tesi_slivia_borghi

7/30/2019 tesi_slivia_borghi

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Comportamenti Aggressivi e Sviluppo

dellAtmosfera Morale nel Contesto Scolastico:

una Ricerca sugli Studenti delle Scuole Superiori

di Silvia Borghi

tesi di laurea

Dipartimento di Psicologia

Facolt di Lettere e Filosofia dellUniversit di Parma

Parma 04/12/2002

Ai miei nonni


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Ringraziamenti

Provo una grande emozione, nel ripensare a tutte le persone che mi

state vicine in questi cinque anni e che hanno partecipato in diversi modi, al

raggiungimento di questobiettivo tanto faticoso quanto importante.

Alla citt di Parma, che nel 1996 ha dato vita ad un nuovo corso di laurea

con il quale io ho mossi i primi passi da studentessa universitaria e che mi ha

accompagnata durante tutto questo percorso, permettendomi di restare vicina

alla mia citt e ai miei affetti evitandomi notevoli disagi.

Tra le molte persone che fanno parte del sistema di rapporti entro i quali

il progetto ha acquistato vita, desidero ricordarne qui alcune in particolare.

Sento il bisogno di ringraziare la Prof.ssa Tiziana Mancini per avermi

scelta con fiducia e considerazione nello svolgimento di questo progetto

sperimentale, per la solerzia con cui ha curato e seguito costantemente il mio

lavoro e per il suo particolare sostegno tecnico formativo e morale.

Sono sinceramente riconoscete al Prof. Daniel Brugman per la sua

disponibilit e prontezza nelloffrirmi consigli, suggerimenti e per aver

supervisionato sempre tutto il mio lavoro.

Sono grata alla Prof.ssa Laura Fruggeri per aver rispettato il mio

interesse nei confronti dei due argomenti che sono poi diventati il nucleo della

mia tesi e per aver confidato in me per la buona riuscita del piano di lavoro.

Un pensiero speciale di riconoscenza lo rivolgo a tutti i presidi e agliinsegnanti delle sei scuole superiori della citt di Parma: liceo linguistico

Marconi, liceo scientifico Ulivi, ITC Melloni, ITIS Da Vinci, IP Giordani e IPSIA

Levi, per la grande disponibilit che mi hanno dimostrato nellaccogliere il

progetto e per aver contribuito a superare le difficolt burocratiche e

organizzative dovute alla somministrazione dei questionari.

Ringrazio con affetto tutti gli studenti delle sei scuole superiori di Parma

che si sono impegnati a rispondere in modo coerente al questionario e hannoespresso interesse per la conoscenza dei risultati finali.


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Da ultimo, ma non per importanza, unisco con un immenso abbraccio

tutti coloro che mi sono stati vicini offrendomi un sostegno morale e materiale

per raggiungere questa importante meta. La mia famiglia, Enrico, Elisa, Davide,

Rosi, Maurizio, Luca, Ilaria, Angela, Benedetta.


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Comportamenti aggressivi e sviluppo dellatmosfera morale nel contestoscolastico: una ricerca sugli studenti delle scuole superiori

INDICE

Ringraziamenti ............................................................................2

Ringraziamenti ............................................................................2

INDICE .........................................................................................4

INDICE .........................................................................................4

Introduzione ..................................................................................8

Introduzione ..................................................................................8

Capitolo 1 ...................................................................................10

Capitolo 1 ...................................................................................10

Adolescenza e socializzazione secondaria nel contesto

scolastico: i due contesti oggetto danalisi in questa ricerca ...... 10

Adolescenza e socializzazione secondaria nel contestoscolastico: i due contesti oggetto danalisi in questa ricerca ...... 10

1.1 LAdolescenza......................................................................101.2 Apprendimento di norme......................................................121.3 Ragionamento morale e moralit della condotta..................171.4 Daniel Brugman e il costrutto di atmosfera morale scolastica

........................................................................................191.5 Socializzazione secondaria..................................................23

1.6 Bullismo, condotte devianti e comportamento aggressivo.. .28violazione propriet ....................................................................31

violazione status .........................................................................31

Capitolo 2 ...................................................................................34

Capitolo 2 ...................................................................................34

Il comportamento aggressivo .....................................................34

Il comportamento aggressivo .....................................................34


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2.1 Teorie sullaggressivit.........................................................3434

2.2 Laggressivit come istinto...................................................352.3 Frustrazione e aggressivit..................................................37

2.4 Laggressivit come comportamento appreso......................412.5 La costruzione sociale dellaggressivit...............................442.6 Teoria delle interazioni sociali delle azioni coercitive...........46

Capitolo 3 ...................................................................................49

Capitolo 3 ...................................................................................49

Obiettivi della ricerca e aspetti metodologici..............................49

Obiettivi della ricerca e aspetti metodologici..............................49

3.1 Obiettivi e Ipotesi..................................................................493.2 Descrizione dello strumento.................................................513.3 Procedure di somministrazione............................................55

553.4 Campione.............................................................................573.5 Descrizione dellelaborazione dei dati..................................64

Capitolo 4 ...................................................................................66

Capitolo 4 ...................................................................................66

Lelaborazione dei dati...............................................................66

Lelaborazione dei dati...............................................................66

4.1 Il Costrutto datmosfera morale scolastica e i suoi indicatori.........................................................................................66

4.2 La scala dellaggressivit.....................................................684.3 Atmosfera Morale Scolastica e Comportamenti Aggressivi..79

4.4 Un confronto in funzione della scuola frequentata dai soggetti........................................................................................81

4.5 Un confronto in funzione del genere e della scuolafrequentata dai soggetti...................................................87

4.6 Un confronto in funzione della classe frequentata dai soggetti........................................................................................96

Capitolo 5 .................................................................................100

Capitolo 5 .................................................................................100

Riflessioni conclusive ...............................................................100


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Riflessioni conclusive ...............................................................100

5.1 Uno sguardo dinsieme.......................................................100

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI...............................................105

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI...............................................105

Immagina che Giovanni sia un tuo compagno di classe ..........119

COSA ACCADE NELLA TUA SCUOLA? ..............................128

Immagina che Anna e Marco siano tuoi compagni di classe ...128

IN UNA SITUAZIONE COME QUELLA DESCRITTA:.............1283 MOTIVI PER NON DERUBARE UN COMPAGNO DI CLASSE

......................................................................................1294 MOTIVI PER DERUBARE UN COMPAGNO DI CLASSE ... .1305 LA TUA OPINIONE SUL FURTO ..........................................1316 RUBARE E SBAGLIATO? ....................................................1317 MARCO RUBA I SOLDI........................................................1318 MOTIVI PER DIRE A MARCO DI RIMETTERE A POSTO I

SOLDI............................................................................132MOTIVI PER NON DIRE NIENTE A MARCO .........................13210 DIRE O NON DIRE AL PROFESSORE CHE MARCO HA

