Cómo se evaluará el pro-yecto?; ¿De qué manera se establecerá el cumplimiento de los objetivos ymetas del proyecto?

Pero, volvamos al primer conjunto de preguntas formuladas. Tomán-dolas en cuenta, es posible hacer un paralelo entre las preguntas indicadasanteriormente y las partes correspondientes del proyecto de desarrollo se-gún el modelo propuesto:


CUADRO Nº 3: Relación entrepreguntas básicas y partes de un proyecto

Conviene indicar que, además de asociar cada pregunta con una par-te del proyecto, también es posible relacionar otros aspectos del mismo

Preguntas básicas

¿Qué proyecto se va a hacer?

¿Por qué se va a realizar el proyecto?

¿Para qué se va a hacer el proyecto?

¿Cómo se va a hacer el proyecto?

¿Con qué se va a hacer el proyecto?

¿Quiénes van a hacer el proyecto?

¿Dónde se va a hacer el proyecto?

¿Qué se sabe acerca del proyecto quese va a hacer?

¿Cuándo se va a hacer el proyecto?

¿Qué resultados o productos se esperaobtener del proyecto?

¿De qué manera se sabrá si el proyectoresolvió la situación-problema abordada?

Partes del Proyecto

Título del proyecto; problema que se de-sea resolver con el proyecto.

Diagnóstico que fundamenta la necesidadde realizar el proyecto.

Propósito(s), objetivo(s) y meta(s) del pro-yecto.

Procedimiento: Secuencia de actividadesy estrategia general del proyecto.

Recursos materiales: infraestructura,equipo y materiales, financiamiento delproyecto.

Recursos humanos: equipo académico otécnico a cargo y equipo de trabajo delproyecto.

Localización geográfica donde se hará elproyecto: región, provincia, comuna, uni-dad educativa, barrio o sector (localidad)al interior de la comuna.

Marco de referencia de la situación-pro-blema que se pretende abordar en el pro-yecto (teoría, conceptos, resultados deproyectos similares).

Cronograma y secuencia de actividadesdel proyecto.

Metas e impactos del proyecto.

Evaluación del cumplimiento de las me-tas y del proyecto como un todo.


agregándolos como parte de la respuesta a cada interrogante. Así, por ejem-plo, al responder al para qué del proyecto, considerar tanto el propósito delmismo, como también los objetivos y las metas del proyecto.

Al mismo tiempo, se tiene que indicar que la formulación y ejecuciónde un proyecto es un medio de gestión que posibilita mejorar la calidad delhacer, como de los resultados (aprendizajes) que alcanza la unidad educa-tiva o la institución en cuyo marco se realiza un proyecto específico.

2. Estructura de un proyecto de desarrollo genérico


A continuación, proceda a hacer una lectura delsiguiente trozo.

La estructura de un proyecto -sin apellidos, esto es, genéricamenteentendido- no es fundamentalmente específica y, por tanto, diferente de laestructura de otro tipo de proyectos. De igual modo, hay que señalar que noexiste «la estructura», como expresión única, ya que ésta va variando se-gún sean los intereses específicos de conocimiento e información que sequiere obtener del proyecto. Esto último explica que, aunque tienen un pa-trón parecido, nunca son iguales los formularios que distintas instituciones yagencias de financiamiento utilizan para la postulación y evaluación de pro-yectos. Por ejemplo, pueden compararse los formularios que utiliza elMINEDUC para los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME), donde esposible postular proyectos en el ámbito de la educación ambiental, con aque-llos mediante los cuales las mismas unidades educativas postulan su parti-cular Proyecto de Jornada Escolar Completa (JEC).

No obstante lo anterior, todo proyecto tiene varias partes fundamenta-les e insustituibles. Para los efectos de esta Asignatura, utilizaremos la es-tructura que contempla las siguientes partes en un proyecto:


a) Diagnóstico.b) Descripción del problema.c) Denominación del Proyecto.d) Justificación.e) Objetivos.f) Metas.g) Actividades.h) Recursos.i) Costo y financiamiento.j) Evaluación.

A estas partes fundamentales se pueden agregar otras como com-plemento y de mayor nivel de especificación, con el fin de tener la informa-ción que posibilite una mejor comprensión del proyecto, pues una caracte-rística de éste es que tiene que ser autosuficiente en la información quemaneja y entrega, de forma que quien se acerca a él (evaluador externo),pueda tener toda la información que le posibilite tomar decisiones relacio-nadas con apoyar su financiamiento, o su ejecución, entre otros importan-tes aspectos.

A continuación, aparece la explicación de cada una de estas partes,que usted deberá desarrollar para la elaboración de su particular proyecto,en la Guía de Transferencia.

a) Diagnóstico

Si observamos el modelo de génesis y efectos del proyecto presenta-do en las páginas precedentes, se puede decir que diagnóstico es el análi-sis de un estado de situación que permite su comprensión, mediante la de-tección de las causas explicativas que lo originan y que posibilita individua-lizar las distintas necesidades existentes.

De la definición entregada podemos concluir que todo diagnóstico esla descripción del contraste de una situación dada (real) versus una que sedesea (ideal). La distancia que se produce es el conjunto de necesidadesque emergen, distinguiéndolas de las fortalezas o debilidades que existenen la institución.

En la Unidad 1, se hizo referencia al tema de la calidad de la educa-ción. Ello fue necesario, porque la calidad de la educación constituye el


horizonte común hacia donde deben converger, en cuanto propósitos, todoslos proyectos que se realicen en cada unidad educativa.

Como toda aproximación teórica al tema de la calidad, la presentadaes una suerte de opción entre muchas otras posibles de tomar. Así, la defi-nición es convencional, como también los que aquí se han llamado«indicadores de calidad» (como logro de los objetivos del proyecto de desa-rrollo educativo institucional de la escuela). Tal vez, lo más objetivo de estapropuesta lo constituya el conjunto de los que aquí se han denominado«factores explicativos». Y sin embargo, con todo lo que significa el presen-tar un gran listado de factores, es posible seguir agregando otros, que pue-den o no tener sentido para la realidad de cada unidad educativa.

En otras palabras, la lista de factores no es exhaustiva y, por lo mismo,mantiene la idea de lo relativo de las cosas. Más aún, no debe perderse devista que, de acuerdo con esta opción paradigmática -la analítico-explicati-va- la realidad viene dada por la intersubjetividad (que es la convención) yella aparece representada por las teorías que aportan explicaciones sobrealgún sector de la realidad (el mundo de los hechos).

El elemento que mediatiza y une las teorías con los hechos está repre-sentado por las hipótesis. En buenas cuentas, a partir de ciertos hechos(comprobables, verificables) se describió un estado de situación (el resulta-do del diagnóstico) y se formuló la hipótesis de que, si se llevara a cabo talacción de intervención (el proyecto), se lograría modificar la situación detec-tada en el diagnóstico.

No se pretende que la unidad educativa considere esta definición decalidad de la educación, ni los «indicadores» de ellas, ni los «factores expli-cativos» de esos indicadores. A lo más, se espera que toda esta propuestacontribuya a clarificar la realidad de cada unidad educativa, sobre la basede que los actores de ella entienden esa «calidad de la educación» de algu-na manera y la han traducido en el proyecto educativo institucional de lamisma (en los propósitos, en las finalidades, en los grandes objetivos quedan cuenta de la misión de la escuela o del «sello» de ella, todo lo cualconstituye parte del PEI o Proyecto Educativo Institucional). En otras institu-ciones, esa calidad se refiere a productos y servicios consagrados en lamisión y la visión de ellas. Abramos aquí un paréntesis, para decir un par deideas acerca de la misión de las instituciones o empresas.


Por ejemplo, la misión del Metro de Santiago, es ofrecer un medio detransporte rápido, cómodo y seguro. En función de ella, organiza todos losproyectos que lleva adelante, tales como los de inversión en nuevas líneasy trenes, los de construcción de sus estaciones, aquellos que tienen que vercon plataformas de otros servicios asociados en sus estaciones, etc.

La misión de Disney es «hacer feliz a la gente»; Microsoft tiene pormisión lograr que en cada casa y negocio exista una computadora; la mi-sión de 3M es solucionar de manera innovadora los problemas no resuel-tos: ¿Podría usted argumentar si los proyectos específicos de estas compa-ñías responden a sus respectivas misiones?

Si usted elabora un proyecto específico para una unidad educativa, supropósito debe ser coherente con la misión de ella. Dicha misión, está ins-crita en el Proyecto de Desarrollo Institucional (PEI).

Retomando el tema, un diagnóstico en los estudios sociales y bajoesta opción paradigmática tiene por finalidad obtener la representación dela realidad al estilo de una fotografía. Se tiene así una fotografía de un mo-mento de esa realidad, que la describe y explica, en función de un conjuntode factores y variables cuyo efecto es el estado de la situación lograda poresa instantánea.

Siguiendo la analogía de la fotografía y el diagnóstico, al igual queexiste papel fotosensible de distintos tamaños y calidades, también habrádiagnósticos de diferente calidad, dependiendo de la cantidad y variedad defactores o variables que se consideren.

Un diagnóstico, en cuanto describe y explica una situación determina-da, responde a interrogantes tales como: «¿Qué hay?»; «¿Cuánto hay?»;«¿Por qué hay?», etc.

Las respuestas a esas y otras interrogantes son signos, indicios y ca-racterísticas distintas acerca de la realidad (social, política, económica, edu-cacional, cultural, de salud, demográfica, etc.). Como representación de larealidad, el diagnóstico puede ser bueno, regular o malo, considerando elgrado de complejidad del modelo de análisis o del diseño previo a modo decriterio u otros, tales como el grado de utilidad de la información generada,sea ésta para los efectos de fundamentar, orientar y corregir la acción deplanificación o sea para la ejecución de actividades, evaluar lo realizado oaquello en proceso, estimar necesidades presentes y futuras o contrastar la


realidad con algún modelo, con el fin de dimensionar los déficit o áreascríticas, etc.

Aún cuando un diagnóstico constituye un buen ejemplo de variantedentro de los diseños de investigación de tipo descriptivo, su diseño básicopuede concebirse como una actividad constante, por lo que puede consti-tuirse en una herramienta útil al servicio de la evaluación de proceso (ade-más de servir a la evaluación de producto, si esa es la intencionalidad altomar una fotografía de la realidad en un momento dado).

Lo importante aquí, considerando lo anterior, es rescatar a modo desíntesis, la utilidad del diagnóstico en la medida en que oriente decidida-mente respecto a las necesidades de la unidad educativa que surgen delcontraste entre la realidad diagnosticada y la aspiración, el deseo, el pro-yecto educativo (si lo hay). En suma, dejar en claro las necesidades quedeben satisfacerse para llegar al «deber ser» de la unidad educativa. Parasuperar esas necesidades, se concibe, diseña, elabora, implementa y eva-lúa un proyecto específico.

Con lo explicado hasta ahora, es posible inferir que, para realizar undiagnóstico, se deben cumplir las siguientes etapas:

- Análisis explicativo: aquí lo fundamental es la detección de las diferen-tes situaciones que se dan en un momento preciso y que generan unestado de contexto determinado. Una vez detectadas las distintas si-tuaciones, éstas son analizadas de manera de alcanzar su compren-sión. Así, entonces, se podrán reconocer, frente «al estado» del rendi-miento de los alumnos en un subsector de aprendizaje, situacionescomo: características sociales de los alumnos; tiempo que dedican alestudio; metodología del profesor; dosificación de los contenidos; ho-rario de clases; carga horaria del profesor, etc.

- Relaciones e interdependencias: el análisis individual de las variablesreconocidas en la etapa anterior no es suficiente para tener una buenacomprensión «del estado de situación». Es imprescindible asociar di-chas variables de manera de encontrar las conexiones de interdepen-dencia que se produce entre ellas, de modo de relacionar causas yefectos.

La superación, consistente y válida de las deficiencias, sólo sealcanzará si las acciones correctivas o de intervención tocan las causas.


- Conclusiones y asignación de prioridades: esta etapa tiene como fina-lidad que el equipo tome decisiones en relación con el análisis efec-tuado. Estas decisiones serán de dos tipos. La primera decisión estarárelacionada con la detección de las necesidades o debilidades, lascuales surgirán de las causas explicativas del estado de situación quese ha analizado. Del mismo modo, aparecerán y se reconocerán lasfortalezas institucionales, lo que será importante al momento de deci-dir qué se hará para superar o atenuar las deficiencias o debilidades.

También es menester establecer el orden prioritario que tienen, tantolas debilidades como las fortalezas.

En el caso de las debilidades, la prioridad estará marcada por la im-portancia que tiene su carencia o déficit para el logro de los objetivosinstitucionales identificados en el Proyecto Educativo Institucional. A mayortrascendencia, mayor prioridad.

Por su parte, en el caso de las fortalezas, éstas se ordenarán segúnsea su importancia o repercusión en la marcha institucional. A mayor tras-cendencia, mayor prioridad.

Con los antecedentes entregados, usted puede ya iniciar la elabora-ción del diagnóstico de su unidad educativa o de la institución que corres-ponda en su caso o según decida hacer. Para ello utilice el formato prece-dentemente enunciado, que corresponde a la técnica denominada con lasigla FODA, justamente en atención a sus cuatro componentes:

F = Fortalezas; O = Oportunidades; D = Debilidades; A = Amenazas

Las fortalezas y debilidades son internas a la institución de referencia;las oportunidades y amenazas son externas. El diagnóstico contribuye atener en consideración las fortalezas para mantenerlas o impulsarlas y lasdebilidades para superarlas o minimizarlas.

Las oportunidades y amenazas son externas a la institución de refe-rencia. Las oportunidades se tienen en cuenta para aprovecharlas y lasamenazas, para controlarlas o evitarlas hasta donde ello sea posible.


El siguiente esquema sintetiza las ideas expuestas acerca del diag-nóstico que emplea la técnica denominada FODA.

COMPONENTES DEL ANÁLISIS FODA PARAREALIZAR EL DIAGNÓSTICO

Fortalezas Oportunidades

Debilidades Amenazas

Objeto deldiagnóstico

FIGURA 3

¿Le quedó clara la forma de realizar un diagnóstico empleando la téc-nica denominada FODA? A continuación transcribimos un ejemplo de análi-sis FODA, que corresponde al Consejo Nacional para el Control de Estupe-facientes (CONACE), creado en el año 1990 bajo la dependencia del Minis-terio del Interior. Aunque este ejemplo data de los años 1998-1999, su con-tenido aún es pertinente; no obstante, que la finalidad de su incorporaciónen esta parte del módulo es entregarle ejemplos concretos de Fortalezas,Oportunidades, Debilidades y Amenazas, teniendo a esta Institución comoreferencia en el diagnóstico.

Observe las Fortalezas, para darse cuenta de que ellas representanaquellas ideas que pueden ponerse al servicio de cualquier acción que sedesee llevar a cabo. En otras palabras, las fortalezas de la Institución eneste ejemplo se hacen explícitas para los efectos de tener en cuenta lo quehay en el haber y que posibilitarían la realización de proyectos específicosde desarrollo.

Observe las Debilidades, que muestran aquellas características de laInstitución de referencia que señalan las cuestiones que se deben superar,los problemas, las zonas críticas... todo aquello que puede superarse me-diante la ejecución de proyectos específicos de desarrollo.


Observe las Oportunidades que se indican en el ejemplo. Ellas debentenerse muy en cuenta al momento de diseñar un proyecto específico dedesarrollo, por cuanto señalan posibilidades ciertas de llevarlos a cabo encondiciones más favorables.

Observe, finalmente, las Amenazas. Ellas deben tenerse también encuenta al momento de diseñar un proyecto de desarrollo, por cuanto constitu-yen las limitaciones que debemos intentar controlar hasta donde nos sea po-sible, para impedir que ellas influyan menoscabando el éxito del proyecto.

CUADRO Nº 4: Ejemplo de FODA del Consejo Nacionalpara el Control de Estupefacientes (CONACE). (Años 1998-1999)

FORTALEZAS

- Disponer de una red para el abordaje descen-tralizado del problema (Consejos Regionales,Provinciales y Comunales) y Modelo Operativocomo herramienta.

- Disponer de un fondo de asistencia técnica yfinanciera para el desarrollo de proyectos.

- Disponer de un sistema nacional de información,flexible y con capacidad de respuesta a las de-mandas que surjan (estudios, informes, red deCentros de Documentación e Información).

- Disponer de una propuesta de Política y PlanNacional de Prevención y Control de Drogas ehistoria acumulada.

- Credibilidad alta a nivel nacional e internacio-nal.

OPORTUNIDADES

- «Aprovechar» los recursos humanos de la ver-tiente pública.

- «Aprovechar» los recursos humanos de la ver-tiente privada.

- Orientar la producción de investigación de lasUniversidades en los niveles de seminarios detítulo en el pregrado y de tesis de pre y posgrado.Ganar RRHH por la vía de abrir espacios depráctica profesIonal.

- Aprovechar el momento político actual, de unGobierno «nuevo».

- Aprovechar las demandas que el Plan de Ac-ción Mundial y el MEM harán al país, para elfortalecimiento institucional.

- Aprovechar FNDR-Ley de Drogas.

DEBILIDADES

- Débil sustento administrativo-legal del CONACE,y Consejos Regionales, Provinciales y Comu-nales.