RUBATO I SOLDI..........................................................133

13 DIRE O NO ALLO STUDENTE CHE DEVE RIMETTERE APOSTO I SOLDI ...........................................................135

14 DIRLO O NO AD UN PROFESSORE O AL PRESIDE ......13615 CHE COSA SUCCEDE NELLA TUA SCUOLA? ................136

Appendice B .............................................................................147

SCALA: VALUTAZIONE DELLA SCUOLA ...............................147

Valutazione estrinseca della scuola:........................................147

Identificazione entusiastica:.....................................................147Relazioni sociali: .......................................................................148

SCALA: LA SCUOLA COME COMUNIT ................................148

Negazione della comunit ........................................................148Senso di comunit ....................................................................148

SCALA CONTENUTO DELLE NORME: AIUTO ......................149

SCALA CONTENUTO DELLE NORME: FURTO .....................150

SCALA:DEMOCRAZIA/INFLUENZA STUDENTI.....................150


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SCALA:STADIO DELLE NORME ............................................151

F 3- MOTIVI PER NON DERUBARE UN COMPAGNO DICLASSE ........................................................................153

F 4- MOTIVI PER DERUBARE UN COMPAGNO DI CLASSE 155

F 8- MOTIVI PER DIRE A MARCO DI RIMETTERE A POSTO ISOLDI............................................................................156

Appendice B .............................................................................157

Appendice B .............................................................................157

Coodbook ................................................................................157

Coodbook ................................................................................157

SCALA: LA SCUOLA COME COMUNIT................................159SCALA CONTENUTO DELLE NORME: AIUTO......................161SCALA CONTENUTO DELLE NORME: FURTO.....................163SCALA: STADIO DELLE NORME............................................164F 3- MOTIVI PER NON DERUBARE UN COMPAGNO DI

CLASSE ........................................................................165F 4- MOTIVI PER DERUBARE UN COMPAGNO DI CLASSE

......................................................................................167F 8- MOTIVI PER DIRE A MARCO DI RIMETTERE A POSTO I

SOLDI............................................................................168SCALA: DEMOCRAZIA/INFLUENZA STUDENTI....................169

Appendice C .............................................................................170

Appendice C .............................................................................170

Analisi dei dati..........................................................................170

Analisi dei dati..........................................................................170

Capitolo quarto.........................................................................170


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Introduzione

Lo studio presentato in questo testo fa parte di un pi ampio progetto di

ricerca condotto in Olanda da D. Brugman e coll. (1999), successivamente

effettuato in Russia da un gruppo di psicologi dello sviluppo ed infine realizzato

in Italia allo scopo di validare lo strumento utilizzato anche nel nostro contesto.

La scelta del nostro paese tra il palinsesto europeo motivata dalla stima

professionale, dallinteresse verso il contesto sociale della scuola e dalla

prospettiva privilegiata: quella psicosociale.

Gli argomenti esaminati chiaramente da un punto di vista relazionale

sono: il costrutto datmosfera morale scolastica e i comportamenti aggressivi nel

contesto scolastico, in particolare in sei scuole superiori della citt di Parma.

Entrambi i concetti sono considerati in rapporto ad una precisa fascia det,

ladolescenza.

Scopo principale della mia tesi di verificare se il costrutto datmosfera

morale scolastica correlato ai comportamenti aggressivi espressi nel contesto

scolastico. Ad un aumento della percezione dellatmosfera morale scolastica

corrisponde una riduzione dei comportamenti aggressivi degli studenti?

Nella prima parte sar presentato un approfondimento della letteratura

riferita, in generale, alle principali problematiche adolescenziali e in particolare

ai compiti di sviluppo specifici di questa fascia det. Sar poi indagato il

rapporto delladolescente con le norme, i valori, la moralit, il costrutto

datmosfera morale scolastica e la scuola considerata come un contesto di

socializzazione secondaria in cui possono manifestarsi, con forme diverse,

disagi e difficolt, che talvolta evolvono in comportamenti trasgressivi e

aggressivi (Capitolo primo).

Nel (Capitolo secondo) sar effettuata un analisi accurata delle diverse

teorie sullaggressivit.

Nella seconda parte, dedicata alla ricerca empirica, saranno espressi: le

finalit, i soggetti, lo strumento di rilevazione, le procedure di somministrazione

danalisi dei dati (Capitolo terzo).


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Nel Capitolo quarto sar eseguita lelaborazione dei dati, passando in

rassegna tutte le ipotesi alla luce dei risultati ottenuti.

In ultimo, si tenter di cogliere il filo conduttore che sintetizza i principali

risultati emersi e che conferisce al lavoro un significato dinsieme al fine dioperare una riflessione sui possibili risvolti operativi di questa ricerca Capitolo

quinto.


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Capitolo 1

Adolescenza e socializzazione secondaria nel contesto

scolastico: i due contesti oggetto danalisi in questa ricerca

1.1 LAdolescenza

Ladolescenza costituisce un periodo di rapidi e profondi cambiamenti

che si realizzano in ambiti molteplici e con tempi e modalit variabili da

individuo ad individuo. E quella fase della vita umana, normalmente compresa

tra gli 11 e i 18 anni, nel corso della quale lindividuo acquisisce le competenze

e i requisiti necessari per assumere le responsabilit dadulto (Palmonari,

1997, p. 45). Nel processo di transizione verso lo stato dadulto entrano in gioco

ed interagiscono tra loro fattori di natura biologica, psicologica e sociale. Anche

se ha cominciato ad essere definita e studiata come fase specifica della vita

soltanto nel momento in cui la rivoluzione industriale ha imposto lesigenza di

un periodo assai prolungato di preparazione alla vita adulta e anche se si

presenta secondo modalit assai differenti da cultura a cultura, ladolescenza

sembra contrassegnata da alcuni fenomeni peculiari che possono essere

considerati universali.

Ladolescenza inizia con la pubert, ma non solo il mutamento

biologico connesso con la pubert che provoca il momento adolescenziale; al

cambiamento fisico si associano esperienze emozionali molto intense:

lindividuo trattato, dalle persone con cui abitualmente in contatto, in modo

diverso da come era trattato da bambino. Le richieste che gli sono rivolte si

modificano, ci si aspetta da lui (o lei) un comportamento da adulto, ma

contemporaneamente lo si continua a considerare non autonomo, non in grado

di prendere da solo certe decisioni rilevanti per il suo destino (bere alcool o no,

uscire la sera coi coetanei, scegliere lorientamento scolastico, ecc).

Di questo mutamento di relazioni ladolescente particolarmente

consapevole, in rapporto ad esso modifica il proprio atteggiamento verso se


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stesso e il mondo circostante. Il primo indice, frequentemente conflittuale, di

questo cambiamento di atteggiamenti si manifesta nel fatto che egli/ella non

accetta pi di essere totalmente dipendente dalla propria famiglia e dalle varie

forme di sostegno sociale-affettivo che la famiglia gli/le ha fornito sino a quel

momento. E in momenti critici di questo tipo, in cui in atto una vera e propria

riorganizzazione del sistema del s, che la specificit di un sistema sociale offre

alla persona la possibilit di trovare soluzioni adeguate.

Lorganizzazione della vita sociale di tutti i giovani in gruppi di et, tipica

della societ odierna, diviene decisiva a questa et (Sherif, 1984). Essendo

costantemente a contatto con tanti coetanei che condividono gli stessi problemi

(a scuola, sul lavoro, nel tempo libero), ladolescente rafforza ed estende leproprie relazioni con il gruppo di pari cos che tali relazioni diventino pi

frequenti, intense e significative. La riorganizzazione del sistema del s,

dunque, si verifica anche grazie a questa fitta rete di relazioni e di scambi in cui

il soggetto, consapevolmente almeno in parte del cambiamento che lo

concerne, verifica il proprio valore e riflette su se stesso. In questo processo

gioca un ruolo non irrilevante anche lacquisizione, o meno, da parte

delladolescente della capacit di ragionare in termini formali o ipotetico-

deduttivi (Piaget e Inhelder, 1955). Se, infatti, il soggetto in grado di ragionare

su se stesso in termini astratti cercher una rappresentazione di s molto

coerente da un punto di vista logico e potr anche considerare la propria

immagine attuale come una tra le varie alternative possibili.

Non certo che tutti gli adolescenti raggiungano lo

stadio del pensiero formale; in primo luogo si pu ben affermare che, a certe

condizioni, gli adolescenti sono in grado di , di

elaborare un insieme combinato di ipotesi, di ricercare le verifiche ma anche di

falsificarle, di dedurre da premesse generali conseguenze logicamente

connesse anche se concretamente non realizzate (Carugati, 1997). E poi ci

sono le norme e le regole della vita sociale che veicolano alcune condizioni di

realizzabilit dei progetti: permessi, obblighi e divieti anche solamente evocati in

maniera pertinente svolgono un ruolo cruciale nellattivare forme di

ragionamento adulto. Ladolescenza si conclude quando lindividuo in grado

di stabilire rapporti stabili e significativi con se stesso, con i gruppi di riferimento

pi prossimi e con il proprio ambiente di vita pi ampio (Palmonari, 1997, p.


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47). Questassunzione, fondata sul carattere attivo del rapporto s-altri-mondo

(Mead, 1934), indica che nel corso delladolescenza accadono avvenimenti che

obbligano lindividuo a comportarsi e a definirsi in rapporto sia con lambiente in

cui inserito, sia con i gruppi di cui membro, sia con le proprie trasformazioni.

Assumendo la metafora fornita da Siddarda, il libro di Hermann Hesse

che, a torto o a ragione, considerato da molti un resoconto prototipico delle

vicende adolescenziali, let adolescenziale pu essere vista come la traversata

di un gran fiume impetuoso. C, ad un estremo, chi gi sperimentato nella

navigazione, pu attraversarlo in un giorno di quiete, guidato da un barcaiolo

saggio che chiede la collaborazione attiva del passeggero e napprezza le

qualit. C, allaltro estremo, chi assolutamente privo di esperienza, deveimbarcarsi nella traversata in un giorno di tempesta, su un battello sgangherato

guidato da un barcaiolo ubriaco e disorientato. Le metafore hanno sempre un

valore limitato, tuttavia questa permette di sottolineare due cose: in tutte le

adolescenze il protagonista deve affrontare una gran mole di problemi; non

esiste adolescenza senza problemi, anche se nella maggior parte dei casi tali

problemi possono essere, con costi pi o meno alti, risolti. Inoltre nel percorso

adolescenziale il protagonista non mai del tutto solo: egli sempre in

compagnia di altri (genitori, insegnanti, coetanei, altre persone significative) che

possono offrirgli una guida sicura e comprensiva, oppure richieste

incomprensibili tali da svalorizzare il senso del suo impegno, o al limite dargli

indicazioni frammentarie e contraddittorie che aggiungono confusione alla

mancanza di esperienza.

1.2 Apprendimento di norme

Lacquisizione di norme ha le sue radici nellinfanzia, nel contesto

della socializzazione primaria. Con questo termine mi riferisco ai processi per

mezzo dei quali i modelli di ciascuna societ sono trasmessi da una


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generazione a quella successiva e il modo in cui i bambini vi si adeguano ed

eventualmente li adottano. Questo processo non inizia con i principi morali di

carattere generale del tipo >, dal momento che questi

sono, per i piccoli, prncipi troppo astratti da afferrare. Diversamente viene

avviato con esempi concreti di comportamento come: usare un cucchiaio invece

del dito per mangiare, non sottrarre giocattoli ad un altro bambino e cos via

(Schaffer, 1998).

Le norme che regolano il comportamento sociale assumono varie

forme, ma una distinzione fondamentale che, secondo Turiel (1983), gi

presente nei bambini piccoli quella tra regole pertinenti alle convenzioni

sociali e alla moralit. Le regole convenzionali esprimono una norma arbitraria,sono una questione di scelta; sono specifiche di certi insiemi come la famiglia,

la scuola o i gruppi di coetanei e servono a mantenere un particolare sistema

sociale nellambito di modalit prevedibili. Le regole relative alla moralit, daltra

parte, sono universali; sono valide sia che intorno ad esse ci sia consenso o

meno, dal momento che si riferiscono a modelli etici comuni allumanit e sono

quindi obbligatorie. La trasgressione di una convenzione sociale pu offendere

altri membri del gruppo, mentre la trasgressione di una prescrizione morale

una violazione dei prncipi che garantiscono i diritti e il benessere degli altri.

Il prodotto finale del processo di socializzazione un individuo che

pu distinguere il giusto dallo sbagliato ed pronto ad agire

conseguentemente; un tale individuo pu considerarsi in possesso di senso

morale, ovvero il suo comportamento sosterr lordine sociale e lo far in modo

convinto e non a causa della paura della punizione. I genitori e gli educatori

dedicano molti sforzi a controllare i bambini e a insegnar loro ad accettare i

modelli degli adulti; mentre lobbedienza dipende da sanzioni esterne, la

moralit basata su convinzioni profonde proprie dellindividuo in merito alle

modalit secondo le quali le persone dovrebbero comportarsi nella societ

(Schaffer, 1998, p. 337).

Qual il rapporto tra apprendimento delle norme e sviluppo morale? Tale

questione ha catturato linteresse specifico di due psicologi: Piaget e Kohlberg.


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La teoria di Piaget. La convinzione dellesistenza di una natura

attiva del bambino nel costruire dei prncipi morali si deve a Piaget, il cui libro

(1932), analizza numerosi aspetti del

pensiero morale. Di questi uno riguardava la natura delle regole sociali e la loro

validit, un altro aspetto riguardava cosa i bambini pensassero di trasgressioni

come rubare, mentire, danneggiare propriet; e un altro aspetto ancora si

riferiva ai concetti che i bambini possiedono dellautorit e delle origini della

giustizia.