- Escasos RRHH para dedicarlos a la tarea.- Pocas horas profesionales disponibles.- Poco presupuesto para el perfeccionamiento de

los recursos humanos en la materia.- Escaso ascendiente ante los equipos dedicados

al tema en los demás Ministerios.- Relaciones de tipo interpersonal deterioradas.

AMENAZAS

- Posible generación de antagonismos y deterio-ros en las relaciones con otras instituciones pú-blicas y privadas.

- Cambio en las prioridades de la agenda públicay merma de recursos financieros disponibles.

FODACONACE


Recuerde que un diagnóstico FODA, como el del ejemplo anterior, esel que usted deberá hacer como primera tarea al iniciar la elaboración de suproyecto específico, de acuerdo con las indicaciones de la Guía de Transfe-rencia.

b) Definición del problema

Al concluir el diagnóstico, ciertamente han aparecido varias necesida-des o déficit que requieren ser superados.

Cada uno de estos déficit identificados en el diagnóstico constituyenlos objetos de los proyectos, es decir, los problemas donde se requiere ha-cer modificaciones de la realidad. Por lo anterior, tales «objetos» constitu-yen los temas sobre los cuales pueden tratar los proyectos que se deseenimpulsar.

Sin embargo, lo más seguro es que no se puedan atender todos losdéficit a la vez, ya sea por problemas institucionales, falta de recursos u trosmotivos. Es indispensable efectuar una selección y elegir el problema másurgente de atender con el fin de generar resultados que modifiquen la situa-ción actual. De esta manera, se hace necesario delimitar el problema queserá objeto de resolución y, por consiguiente, el que dará origen al proyecto.

En la descripción del problema es necesario que se exprese con clari-dad el déficit o necesidad existente y, además, que dicha descripción seanegativa. Ejemplo: Los alumnos no logran un buen rendimiento en Comuni-cación y Lenguaje, porque no tienen una adecuada comprensión lectora.

c) Denominación del proyecto

Bajo este rubro normalmente se encuentra un conjunto de requeri-mientos de información que permiten, por una parte, conocer el título delproyecto, y por otra, su duración y localización.

Este componente es eminentemente formal; no obstante, la informa-ción que se solicita es muy importante para saber, sobre todo, las caracte-rísticas que tiene la unidad educativa o la institución responsable de la eje-cución del proyecto.


- Título del proyecto

Podría pensarse que poner el título de un proyecto de desarrollo esalgo fácil u obvio; sin embargo, no lo es tanto cuando se tiene en mente lapregunta que origina dicho título «¿Qué proyecto se va a hacer?», y seconsidera que en buenas cuentas el título debe incluir el problema que seintenta resolver con el proyecto.

En función de los comentarios anteriores, lo importante es optar por untítulo más largo que corto, de modo que señale claramente lo que se vahacer.

A mayor abundamiento, no debe perderse de vista que el título debetener su correspondencia con el propósito del proyecto, sus objetivos y susmetas, que constituyen la esencia del proyecto en cuanto a que todo elresto de los componentes han de estar puestos al servicio de ellos.

En consecuencia, si bien es cierto que el título es lo primero que seencuentra en un formulario, éste sólo se podrá poner solamente cuandohaya absoluta claridad acerca de lo que trata el proyecto y lo que pretende.No obstante lo anterior, cualquier título aunque sea provisorio vendría bienpara tenerlo como referente al desarrollar las restantes partes del Proyecto.

- Duración del proyecto

En este rubro debe ponerse con exactitud el período de tiempo totalque se utilizará en el desarrollo o ejecución del Proyecto; por ejemplo, 24meses.

Esta información se pondrá una vez que se hayan delimitado con pre-cisión las actividades que se ejecutarán y el tiempo que emplearán. Elcronograma será la fuente de información que proveerá el dato exacto.

- Localización del proyecto

Bajo esta denominación se agrupa un conjunto de información quepermite asignar el proyecto a una unidad ejecutora. En esta parte, normal-mente se solicita información referida a la identificación de la instituciónresponsable (unidad educativa, Municipalidad, Junta de Vecinos, etc.), su


dirección, el sector geográfico donde está emplazada y las característicasgenerales de la comunidad respectiva.

Este componente se caracteriza por ser fundamentalmente estadísti-co. Lo importante es entregar la información solicitada con precisión y exac-titud.

Es oportuno recordar que los formularios de proyectos son diseñadosconforme a los intereses que persiguen las instituciones que los financian;por lo tanto, el modelo que se utiliza en este texto no es universal. Lo intere-sante es que se desarrolle una metodología de elaboración de proyectos yse entienda cuáles son las partes y sentido que cada una de ellas tiene.

d) Justificación del proyecto

Esta parte del proyecto tiene como finalidad dar a conocer los antece-dentes y razones que avalan la realización del proyecto formulado. Aquíestarán los argumentos que permitirán entender la conveniencia y beneficioque reporta la ejecución del proyecto, como también las repercusiones ydaños que se originarían, si el proyecto no se materializa.

Esta justificación tendrá argumentos de tipo técnico, de carácterinstitucional y de orden económico.

La justificación técnica es aquélla que aporta antecedentes teóricos ytécnicos que avalan la decisión de selección de aquella solución al proble-ma que se describe en el proyecto.

La justificación institucional es la que permite visualizar la experienciaque tiene la institución en la ejecución de la solución o bien los medios ocondiciones que existen y favorecen la buena y exitosa ejecución del pro-yecto.

Finalmente, la justificación económica muestra la relación de inversiónversus el número de beneficiarios del proyecto.



Una buena y sólida justificación del proyecto per-mite lograr la predisposición de quien tiene que avalarlo,para aportar al financiamiento u otro tipo de ayuda yrespaldo que se requiera: ¿Está usted de acuerdo conesta aseveración? Fundamente su respuesta.

e) Objetivos

- Objetivo(s) General(es)

Es en este momento cuando usted debe detectar alternativas de solu-ción para el problema descrito. Un problema no tiene una sola solución;siempre es posible encontrar distintas alternativas, por lo tanto hay que eva-luar cuál de ellas es la mejor, considerando entre otras variables, la factibilidadde aplicación, los recursos que demandaría, la efectividad que produciría,etc.

Una vez seleccionada la mejor opción, se formulará el objetivo gene-ral, el cual tiene que expresar con claridad la alternativa de solución que sepropone. Aunque puede haber dos o más objetivos generales, se sugiereque usted formule uno solo.

Por constituir aquello que el proyecto pretende alcanzar, el objetivogeneral debe dar cuenta del propósito y de la intención o de la finalidad deéste.

Un aspecto obvio, y que tal vez por eso generalmente se pasa por altoen la formulación de los proyectos, es considerar la relación explícita quedebe haber entre el enunciado del objetivo general y el título del proyecto.Más lejos aún, los objetivos deben constituir la respuesta lógica al marco dereferencia que se elabore, puesto que allí están los fundamentos, de la mis-ma manera que en el objetivo está lo que se espera como resultado delproyecto.

Lo que se espera, es decir, los resultados del proyecto, deben formu-larse claramente, lo que significa que en la formulación del objetivo generalse debe:


- Utilizar verbos que expresen acciones o comportamientos objetivadosal máximo posible, para facilitar la constatación de su grado de cumpli-miento;

- Referir la acción o el comportamiento a un contexto mínimo, donde nohaya lugar a dudas respecto a lo que se espera;

- Reflejar más desagregadamente el propósito que anima al proyecto,considerado como un todo; y

- Representar, en conjunto, una partición exhaustiva, coherente ysecuenciada del propósito del proyecto.

Muchos autores, tales como Anderson, Barker y Miles, Bloom, Carrol,Gagné, Tyler y otros han realizado estudios y aportado proposiciones paraorganizar los objetivos. Ello ha dado lugar a taxonomías o sistemas de cla-sificación.

Por ejemplo, es posible considerar tres taxones o categorías principa-les, para organizar los comportamientos de los seres humanos, distinguien-do los campos cognoscitivo, afectivo y psicomotor.

El desarrollo de estas taxonomías permite entregar aquí una síntesispragmática, que se estima adecuada en cuanto a usarla en la práctica, dadoque existe una probabilidad altísima de clasificar en una forma no forzada,los objetivos (generales y específicos) que se formulen. A la vez, estastaxonomías ordenan los comportamientos desde la menor a la mayor com-plejidad, razón por la cual también contribuyen a jerarquizar los objetivospropuestos en los proyectos.

Las categorías propuestas para cada uno de estos tres campos, orde-nadas jerárquicamente (de menor a mayor complejidad), se han organizadoen la tabla siguiente. Se ha optado por la clasificación de Bloom para lascategorías del dominio cognoscitivo, por la de Bloom y Krathwohl para lascategorías del dominio afectivo y por la clasificación de autores como Harrow,Guilford, Kibler y Simpson para las categorías del dominio psicomotor. Noobstante esta opción, suponemos que la flexibilidad debe primar sobre larigidez y, sobre todo, la claridad antes que la primera.


CUADRO Nº 5: Categorías para organizar loscomportamientos según campos

Las distintas categorías indicadas en la tabla, según los campos co-rrespondientes, ilustran los verbos que se sugiere utilizar en la formulaciónde objetivos generales de los proyectos.

De la misma manera como se ha presentado la desagregación decada dominio o taxón de la clasificación de los comportamientos (los obje-tivos), a continuación, se presentan para cada dominio y categoría, algu-nos ejemplos de comportamientos más específicos, más operacionales,para ser utilizados en la formulación de los objetivos específicos de losproyectos.

Cognoscitivo

- Conocer- Comprender- Aplicar- Analizar- Sintetizar- Evaluar

Afectivo

- Ser receptivo- Responder- Valorar- Organizar- Caracterizarse por

medio de uno omás valores

Psicomotor

- Percibir- Disponerse- Responder- Adaptar- Crear


CUADRO Nº 6: Ejemplos de comportamientosoperacionales para el campo cognoscitivo

Para exprimir al cerebro...

¿Podría agregar al menos otros tres verbos deacción para cada uno de los campos de la tabla ante-rior?

Conocer

DefinirEnumerarMarcarDescribirMemorizarRepetirRelatarNombrarReproducirRegistrarSubrayarFormularListarSeñalarRecontarDenominarNumerarNotarMostrarApuntarInformar

Comprender

TraducirInferirExplicarDistinguirResumirPredecirDemostrarInterpretarEjemplificarIdentificarReconocerUbicarConvertirPronosticarRepresentarReafirmarFormularDetectarRotularRepresentarTransferirEspecificar

Aplicar

ReestructurarMedirCalcularAdaptarTransformarEmplearDemostrarOperarProgramarDiagramarConstruirImplementarDesarrollarOrdenarCompilarComputarTabularCuadrarCalibrarRegularProducirAjustar

Analizar

DividirDiferenciarDiscriminarCalcularExperimentarProbarCompararContrastarCriticarDiscutirDebatirExaminarCatalogarRelacionarCompararSepararInferirCategorizarDemostrarPredecirReagruparRevisarDeducirArgumentarArticularFragmentarComprobar

Sintetizar

DiseñarPlanearProponerFormularCrearConstruirOrganizarDirigirResumirInventarCombinarDescubrirComponerReorganizarGenerarModificarReacomodarAlterarGeneralizarSimplificarDerivarSubstituirArmonizarExtrapolarInterpolarResolverIntegrar

Evaluar

JuzgarEstimarValorarCalificarEscogerJustificarConcluirSeleccionarProbarCriticarDecidirInferirDeterminar


CUADRO Nº 7: Ejemplos de comportamientosoperacionales para el campo afectivo

Responder

Dar opinionesContestarAyudarDiscutirPrestar serviciosCumplirDesempeñar

Valorar

JustificarCompartirIniciarDiferenciarExplicar

Organizar

AdherirCombinarDefenderIntegrarSintetizar

Caracterizarse por mediode uno o más valores

CuestionarRevisarModificarInfluirActuarProponerverificar

Ser receptivo

ConsultarDescribirMantenerSituarIndicarSeleccionarUsarPreguntarContinuar


¿Podría agregar al menos otros tres verbos de ac-ción para cada uno de los campos de la tabla anterior?

CUADRO Nº 8: Ejemplos de comportamientosoperacionales para el campo psicomotor

Percibir

EscogerDescribirAislarDiferenciarDetectarDistinguirIdentificarVerEscuchar

Disponerse

IniciarReaccionarMostrarseTener voluntadProcederLimitar

Responder

ArmarMedirMezclarRepararCalibrarCombinar

Adaptar

ModificarRevisarRehacerAlterarAdecuar

Crear

ComponerDiseñarOriginarArreglarConstruir

Para exprimir el cerebro...

¿Podría agregar al menos otros tres verbos de ac-ción para cada uno de los campos de la tabla anterior?


- Objetivos específicos

Los objetivos específicos corresponden a la desagregación del objeti-vo general. Dado que los objetivos específicos son particiones del objetivogeneral, los primeros deben permitir alcanzar la solución de un aspecto par-cial de la totalidad que representa el problema planteado en el objetivo ge-neral.

Deben enunciarse utilizando verbos susceptibles de ser medidos yapuntar directamente a los logros esperados por quienes desarrollarán elProyecto.

Los objetivos específicos deben incluir todos los elementos que permi-tan establecer, con claridad y sin ambigüedad, lo que se pretende lograr.Son referentes orientadores de lo que debe hacerse, pero no son las activi-dades.

Los objetivos específicos deben enunciarse utilizando verbos de ac-ción (entregar información...; desarrollar habilidades...; producir materialescrito...; validar instrumentos...; etc.) y también, describiendo el contenidode cada uno de ellos. Cumplir con estas dos condiciones asegura la posibi-lidad de evaluar el cumplimiento de los objetivos específicos.

El conjunto de objetivos específicos se debe ordenar en una secuen-cia lógica; por ejemplo, utilizando como criterio la temporalidad y entre aque-llos que se logran en un mismo instante o período de tiempo, usando comocriterio el grado de complejidad (desde el más simple hasta el más comple-jo). Luego de desagregar los objetivos específicos, siempre es necesarioverificar si el logro del conjunto de ellos es suficiente para alcanzar el obje-tivo general declarado (desde donde dichos objetivos específicos fuerongenerados). Ello permite asignar la necesaria coherencia interna a la pro-puesta, al menos entre estos dos tipos de objetivos. Cabe recordar, una vezmás, que tanto el objetivo general, como los específicos, deben explicitarlas intenciones que impregnan la innovación que se llevará a cabo.


f) Metas

Las metas corresponden a la cuantificación de aquello que se preten-de lograr, según los enunciados de los objetivos específicos.

Con fines más bien prácticos que considerando algún fundamento teó-rico, se sugiere enunciar una sola meta por cada objetivo específico.

Cada meta debe expresarse en términos de verbos de acción, inclu-yendo los logros cuantificados (realizar tres talleres...; lograr que todos losalumnos alcancen...; etc.). Lo anterior facilita la evaluación del cumplimien-to de las metas propuestas.

Para una mayor claridad en la presentación de las metas, en cuanto asu correspondencia con cada objetivo específico, se sugiere enumerar di-chas metas conservando la misma enumeración de los objetivos específi-cos.

Una buena estrategia para utilizar en el diseño de un proyecto especí-fico puede ser la formulación de los objetivos y metas, conforme a una ma-triz, planilla o tabla de datos como la del Cuadro Nº 10, para una unidadeducativa ficticia:


CUADRO Nº 9

Objetivo General

Mejorar el nivel decomprensión lecto-ra de los alumnosen el subsector deComunicación yLenguaje.

Objetivos específicos

Diagnosticar el estado inicialque muestra la comprensiónlectora de los alumnos me-diante un instrumento especí-fico, antes de iniciar la inter-vención específica.

Capacitar a los profesores acargo del subsector en el usode metodologías activas queposibiliten en los alumnos eldesarrollo de competencias decomprensión lectora.

Auscultar los intereses de losalumnos en el área de la lec-tura en la idea de ofrecer, des-de una biblioteca de aula,aquellos títulos que favorezcanun acercamiento a la lectura.

Transferir al aula lasmetodologías recibidas por losprofesores en la capacitación.

Establecer los efectos del usode las nuevas metodologíasen el rendimiento de los alum-nos mediante la aplicación delmismo instrumento para medirsu comprensión lectora.

Metas

Instrumento aplicado y diag-nóstico disponible (línea basede comparación).

Los siete profesores que sirvenhoras en el subsector, capaci-tados para utilizar al menos cin-co estrategias metodológicascon sus alumnos.

Biblioteca de aula con cincuen-ta, títulos que respondan a losintereses de los alumnos, ins-taladas a razón de una porcada sala.

Metodologías transferidas alaula según las planificacionesy registros de rutina.

Nivel de comprensión lectoraaumentada en al menos un 5%en su valor promedio en cadacurso.

Título del Proyecto: Con una buena comprensión lectora, mejoraremos nuestro rendi-miento en el subsector de Comunicación y Lenguaje.

Problema: Los alumnos de la escuela no tienen buena comprensión lectora, razón porla cual presentan un bajo rendimiento en Comunicación y Lenguaje. Es necesario me-jorar la comprensión lectora, para favorecer la elevación del rendimiento de los alum-nos en todos los subsectores de aprendizaje.