Piaget, in base a tutti i risultati presentati nel suo libro, concluse che nei

primi 4 anni di vita i bambini sono ancora in un periodo premorale. In questa

fase i bambini hanno scarsa conoscenza di cosa sia una regola e a che cosaserva. Dopo i 4 o 5 anni entrano nella fase del realismo morale, cos chiamato

perch i giudizi sembrano essere basati sul danno reale che stato compiuto.

Intorno allet di 9 o 10 anni i bambini diventano capaci di soggettivismo morale,

comprendono che le regole sono degli accordi arbitrari che possono essere

sfidati e cambiati di comune accordo e capiscono che sbagliata la

trasgressione dei principi morali. In questo processo devoluzione, i bambini

diventano consapevoli che le regole non sono immutabili, ma possono essere

modificate in base ad un accordo reciproco passano cio da un realismo

morale (legge proveniente dallesterno) e da una regola coercitiva a una morale

di cooperazione e di giustificazione razionale, su cui si basa la morale

autonoma (Favretto, 2001, p. 55).

Il modello di Piaget basato sulla progressione a 3 stadi dello sviluppo

morale stato estremamente influente, in modo particolare a causa dellenfasi

posta sul ruolo costruttivo del bambino. Allo stesso modo il modello stato

molto criticato per la natura monolitica degli stadi e perch troppo poco

sofisticato: si basa soltanto su 3 stadi ed stato centrato principalmente su una

transizione (quella dal realismo al soggettivismo) e sostiene che lo sviluppo

morale raggiunga la maturazione nella media infanzia, senza possibilit di

ulteriori progressi. Le ricerche successive hanno cercato di rimediare a queste

carenze.


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La teoria di Kohlberg. Lo schema di gran lunga pi conosciuto oltre al

lavoro di Piaget quello di Kohlberg il quale considera che lo sviluppo morale si

produce grazie alla maturazione cognitiva ed ai conflitti interpersonali i quali,

generando disequilibrio, facilitano levoluzione verso strutture morali pi

adeguate.

Kohlberg considera il giudizio morale come un percorso che si snoda

attraverso strutture cognitive sempre pi complesse ed estende la sua

riflessione anche a soggetti adolescenti e adulti. Egli individua le diverse forme

del giudizio morale attraverso compiti >

sottoposti inizialmente ad 84 ragazzi dai 10 ai 16 anni della periferia di Chicago

nel quadro di uno studio longitudinale (Kohlberg, 1969). I soggetti dovevanopronunciarsi su una serie di dilemmi morali (ad esempio, per salvare la sua

compagna gravemente ammalata, un uomo ha diritto di rubare non avendo la

possibilit economica di acquistare le medicine necessarie?) ed esplicitare il

loro ragionamento, esprimendo non ci che essi avrebbero fatto in quelle

circostanze, ma ci che essi ritengono debba essere fatto. Interessato alla

strutturazione dellargomentazione morale e non ai contenuti, Kohlberg ha

individuato sei stadi.

Gli stadi 1 e 2 si collocano a livello pre-convenzionale: la qualit morale

delle azioni determinata dalle conseguenze fisiche delle azioni stesse

(punizione, ricompensa) senza che i valori in gioco vengano considerati. Esso

lo stadio tipico dei bambini sino a circa 9 anni di et. Segue il livello

convenzionale, caratteristico di molti adolescenti e adulti, che corrisponde ad

una conformit legale ed interiorizzata delle aspettative famigliari, gruppali o

nazionali, per le quali il soggetto rinuncia ai suoi interessi immediati. Pi

specificatamente lo stadio 3 corrisponde alle aspettative interpersonali;

considerato come morale il comportamento che reca piacere agli altri; ed ,

pertanto volto alla ricerca dellapprovazione altrui. Nel quarto stadio sono

preponderanti invece il rispetto delle regole sociali e della buona condotta. Il

livello post-convenzionale, che contraddistingue il ragionamento morale di una

minoranza di adulti, concepito da Kohlberg come quello dellautonomia

morale e dei principi fondamentali. Lo stadio 5 quello del contratto sociale;

lidea di base quella secondo cui la convivenza collettiva resa possibile

dalladesione ad un contratto sociale che prevede il rispetto di alcune norme. Lo


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stadio 6 sispira a principi etici universali; se le regole e le leggi esistenti sono in

conflitto con tali principi, a questi ultimi che il soggetto d la priorit. Sono

fondamentalmente dei principi di giustizia, di reciprocit e di uguaglianza fra le

persone.

Questi stadi sono concepiti come delle strutture universali, invarianti e

gerarchiche dello sviluppo morale. Laspetto gerarchico implica che il passaggio

da uno stadio allaltro sia determinato dalla maturazione endogena delle

capacit cognitive del soggetto e dalle vissute

attraverso interazioni sociali. Quando tra questi fattori si crea uno stato di

, il soggetto portato ad effettuare una

ristrutturazione cognitiva che consente il passaggio da uno stadio inferiore aduno superiore. Ogni stadio non comporta una sostituzione o una modificazione

quantitativa di quello precedente, ma una trasformazione qualitativa degli

elementi dello stadio precedente che sono riorganizzati cos in una struttura

emergente pi differenziata e integrata. Boom, Brugman & Van Der Heijden

(2001) hanno verificato empiricamente la supposta struttura gerarchica degli

stadi proposta da Kohlberg, utilizzando il principio dellastrazione selettiva di

Piaget (1977a, 1977b) ed attraverso il

(WJST).

Laspetto dellinvarianza nel senso che, secondo il modello cognitivo-

evolutivo, e in linea con lo strutturalismo genetico di Piaget, levoluzione morale

degli individui si produce necessariamente secondo la stessa sequenza, anche

se la rapidit della progressione pu variare secondo i soggetti e le culture. La

struttura sembrerebbe essere universale, ad eccezione della fase post-

convenzionale, il cui accesso sembrerebbe invece essere influenzato da

condizioni socio-ambientali. La principale critica che viene mossa al modello

stadiale di Kolhberg che esso ha trascurato i processi di interazione; essi

contribuiscono alla definizione delle norme le quali, a loro volta, regolano i

rapporti interpersonali e sociali; il contesto sociale quindi non pu essere

considerato solo uno sfondo praticamente incidentale rispetto al processo di

sviluppo di un soggetto epistemico che giudica in modo universale e astratto

(De Piccoli, 2001, p. 58).


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1.3 Ragionamento morale e moralit della condotta

Il rapporto che intercorre tra giudizio, o ragionamento morale (che riflette

il modo in cui lindividuo conferisce senso al mondo, come egli concettualizza le

regole e le norme che governano il comportamento), e condotta, o azione

morale oggetto di riflessione da parte di numerosi autori. La relazione pur

plausibile, non tuttavia semplice e scontata. Seppure logicamente

ipotizzabile che, per un principio di coerenza, un certo livello di ragionamento

morale sia correlato ad un determinato modo di agire, tuttavia non possibile

dimostrare lesistenza di un rapporto di causalit diretta o lineare tra giudizio

morale e azione conseguente. Il tema rientra nellampia letteratura psicosociale

che affronta la relazione tra atteggiamento (generico e generalizzabile) e

comportamento (specifico e contestualizzato): si veda ad esempio Fishbein &

Ajzen, (1974; 1975). In letteratura, vi accordo nel riconoscere una differenza

sostanziale tra giudizi morali e giudizi di responsabilit personale. Mentre con i

primi il soggetto si esprime sul valore oggettivo della norma in s, i secondi

sono piuttosto giudizi sul proprio personale rapporto con la norma, sono

rappresentati nei soggetti come principi di azione sulla base non della norma in

s, ma del valore che la norma ha per lui. La connessione tra giudizio e

condotta si avrebbe con lentrata in gioco del , o pi precisamente del

, limmagine di s come centro organizzatore dellazione proprio

degli individui umani, dotato di qualit specifiche come lintenzionalit e

lautoriferimento. Il che attiva lagire rispetto alla norma il

mantenimento dellautostima, la spinta alla coerenza con se stessi, tanto pi

forte quanto pi la norma rappresentata nellindividuo come elemento centrale

del (Paolicchi, 1991, p. 95).

Pensare alla moralit quindi un conto; agire in modo morale un

altro. Ma le due cose sono legate? Un livello maturo di comprensione della

morale garantisce un livello elevato di condotta morale? Secondo Kohlberg

(1981) si pu ragionare in termini di principi e non rispettarli. In altre parole, non

ci si pu attendere una corrispondenza uno a uno: un individuo pu sapere

cosa giusto e comportarsi in ogni caso in modo disonorevole. Ciononostante

difficile credere che i due regni, conoscenza e comportamento, siano


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totalmente separati e che il raggiungimento di risultati in uno di essi non

influenzi la natura dellaltro. A dire il vero Kohlberg stesso conveniva che i due

avevano pi probabilit di mostrare delle corrispondenze mano a mano che

lindividuo raggiungeva i livelli pi elevati di maturit cognitiva: un argomento

sostenuto dalla sua scoperta che tra gli studenti capaci di ragionamento morale

postconvenzionale soltanto il 15% imbrogliava quando gli veniva data

lopportunit, contro il 70% degli studenti che ragionavano ad un livello

preconvenzionale (Schaffer, 1998). Eppure anche in questo caso emerge

soltanto una tendenza: le eccezioni nei due gruppi sono degne dattenzione e

rappresentano la maggioranza e la possibilit di prevedere il passaggio dalla

conoscenza allazione chiaramente unimpresa incerta.

Un problema costituito dal fatto che la condotta morale o azione

morale in se stessa non necessariamente una caratteristica completamente

coerente. Almeno in una certa misura il comportamento delle persone varia da

una situazione allaltra: un individuo che in nessuna circostanza ingannerebbe

la famiglia e gli amici pu non avere scrupoli nel mentire al fisco. Un vecchio

studio di Hartshorne e May (1928-30) esemplifica questa mancanza di

coerenza, come parte della loro ,

hanno studiato fino a che punto 10.000 ragazzi di et compresa tra gli 8 e i 16

anni erano tentati di mentire, imbrogliare o rubare in unampia gamma di

situazioni. I risultati mostravano che i bambini che imbrogliavano in una

determinata circostanza non necessariamente imbrogliavano, mentivano o

rubavano in unaltra. Le conclusioni dello studio di Hartshorne e May puntavano

a mostrare come lonest di un individuo sia influenzata da tanti fattori

motivazionali e situazionali e come la costanza della condotta morale non

possa essere considerata certa (Schaffer, 1998). Fu, infatti, Kohlberg (1981) ad

introdurre il concetto datmosfera morale come collegamento tra il giudizio

morale e lazione morale (Brugman, Podolskij, Heymans, Boom, Karabanova &

Idobaeva, 2002). In generale, tutti i contesti sociali hanno una propria atmosfera

morale, si pu parlare datmosfera morale in famiglia, nel gruppo dei coetanei, a

scuola, nelle aziende, nellesercito, o pi in particolare in una batteria di soldati.

Hst, Brugman, Tavecchio, Beem nel (1998) riprendono il concetto di Kohlberg

(1981) rivolgendosi per ad uno specifico contesto sociale: la scuola, con


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preciso riferimento alla misurazione della percezione che degli individui

(studenti) hanno riguardo allatmosfera morale (a scuola).

1.4 Daniel Brugman e il costrutto di atmosfera moralescolastica

Uno degli autori che si focalizzato sulle condizioni sociali che

influenzano lo sviluppo morale Daniel Brugman, professore ordinario di

psicologia dello sviluppo morale e sociale presso luniversit dUtrecht, in

Olanda, lautore ha condotto diverse ricerche mettendo a punto il concettodatmosfera morale scolastica.

Cosa significa atmosfera morale scolastica?

Il concetto, si riferisce allinsieme di norme informali e valori, che

regolano le relazioni sociali nellambito della scuola e al grado in cui queste

norme e valori sono condivisi dagli studenti. Questo costrutto stato studiato da

Hst, Brugman, Tavecchio, Beem nel 1998 analizzando la percezione che gli

studenti delle scuole superiori hanno dellatmosfera morale scolastica. Gli

studi di Brugman si sono ispirati principalmente alla teoria della (Just Community Approach) di Power, Higgins e Kohlberg (1989).

Partendo dalla teoria educativa di Kohlberg 1969 (vedi paragrafo tre), gli autori

considerano latmosfera morale come un importante tra la

competenza degli individui nel ragionamento morale e il loro comportamento o

azione morale (Higgins, Power e Kohlberg, 1984; Kohlberg, 1984, 1985). La

conseguenza logica derivante dal loro modello, che quando si vuole

migliorare il comportamento morale, si deve migliorare latmosfera morale

contestuale in cui il comportamento occorre. (Hst, Brugman, Tavicchio, e

Beem, 1998).

E importante rilevare laspetto innovativo del costrutto datmosfera

morale scolastica: il contesto relazionale; non pi il soggetto che esprime la

sua opinione, ma la esprime sulla base dellatmosfera morale scolastica che

riflette la prospettiva della maggioranza. A questo proposito le scuole superiori

si sono dimostrate come migliori contesti di ricerca: I problemi del crimine e di


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disgregazione morale nelle nostre scuole, hanno le loro origini nel declino della

cultura scolastica o pi specificatamente, in un pi basso livello datmosfera

morale (Power, 1985, p. 223).