Puede que el ejemplo anterior le haya parecido un poco simple; sinembargo, tiene una coherencia lógica entre sus partes, lo que constituyeuna fortaleza en el diseño de todo proyecto. En la mirada de un especialista,es posible que esta propuesta pueda ser mejorada; lo importante es realizarun análisis preguntándose primero si el objetivo general está en consonan-cia con el propósito general del proyecto, para luego establecer si el conjun-to de los objetivos específicos da cuenta del primero. A continuación y si-guiendo la misma lógica, debemos preguntarnos si las metas consignadasen la tabla, son coherentes con los respectivos objetivos específicos. He-mos inscrito todo lo anterior también de acuerdo con su secuenciacronológica. Se supone que cada una de las metas deberá obtenerse me-diante una secuencia cronológica de actividades. Esta tabla puede enrique-cerse agregando una cuarta columna, para consignar allí las actividadescorrespondientes...también pueden agregarse otras columnas para, por ejem-plo, registrar los indicadores que permitirán establecer si las metas se hancumplido o para registrar los costos financieros que habrá que asumir paracada actividad, etc. Como puede darse cuenta, hay mucho de creatividaden la metodología de formulación de proyectos, especialmente en esta faseinicial o de diseño.


Atrévase, ahora, a preparar esta parte de su pro-pio proyecto. Para un tema específico, que responda auna necesidad de entre aquellas consignadas como de-bilidades en el diagnóstico FODA, formule un título ten-tativo para el problema que el proyecto resolverá, asícomo los objetivos generales, los objetivos específicosy las metas del proyecto.

La formulación de un proyecto específico, como usted habrá notado,considera todas sus partes, todos los componentes de su estructura, lógica-mente imbricadas. Cada una de las partes de un proyecto debe ser cohe-rente con las restantes...y ese es un mecanismo que usted puede utilizar enforma permanente mientras elabora su proyecto, como un mecanismo deevaluación, en la idea de generar un proyecto de calidad.


Es hora de que usted se tome un merecido des-canso. Cuando retome el estudio de este material, ve-remos las restantes partes que forman parte de la for-mulación de cualquier proyecto de desarrollo.

- Beneficiarios

Todo proyecto no sólo se realiza para solucionar un problema, sinoque, además, dicha solución beneficia a un determinado número de perso-nas, ya sea en forma directa o en forma indirecta. Por ello, es importanterepresentar a los beneficiarios en su tipificación, así como el volumen querepresentan, pues esto significará un mayor o menor respaldo para el pro-yecto. A mayor número de beneficiarios, mejor posibilidad de apoyo y mayorrentabilidad.

Los beneficiarios directos son aquellos que están inmediatamenteinvolucrados en el Proyecto. A su vez, los beneficiarios indirectos son quie-nes, no estando involucrados en el proyecto, reciben un beneficio de él através de uno o más intermediarios.

- Impactos esperados del proyecto

Todo proyecto, si bien es cierto que tiene como finalidad superar unproblema puntual y claramente definido, genera al mismo tiempo un conjun-to de repercusiones o impactos en otras áreas u aspectos relacionados conel problema específico, produciéndose efectos indirectos de mejoramiento.

La calidad final de un proyecto se medirá no sólo por haber sido efi-ciente, eficaz y efectivo con su objetivo directo, sino que también por lasrepercusiones que tuvo en otras áreas, internas y externas, de la unidadejecutora. Por ejemplo, los impactos de una unidad educativa podrían dar-se en las siguientes áreas (clasificación antojadiza, pues pueden haberotras):

- Área pedagógica: en este ámbito estarán todos los efectos que seproduzcan en el quehacer pedagógico (aprendizaje de los alumnos,metodologías, planes y programas académicos, etc.).


- Área institucional: aquí se incluirán todas las repercusiones que hayaen la gestión, como son el clima organizacional, la estructura de fun-cionamiento, la reglamentación, etc.

- Área del entorno social: en ésta se considerarán los efectos que seproducen en el medio donde está la unidad educativa, como es el Centrode Padres, las Juntas de Vecinos, etc.

g) Actividades

Se necesita precisar cómo se alcanzarán los objetivos, lo que significaidentificar las distintas actividades que se ejecutarán en el desarrollo delproyecto. De igual modo, una vez definidas las actividades habrá que espe-cificar los recursos con que se ejecutarán dichas actividades, es decir, defi-nir para cada actividad con qué se realizarán. Con posterioridad, se debeestablecer el costo que significa la realización de cada actividad con el em-pleo de los recursos respectivos. Finalmente, se debe señalar de qué ma-nera se financiará el proyecto.

Las actividades corresponden al conjunto de acciones requeridas paraalcanzar los resultados finales propuestos en los objetivos y en las metasdel proyecto. Constituyen, en otras palabras, las tareas que se realizaránpara el cumplimiento de las metas y el logro de los objetivos.

En su descripción, cada actividad debe declarar, explícitamente, tantola metodología como la intencionalidad que tiene.

Es posible que para cada objetivo específico (lo que equivale a decirtambién para cada meta, según el modelo aquí propuesto) sean necesa-rias dos o más actividades. La cantidad de actividades por objetivo y metadependerá de lo especificado en él y en ella, como de la estrategia que seelija. Influirá la mayor o menor cantidad de tiempo de dedicación a esasactividades, al cumplimiento previo de algunas que son requisitos paraotras, etc.

En la selección de actividades, se debe tener especial cuidado de es-coger aquéllas que sean pertinentes, relevantes y efectivas. Si no se realizaeste análisis previo, se corre el riesgo de realizar acciones improductivas,con el consiguiente deterioro en la eficacia, eficiencia y efectividad del pro-yecto. Se produciría pérdida de recursos, tiempo y energías.



¿De qué depende el logro de una determinadameta de un proyecto: de la cantidad de actividades o dela pertinencia de ellas? Justifique su respuesta.

h) Recursos

Cada actividad requiere de determinados insumos o recursos para sucorrecta realización, los que deben seleccionarse según la especificaciónde sus características distintivas.

Los recursos que se empleen pueden agruparse en diferentes tipos,como son los recursos humanos, los materiales, los físicos y los económi-cos.

Aquí es importante no sólo elegir adecuadamente los recursos que senecesitarán para realizar las actividades, sino que, además, tiene que de-terminarse el número o volumen que se requerirá de cada recurso. No bas-ta con señalar que se necesitará papel para imprimir una prueba, sino quetambién hay que indicar que son cinco resmas de papel (tamaño incluido yhasta su calidad y marca comercial) las que se necesitarán. Es importanteindicar que el éxito de las actividades estará directamente relacionado conla calidad y pertinencia del recurso utilizado.

- Cronograma

Independientemente de la cantidad de actividades requeridas paradar cumplimiento a un objetivo específico (que se corresponde con una, ysólo una meta en nuestro modelo) es necesario ordenarlas de acuerdo auna secuencia temporal, especificando su período de ejecución; por ejem-plo, indicando los números correspondientes a los meses de inicio y detérmino de cada actividad. Ello aporta claridad, no sólo del momento enque se ejecutará cada actividad, sino que permite tener una mejor aproxi-mación acerca de la oportunidad en que serán requeridos determinadosinsumos.


La elaboración del cronograma tiene como objetivo formarse una claravisión panorámica e integral de la secuencia con que se irán ejecutando lasdistintas actividades. Por otra parte, en el período de ejecución del proyec-to, será un efectivo instrumento de control.

El cronograma relaciona dos componentes fundamentales: por unaparte, las actividades y por otra, el tiempo. En este último aspecto, ustedtendrá que decidir cuál es la unidad de tiempo más representativa, esto es,días, semanas, meses o años, para organizar el cronograma en forma grá-fica.

A continuación, le mostramos un ejemplo de como usted puede orga-nizar un cronograma, donde los tiempos dedicados a cada actividad estánexpresados en semanas de los meses respectivos (ver Cuadro Nº 10).

Puesto que muchas veces la decisión acerca del inicio no es unavariable que controlen los autores de los proyectos (porque se dependede las decisiones de instancias superiores, porque no sabemos el mo-mento en que recibiremos el financiamiento requerido, etc.), es mejor uti-lizar un tiempo genérico en lugar de los nombres específicos de los mesesdel año:


CUADRO Nº 10: Ejemplo de cronograma de un proyecto

Actividades

Elaboración de una prueba de diagnósti-co de la comprensión lectora y de unaencuesta de intereses.

Aplicación de la prueba (pretest) y de laencuesta de intereses.

Procesamiento de la información.

Elaboración del informe diagnóstico.

Capacitación de los profesores.

Adquisición de títulos de lecturas paraalumnos según los intereses detectados.

Instalación de las bibliotecas de aula.

Desarrollo de las actividades planificadasen el aula.

Registro de avances observados en lasactividades de aula.

Aplicación del instrumento que mide com-prensión lectora (postest).

Procesamiento de la información; análi-sis comparativo pretest-postest.

Elaboración del informe de la experien-cia realizada.

Mes 1 Mes 2 Mes 3

X

X

X

X

X

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X

X

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X

X

X

X

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X

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X

X

X

X X X

i) Costo y financiamiento del proyecto

Sin duda que uno de los componentes claves de cualquier acción loconstituye su costo y correspondiente financiamiento. Todo proyecto, seaéste enmarcado en el quehacer de una institución con presencia nacional,regional, provincial, comunal o local, requiere obligadamente de una esti-mación de costos, cuyo monto total representa el presupuesto requeridopara ejecutarlo.


En muchos casos, tal estimación de costos implica considerar el mon-to de dinero correspondiente a sueldos del personal, a infraestructura, equi-pos y materiales que constituyen la contraparte de la institución ejecutora.Más allá de ello, dicha institución solicita un presupuesto adicional, es decir,dinero «fresco» o no comprometido (no obligado en el presupuesto normalde mantención y operación), necesario para ejecutar el proyecto de educa-ción ambiental en este caso.

Junto a la descripción y especificación de los elementos materialesrequeridos para cada actividad, es necesario indicar su valor de venta en elmercado local o en el lugar donde haya disponibilidad.

Para aquellos casos donde la unidad se exprese en cajas de ciertonúmero de unidades (clips, tachuelas, etc.; resma de determinada cantidadde hojas, etc.), se debe considerar el valor correspondiente a esas unida-des de venta, lo que significa que son tales unidades de venta las que de-ben caracterizarse en la descripción de los insumos (v.g. clips tamaño co-rriente en caja de 100 unidades; resma de papel original para máquina deescribir, formato A-4 de 500 hojas; etc.).

Dado que algunos insumos son requeridos en cantidades mayores ala unidad (v.g. 10 resmas; 5 cajas; 20 lápices; etc.), es necesario consideraruna columna donde se consigne el valor total, que corresponderá, en cadacaso, al producto entre el valor unitario especificado y la cantidad requeridade esas unidades.

Aquí es importante tener presente que el costo del Proyecto debe serreal, lo que significa la consideración de todos los costos que implica suejecución. En este sentido, no debe dejarse al margen el costo que signifi-ca, por ejemplo, la participación de parte del personal de la institución, en laejecución del proyecto. Normalmente, este costo no se considera, por esti-marse que «ese recurso humano» se tiene asegurado y sólo se costea loque hay que adquirir o conseguir, porque no está disponible. Eso es un errory minimiza el verdadero costo del proyecto. En algunos casos, todos estoscostos constituyen la contraparte de la institución que postula un determina-do proyecto a una fuente de financiamiento disponible.

Sin lugar a dudas, que la ejecución y materialización de un proyecto,no sólo depende de su buena formulación, de la precisión del costo, sino dela factibilidad de financiar los requerimientos de recursos que se plantean.Por lo tanto, es importante prever las distintas alternativas u oportunidades


de obtención de recursos que puedan existir. Las fuentes de financiamientoemergen desde la propia institución a la que pertenecemos, como por ejem-plo a cierta unidad educativa, hasta agencias externas, como podrían serrecursos del Ministerio de Educación, de la Municipalidad, del Fondo Nacio-nal de Desarrollo Regional (FNDR) o de instituciones privadas.

En la aspiración de financiamiento se puede pensar en el aporte deuna institución para el costo total del Proyecto o que distintas institucionesfinancien parte del costo. En este caso hay que asegurar que haya un efec-tivo y oportuno aporte, ya que el incumplimiento de una institución afectaríala normal ejecución del proyecto y, por ende, su éxito.

Con lo que se ha expresado hemos enlazado la intención de solucio-nar un problema (objetivos y metas) con la forma como se alcanzarán losobjetivos y metas propuestos (actividades y recursos) y se ha determinadocuánto costará y el tiempo que se empleará en la ejecución del Proyecto.


Con estos antecedentes, ya puede ir leyendo laGuía de Transferencia: La tarea no es otra que formular-en todas sus partes- un proyecto de desarrollo o deintervención en el ámbito educacional para ser desarro-llado por usted y otros miembros de un equipo de traba-jo en alguna unidad educativa, sea que usted trabaje enella o que la conozca porque ha realizado observacio-nes o prácticas preprofesionales. Se trata de proyectosdistintos de los PEI que pueden realizarse independien-temente de que ellos existan o no en las unidades edu-cativas.

Si le parece, también puede considerar una situa-ción donde, por ejemplo, usted elabora un proyecto de-terminado para que sea ejecutado por terceros (por ejem-plo, la Municipalidad, una Junta de Vecinos, una agru-pación de jóvenes, un Centro de Madres, una agrupa-ción de Voluntarios, etc. En esta última opción, en todocaso, igualmente debe elaborarse un proyecto educati-vo (no de inversión; tampoco de infraestructura).


Como habrá podido darse cuenta en esta Unidad, formular proyectosno es algo simple, pero tampoco es complejo, si se atiende al hecho de quehay una estructura que respetar y que cada una de sus partes tiene suscaracterísticas distintivas. Por otro lado, que debe existir una adecuada co-herencia entre sus partes, como criterio de consistencia interna, que favo-rezca finalmente la calidad de la propuesta.

Ahora puede tomarse un descanso, antes de leerel resumen de la Unidad y proceder a realizar su propiaautoevaluación. En la tercera y última Unidad, nos dedi-caremos a desarrollar el tema de la evaluación de losproyectos de desarrollo.


RESUMEN

En esta Unidad, hemos compartido con usted un modelo de proyectogenérico, el que nos ha permitido caracterizar las partes y característicasque se deben desarrollar en la formulación de un proyecto de desarrollo, unproyecto de intervención o un proyecto a secas, para resolver un problemaespecífico, propio del ámbito educacional.

De esta manera, usted ha quedado en condiciones de iniciar su propiatarea de formular un proyecto de desarrollo específico, para resolver tam-bién un problema específico, en alguna unidad educativa de referencia.

La tarea de elaborar un proyecto de desarrollo, para los fines de apro-bar esta Asignatura, está indicada en la correspondiente Guía de Transfe-rencia.

En la descripción de la metodología de elaboración de proyectos dedesarrollo o de intervención en el ámbito educativo, usted ha comprobadola necesidad de acopiar el saber que tiene de la realidad con el saber queha estado recibiendo en su proceso de formación profesional y su propiaexperiencia acumulada.

La estructura de un proyecto típico debiera a lo menos contener laspartes desarrolladas en esta Unidad, es decir: Diagnóstico, Descripción delproblema, Denominación del Proyecto, Justificación, Objetivos, Metas, Acti-vidades, Recursos, Costo y financiamiento, y Evaluación.

En esta unidad, usted también ha constatado que en la elaboración delas distintas partes de un proyecto se deben tomar decisiones que asegurenuna propuesta coherente, factible y pertinente.

Finalmente, esperamos que usted comparta con nosotros el convenci-miento de que un proyecto de desarrollo representa una respuesta efectivacomo solución a un problema determinado y real del contexto donde éste seinscribe. En otras palabras, que su implementación generará como efectotanto la solución al problema que lo originó como la modificación de la rea-lidad hacia un estado deseable.


GLOSARIO

Actividades: En un proyecto tipo, las actividades corresponden a las ta-reas específicas que han de realizarse para lograr el cumplimiento delas metas propuestas. Dichas actividades comprometen tanto recur-sos humanos como financieros necesarios para su concreción.

Beneficiarios: En un proyecto de desarrollo, están representados por laspersonas que reciben algún tipo de beneficio, ya sea en forma directao en forma indirecta. Su identificación posibilita un mayor o menor res-paldo para el proyecto. A mayor número de beneficiarios, mejor posibi-lidad de apoyo y mayor rentabilidad del proyecto. Los beneficiariosdirectos son aquellos que están inmediatamente involucrados en elProyecto. A su vez, los beneficiarios indirectos son quienes, no estan-do involucrados en el proyecto, reciben un beneficio de él a través deuno o más intermediarios.

Cronograma: Corresponde a la secuencia de actividades o tareas a desa-rrollar en torno a los objetivos y metas propuestas en un proyecto de-terminado, desplazadas en el eje temporal. Permite tener una mejoraproximación acerca de la oportunidad en que serán requeridos deter-minados insumos, así como disponer de un efectivo instrumento decontrol.

Diagnóstico: Es el análisis de un estado de situación que permite su com-prensión, mediante el reconocimiento de las causas explicativas quelo originan y que posibilita individualizar las distintas necesidades exis-tentes. Las necesidades constituyen parte de las debilidades en undiagnóstico FODA.

FODA: Técnica que permite levantar un diagnóstico situacional sobre labase de la detección de las Fortalezas, Oportunidades, Debilidadesy Amenazas que tiene una institución, una agregación de personas oun determinado objeto de interés. Las fortalezas y debilidades soninternas a la institución de referencia; las oportunidades y amenazasson externas. El diagnóstico contribuye a tener en consideración lasfortalezas para mantenerlas o impulsarlas y las debilidades, para su-perarlas o minimizarlas, en un plano más interno. En un plano más


externo, las oportunidades se tienen en cuenta para aprovecharlas;y las amenazas para controlarlas o evitarlas hasta donde ello es po-sible.

Impactos: En el modelo de un proyecto genérico de desarrollo presentadoen esta Unidad, los impactos corresponden a las repercusiones quetiene el desarrollo de un determinado proyecto, en otras áreas u as-pectos relacionados con el problema específico y que se traducen enefectos indirectos de mejoramiento. Estos impactos pueden ser espe-rado o no esperados.

Metas: Las metas, corresponden a la cuantificación de aquello que se pre-tende lograr, en un determinado proyecto de desarrollo, según los enun-ciados de los objetivos específicos del mismo. Un objetivo específicopuede corresponderse con una o más metas.

PME: Sigla que corresponde a los denominados Proyectos de Mejoramien-to Educativo, que las unidades educativas pueden elaborar y postularpara los fines de conseguir financiamiento y desarrollarlos. Se inscri-ben en los propósitos más amplios de aportar a la elevación de lacalidad de la educación y al logro de una mayor equidad en su distribu-ción.

Proyecto de Jornada Escolar Completa: Conocido también como Pro-yecto JEC, es una propuesta que desarrollan las unidades educativaspara adscribirse a la extensión horaria de atención a los alumnos queatiende. Incluye las partes típicas de un proyecto, con especial dedica-ción a la parte pedagógica y al financiamiento que permita asegurar laatención de los alumnos bajo un régimen de mayor cantidad de tiempodedicado al aprendizaje.


AUTOEVALUACIÓN


1) PADEM es a municipio como PME es a:

a) Municipalidad.b) Ambiente.c) Intendencia.d) Unidad educativa.e) Unidad Técnico Pedagógica.

2) Un proyecto es un conjunto de acciones interrelacionadas, que se rea-lizan a cabo bajo una unidad de dirección y mando para alcanzar unoo más objetivos determinados

a) En forma permanente.b) En una ciudad.c) En el ámbito de lo social.d) En el ámbito económico.e) En un tiempo limitado.

3) Un proyecto de intervención, también denominado proyecto de desa-rrollo se realiza para:

a) Cumplir con las políticas públicas.b) Resolver la necesidad de conocimiento.c) Resolver las necesidad de hacer.d) Mantener invariable la realidad donde se origina.e) Generar una fuente de financiamiento.


4) El título y problema que se desea resolver con la realización de unproyecto específico de desarrollo, responde a la siguiente preguntabásica:

a) ¿Por qué se va a realizar el proyecto?b) ¿Con qué se va a hacer el proyecto?c) ¿Dónde se realizará el proyecto?d) ¿Qué resultados se espera obtener del proyecto?e) ¿Qué proyecto se va a realizar?

5) El diagnóstico que fundamenta la necesidad de realizar un proyectoespecífico de desarrollo responde a la siguiente pregunta básica:


6) Los recursos de infraestructura y equipamiento involucrados en la rea-lización de un proyecto específico de desarrollo responde a la siguien-te pregunta básica:


7) Las metas por cumplir e impactos por lograr en la realización de unproyecto específico de desarrollo responden a la siguiente pregunta bá-sica:



8) La localización geográfica donde se realizará un proyecto específicode desarrollo o de intervención, se relaciona con la siguiente preguntabásica:

a) ¿Dónde se va a hacer el proyecto?b) ¿Qué se sabe acerca del proyecto que se va a realizar?c) ¿Cuándo se va a hacer el proyecto?d) ¿Qué resultados o productos se espera obtener?e) ¿Cómo se sabrá si el proyecto resolvió el problema?

9) El marco de referencia de la situación-problema que se pretende abor-dar mediante la realización de un proyecto específico de desarrollo ode intervención se relaciona con la siguiente pregunta básica:


10) El cronograma y la secuencia de actividades que incluye un proyectoespecífico de desarrollo o de intervención se relaciona con la siguientepregunta básica:


11) La evaluación del cumplimiento de las metas y del proyecto específicode desarrollo o de intervención realizado se relaciona con la siguientepregunta básica:




1) Considere la técnica de análisis FODA y haga un diagnóstico de la uni-dad educativa, si trabaja en alguna, o bien de donde estudian o estudia-ron sus hijos o sobrinos, en relación con los siguientes aspectos:

- Clima organizacional.- Valor (costos) de los estudios.- Calidad de la oferta educativa.- Calidad de los resultados educativos.

2) Considere la técnica de análisis FODA y, en su calidad de ciudadano,miembro de la Comuna donde usted vive, haga un diagnóstico en rela-ción con los siguientes aspectos:

- Participación comunitaria.- Los políticos de la comuna donde vivo: el Alcalde y los Concejales.- Los problemas de educación ambiental de mi comuna.- El nivel educacional de mis conciudadanos.

3) Frente a cada uno de los objetivos siguientes, que pueden ser parte deproyectos de desarrollo o intervención en el ámbito de la educaciónambiental, enuncie un ejemplo de las respectivas metas.

CUADRO Nº 11

Ejemplos de posibles Objetivos

Diseñar una unidad de aprendizaje para modificar ac-titudes de intolerancia entre los alumnos de la EGB.

Realizar una acción de capacitación con mujeres jefasde hogar acerca del reciclaje de los residuos domici-liarios como una posibilidad de generar ingresos.

Elevar los niveles de conocimiento de la Junta Veci-nal «Nueva Alborada» acerca de los problemas am-bientales del barrio y fomentar la toma de concienciay de acciones para resolverlos.

Modificar los hábitos de higiene inadecuados, consi-derando el rol formativo de la escuela y los momentosy espacios donde comparten los actores de la comu-nidad escolar.

Su ejemplo de metas


4) Formule una idea de proyecto de desarrollo en el ámbito educacional,para resolver un problema específico, con su correspondiente objetivogeneral y metas. A partir de ello, indique a lo menos tres impactos,entendidos como repercusiones en otras áreas o aspectos relaciona-dos con el problema específico:

- Dentro de una unidad educativa.- Al interior de la municipalidad.- En el barrio donde vive.

1)d2)e3)c4)e5)a6)b7)d8)a9)b10)c11)e




«Evaluando proyectos»


ÍNDICE ESPECÍFICOUnidad de aprendizaje 3:«Evaluando proyectos»

Introducción............................................................................................ 109

Objetivos específicos ............................................................................. 110

Contenidos ............................................................................................. 110


1. El concepto de evaluación ..................................................... 111

2. La evaluación aplicada a los programas,proyectos y acciones............................................................. 115

3. Niveles y Modelos de evaluación .......................................... 124

4. Lo que se debe y puede evaluar en un proyecto .................. 129

5. El informe de evaluación de un proyecto .............................. 137

Resumen ................................................................................................ 149

Glosario .................................................................................................. 150

Autoevaluación....................................................................................... 152

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Evaluando proyectos» 109

INTRODUCCIÓN

En esta Unidad, usted tendrá la oportunidad para refrescar los conceptosasociados a la evaluación y, en particular, a la evaluación de los proyectos.

De este modo, se espera que los contenidos seleccionados le aportenuna visión complementaria y necesaria. Dado que en la primera Unidadusted le pasó revista al contexto educacional y que en la segunda Unidadusted conoció las partes y características que conforman un proyecto dedesarrollo, en esta tercera y última Unidad, usted podrá analizar los aspec-tos más esenciales que subyacen a la evaluación de un proyecto social y,por lo tanto, educacional.

Así, usted puede poner estos contenidos al servicio de la evaluaciónque haga de su proyecto de desarrollo que elabore para cumplir con lasexigencias de la Guía de Transferencia de esta asignatura.

En primer lugar, en esta Unidad se analiza el concepto de evaluación yse describen las principales características de los distintos modelos de eva-luación, que actualmente se utilizan para evaluar proyectos de desarrollo.

En segundo lugar, de la propia estructura que contempla las distintaspartes de un proyecto de desarrollo, se reconocen aquellas que pueden cons-tituirse en objetos de evaluación. Para dichos objetos, se proponen escalascon categorías de evaluación, las que se definen operacionalmente en la ideade proveerle de antecedentes que le permitan evaluar cada una de las partesde un proyecto de desarrollo, así como el proyecto en su totalidad.

Finalmente, se presentaron diferentes agencias de financiamiento deproyectos de desarrollo, cada una de las cuales tiene sus propias bases yformularios de postulación. Los formularios son una excelente referenciapara conocer cuál es la estructura del proyecto, es decir, qué partes carac-terizan un proyecto formulado, de acuerdo con los requerimientos de lasagencias que financian proyectos de desarrollo.

Bases, formularios, así como proyectos desarrollados, se entregancomo ejemplos para consultar en el CD que contiene el material comple-mentario del módulo.



1. Establecer el concepto de evaluación y describir las característicasbásicas de los distintos modelos de evaluación que se aceptan en laactualidad para evaluar proyectos de desarrollo.

2. Distinguir los diferentes objetos susceptibles de evaluar en un proyec-to típico de intervención o de desarrollo en el ámbito educativo, comu-nitario y de lo social en general y establecer criterios para asignar ca-lidad a sus componentes.

3. Conocer diferentes agencias de financiamiento de proyectos de desa-rrollo, los contenidos de sus bases y los formularios de postulación aconcursos públicos de financiamiento.

CONTENIDOS

- Concepto de evaluación y modelos de evaluación.

- Objetos de evaluación de un proyecto de desarrollo: diagnóstico, obje-tivos, metas, actividades, costos y cronograma.

- Evaluación de un proyecto de desarrollo.

- Agencias de financiamiento de proyectos de desarrollo: bases y for-mularios para postular.



1. El concepto de evaluación

A través de todo el módulo, usted ha recibido información acerca delcontexto donde tiene sentido elaborar un proyecto de desarrollo para el ámbitoeducacional, así como de los componentes que lo constituyen.

De igual modo, usted ha podido imaginar las características distintivasque puede tener un proyecto específico que elabore, cuya implementaciónpermita resolver un determinado problema de la realidad.

Revisando lo que significa elaborar un proyecto, recordemos sus par-tes sustantivas:

- Detección de la situación existente (diagnóstico).- Establecimiento del problema que el proyecto resolverá.- Elección de la alternativa de solución.- Formulación de los niveles de logro (objetivos y metas).- Determinación de las actividades con las cuales se alcanzarían los

objetivos y metas, precisando los recursos, costos y financiamientodel proyecto.

Ahora viene un componente fundamental e insustituible como las par-tes indicadas, para tener completa la formulación del proyecto: falta deter-minar las formas acerca de cómo se controlará y evaluará, tanto el desarro-llo como el término del proyecto y sus resultados. Esto será lo que trabaja-remos en esta tercera Unidad.


• Acerca de la noción de evaluación


Lea, detenidamente, lo que viene a continuacióny luego responda: ¿Qué entiende usted por evaluación?

En el Diccionario de la Real Academia Española (XXI Edición, 1992),el vocablo evaluar significa señalar el valor de una cosa. Estimar, apreciar,calcular el valor de una cosa. Y también, estimar los conocimientos, aptitu-des y entendimiento de los alumnos. De otra parte, estimar significa apre-ciar, poner un precio, evaluar las cosas. Juzgar, creer. Hacer aprecio y esti-mación de una persona o cosa. Por otra parte, por apreciar se entiendereconocer y estimar el mérito de las personas o de las cosas. En la defini-ción se agrega que, tratándose de la magnitud, intensidad o grado de lascosas y sus cualidades, evaluar significa reducir a cálculo o medida y perci-bir debidamente.

En otro orden de cosas, por aptitudes se señala la cualidad que haceque un objeto sea apto, adecuado o acomodado para cierto fin; suficienciaso idoneidad para obtener y ejercer un empleo o cargo; y la capacidad ydisposición para el buen desempeño o ejercicio de un negocio, industria,arte, etc.

En la vida diaria las personas frecuentemente emiten juicios acerca dela conveniencia, utilidad, eficacia, compatibilidad, cumplimiento, ajuste, bon-dades, limitaciones, fortalezas, oportunidades, etc., de personas, recursos,situaciones, negocios, productos. Tales juicios, ciertamente corresponden aevaluaciones, que tienen distintos supuestos, normas o contextos de refe-rencia, con una alta probabilidad, elegidos de manera subjetiva.

Para la mayoría de los teóricos, la evaluación significa justipreciar, ta-sar o atribuir cierto valor a algo.

La denominada investigación evaluativa (un tipo de investigación so-cial y educacional) tuvo sus primeros desarrollos asociados a la evaluacióndel aprendizaje en educación, con al menos dos énfasis principales: el pri-


mero, donde la evaluación se concibió y se practicó como medición; el se-gundo, donde la evaluación se concibió y practicó como evaluación de lo-gros o resultados en comparación con objetivos propuestos en el programade estudios. Ambos enfoques, han tenido importantes consecuencias en eldesarrollo de la investigación evaluativa.

La evaluación como medición es un proceso de cuantificación quepermite asignar cifras-notas o calificaciones, o bien, porcentajes, a los obje-tos o personas evaluadas. Esta línea de desarrollo, posibilitó el desarrollode pruebas y técnicas que generan estadísticas manejables, además decumplir con los requerimientos de validez y confiabilidad.


¿Recuerda usted qué se entiende por validez ypor confiabilidad?

Aquí tal vez sea necesario que usted revise am-bos conceptos, que usted recibió en el módulo de «Me-todología de la Investigación».

A dicha línea se le atribuye al menos tres desventajas.

- La primera desventaja se refiere a atentar contra el desarrollo de la«teoría de la evaluación», dado que el foco de interés está puesto enun producto, resultado o situación final, perdiéndose la posibilidad derepresentar los fenómenos considerando las condiciones de entrada oiniciales (los insumos), como además las situaciones propias de laimplementación de los desarrollos o procesos, que generalmente es lafuente de los mayores y mejores aprendizajes para quienes adminis-tran o ejecutan proyectos.

- La segunda desventaja de esta primera concepción se refiere a estre-char el campo de aplicación de la evaluación sólo a aquello suscepti-ble de medir o cuantificar, en desmedro de otros aspectos tanto o másimportantes que aquello medido.

- Por último, la tercera desventaja atribuida a esta línea de pensamientoes limitar la medición a variables individuales, en desmedro, por ejem-


plo, de la evaluación de la estructura o el funcionamiento de un progra-ma, proyecto o acción, desde donde se derivan los objetivos que final-mente fueron medidos en un determinado instrumento.

La segunda concepción de la evaluación puso su acento investigativoen la determinación de los logros de un determinado programa, proyecto oacción, en relación con los objetivos o metas de la actividad. Este enfoquellevó a la educación a preocuparse de los procesos y de los materiales edu-cativos asociados al rendimiento escolar y a otros resultados educativos.Sin embargo, el propósito básico de encontrar correspondencia entre obje-tivos y logros obligó a definir los primeros en términos operacionales, sus-ceptibles de medir, con la consiguiente pérdida de contenidos de aprendiza-je que no pueden ser sometidos a una forma de expresión cuantitativa.

Otra desventaja adicional de esta concepción fue hacer casi sinóni-mos los términos de «evaluación» y «determinación de logros terminales»,lo que limitó la mirada evaluativa sólo a los resultados (sin considerar, porejemplo, las condiciones iniciales o los procesos intermedios). La evalua-ción fue llevada a la aplicación como una técnica ‘post facto’ o terminal eirónicamente se perdió la posible retroalimentación que esta segunda con-cepción sugería.

Sea derivada de la práctica o considerando los conceptos, la evalua-ción ha venido experimentando un proceso de evolución desde enfoquesunidimensionales llevados a cabo por un solo evaluador, generalmente pro-veniente del campo técnico que se estaba evaluando, hasta convertirse enuna actividad multidimensional concentrada en múltiples niveles del objetoque se evalúa, en la que participa una gran variedad de generadores deproductos de evaluación, así como de usuarios de resultados de una eva-luación. Actualmente, un grupo mucho mayor de involucrados ayuda tanto adar forma a la evaluación, como a interpretar sus hallazgos.

La descripción de ambas etapas o momentos históricos de la evalua-ción en todo caso tienen sólo una importancia didáctica puesto que la reali-dad es más compleja y en ella la evaluación comienza a evolucionar de unaactividad en su mayor parte ‘ex post’ (realizada después de terminado elproyecto), para convertirse en una herramienta utilizada cada vez con ma-yor frecuencia para fines de monitoreo (evaluación de proceso, intermedia ode medio término). La meta de la evaluación básicamente ha pasado de laauditoría y culpabilidad a la meta actual del entendimiento y el aprendizajeen función de experiencias adquiridas.


Por lo anterior y para los propósitos de este módulo, es importanteconsignar la definición de evaluación acuñada por el grupo de expertos enEvaluación de Programas de Asistencia Internacional de la Organización yDesarrollo Económico/Comité de Asistencia para el Desarrollo (OCDE/CAD)del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) que la ha definido de la ma-nera siguiente:

«Un escrutinio -lo más sistemático y objetivo posible- de un pro-yecto, programa o política en ejecución o terminado y sus dimensionesde diseño, ejecución y resultados. El propósito es determinar la perti-nencia y logro de los objetivos y la eficiencia, efectividad, impacto ysustentabilidad del desarrollo».