La teoria della Comunit Perfetta, descrive il processo che i membri diunistituzione intraprendono quando sviluppano latmosfera morale allinterno

della loro istituzione (Hst, Brugman, Tavecchio, Beem, 1998, p. 48). Una

comunit un organizzazione sociale in cui i membri si conoscono e si

supportano reciprocamente, hanno scopi comuni e un senso di condivisone

degli obiettivi a cui contribuiscono attivamente sentendosi personalmente

impegnati (Solomon, Watson, Battistich, Schaps, e Delucchi, 1996, p. 720);

lapproccio della Comunit Perfetta ben conosciuto per il sua potenzialit ditrasformare latmosfera morale di un scuola normale nellatmosfera morale di

una comunit giusta e democratica (Kohlberg, 1985). Questo processo di

sviluppo caratterizzato da 6 costrutti (Power, Higgins e Kohlberg, 1989),

ciascuno dei quali suddiviso in passi, fasi o stadi leggeri (soft):

Valutazione della scuola come istituzione, che si riferisce al modo in cui gli

studenti valutano la scuola di per s:

- Stadio 0: rifiuto della scuola (ad esempio, landare a scuola considerato uno spreco di tempo).

- Stadio 1: valutazione strumentale-estrinseco (ad esempio, landare a

scuola considerato importante per il proprio futuro).

- Stadio 2: identificazione entusiastica con la scuola (considerata come

unetichetta sociale di s favorevole)

- Stadio 3: relazioni sociali (la scuola come contesto didentificazionesociale nelle sue relazioni positive).

Stadio della Comunit, che si riferisce alla percezione condivisa della comunit

come valore terminale:

- Stadio 1: affermazione di potere (ad esempio, gli studenti vanno male a

scuola perch sono i professori a decidere la loro sorte).

- Stadio 2: reciprocit concrete (ad esempio, gli studenti si aiutano a

vicenda solo se ottengono aiuto in cambio).


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- Stadio 3: relazioni e condivisione; amicizia (ad esempio, gli studenti

pensano che la scuola sia una grande famiglia).

- Stadio 4: contratto sociale (ad esempio, studenti e professori sono

corresponsabili di ci che accade a scuola).

Grado di collettivit, che si riferisce al grado in cui una norma condivisa dagli

studenti:

- Stadio 1: individuale

- Stadio 2: autorit

- Stadio 3: condiviso nel gruppo (include contronorme e norme)

- Stadio 4: norme collettive

Fase della norma, che si riferisce allimpegno degli studenti a verificare che le

norme siano rispettate.

Stadio della norma, che si riferisce al modo in cui il significato della norma

condiviso:

- Livello 1: pre-convenzionale

- Stadio 1: moralit eteronoma, paura della punizione (ad

esempio, se non aiuti un tuo compagno di classe il

professore potrebbe arrabbiarsi).

- Stadio 2: scambio strumentale (ad esempio, aiuto un mio

compagno di classe, perch piacerebbe anche a me essere

aiutato se avessi bisogno daiuto).

- Livello 2 : convenzionale

- Stadio 3: relazioni, aspettative interpersonali reciproche e

conformit interpersonale (ad esempio, provi ad aiutare uno

studente della classe impopolare che in difficolt, dopo

tutto uno dei tuoi compagni di classe).

- Stadio 4 : sistema sociale & coscienza (ad esempio, se uno

studente non riesce a mantenere il livello degli altri lintera

classe responsabile).

- Livello 3: post-convenzionale


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- Stadio 5 : contratto sociale e diritti individuali (la convivenza

collettiva resa possibile dalladesione ad un contratto

sociale che prevede il rispetto di alcune norme procedurali

per conseguire il consenso sociale).

Contenuto della norma, si riferisce alle norme e mutamenti nellambito di una

comunit: le norme riguardano il prendersi cura, il dare fiducia, linterazione, la

partecipazione, la pubblicit, la responsabilit collettiva, lequit procedurale e

sostanziale, leguaglianza e lordine:

- Stadio 1 : norme di comunit, cura, fiducia, partecipazione, integrazione,

pubblicit, responsabilit

- Stadio 2 : norme di rispetto e onest

- Stadio 3 : norme donest procedurale

- Stadio 4 : norme dordine

Nello studio effettuato da Hst et al. (1998), il Contenuto della Norma

riguardava il fatto di prevedere di fronte ad un dilemma scolastico, di aiutare o

non aiutare un altro studente.

In alcune scuole superiori con una popolazione di studenti volontari

provenienti da backgrounds socio-economici differenti, Brugman et al. 1994,

hanno sviluppato latmosfera morale per mezzo di un programma Just

Community. Il programma consisteva in: a) discussioni aperte focalizzate

sullequit, moralit e comunit; b) conflitto cognitivo stimolato dallesposizione

a diversi punti di vista e a ragionamenti di livello pi alto; c) partecipazione

allelaborazione e allapplicazione delle regole e dellesercizio pubblico del

potere e della responsabilit; d) sviluppo della solidariet allinterno dellacomunit o del gruppo. Nelle scuole in cui stato applicato il Just Community

Approach, gli autori hanno riscontrato che gli studenti sidentificavano di pi con

la scuola, che valutavano, adducendo motivazioni di natura relazionale; lo

stadio di Comunit si era sviluppato nellimpegno e nella lealt verso la

comunit;erano state stabilite Norme Collettive.Mentre, per quantoriguarda la

Fase della Norma, gli studenti avevano sviluppato un senso di responsabilit

verso il mantenimento e le difese alle regole collettive. Lo Stadio della Normarisultava inoltre compatibile o anche maggiore per quanto riguarda i dilemmi


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morali relativi alla scuola e alla vita normale, rispetto ai dilemmi ipotetici. I

dilemmi ipotetici mirano ad elicitare lo stadio pi alto di ragionamento morale

che i soggetti possono raggiungere a quel punto del loro sviluppo, mentre il

ragionamento pratico suscitato dai dilemmi di vita-reale inseriti in un contesto

familiare, istituzionale, per esempio il contesto scolastico. Higgins et. al.(1984) e

Power et. al. (1989) hanno chiamato questi dilemmi istituzionali, dilemmi pratici

e li hanno utilizzati per misurare il rendimento morale o azione morale

(Brugman, Tavecchio, Jan van Os e Hst, 1999). I ricercatori, Brugman et al.

1994, che hanno partecipato a questi programmi dintervento nelle scuole

hanno osservato cambiamenti di rilievo nel comportamento morale degli

studenti: furti, litigi, inganni, fughe da scuola, abuso di sostanze stupefacenti e

dalcool durante le ore scolastiche, sono stati eliminati. Altri risultati positivi sono

stati osservati nel miglioramento dellintegrazione degli studenti di colore, nella

maggiore partecipazione ad incontri democratici e nellintensificazione delle

aspirazioni professionali (Brugman, Hst, Tavecchio, Beem, 1998).