El grupo de expertos agrega que una evaluación debe proporcionarinformación que sea creíble y útil, para permitir la incorporación de la expe-riencia adquirida en el proceso de adopción de decisiones, tanto del presta-tario como de los donantes (OCDE/CAD, 1991). Por analogía, tales actorespueden corresponderse con el binomio ejecutores-administradores de polí-ticas, programas, proyectos y acciones.

2. La evaluación aplicada a los programas, proyectos y acciones


Piense y responda: ¿Qué programas, proyectosy actividades se realizan en el país desde el Ministeriode Salud?

¿Es correcto denominar como tal al «ProyectoEducativo Institucional» que debiera tener cada unidadeducativa»? Justifique su respuesta.

La evaluación de programas supone aplicar un conjunto de conoci-mientos teóricos y metodológicos, así como un conjunto de habilidades.


Aplicada a los programas, proyectos y acciones, la evaluación es uncomponente que implica un proceso de recolección y análisis de informa-ción en sus diferentes etapas y momentos, que se caracteriza por ser siste-mático, ordenado, válido y confiable y cuyo objetivo es el de tomar decisio-nes que aumenten la eficacia, disminuyan costos y permitan planificar ac-ciones futuras.

A todo esto, usted debe tener siempre presente que un programa su-pone una actividad permanente en el tiempo, como por ejemplo, todos losdenominados «Programas ministeriales» del MINEDUC («Programa de Ali-mentación Complementaria»; «Manolo y Margarita»; el «Programa de las900 escuelas»; el «MECE-SUP»; etc. Ellos nos acompañarán hasta que setomen decisiones que los suspendan, eliminen o cambien por otros.

A la vez, se puede decir que un programa está constituido por unoscuantos o muchos proyectos específicos: los proyectos son finitos, es decir,tienen fechas de inicio y término. ¡Ésa es la diferencia más sustantiva!

Las acciones corresponden a las actividades, de las que ya nos he-mos ocupado en este módulo. Corresponden a la serie ordenada de aque-llas tareas u operaciones que realizamos para cumplir con metas y lograrobjetivos formulados en nuestros proyectos.

En el campo de la evaluación de programas, probablemente este an-claje en la educación por mucho tiempo impidió un mayor desarrollo teóricomás allá de los límites del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por ello, es necesario avanzar hacia una definición de la evaluación losuficientemente amplia y flexible que posibilite orientar la práctica de la eva-luación de programas de muy diversos propósitos, objetivos y coberturas.Por cierto, y por lo menos, de cualquier esfera de lo social: Educación, Sa-lud, Vivienda, Obras Públicas, etc.

Una definición, así concebida, puede ser la siguiente:

Evaluación de un programa es un tipo de investigación que anali-za la estructura, el funcionamiento y sus resultados con el fin de propor-cionar información de la cual se deriven criterios útiles para la toma dedecisiones en relación con su administración y desarrollo.


Como todas las definiciones, la anterior no escapa a los contextos enlos cuales ellas se acuñan, como también a algunas consideraciones quedeben tenerse presentes, considerando que el análisis evaluativo constitu-ye el centro de toda investigación que busca juzgar objetivamente el funcio-namiento y los resultados de un programa o proyecto de naturaleza social:

- La primera se refiere a que no existe incompatibilidad entre ella y ladefinición general de investigación, en cuanto pretende generar cono-cimiento. En el caso de esta definición, la idea es generar conocimien-tos sobre los proyectos, elevados a la calidad de objetos de estudio uobjetos de evaluación.

- El análisis planteado en el cuerpo de la definición supone la descrip-ción del estado, situación o nivel de cada uno de los componentes delobjeto que se evalúa y, en especial, de aquéllos que se seleccionanpara considerarlos como focos de la evaluación. La descripción puedeser cualitativa o cuantitativa.

- El análisis del proyecto también supone la determinación de factoresque faciliten o dificulten el funcionamiento del programa, el logro desus objetivos y la calidad de los mismos.

- El análisis del proyecto también supone la aplicación y desarrollo deesquemas explicativos o interpretativos referidos a las relaciones quese dan entre los factores mencionados y los estados descritos o medi-dos en la evaluación.

- Dado que se trata de una investigación, la evaluación significa un pro-ceso de análisis guiado por un esquema conceptual adecuado al obje-to de estudio y en el cual se utiliza un conjunto de técnicas, cualitativasy cuantitativas, con el fin de asegurar la validez del conocimiento obte-nido.

- La evaluación de un proyecto no debe limitarse a los resultados finalesdel mismo. Más allá de lo anterior, se trata también de estudiar acercade la estructura, los recursos y el funcionamiento del proyecto, comofocos o áreas donde se ubican las respuestas que dan cuenta de losresultados del proyecto, sean positivos, negativos o nulos. Acerca delos proyectos interesará saber qué funcionó, qué no sirvió, qué dioresultados, qué debe adaptarse y qué modificarse, etc.


- La definición conlleva la finalidad práctica de la evaluación cual es lade proporcionar información que ayude a tomar decisiones en relacióncon el programa en general y acerca de proyectos similares que po-drían realizarse en otros grupos de población. Desde esta mirada, laevaluación es investigación aplicada, pero dado que se nutre de con-ceptos, métodos y técnicas de muchas disciplinas, aunque se puededecir que la evaluación es también una investigación interdisciplinaria,no se puede decir que sea una ciencia distintiva, con su propio objetoteórico de estudio. Efectivamente, la evaluación en cuanto permite des-cripciones útiles acerca del desarrollo de los proyectos, puede em-plear elementos como los indicados, provenientes de la psicología,antropología, economía, sociología, etc.

- En el proceso de investigación evaluativa se establece una relaciónespecial entre teoría y práctica de tal modo que, más que la aplicaciónen abstracto de principios y leyes generales, se aplican conceptos yexperiencias específicas y apropiadas al problema o situación que seanaliza. En este sentido, el evaluador o el científico social que trabajaen el área de la evaluación de los proyectos sociales, debe estar pre-parado para elaborar al menos una parte de su teoría relevante, apartir de sus propias experiencias y observaciones.

- Otra característica, que define la investigación evaluativa como inves-tigación aplicada, se refiere al límite que deben imponerse losevaluadores en la selección de la información, donde la cantidad y tipose decide en función directa de las áreas del proyecto sobre las cualessus ejecutores desean o debieran actuar, de tal modo que es el criteriode relevancia práctica lo que en definitiva permite decidir acerca deesta materia.

Es momento de que se tome un descanso, antesde proseguir. También, de hacer un balance de los con-tenidos analizados y disponer de una definición de eva-luación y de evaluación de proyectos de desarrollo.


• Propósitos de la evaluación


Lea atentamente los párrafos siguientes. En ellosse responde a la pregunta: ¿Para qué evaluar?

Al tenor de la definición de evaluación de los programas y proyectos,se colige que la evaluación tiene por finalidad básica aportar elementospara ayudar al proceso de la toma de decisiones acerca de tales programasy proyectos, sean éstos considerados como un conjunto, o bien, respecto auno o más elementos componentes de los mismos y, en todo caso, conside-rando la estructura, su funcionamiento y el desarrollo.

De todos modos, hablar de la estructura de un programa o un proyec-to, su funcionamiento y el desarrollo, probablemente tampoco agota porextensión a todos los componentes susceptibles de considerar tanto en cuan-to componentes de los programas como en relación con su selección comoposibles focos o centros de interés de una evaluación. Por ejemplo, un de-terminado programa o proyecto puede buscar su autosustentación, el cam-bio actitudinal, la modificación positiva del nivel de conocimientos y de acti-tudes, entre otros aspectos, y puede, también, considerar estos aspectoscomo objetivos y metas de un determinado programa.

Desde otra perspectiva, y más allá de las expectativas de los ejecutoresdel programa o proyecto, a quienes lo administran desde un plano más po-lítico o gerencial interesará analizar los procesos y resultados con respectoa los demás programas vinculados, sean de la misma o de un conjunto deinstituciones públicas o privadas y a las orientaciones de política en la mate-ria. En suma, se puede decir que son numerosas las necesidades de cono-cimiento acerca de un programa o proyecto, dado que ellas pueden serdemandadas desde sus administradores, desde sus ejecutores y hasta desdesu población-objeto.

No siempre es posible incorporar todos los posibles objetos o focos deevaluación en un estudio pero, en todo caso, es necesario tener en cuentaque este propósito de la investigación evaluativa de obtener informaciónpara tomar decisiones acerca de la estructura, funcionamiento y desarrollo


de un programa o proyecto, puede responder a uno o más componentes dela enumeración siguiente, si se trata de los propósitos de una evaluación:

- Mejorar la efectividad cuantitativa, es decir, mejorar el logro de susobjetivos.

- Mejorar la calidad de los resultados, esto es, mejorar su efectividadcualitativa.

- Aumentar la eficiencia y eficacia interna del proyecto, vale decir, larelación entre los insumos y los resultados.

- Mejorar la eficiencia y eficacia externa del proyecto, vale decir, la ade-cuación de los resultados del mismo con objetivos externos.

- Someter a verificación la teoría o hipótesis que relaciona los compo-nentes del proyecto con los resultados buscados.

- Redefinir la población objeto, con propósitos claramente establecidos:modificar su tamaño, homogeneizarla o diversificarla, etc.

- Modificar la estructura, el funcionamiento y la metodología del proyec-to.

- Tratar de cumplir, si es pertinente, las expectativas de la población-objeto del proyecto (sobre su funcionamiento, recursos, objetivos, etc.).

- Controlar la aparición de posibles prácticas o resultados no deseados.

- Tratar de homogeneizar los efectos, consecuencias e impactos del pro-yecto en diversos subgrupos de la población de referencia (beneficia-rios directos e indirectos).


¿Puede usted indicar al menos un par de propó-sitos que tiene la investigación evaluativa, distintos alos indicados?


• Para no perder el tiempo: situaciones donde no se debe eva-luar


Hay veces en las que no vale la pena evaluar. Acontinuación, lea los argumentos que le damos sobreello.

Toda evaluación debe tener su propósito. Tales propósitos pueden res-ponder a una orientación programática, como por ejemplo, entender la eva-luación como un componente inherente a las acciones que responden auna política pública (que también podría ser un excelente objeto de evalua-ción). Las más de las veces al interior de las instituciones, los programasdeben ser evaluados porque a ellos se dedica gran parte del financiamientodisponible; se trata de fondos públicos en donde se debe velar por su buendestino y uso, etc. En otras ocasiones, la evaluación se justifica, porque hayun cambio o giro de las políticas, porque se sospecha que «algo no andabien» o se dispone de elementos más o menos objetivos que, a lo menos,sugieren que es necesario evaluar.

Pero en ocasiones pueden darse algunas circunstancias bajo las cualesno vale la pena realizar acciones de evaluación. Siguiendo a Carol Weiss (1975),la evaluación no debe hacerse, si ocurre alguna de estas cuatro cuestiones:

- Si no hay nada que preguntar acerca del proyecto o cuando el proyec-to se está realizando y las decisiones acerca de su futuro ya se hantomado o no se van a tomar.

- Cuando el proyecto carece de una clara orientación, lo que ocurre silos responsables del proyecto improvisan sus actividades de un díapara el otro, basándose en pocas reflexiones y aún menos en princi-pios; o si el proyecto cambia, se va transformando y se orienta comopuede. La autora señala que en estos casos hay poca razón para de-nominar a todo aquello como un verdadero «proyecto».

- Si las personas que deberían saberlo no pueden ponerse de acuerdoen qué es lo que se está tratando de hacer con el proyecto. Cuandohay grandes discrepancias en las metas pensadas, la evaluación ca-rece de fundamento sobre el cual levantarse.


- Cuando no hay suficiente dinero ni personal lo bastante calificado pararealizar la evaluación. Esta es una tarea exigente, que requiere tiem-po, dinero, imaginación, tenacidad y destreza.


¿Habrá instituciones o grupos de personas, en suciudad o comuna, que demuestren algunas de las situa-ciones planteadas donde no vale la pena evaluar?

• La resistencia a la evaluación


¿Por qué hay personas e instituciones que se re-sisten a evaluar lo que hacen?

La lectura siguiente le proporcionará las clavespara tener una respuesta.

Hace más de treinta años Edward Suchman (1967) avanzó una seriede situaciones, las más de las veces surgidas en el seno de los propiosadministradores de los programas y proyectos, que representan las razo-nes por las cuales muchas veces se impiden los estudios evaluativos, obien, se disminuye la importancia que puedan tener sus hallazgos.

Se trata de racionalizaciones de plena vigencia en el siglo XXI, espe-cialmente considerando que en nuestros países todavía existe una culturacontra la evaluación porque se la considera como un mecanismo punitivo ocoercitivo que, en todo caso, puede provocar daño a la persona, a lo querepresenta o a lo que hace.

Por el contrario, lo que se pretende con la evaluación es avanzar haciala eliminación de la resistencia a evaluar, sobre la base de que provee me-canismos de ayuda (retroalimentación o «feedback») que, ciertamente, apor-tan a mejorar («optimizar») lo que se hace.


En el cuadro siguiente, en la primera columna se enuncian los aspec-tos que señala Suchman y que dan cuenta de la resistencia a la evaluación.En la segunda columna, se indican las herramientas que dispone la evalua-ción y los aportes que provee.

CUADRO Nº 11

Quienes consideran laevaluación como un mecanismo

dañino opinan que...

- Los efectos del programa son a lar-go plazo, por lo tanto, las conse-cuencias no pueden ser medidas enel futuro inmediato.

- Los efectos buscados son de tipogeneral más que específico. Deesta manera, no se puede utilizarun criterio único para evaluar el pro-yecto. Por otro lado, aún cuando seutilizaran muchas medidas, no selograría llegar a las consecuenciascomplejas buscadas.

- Los resultados son pequeños, perosignificativos. Por lo mismo, no pue-den ser medidos efectivamente yaque los instrumentos no son sufi-cientemente sensitivos (sensibles).

- Los efectos son sutiles y no hayposibilidades de usar instrumentoscapaces de dar cuenta del cambiode las cualidades a las que se re-fiere el proyecto. Además, la medi-ción perturbaría los procesosinvolucrados.

La concepción moderna de la evaluaciónconsidera que...

Desde su diseño un proyecto puede considerar objeti-vos, metas, actividades y estrategias para lograr efec-tos inmediatos o de corto y mediano plazo, además deaquellos que sólo pueden obtenerse en el largo plazo.

Un proyecto puede buscar efectos generales y específi-cos para uno o más tipos de beneficiarios o para uno omás tipos de ejecutores y administradores. Tales efec-tos pueden ser observados, medidos o apreciados poruno o más métodos, técnicas e instrumentos.

Los instrumentos no son sensibles por sí mismos. Cadaobjeto de estudio puede tener tipos y órdenes de magni-tudes diferentes de resultados que administradores,ejecutores y beneficiarios de un proyecto esperan, comoresultado de las características generales de su diseñoy desarrollo. Si el propósito es dar cuenta de esos resul-tados, entonces se debe diseñar, elaborar y validar oadaptar uno o más instrumentos o técnicas, cuyos com-ponentes sean los adecuados y necesarios para entre-gar información que posibilite establecer el logro de losresultados, como las condiciones iniciales y los proce-sos que permitan interpretarlos, describirlos o explicar-los.

El orden de magnitud de los efectos depende de lo queesperan los ejecutores y administradores de un proyec-to, de la naturaleza del fenómeno que se pretende mo-dificar con dicho proyecto y de su diseño eimplementación. Por lo anterior, los efectos esperadospueden ser sutiles o claramente perceptibles y puedenatribuirse a las personas o las cosas, a los insumos, pro-cesos y productos de una intervención. Además, hoy sedispone de un amplio repertorio de métodos y técnicasque posibilitan disponer de diseños rigurosos que per-miten controlar el efecto de las propias mediciones.



¿Podría usted agregar otras resistencias a la eva-luación que constituyan parte de los mitos y la forma enque la concepción moderna de la evaluación hoy permi-te derribarlos?

3. Niveles y Modelos de evaluación


En la sección siguiente, se describen los diferen-tes niveles donde es posible evaluar: lea, atentamente,los siguientes párrafos.

Los niveles de evaluación son términos relativos en cuanto a su mag-nitud. Así, por ejemplo, el Ministerio de Educación y todo lo que representasu estructura, funcionamiento, líneas de desarrollo y trabajo, productos ge-nerados, a los ojos del Ministerio de Hacienda es, apenas, un programa.Para quienes trabajan en el MINEDUC, esta es una instancia que tiene unaestructura definida, un organigrama funcional, una programación determi-nada (en sentido clásico, con objetivos, metas, actividades, insumos ycronograma), cuyo propósito se cumple mediante un conjunto de progra-mas, proyectos y acciones. A los ojos del macro planificador, el MINEDUCes apenas un punto dentro del conjunto de la estructura y funcionamientode la Administración Pública. Ante los miembros del MINEDUC y de otrasinstituciones públicas y privadas vinculadas al cumplimiento de su política,en cambio, este Ministerio aparece como una institucionalidad de enverga-dura compleja, que se expresa a través de numerosas actividades que res-ponden a una gran cantidad de programas y proyectos.

Desde esta visión, tal vez más restringida, pero a la vez más cercanaa los efectos de transferir competencias para formular y evaluar proyectos,en el cuadro siguiente se identifican distintos niveles donde es posible rea-


lizar la tarea de evaluar, a la vez que se indican posibles componentes,focos, referentes u objetos susceptibles de ser evaluados.

CUADRO Nº 12

Niveles de evaluación

Sistemas y subsistemasinstitucionales

Organizacionesinstitucionales

Programas generales

Proyectos específicos

Objetos, referentes o focos de evaluación posibles

El MINEDUC, su gestión global, el cumplimiento de la po-lítica pública en la materia...

El MINEDUC de nivel central, las Secretarías RegionalesMinisteriales de Educación, los Departamentos Provincia-les de Educación, el CPEIP, la JUNJI, la JUNAEB...

El Programa MECE-SUP; el Programa de AlimentaciónComplementaria; el Programa de Alimentación Comple-mentaria; el Programa de las 900 escuelas...

Campaña LEM, Pasantías Nacionales, el Proyecto de Jor-nada Escolar Completa, los Proyectos de MejoramientoEducativo (PME)...

Dependiendo del nivel de evaluación, se seleccionarán los diseños,los métodos y las técnicas más adecuadas para evaluar los distintos aspec-tos que se consideren, de acuerdo con los propósitos que dicha evaluaciónpersiga. Dependiendo del nivel de evaluación, también, se debe decidir acer-ca de la cantidad de variables, aspectos, componentes o indicadores nece-sarios para realizar tal evaluación. Por ejemplo, para evaluar la gestión glo-bal del MINEDUC, podría estimarse como necesario analizar las tendenciasde las tasas de promoción, rendimiento, repetición y abandono de los esco-lares; años de escolaridad de la población; tasa de analfabetismo, grado desatisfacción de los padres por la labor de las unidades educativas. Lo ante-rior, a la vez, supone como consecuencia la necesidad de realizar estudiosnacionales seriados acerca de los aspectos indicados y la construcción deestadísticas y series históricas que permitan disponer de un diagnósticopermanente y de la evolución del fenómeno que se pretende representar.

En cambio, si al interior de un proyecto se pretende promover la parti-cipación de los actores (beneficiarios directos), probablemente se deberáconstatar la situación inicial para contrastarla con una situación final o pos-terior al inicio del programa, lo que puede dar paso a distintos métodos ytécnicas (por ejemplo, encuestas autoadministradas, grupos focales, entre-


vistas a informantes claves, observación a base de una pauta elaboradapreviamente, etc.).

La gran variedad en el nivel de los propósitos que pueden orientar unaevaluación, así como la relatividad de los niveles de evaluación indicados,sugiere la necesaria flexibilidad que debe existir en la aplicación de mode-los de evaluación, así como en el uso de los métodos y las técnicas. Dichode otro modo, los métodos y las técnicas que se utilicen en una evaluación,dependerán de su propósito y de sus objetivos generales y específicos.


Complete la misma tabla anterior, considerandocomo objeto de interés, el Ministerio de Salud.

• Modelos de evaluación


¿Existe un modelo único para evaluar?

La lectura de las páginas siguientes, le dará larespuesta a esta interrogante.

En el nivel de las estrategias que la especie humana emplea parasatisfacer sus necesidades, la investigación responde a la necesidad degenerar conocimiento acerca de las personas y las cosas. En otras pala-bras, se investiga cuando falta información, cuando ella es incompleta ocuando se estima que es de dudosa fiabilidad.

Por analogía, la evaluación surge como respuesta a la necesidad dedecidir acerca de las personas y las cosas. En otras palabras, si se debeoptar, entonces se evalúa.

En las Ciencias Sociales se han desarrollado distintos modelos deevaluación, que responden a la necesidad de decidir. Una buena síntesis deello es presentarlos conforme a algún criterio que posibilite su clasificación


y sus características más distintivas, sin que ello suponga agotar los mode-los en cuanto a sus componentes teóricos y metodológicos, como a losmétodos y técnicas que privilegian.

A esta altura vale la pena manejar, aunque sea en forma provisionaluna definición de modelo: un modelo es una representación mental en fun-ción de observables (Molina, 1996). En otras palabras y a los fines pretendi-dos, un modelo es un esquema general que señala tanto las característicasbásicas de un programa que requieren ser evaluadas, como los procedi-mientos principales para recoger y procesar la información pertinente.

Existen, en términos generales, dos tipos de modelos: a) los modelosglobales, y b) los modelos analíticos. Mientras que los modelos globales seutilizan de preferencia a nivel micro, es decir, en la evaluación de pequeñosprogramas y proyectos, los analíticos son frecuentemente usados en la eva-luación de programas y proyectos de gran envergadura.

El cuadro siguiente resume algunos ejemplos de ambos tipos de mo-delos:

CUADRO Nº 13: Ejemplos de modelos globales yanalíticos de evaluación de proyectos de desarrollo

Modelos globales

- Evaluación concertada o sensitiva- Evaluación iluminativa- Evaluación focalizada- Evaluación sin objetivos prefijados

Modelos analíticos

- Evaluación Contexto-Insumos-Pro-cesos-Productos (Modelo CIPP)

- Modelo de referentes específicos deevaluación

Independientemente del modelo por el que se opte, se debe infatizarque la evaluación es un proceso planificado y sistemático. Planificado, por-que en el momento de formular o elaborar el proyecto se planificará y orga-nizará la evaluación que se implementará. Sistemático, porque estarásecuenciada en el tiempo de manera que en la oportunidad adecuada setenga la evaluación pertinente.

En concordancia con lo que se ha expuesto, en este módulo se adoptaun modelo evaluativo de tipo analítico-explicativo, ya que permite la con-frontación de lo planeado con lo efectivamente ejecutado, identificando tan-


to las causas o razones que motivaron su éxito, como las dificultades queafectaron su logro.

Es preciso tener presente que, aún cuando el modelo evaluativo detipo explicativo propuesto es eminentemente cualitativo, también incorporaelementos cuantitativos para enriquecer la formación del juicio valórico.


- ¿Está bien asignado el nombre a los «programasde estudio»?

- La «Campaña LEM»: ¿es un programa o un pro-yecto?

- ¿Qué se evalúa en un proyecto?

Los programas de estudio tienen un carácter permanente al interior decada unidad educativa; ellos durarán en tanto no se haga una reforma quealcance al currículo. La denominada Campaña LEM (lectura y escritura, ymatemática) desde el punto de vista ministerial es un programa que nosacompañará mientras sea necesario hacer esfuerzos por elevar los logrosde objetivos de los alumnos en los dos subsectores de aprendizaje respec-tivos. Al interior de cada unidad educativa, en cambio, pueden implementarseproyectos sucesivos de uno o más años de duración, por ejemplo, que,respondiendo a los propósitos generales de la Campaña, tengan objetivosmás circunscritos a determinados niveles de enseñanza, a ciertos objetivostransversales y contenidos mínimos obligatorios, a determinadas compe-tencias que se pretende desarrollar en los alumnos, etc.

Como se indicó, por otra parte, un proyecto genéricamente entendidoestá constituido por diferentes partes o componentes, tales como sus obje-tivos, metas, actividades, recursos, etc. Cada una de estas partes, de cual-quier proyecto, puede representar un objeto de interés para los efectos deevaluarlos.

Ahora puede tomarse un buen descanso, antesde retomar nuestro tema de interés, para analizar la eva-luación de las distintas partes de un proyecto de desa-rrollo.


4. Lo que se debe y puede evaluar en un proyecto


¿Cuáles son los objetos de evaluación de un pro-yecto de desarrollo?

Analice el siguiente contenido para responder ala pregunta anterior. Ello supone reconocer aquellas par-tes de la estructura de un proyecto susceptibles de serevaluadas.

Si nos referimos a la evaluación de proceso, se evaluará la forma yprocedimientos de cómo se formuló y ejecutará el Proyecto, con el fin deque haya una buena y correcta elaboración.

Como ya se dijo, si la formulación es buena, lo más probable es que laejecución también sea buena y, por lo tanto, el Proyecto tendrá éxito. Eva-luar la ejecución es controlar la correcta aplicación de lo planificado. Esdecir, la evaluación de proceso entregará antecedentes de la eficiencia quetiene el proyecto.

En segundo término, lo que se tiene que evaluar es el resultado de laaplicación del proyecto, esto es, se debe medir cuál ha sido el nivel de logrode los objetivos planteados (general y específicos), así como de sus res-pectivas metas. El mayor logro que se haya alcanzado estará determinadopor la correcta y efectiva ejecución de las actividades y el oportuno uso delos recursos en el tiempo establecido.

La evaluación de producto o resultado entregará los antecedentes ne-cesarios para percibir la eficacia que tuvo el Proyecto.

A partir de las consideraciones y decisiones anteriores, surge la pre-gunta: ¿Cómo evaluar?

La respuesta a esta pregunta está dada, en general, por la creación yvalidación de un conjunto de instrumentos que posteriormente se aplican


para recoger información, cuyo análisis permite la elaboración de un infor-me de evaluación del proyecto, el cual puede ser:

- parcial o evaluación de proceso o de medio término o intermedia.- final o evaluación de resultado o de producto.

Al crear un instrumento de recolección de información, es convenienteplantearse las necesidades de información que se tienen, las cuales sóloserán satisfechas en la medida en que se logren respuestas a preguntasfundamentales en relación a cada una de las variables evaluadas.

En el cuadro siguiente, a modo de ejemplo, se presentan algunas pre-guntas básicas que debieran formularse en relación a las variables que seindican. Cabe destacar, además, que las respuestas deben considerar, es-pecialmente, el juicio de los propios involucrados, es decir, de quienes cons-tituyen el equipo responsable principal de la ejecución de cada proyecto.

CUADRO Nº 14: Variables evaluables en un proyecto dedesarrollo y preguntas básicas que se deben responder

Variables evaluables

Acciones Planificadas

Acciones Ejecutadas

Factores que favore-cieron el éxito de lasactividades

Factores que difi-cultaron el éxito de lasactividades

Preguntas básicas para responder

- ¿Se realizaron todas?- ¿Se realizaron oportunamente?- ¿Qué razones impidieron la ejecución de algunas?

- ¿En qué grado fueron realizadas?- ¿Se incorporaron acciones no planificadas?- ¿Se justificó su inclusión?

- ¿Cuáles fueron esos factores?- ¿Son propios del Proyecto?- ¿Son internos o propios de la unidad ejecutora?- ¿Son externos a la unidad educativa?- ¿Cuál fue el grado de incidencia en el Proyecto?

- ¿Cuáles fueron esos factores?- ¿Son propios del proyecto?- ¿Son internos o propios de la unidad ejecutora?- ¿Son externos a la unidad educativa?- ¿Cuál fue el grado de incidencia en el Proyecto?


A partir de éstas, como de otras preguntas que se desee formular, sedeben elaborar los respectivos instrumentos para obtener la informaciónrequerida con fines evaluativos.

La información sistematizada que se haya obtenido de la aplicación delos distintos instrumentos permitirá la elaboración del informe, el cual serála relación del análisis y las conclusiones evaluativas a que se llega en cadaobjetivo y meta del Proyecto.

Como se puede observar, el informe es la manifestación evaluativa delProyecto; es el juicio valórico expresado en términos de logro de objetivos,general y específicos, como consecuencia de la eficiente y eficaz realiza-ción del conjunto de acciones planificadas o no, que permitieron alcanzarlas metas propuestas en el tiempo establecido.

Así, entonces, el informe es una mirada retrospectiva al desarrollo yejecución del Proyecto; es la sistematización de un conjunto de datos einformaciones que llevan «al juicio valórico» de él. Por lo tanto, la elabora-ción del informe es una actividad sustancial, que tiene que asumirse conrigurosidad y seriedad por cada uno y todos los miembros del equipo delproyecto y, en segundo lugar, con la participación cooperativa de quieneshan sido incorporados, ya sea como beneficiarios directos o indirectos.

Al «juicio valórico» de una dimensión del proyecto, se llega a través dela evaluación de los componentes de la misma (por ejemplo, los objetivos,las metas, los recursos, las actividades, los impactos), que hacen los pro-pios protagonistas de los proyectos, considerando categorías evaluativasque se definen arbitrariamente en esta propuesta para dar una idea, paraemitir un juicio, asignando esas categorías a los componentes parciales delproyecto, que constituyen los «objetos» de la evaluación.

Al mismo tiempo, el informe que se elabore permitirá revisar el Proyec-to de manera que, realizados los ajustes necesarios, su ejecución continúeoptimizando su desarrollo y, por consiguiente, se obtengan mayores y mejo-res resultados, ya sea por la vía de superar dificultades y limitaciones o pormantener lo exitoso, etc.

No es éste el momento para referirse a los posibles instrumentos deevaluación en detalle; sin embargo, como apoyo, en el CD-Rom que contie-ne el material complementario de este módulo, se entrega una breve expli-cación de aquéllos que se consideran más pertinentes.


Por otra parte, es oportuno indicar que nunca hay que olvidar que todaplanificación es un medio dinámico y flexible, por lo que, si la evaluación delproyecto aconseja modificar el instrumento ya definido, hay que hacerlobuscando aquél que mejor responda a las actuales necesidades de evalua-ción.

No obstante, es conveniente plantear algunas observaciones que de-ben tenerse presentes al momento del diseño, elaboración, validación y/oselección y aplicación de los instrumentos evaluativos, en el marco del mo-delo propuesto.

• Precisión, claridad y pertinencia de los Instrumentos de Eva-luación

La calidad del instrumento de evaluación no estará dada por la com-plejidad de él, sino por la precisión, claridad y pertinencia de los datos einformación que se obtiene con él, en relación a lo que se está evaluando.

Así, son absolutamente válidos, instrumentos como: listas de cotejos;encuestas de opinión; escalas; test objetivos; bitácoras; registros de obser-vación; etc.

Lo importante es que los instrumentos sean válidos, confiables y ade-cuados, conceptos que ahora le recordamos.

a) Validez: Todo instrumento es válido cuando mide lo que pretende me-dir. Un test puede tener varios tipos de validez: de contenido, deconstructo, concurrente y predictiva.

La validez de contenido (lógica o de muestreo) se refiere a laverificación de la medida en que los ítem del test constituyen una mues-tra representativa del universo de contenido incluido en el instrumen-to. Aquí se pide la ayuda de expertos.

La validez predictiva del instrumento, que es la capacidad de éstepara predecir acontecimientos futuros, como éxito en los estudios o enel trabajo. Los pasos para verificar esto son: aplicación del test, medi-ción de los desempeños reales de los sujetos, comparación entre loanterior y los puntajes del test predictivo.


La validez concurrente del instrumento permite el diagnóstico casisimultáneo a la aplicación del test, aún cuando los individuos medidossean distintos. Este tipo de validez proporciona algunas pruebas de lautilidad del test, si arroja resultados similares a los de otra prueba quemide la misma variable, en poblaciones semejantes. Esta última prue-ba o test, que actúa como criterio, debe tener, para los efectos deasegurar la validez de la primera, un alto grado de validez construida ypredictiva.

La validez de constructo (construida o de concepto) determina lamedida en que el test es congruente con una teoría dada o con lahipótesis que se desea verificar. Definidos los términos de la teoría, sededucen consecuencias de diversas situaciones que se pueden mani-festar o no. El investigador verifica si un test confirma la existencia deesas relaciones entre el término y los acontecimientos pronosticados.Esta validación de términos no sólo valida el test, sino también la teo-ría sobre la cual se apoya.

b) Confiabilidad: Es la propiedad que tiene un instrumento de otorgar re-sultados iguales al aplicarlo en varias oportunidades a los mismos su-jetos en idénticas condiciones. Para evaluar la confiabilidad, se utili-zan varios procedimientos:

- El del TEST-RETEST, que consiste en aplicar el mismo test a losmismos sujetos en dos oportunidades, para comparar los puntajes.

- El de las FORMAS PARALELAS O EQUIVALENTES, cuando ados o más grupos de sujetos se les aplican formas equivalentesdel mismo test para comparar los puntajes logrados, con o sinespacio temporal.

- El de la DIVISIÓN EN MITADES O HEMITEST, cuando el test seadministra por una sola vez, pero sus ítem se dividen al azar endos mitades para comparar los puntajes de cada mitad, o bien,se consideran los ítem pares respecto de los ítem impares.

- El ANÁLISIS DE VARIANZA CON DISEÑO FACTORIAL, que per-mite dividir la variación observada en los datos experimentalesen diferentes partes, cada una de las cuales puede ser atribuiblea una fuente, una causa o un factor conocido.


c) Adecuación: Un test será más adecuado con respecto a otro, si ade-más de cumplir con las características de validez y confiabilidad esbarato, es fácil asignarle puntajes y cuenta con formas paralelas.

Luego de haber planteado un marco teórico de cómo se concibe laevaluación en este módulo, es preciso efectuar algunas consideracionesespecíficas en relación al Proyecto que se está elaborando.

• Evaluación de objetivos y metas

Anteriormente se indicó que las metas corresponden a la cuantificaciónde lo que se pretende lograr según los enunciados de los objetivos, generaleso específicos. Por esta razón, se sugiere usar verbos de acción al cuantificarlos logros. Todo lo anterior facilita evaluar si tales metas se han cumplido.