I concetti utilizzati dagli autori nei loro interventi, nelle scuole, sono stati

operazionalizzati e tradotti in uno strumento carta e penna per misurare la

percezione da parte degli studenti dellatmosfera morale scolastica . Per

confermare laffidabilit, la validit e il potere dello strumento, stato effettuato

uno studio che ha coinvolto 1553 studenti provenienti da 32 scuole superiori

olandesi (Hst, Brugman, Tavecchio, Beem, 1998), le scuole furono selezionate

tra 4 tipi di scuole che variavano per livello educazionale. Lanalisi della

varianza ha rilevato differenze significative tra le scuole e i tipi di scuole; le

analisi della covarianza, in cui la competenza morale degli studenti

rappresentava la covariata e latmosfera morale la variabile dipendente, ha

mostrato che leffetto della scuola, per tutte le scuole prese insieme e per ogni

tipo di scuola, rimasto significativo.

1.5 Socializzazione secondaria

La socializzazione secondaria uno dei due contesti oggetto danalisi inquesta ricerca. Gli anni della piena adolescenza tradizionalmente individuati


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come il periodo in cui si realizza la socializzazione secondaria (Carugati e

Selleri, 1995, p. 219) si dimostrano cruciali per lesperienza scolastica. Gli

adolescenti attribuiscono una notevole importanza al superamento dellinsieme

di compiti di sviluppo connessi alla scuola e si dimostrano consapevoli

dellimportanza di concludere positivamente il proprio percorso formativo, sia ai

fini dellinserimento lavorativo o universitario, sia in vista della propria

emancipazione personale (Harper e Marchall, 1991).

Il contesto scolastico come contesto di socializzazione secondaria non

limitato solo allapprendimento inteso come rendimento scolastico, ma anche,

come prima estesa relazione con unistituzione sociale, che contribuisce in

modo rilevante alla formazione degli atteggiamenti verso le autorit formali(Rubini e Polmonari, 1995); il modo in cui gli adolescenti si

alleducazione formale , infatti , considerata come unesperienza incisiva del

rapporto stabilito con il sistema istituzionale globalmente inteso.Gli orientamenti

espressi nei confronti dellautorit formale sono inoltre considerati come un

buon indicatore dei comportamenti trasgressivi o, al contrario, normativi messi

in atto dagli adolescenti (Mancini, 1999). E a questaspetto che ci riferiamo

quando parliamo del processo di socializzazione e, pi specificatamente, a

quella parte della socializzazione secondaria che riguarda la trasmissione, la

rielaborazione, ladattamento, la trasgressione agli elementi normativi. Per

capire meglio questo tema necessario inquadrare alcuni concetti, in

particolare il significato e lobbligatoriet delle norme e la centralit dei soggetti

nellapplicazione delle norme stesse. Com stato ricordato, le norme possono

anche essere definite come schemi per linterpretazione dei comportamenti, i

quali consentono di rendere stabili le interazioni stesse e, allo stesso tempo,

sono fondamento per le relazioni future. Uno degli elementi centrali della norma

la capacit di conferire al comportamento carattere dobbligatoriet.

Lobbligatoriet una modalit, una propriet, un requisito del

comportamento. La semplice propagazione osservabile di una condotta sociale

non basta. La norma procede dallapprendimento di comandi normativi espliciti,

oppure dalla diffusione delle aspettative associate alla propagazione di una

condotta sociale, aspettative che lagente sociale riconosce come obbligatorie

(Conte, 1997, p. 23). Lapprendimento e la diffusione daspettative chiamano

direttamente in causa i processi di socializzazione, allinterno dei quali sono


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esplicitate linsieme delle norme che regolano e organizzano i molteplici contesti

sociali cui partecipano gli individui. Inoltre, se si assume la centralit dei

soggetti non come meri applicatori di norma ma, come utilizzatori consapevoli

delle norme stesse, allora possibile sostenere che allinterno dei processi di

socializzazione si viene a costituire quel utilizzato dagli

individui per interpretare e rendere stabili le proprie interazioni. Inoltre, questo

tessuto normativo continuamente sottoposto a costanti interventi rielaborativi

da parte dei soggetti, al fine di poter essere adattato alle molteplici situazioni

sociali (Zaltron, 2001).

E inevitabile quando si riflette sulle norme, riflettere anche sulla devianza

poich, com noto, la norma in quanto tale, permette di identificare edetichettare ci che non coerente con essa, vale a dire il suo opposto inteso

come devianza. Mi sembra che il termine devianza sia utilizzato in letteratura

soprattutto in relazione a comportamenti che si trovano allestremo di un

continuum che vede, da un lato, un comportamento totalmente deviante e,

dallaltro, un comportamento perfettamente normato; ma tra questi due estremi

sono presenti moltissime sfumature. Talvolta mettiamo in atto comportamenti,

che seppure non sono completamente coerenti con le norme sociali, non per

questo sono definibili come devianti.

Questa considerazione richiama una riflessione sul concetto di devianza;

con questo termine veniva designato un insieme eterogeneo di condotte, il cui

elemento che le accomunava era ovviamente il carattere di trasgressivit. Oggi

la letteratura specifica utilizza il concetto di devianze (e non di devianza)

ritenendo che la devianza, il comportamento antisociale e laggressivit

(argomento che verr ampiamente trattato nel capitolo successivo) siano

fenomeni multidimensionali rispetto alle loro manifestazioni, ai meccanismi che

li provocano ed agli effetti che essi producono (Bonino, Cattelino, 1999).

Nelladolescenza, si assiste ad un costante incremento di comportamenti

devianti, sia per quanto riguarda il numero di soggetti coinvolti, sia il numero

datti commessi, che tende a ridursi intorno ai 18-20 anni (De Piccoli, 2001, p.

69). Questi comportamenti non completamente aderenti alle norme sono

spesso etichettati come trasgressivi: marinare la scuola, trafugare un piccolo

oggetto da un grande magazzino, cimentarsi in prove dabilit che possono

mettere a rischio la propria vita, sono esempi che testimoniano come la


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trasgressione, a diversi livelli di , faccia parte della vita dei giovani.

Ovviamente, non possiamo interpretare nello stesso modo azioni che

pregiudicano pesantemente la vita di se stessi, con azioni che hanno il sapore

di una . E importante considerare la possibilit

che la trasgressione sia anche conseguenza di una devianza contingente che

appartiene alla storia di ciascuno di noi e dogni adolescente, la cui funzione

rinvia allesigenza di sperimentare il rapporto con la norma, la possibilit di

elaborare e gestire il confronto con le conseguenze della sua infrazione e con il

controllo sociale (De Leo e Patrizi, 1999, p. 37).

La maggior parte degli studi sulla devianza n offrono spiegazioni in

chiave individualistica, considerando la trasgressione come il risultato di disturbipsicopatologici del deviante. Tali disturbi, a loro volta, rifletterebbero la storia

evolutiva dellindividuo deviante, piuttosto che la presenza del . Le teorie esplicative della devianza in chiave sociale, per lo pi

elaborate dai sociologi, vedono questultima come il risultato delleffetto

dalcune variabili che definiscono la posizione sociale dellindividuo (per

esempio classe, genere, provenienza geografica ecc.); (Emler, Reicher, 2000).