Hay metas cuya verificación en cuanto al cumplimiento es muy fácil,pues basta considerar la información disponible o la observación directa.Metas tales como «Realizar tres talleres...», «elaborar una guíametodológica...»; «construir un gallinero...»; «preparar un set de láminas...»y otras no requieren de mayor complicación para los efectos de saber si sehan cumplido. A lo más, se requeriría una lista de cotejo, para verificar sitales metas se han cumplido y efectuar el registro pertinente.

Sin embargo, ello no es tan evidente si se trata de metas tales como:«lograr que el 70% de los alumnos logren el 80% de los objetivos...»; «ele-var la autoestima del curso en un 10%»; «modificar todos los hábitosnutricionales inadecuados del curso...».

En el caso de la primera meta, se requiere de un instrumento, quepuede ser un test objetivo, donde los ítem sean los reactivos para medir ellogro de los objetivos por parte de los alumnos y que se aplique al final de laacción de intervención.

En el caso de la segunda meta, se requiere de otro instrumento, porejemplo, una escala que mida la autoestima y que se aplique a los alumnosantes y después de la acción de intervención, para analizar el avance por-centual del curso.

En el caso de la última meta, para saber si ella se ha cumplido senecesitaría un test, un cuestionario o hasta una escala que se aplique antes


de la intervención (para identificar los hábitos inadecuados) y después deella (para establecer si esos hábitos inadecuados fueron modificados por laacción de intervención).

Como queda claro en este segundo conjunto de metas, para evaluarsu cumplimiento se requiere contar con instrumentos específicos, que seanválidos (en el sentido que midan lo que pretenden medir) y confiables (en elsentido que mediciones reiteradas muestren resultados similares).

Es importante recordar que, al momento de formular un proyecto dedesarrollo, las metas deben considerar los correspondientes instrumentos(inventarios, escalas, test, encuestas, cuestionarios, etc.) o las técnicas uti-lizadas (observación, entrevistas, bitácoras, «memos», etc.) para verificarsu cumplimiento, lo que obliga a disponer de un conocimiento general sobrela finalidad de uso de cada uno de los tipos de instrumentos y de cada unade la técnicas. La naturaleza de la meta planteada determina la selecciónde los instrumentos que habrán de utilizarse.

Cada instrumento resulta adecuado para reunir un cierto tipo de datosy, en algunos casos, el que los aplica se ve obligado a emplear varios deesos instrumentos para recoger la información que le permitirá solucionar elproblema.

En otras palabras, es necesario saber con exactitud qué clase de da-tos suministra cada uno de los diferentes instrumentos; cuáles son sus ven-tajas y limitaciones; las premisas en que se funda su empleo y el grado devalidez, objetividad y confiabilidad que poseen. Por otra parte, también sedebe desarrollar una gran habilidad para el empleo, la construcción y elmantenimiento de tales instrumentos, así como para la interpretación de losdatos que ellos producen.

Por cada instrumento o técnica utilizada, se debe entregar una brevedescripción de ellas e indicar la fecha de aplicación (el mismo número de losmeses de ejecución del proyecto en que se utilizarán).

La evaluación de las metas del proyecto, por constituir parte de cadauno de los objetivos específicos en cuanto a logros cuantificados, proveeimportante información, que puede ser adscrita a la llamada evaluación deproceso o formativa, de gran utilidad para los efectos de hacer ajustes, en-fatizar procesos o mantener la planificación original.


Más allá de la evaluación del cumplimiento de las metas del proyecto,que por cierto interesa dada su correspondencia con los objetivos específi-cos, es necesario considerar el proyecto como una globalidad, con el fin detener elementos de juicio para decidir acerca de sus bondades y limitacio-nes. Lo anterior se alcanzará a través de la definición y utilización de instru-mentos evaluativos que cumplan con esta finalidad, para lo cual lo expresa-do anteriormente es absolutamente indispensable de considerar.

• Evaluación de los impactos del proyecto por áreas

Evaluar objetivos y metas no es la única posibilidad de tener antece-dentes evaluativos globales e integrales del proyecto y de su éxito. Otraforma de medir la eficacia del proyecto es la evaluación de los impactosproducidos en, a lo menos, algunas áreas de interés. Si se trata de un PME,por ejemplo, podrían considerarse los impactos provocados por el proyectoen las áreas pedagógica, institucional y del entorno social de la unidad edu-cativa.

Es posible que un proyecto pretenda afectar positivamente el logro deobjetivos de los alumnos en algún subsector de aprendizaje (área pedagó-gica); sin embargo, un impacto pudiera darse si este efecto trasciende a esesubsector y también aumenta el logro de los objetivos de los alumnos en losdemás o se motivarán los profesores de otros subsectores o se revisarátoda la gestión pedagógica de la escuela o, finalmente, se extendiera elproyecto a todos los subsectores de las escuelas de cierta área geográfica,al mismo tiempo que hubiera una reacción de mayor participación en lagestión de la escuela de los padres, apoderados y de la comunidad en ge-neral.

De esta forma no sólo se habrá medido la eficiencia y eficacia delproyecto de Innovación, sino que, además, se habrá medido su efectivi-dad, vale decir, la capacidad y fuerza que ha tenido el proyecto para solu-cionar el problema que le dio origen y también cómo incidió, con efectoslaterales, en el mejoramiento de otras situaciones que afectaban a la uni-dad educativa.

Otra forma de evaluar los impactos provocados por el desarrollo de unproyecto específico, especialmente considerando que tales impactos sonmás visibles en el mediano y largo plazo, es recurrir al grado de satisfacciónque muestran los usuarios o beneficiarios del proyecto. En este caso, gene-


ralmente se recurre a encuestas de opinión para describir el grado de satis-facción, luego de realizado el proyecto. Obviamente, también puede utilizar-se este recurso antes del inicio de proyecto o durante su desarrollo, en laidea de tener elementos de comparación «antes, «durante» y «después»de realizado el proyecto.

Este es un buen momento para que usted se tomeun descanso, antes de analizar cuáles son los compo-nentes deseables en un informe de evaluación. Y, final-mente, analizar una propuesta de evaluación para losprincipales componentes de un proyecto de desarrollo.

5. El informe de evaluación de un proyecto

Una primera mirada acerca de aquello que debe contener el informede evaluación de un determinado proyecto -una vez ejecutado- se refiere alos datos básicos de su caracterización. Entre estos datos básicos, se pue-den mencionar todos los siguientes, que ayudan a una descripción adecua-da de un proyecto de desarrollo:

- Título del Proyecto.- Institución que desarrolló el Proyecto.- Código de identificación (si corresponde).- Representante legal (en el caso de financiamiento externo, transferido

mediante algún contrato u otro documento público).- Responsable del Proyecto.- Tiempo de duración del Proyecto.- Localización geográfica del proyecto.- Justificación del Proyecto.- Descripción del Proyecto.- Beneficiarios del Proyecto.- Costo del Proyecto.- Inversión en bienes del total de recursos financieros ejecutados.

No se olvide que todos estos datos deben estar disponibles en el do-cumento en que se presenta el proyecto que una persona o un grupo ha


elaborado para su ejecución. En otras palabras, tal información está dispo-nible desde el momento en que el proyecto se planificó.

• Evaluación de la ejecución de un proyecto

Esta parte está destinada a reflejar el grado de cumplimiento de laplanificación del proyecto. Señalar el grado de cumplimiento es referirse ala calidad con que se ha ejecutado lo planificado, es decir, no es suficienteindicar si se ha realizado o no lo planificado, en cantidad y oportunidad.

a) Evaluación del cumplimiento de metas, actividades realizadas yrecursos utilizados

Para realizar este análisis, se puede preparar una tabla, transcribiendocada una de las metas, señalándolas con un número correlativo. Frente acada meta, se puede escribir el enunciado de las actividades realizadas,especificando si fueron planificadas («sí» o «no») y cuál fue el grado decumplimiento, según el modelo de tabla siguiente:

CUADRO Nº 15

En cuanto al «grado de cumplimiento», se puede considerar la escalade apreciación evaluativa siguiente, donde los porcentajes asignados sonarbitrarios (depende de quiénes realicen la evaluación):

Claves: A= Adecuados e I= Inadecuados; S= Suficientes e I= Insuficientes; O= Oportunoe I= Inoportuno.

Metas(se transcriben)

Actividades realizadas(se transcriben)

Planificados(si / no)

Grado decumplimiento (%)

Recursos

Utilizados Planificados(si / no)

Evaluación

A-I S-I O-I

Actividad 1.1

Actividad 1.2, etc.

Meta 1

Meta 2, etc.


CUADRO Nº 16

Concepto de la escalaevaluativa

Optimo (O):

Pleno (P)

Satisfactorio (S)

Insatisfactorio (I)

Definición operacional de lascategorías de la escala

La actividad se realizó en un grado de eficiencia y efi-cacia superior al esperado.

La actividad se realizó con eficiencia y eficacia. El ran-go de cumplimiento oscila entre el 80 y el 100 % decumplimiento.

La actividad se realizó con eficiencia y eficacia relativa.El rango de cumplimiento oscila entre un 50 y un 79 %de cumplimiento.

La actividad no se realizó con la eficiencia y eficaciaesperada. El rango de cumplimiento oscila entre un 0 yun 49 % de cumplimiento.

Por cada actividad, según cada meta, se debe hacer la calificación delos recursos utilizados, especificando si fueron planificados («sí» o «no»); sifueron adecuados (A) o inadecuados (I); suficientes (S) o insuficientes (I) alas características de la actividad; y cuál fue el grado de oportunidad conque los tuvo y usó el proyecto (O = oportuno; I = inoportuno).

Para este aspecto la escala evaluativa puede considerar los siguien-tes criterios, según las categorías que se indican:

- Criterio de calidad

- Adecuado (A): la calidad del recurso ha sido pertinente a la actividadejecutada en relación al logro de la meta.

- Inadecuado (I): la calidad del recurso no ha sido apropiada a la activi-dad ejecutada en relación al logro de la meta.

- Criterio de cantidad

- Suficiente (S): se ha dispuesto de los recursos en la cantidad indispen-sable para la correcta realización de la actividad planificada.

- Insuficiente (I): los recursos disponibles no han sido los necesarios encantidad, según lo planificado para la ejecución de la actividad.


- Criterio de temporalidad

- Oportuno (O): se dispuso de los recursos en el tiempo que se requeríapara la ejecución de la actividad.

- Inoportuno (I): no se dispuso de los recursos en el tiempo que se re-quería para la ejecución de la actividad y ésta se vio seriamente afec-tada en su realización.

b) Evaluación de metas, factores y su incidencia

Para el análisis acerca de la ejecución del proyecto, en cuanto a losfactores que determinaron el éxito o no de las metas del proyecto, comoasimismo su incidencia en el logro de dichas metas, se puede utilizar latabla siguiente:

CUADRO Nº 17

A= AltaM= MedianaB= Baja

Claves: PP=Propios del proyectoPI= Propios de la institución ejecutoraEX= Externos

IncidenciaEXPIPP-+Identificacióndel factor

FactoresMetas

Bajo la columna Metas, registre sólo el número correlativo asignado. Acontinuación, en la columna Factores, proceda a enunciar brevemente losfactores positivos y negativos asociados a cada meta, marcando con una X,la columna que corresponda según si el factor (positivo o negativo) es pro-pio del proyecto (PP), propio de la institución que desarrolló el proyecto (PI),o externo al proyecto y a la institución (EX). En la tercera columna, Inciden-cia, señale si cada factor (positivo o negativo; propio del proyecto, de lainstitución o externo a ambos), ha tenido una incidencia alta (A), mediana(M) o baja (B) en el cumplimiento de la meta que se analiza.


• Conclusiones referidas a la evaluación del nivel de logro demetas

Para disponer de un panorama que posibilite generar un juicio evaluativoacerca del cumplimiento de las metas del proyecto, usted puede utilizar unatabla como la que a continuación se sugiere:

CUADRO Nº 18

Claves: O=óptimo; P= pleno; S= satisfactorio; I= insatisfactorio.

Conceptomodal

Evaluación (O-P-S-I)Metas Nº Fundamento de la opción tomada (calificativo asignado)

Objetivo General Nº: _____

El análisis y cruce de los datos e información obtenidos anteriormentepermitirá extraer las conclusiones referidas al nivel de logro de las metas y,por consiguiente, de los objetivos del proyecto, lo que se podría expresarmediante una escala con los siguientes valores, cuyas letras deberá indi-carlas en la segunda columna: óptimo (O), pleno (P), satisfactorio (S), insa-tisfactorio (I).

La definición operacional de estos adjetivos es la misma utilizada en elrubro correspondiente a la evaluación de las actividades. De acuerdo conello, usted puede resumir sus conclusiones, anotando el número de cadauno de los objetivos generales del proyecto y el número de cada una de lasmetas que se evalúan en cuanto a su logro. En la tercera columna, se pue-den registrar los comentarios que se estimen convenientes, pero que, entodo caso, constituyen el fundamento de la opción (el calificativo) tomada.

El concepto modal, que resume la conclusión global final, es aquel quese repite un mayor número de veces en un conjunto de datos (recuerde ladefinición de la «moda», una medida de tendencia central de la estadísticadescriptiva, que permite resumir un conjunto de datos). En este caso, co-rresponde a la letra de aquel calificativo que tiene la mayor frecuencia.


Si hubiese más de un concepto modal, aplique su criterio (el del equi-po responsable de la ejecución del proyecto), fundado en todos los antece-dentes que la institución dispone, para decidir cuál es el que mejor corres-ponde a dicho aspecto del proyecto.

c) Conclusiones referidas a la evaluación del nivel de logro de losobjetivos generales

Utilizando la misma metodología, se pueden consolidar las evaluacio-nes de las metas correspondientes a cada objetivo general, de modo que selogre una visión más global, para el conjunto de objetivos generales delproyecto. Para ello, se podría utilizar una tabla como la siguiente:

CUADRO Nº 19

Claves: O=óptimo; P= pleno; S= satisfactorio; I= insatisfactorio.

Conceptomodal

Evaluación(O-P-S-I)

ObjetivoGeneral Nº

Fundamento de la opción tomada (calificativo asignado)

d) Análisis y evaluación de los impactos del proyecto

En esta parte se espera mostrar los efectos adicionales a aquéllosesperados por el proyecto. En otras palabras, se trata de hacer visibles losefectos que no aparecen en forma explícita en los objetivos y metas delproyecto, pero que resultan evidentes como consecuencia de su desarrollo,hayan surgido éstos durante su ejecución o al cabo del mismo. A estosefectos no esperados, pero benéficos en todo caso, les hemos denominadoimpactos.

Sobre este aspecto es conveniente tener presentes algunas situacio-nes que se producen en la ejecución de proyectos sociales, en general. Losimpactos que se pueden producir son generados tanto por efectos del pro-yecto como por variables externas a él.


Así, los impactos para una institución que desarrolló un proyecto pue-den ser de carácter formal: en la capacidad para detectar, sistematizar ymanejar información; cambios en las prácticas administrativas, en la organi-zación de las actividades y asignación de los recursos humanos.

Por otra parte, podrían producirse cambios de mentalidad, actitud, mo-tivación y comportamiento en los distintos actores. Esto significa que, tantopara los ejecutantes del proyecto como para los demás integrantes de lainstitución, habría un crecimiento y desarrollo personal. De igual modo, losimpactos reflejarían mejoramientos en el grado de participación y en la ele-vación del compromiso.

Como puede apreciarse, el desarrollo del proyecto pudo haber genera-do un conjunto encadenado de impactos, que es necesario hacer explícitos.

Un cuadro que podría ser de utilidad para sistematizar la informaciónacerca de los impactos producidos por el proyecto puede ser como el si-guiente:

CUADRO Nº 20

En dicho cuadro, se procede a enunciar cada uno de los impactos. Laevaluación de los impactos debe medir el nivel de logro de ellos en unaescala que considera las categorías alto, mediano, bajo, y nulo.

Las definiciones operacionales que podrían considerarse, teniendo pre-sente que los valores porcentuales sugeridos correspondan a las estimacio-nes del equipo que ha desarrollado el proyecto, son las siguientes:

Claves: A= Alto; M=Mediano; B= Bajo; N= Nulo.

Impacto (enunciado)Planificación; Pertinencia; Cobertura;Coordinación y redes; Continuidad;Participación; Metodologías de traba-jo; Aporte teórico; etc.

Nivel de logro(A-M-B-N)

Causas(favorables-desfavorables)


- Alto(A): significa que el impacto esperado ha sido alcanzado en unporcentaje fluctuante entre un 75 y 100%

- Mediano (M): el nivel del impacto oscila entre un 50 y 74%.- Bajo (B): en este caso, el impacto ha producido un efecto que oscila

entre el 25 y 49%.- Nulo (N): el impacto no ha producido efectos significativos; éste ha

sido menor que 25%.

En buenas cuentas, si bien es cierto que en la formulación del proyec-to hubo una elaboración visionaria de lo que se deseaba (lo que quedóexpresado en los propósitos, objetivos y metas), como efecto lateral o indi-recto de la ejecución del proyecto pueden haberse producido impactos, nodeclarados, que también habrá que detectar y evaluar. Respecto a cadauno de los impactos y el nivel de logro, se puede proceder a reconocer lascausas, favorables o desfavorables, que permitieron alcanzar cada uno delos niveles en que ha sido calificado cada impacto.

e) Conclusiones finales

Esta última parte está destinada a sintetizar el éxito alcanzado por elproyecto como totalidad, en términos de su eficiencia y eficacia. Las defini-ciones operacionales de ambos conceptos se indican a continuación:

- Eficiencia: el proyecto ha sido realizado completamente según los tér-minos estipulados en la planificación. Se han alcanzado los objetivosen su máximo nivel con una optimización de los recursos empleados.La eficiencia será calificada de:

- Alta (A): si con los recursos planificados se obtuvo el logro de losobjetivos en un grado óptimo.

- Media (M): cuando el logro de los objetivos se alcanzó utilizandoun mayor número de recursos a los planificados o cuando seempleó más tiempo y/o cuando hubo que incorporar nuevas acti-vidades.

- Baja (B): cuando el logro de los objetivos estuvo supeditado auna re planificación del proyecto, afectando ello a más del 50%de la planificación inicial, incluidos aquellos casos donde no selograron los objetivos pretendidos.


- Eficacia: el proyecto ha logrado los mayores beneficios en los destina-tarios, sean directos o indirectos, a través de su plena ejecución. Laeficacia será calificada de:

- Alta (A): cuando el 100% de los destinatarios directos ha obteni-do entre el 85 y 100% de los beneficios planteados en los objeti-vos y metas.

- Media (M): cuando, al menos, sobre el 80% de los destinatariosdirectos ha obtenido entre el 50 y 84% de los beneficios plantea-dos en los objetivos y metas.

- Baja (B): cuando los destinatarios han recibido menos del 50%de los beneficios.

Como esta parte de la evaluación es la síntesis del análisis de losaspectos anteriores, no requiere de esquemas especiales para recoger ysistematizar la información. Lo importante es que la información evaluativaque se entregue sea precisa, clara y sustantiva. En todo caso, se puedensugerir cuadros como los siguientes:

CUADRO Nº 21

Eficiencia

Calificación Fundamentos

Eficacia

Calificación Fundamentos


f) Otros aspectos importantes para evaluar

Luego de haber realizado un proyecto de desarrollo, es posible con-siderar otros aspectos, especialmente considerando que la pretensión fi-nal siempre está vinculada con la modificación de la realidad. Dichos as-pectos son igualmente importantes para sus ejecutores, como para lasagencias que financian proyectos. Analizaremos algunos de estos otrosfactores.

• Autosustentación

Esta característica se refiere a la forma como el proyecto ha logradoun nivel de institucionalización que le asegura su continuación, ya sea en elmismo ámbito de aplicación o expandiéndolo a otros niveles de la institu-ción, la cual lo hace suyo incorporándolo a su plan de trabajo, diseñando yejecutando diversas estrategias para obtener el apoyo financiero indispen-sable para la ejecución del proyecto, ya sea en los mismos términos o enotros nuevos como consecuencia de la evaluación efectuada.

Es importante indicar la predisposición y voluntad que existe al interiorde la institución para llevar adelante el proyecto; de igual modo, hay queseñalar el respaldo y apoyo que se tendrá en el futuro de agentes externos,como son las autoridades, organizaciones comunitarias, municipio, etc.

Mención especial debe hacerse a la forma de financiamiento que ten-drá el proyecto en el futuro; se debe indicar, cuáles son las fuentes definanciamiento que proveerán los recursos necesarios para solventar el costodel mismo a partir del momento en que no se reciba más la ayuda financierade una agencia externa.

De igual modo, cabe mencionar en esta parte cuándo el desarrollo yevaluación del proyecto dieron origen a otro proyecto, con un sentido másglobalizador e institucional; por consiguiente, aquí no es trascendente queel proyecto en sí no continúe.

Esta parte del Informe es de gran importancia para la mayoría de lasagencias de financiamiento de proyectos de desarrollo, ya que ellas gene-ralmente consideran los montos asignados como «fondos semilla», en laidea de brindar un estímulo inicial que, de otra manera no sería posibleobtener, ya que al cabo del proyecto, dados sus logros (resultados o efectos


e impactos) y por su efecto de demostración, puedan obtenerlo de las pro-pias instituciones donde se originaron las iniciativas.

• Aporte a las políticas de la entidad que financia el proyecto

Un aspecto muy importante se refiere al aporte que el desarrollo de undeterminado proyecto hace hacia la entidad que lo financió: organismosmultilaterales de cooperación, países, ministerios, fundaciones, etc. Todaslas entidades que financian proyectos lo hacen al tenor de políticas al res-pecto. La ejecución de un proyecto exitoso, además del efecto de demos-tración que tiene, favorece la mantención de la asistencia financiera a otrasiniciativas.

• La evaluación costo-beneficio de los proyectos

Considera los costos de un determinado proyecto, expresados en al-guna moneda de referencia, incluyendo aquéllos difíciles de traducirlos enalgún monto. Por otra parte, se describen los beneficios derivados del pro-yecto, también expresados en la misma moneda de referencia, para luegocomparar ambos montos globales. Se debe cuidar que la comparación sehaga entre aquellos costos y beneficios para los cuales la evaluación dispo-ne de amplias y claras evidencias.

Si los beneficios son mayores a los costos, entonces hay argumenta-ción a favor de su mantención. Dicho análisis, cuando se dispone de unproyecto formulado (no ejecutado), posibilita tomar decisiones acerca de suaceptación o rechazo. Cuando alternativamente se dispone de dos o másproyectos destinados al mismo propósito, el análisis posibilita optar por unode ellos.

El análisis costo-beneficio permite determinar si los proyectos son ono rentables, comparando los montos actualizados de beneficios y de cos-tos que derivarían de su implementación o ejecución. Para la determinaciónde los costos y beneficios de un determinado proyecto, que son pertinentesa la evaluación, se requiere definir una situación base o situación «sin pro-yecto», para compararla con una situación «con proyecto».


• Relación costo-beneficiarios directos de un proyecto

La ejecución de un proyecto involucra la inversión de una determinadacantidad de dinero con el fin de lograr las metas propuestas. Por ello, en laevaluación de todo proyecto es importante conocer la relación costo-bene-ficios. Sin embargo, este tipo de evaluación es de alta complejidad, comousted habrá podido apreciar.

En reemplazo de ella, y con el fin de tener una aproximación a estetipo de concepto, muchas veces se hace una relación entre el costo y losbeneficiarios directos de los proyectos de desarrollo.

Esta relación se establece considerando la información del costo efec-tivo (ejecutado) del proyecto con la cantidad de los beneficiarios directos.Ello, para conocer cuánto costó (en alguna moneda de referencia), la obten-ción de las metas declaradas para los distintos grupos de personas quefueron los beneficiarios directos de las actividades desarrolladas, por cadapersona beneficiada.

Ha llegado la hora de que descanse, antes de pro-seguir. Falta solamente revisar algunas bases para pos-tular y formularios que se deben completar, para acce-der a diferentes fuentes de financiamiento.


RESUMEN

En esta Unidad y a la luz del concepto de evaluación, se ha pasado revistaa los distintos modelos de evaluación disponibles, gracias al desarrollo de losmétodos y las técnicas de la investigación evaluativa, para evaluar tanto proyec-tos formulados como aquéllos ejecutados.

Igualmente, de la estructura de los proyectos de desarrollo se han desta-cado aquellas partes susceptibles de evaluar, en la idea de disponer de eviden-cias que den cuenta de su eficiencia y eficacia.

Para cada uno de los objetos de evaluación seleccionados, se han desa-rrollado mecanismos para proceder a la evaluación de los componentes de unproyecto de desarrollo, reconociéndose variables, que se han definidooperacionalmente para los efectos de disponer de categorías que asignan valo-res variables de calidad por cada uno de los componentes de los proyectos, asícomo para disponer de una evaluación global de los mismos.

Estos contenidos deben servirle a los propósitos tanto de comprender lateoría que subyace a la evaluación de los proyectos, como para ponerlos alservicio de la formulación de un proyecto específico. Igualmente, estos conteni-dos debieran permitirle que usted elabore su propio juicio evaluativo acerca de lapropuesta que elabore.

En esta Unidad también se presenta una síntesis, que ilustra las caracte-rísticas internas y externas que deben darse para disponer de un proyecto dedesarrollo bien formulado o un informe de calidad de un proyecto ya realizado.Tales características deberá tenerlas muy en cuenta, a propósito de la tarea quese le solicita mediante la Guía de Transferencia.

El módulo culmina con la entrega de información acerca de distintas fuen-tes de financiamiento que, aunque varían en cuanto a las bases para postularproyectos y en sus formularios respectivos, tienen en común las partes esencia-les de la estructura de un proyecto típico de desarrollo.

Algunos ejemplos de proyectos desarrollados, como también de bases yformularios para postular proyectos de desarrollo, se han organizado en el CDque contiene el material complementario de este módulo, con la pretensión quele sirva de ayuda para los efectos de que usted elabore el proyecto que se lesolicita a través de la Guía de Transferencia.


GLOSARIO

Evaluación: Un escrutinio -lo más sistemático y objetivo posible- de un pro-yecto o de un programa (o de una política) en ejecución o ejecutado ysus dimensiones de diseño, ejecución y resultados. El propósito de laevaluación es determinar la pertinencia y logro de los objetivos y laeficiencia, efectividad, impacto y sustentabilidad del desarrollo realiza-do.

Evaluación de insumos: En un proyecto, está referida a los recursos ne-cesarios para alcanzar los objetivos definidos, determinando su proce-dencia de fuentes internas o externas y estableciendo las diversasformas para emplear los recursos y las estrategias para su mejor usoen función de los objetivos formulados.

Evaluación de proceso: En un proyecto, se refiere a aquélla que se realizadurante la ejecución de éste. También se denomina evaluación par-cial, de medio término o intermedia. La evaluación de proceso estable-ce si la estrategia definida se está aplicando y detecta los factores quepueden dificultar u obstaculizar el desarrollo de los procesos. Por ello,proporciona información a los administradores o ejecutores que per-miten anticipar y resolver esos problemas, así como también aquellainformación que puede fundamentar la suspensión del proyecto. Eva-luar la ejecución es controlar la correcta aplicación de lo planificado,es decir, proveer antecedentes de la eficiencia que tiene el proyecto.

Evaluación de producto: En un proyecto, se refiere a aquélla que se reali-za luego de terminada su ejecución. También se le conoce como eva-luación final, de resultados o efectos. La evaluación del producto tienela pretensión de medir e interpretar el logro de los objetivos del proyec-to, sea durante su desarrollo o al cabo del mismo. Los logros alcanza-dos se comparan con las expectativas que se tenían respecto a losniveles que se deseaba alcanzar. La evaluación de producto o resulta-do entregará los antecedentes necesarios para advertir la eficacia quetuvo el proyecto.


Modelos analíticos de evaluación: Son aquéllos frecuentemente usadosen la evaluación de programas y proyectos de gran envergadura. Es-tán orientados por el paradigma analítico-explicativo de investigación.Son ejemplos de este tipo de modelos la Evaluación Contexto-Insumos-Procesos-Productos (Modelo CIPP) y el Modelo de referentes especí-ficos de evaluación.

Modelos globales de evaluación: Son aquéllos que se utilizan de prefe-rencia en el nivel micro, es decir, en la evaluación de pequeños pro-gramas y proyectos y están orientados desde el paradigma cualitativo-interpretativo de investigación. Algunos modelos globales son la Eva-luación concertada o sensitiva, la Evaluación iluminativa, la Evalua-ción focalizada y la Evaluación sin objetivos prefijados.

Objeto de estudio u objeto de evaluación: Una entidad como puede serun programa, proyecto, acción o política (también uno o más compo-nentes de ellos), considerado como referente o foco a los efectos deobtener un juicio acerca de su calidad o estado.

Programa: Una acción permanente en el tiempo, que puede estar constitui-da por un conjunto de proyectos específicos. Los denominados pro-gramas instalados al interior de los Ministerios o de las Secretarías deEstado, al interior de los países, constan de numerosos proyectos, concaracterísticas distintivas entre sí, pero que concurren a un propósitocomún. Tienen una duración indefinida y generalmente su vida depen-de de las orientaciones de política de un determinado país. Se diferen-cian de los proyectos, porque estos últimos son de duración definida.


AUTOEVALUACIÓN

I. Verdadero/Falso

1) Indique si las siguientes frases que podrían corresponder a objetos ofocos de evaluación de un proyecto de desarrollo son verdaderas ofalsas:

a) _____ Mejorar la efectividad cuantitativa, es decir, mejorar ellogro de sus objetivos.

b) _____ Disminuir la calidad de los resultados, esto es, su efec-tividad cualitativa.

c) _____ Disminuir la eficiencia y eficacia interna delproyecto,vale decir, la relación entre los insumos y losresultados.

d) _____ Mejorar la eficiencia y eficacia externa del proyecto,vale decir, la adecuación de los resultados del mismocon objetivos externos.

e) _____ Impedir la verificación la teoría o hipótesis que relacio-na los componentes del proyecto con los resultadosbuscados.

f) _____ Redefinir la población objeto, con propósitos claramen-te establecidos: modificar su tamaño, homogeneizarlao diversificarla, etc.

g) _____ Modificar la estructura, el funcionamiento y la metodo-logía del proyecto.

h) _____ Impedir que interfieran los esfuerzos por cumplir conlas expectativas de la población-objeto del proyecto(sobre su funcionamiento, recursos, objetivos, etc.).

i) _____ Controlar la aparición de posibles prácticas o resulta-dos no deseados.

j) _____ Tratar de homogeneizar los efectos, consecuencias eimpactos del proyecto en diversos subgrupos de lapoblación de referencia (beneficiarios directos e indi-rectos).


2) En relación con las siguientes frases, responda si son verdaderas ofalsas en cuanto a que responden a situaciones en las cuales no valela pena evaluar un proyecto de desarrollo.

a) _____ Si no hay nada que preguntar acerca del proyecto dedesarrollo.

b) _____ Cuando el proyecto se está realizando y las decisio-nes acerca de su futuro aún no se han tomado.

c) _____ Cuando el proyecto carece de una clara orientación.d) _____ Si los responsables del proyecto no improvisan sus

actividades de un día para el otro.e) _____ Si el proyecto cambia, se va transformando y se orien-

ta como puede.f) _____ Si las personas que deberían saberlo no pueden po-

nerse de acuerdo en qué es lo que se está tratando dehacer con el proyecto.

g) _____ Cuando no hay grandes discrepancias en las metaspensadas.

h) _____ Cuando no hay suficiente dinero ni personal lo bas-tante calificado para realizar la evaluación.

II. ¿Programa o proyecto?

En el siguiente listado hay programas y proyectos propiamente tales.Indique sobre cada línea si los indicados son programas o proyectos.

a) _______________ P-900.b) _______________ Manolo y Margarita.c) _______________ PME.d) _______________ Alimentación complementaria.e) _______________ Enlaces.f) _______________ Vacunación.g) _______________ MECE SUP.h) _______________ MECE Básica Rural.i) _______________ Pasantías en el Exterior.j) _______________ JEC.



1) Compare el Modelo Insumos-Procesos-Productos (Modelo CIPP), conel Modelo de Referentes específicos de evaluación, y establezca sussemejanzas y diferencias.

2) Justifique la siguiente aseveración: El PEI es un proyecto.

3) ¿Qué características debiera tener un PME para que sea consideradocomo un proyecto de desarrollo de calidad?

I. Verdadero/Falso

1)a)Vb)Fc)Fd)Ve)Ff)Vg)Vh)Fi)V

2)a)Vb)Fc)Vd)Fe)Vf)Vg)Fh)V


II.¿Programa o proyecto?

a)Programab)Programac)Proyectod)Programae)Programaf)Programag)Proyectoh)Proyectoi)Proyectoj)Proyecto


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• Direcciones electrónicas sugeridas

www.mineduc.cl: Portal del Ministerio de Educación de Chile. Contiene informa-ción acerca de políticas, programas y proyectos en desarrollo. Incluye bases yformularios para postular Proyectos de Mejoramiento Educativo.

www.fondecyt.cl: Portal del Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico,de CONICYT. Incluye bases y formularios para postular proyectos.

www.fondef.cl: Portal del Fondo de Fomento al Desarrollo Científico y Tecnológico,de CONICYT. Ver bases y formularios.

www.conama.cl: Portal de la Comisión Nacional del Medio Ambiente. Dispone decontenidos para la formulación de proyectos en Educación Ambiental.


www.seia.cl: Portal del Sistema de Evaluación de Impacto Ambiental. Contiene losinformes completos de los proyectos presentados.

www.oei.org: Portal de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Edu-cación, la Ciencia y la Cultura. Ver, en biblioteca digital, los números de la Re-vista Iberoamericana de Educación.

www.europa.eu.int: Portal de la Comisión (Unión) Europea. Ver sección dedicadaa líneas de trabajo, proyectos y experiencias para los jóvenes europeos.

www.educarchile.cl: Contiene diferentes líneas de trabajo, basadas en la metodo-logía de proyectos, que incluye bases y formulario de postulación de proyectos.

www.apec-cv.cl: Centro virtual de APEC (Environmental Technology Exchange).Contiene una biblioteca e información acerca de asistencia financiera para pro-yectos.

www.gobiernodechile.cl: Bajo «Logros», ver las descripciones de iniciativas de dis-tintos sectores de gestión del país, muchas de las cuales están relacionadascon procesos de postulación de proyectos a concursos públicos.

Texto Formulacion Evaluacion Proy-educativos

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