Per quanto i due approcci esplicativi possano apparire, antitetici, essi

condividono per un assunto fondamentale: la devianza il prodotto di forze

alle quali lindividuo non in grado di resistere; o

che sia, chi compie atti di devianza mosso da forze che sono al di l del suo

controllo.

Queste impostazioni, trascurano completamente di analizzare le basi

sociopsicologiche delle azioni devianti, cio il contesto immediato in cui la

devianza si attiva (o non si attiva) e il significato che essere, o non essere

devianti ha per il mondo sociale degli adolescenti. Le critiche alle

interpretazioni, sia psicologiche sia sociologiche, della devianza sono

argomentate da Emler e Reicher (2000) la cui pars construens della loro

posizione teorica organizzata attorno ad alcune nozioni-chiave.

a) Non vero che la vita sociale attuale si caratterizzi inevitabilmente per

lassenza di scambi significativi tra attori anonimi perch privi di storia. I

rapporti sociali sono la sostanza dellesperienza quotidiana, lacomunicazione avviene non tra estranei, ma generalmente tra persone


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che si conoscono e che nutrono reciproci sentimenti, siano essi positivi,

negativi o ambivalenti.

b) Lazione umana ampiamente controllata dallesigenza di avere una

reputazione. Questesigenza sostenuta dal fatto che le persone siconoscono, hanno aspettative reciproche e si rappresentano le

caratteristiche dei propri interlocutori.

c) La reputazione implica che ogni attore sappia anche che gli altri

esprimono giudizi su di lui (o su di lei) e questo fa s che lattore si sforzi

di confermare o modificare limmagine di s che ha fornito agli altri e che

questi elaborano.

d) A differenza di quello che diverse teorie psicologiche sostengono, gli

autori argomentano che non vero che gli atti devianti siano commessi

da individui isolati e preoccupati soprattutto di tenere nascosto quello che

fanno. Ogni azione deviante ha fin dallinizio un suo pubblico: il fatto che

sia progettata e realizzata di nascosto rispetto a tutori e rappresentanti

della legge non deve fare inferire che non se ne discuta, per progettarla,

in un certo contesto e con un certo pubblico ; chi di

fronte ad un particolare pubblico, si costruito una solida reputazione dadeviante probabile che si impegni per riaffermarla e consolidarla.

e) Gli autori danno rilievo nello svolgimento delle loro argomentazioni, a

due aspetti del contesto: lordinamento istituzionale della societ, che gli

adolescenti sperimentano direttamente grazie al contatto con il sistema

scolastico in cui sono inseriti e mediante il rapporto con le altre agenzie

statali (la polizia, il sistema sanitario, i centri commerciali, le banche,

ecc.); i gruppi sociali informali e in particolare i gruppi di coetanei.

Emler e Reicher (2000), provengono da posizioni teoriche differenti: dalla

teoria della gestione della reputazione sociale luno; dai processi intergruppi

nella prospettiva teorica dellidentit sociale/categorizzazione sociale del s

laltro. I due approcci condividono lattenzione per le modalit attraverso le quali

il s si sviluppa attraverso processi psicosociali; si pu affermare che mentre

lapproccio teorico della gestione della reputazione sociale pone lattenzione

sulle strategie sociali che sono funzionali alla strutturazione del s; quello

dellidentit sociale teso a rintracciare le origini di questo processo nelle


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relazioni intergruppi. Ciascuna di queste due tradizioni teoriche in grado di

sopperire alle debolezze euristiche dellaltra, di conseguenza il loro utilizzo

congiunto un utile strumento concettuale.

Il loro obiettivo quello dillustrare le modalit attraverso le quali, lamessa in atto di condotte devianti, costituisce una strategia potente per

affermare e rivendicare identit sociali che rivestono particolare importanza nel

mondo giovanile. Emler e Reicher (2000) ritengono che lazione, tanto deviante

che conforme, sia espressione di una scelta guidata dalla preoccupazione di

costruire e mantenere una determinata reputazione. Gli autori considerano la

devianza un mezzo con il quale gli individui comunicano qualcosa di s a

persone che conoscono e dalle quali sono conosciuti. (Berti, 1997, p. 347). Laprospettiva dalla quale si osserva il fenomeno devianza quella di una societ

reale dove le persone si conoscono tra loro e gli adolescenti, in particolare,

appartengono a piccoli gruppi in cui ciascun membro a conoscenza di ci che

gli altri fanno e i gruppi stessi sono in relazione con altri gruppi di persone.

1.6 Bullismo, condotte devianti e comportamentoaggressivo.

Il concetto di devianza stato ampiamente argomentato nel precedente

paragrafo e definito come comportamento che devia da una norma sociale,

costituito per la maggior parte dei casi da occasionali trasgressioni,

coinvolgimenti in piccoli reati, irrilevanti dal punto di vista giuridico e della

riprovazione sociale. Solo una percentuale minima di questi soggettiintraprende una (quando il comportamento rimane

stabile nel tempo e la gravit degli atti sembra pi preoccupante). La frequenza

e la gravit degli atti commessi divengono cos indicatori del vero e proprio

comportamento effettivamente deviante sul quale let influisce poco

(Polmonari, 1997).

A questo punto ci sembra doveroso fare riferimento al concetto di

bullismo. Riteniamo, infatti, importante fare assoluta chiarezza circa gliindicatori che, permettono di definire una comune espressione di aggressivit,


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come un fenomeno di bullismo. Il bullismo considerato come uninterazione

deviata tra due o pi soggetti (Fonzi, 1997) nella quale possibile distinguere

due diversi ruoli: laggressore, ossia il soggetto o i soggetti che

sistematicamente provocano, molestano e prevaricano un bambino o un gruppo

di bambini; la vittima, ossia il soggetto o i soggetti che sono esposti

ripetutamente alle azioni offensive messe in atto da uno o pi compagni.

Linterazione tra aggressore e vittima avviene in un contesto specifico, quello

scolastico. Il bullismo non si manifesta soltanto attraverso il contatto fisico e

quindi picchiando, prendendo a calci o a pugni, rovinando o appropriandosi

degli effetti personali di qualcuno, tormentando o dominando la propria vittima.

Esso pu manifestarsi anche attraverso luso di parole o gesti offensivi e quindi

minacciando, deridendo, insultando o facendo affermazioni razziste nei

confronti di un compagno. Esso pu apparire anche senza luso delle parole o

del contatto, semplicemente beffeggiando qualcuno, con smorfie e gesti sconci,

diffondendo pettegolezzi non piacevoli su di lui, escludendolo inizialmente dal

gruppo o ignorando i suoi desideri (Mancini, 1999).

Queste forme di bullismo pi sottile, indiretto e subdolo come

lisolamento sociale, lesclusione intenzionale dal gruppo dei pari, la

manipolazione e lalterazione dei rapporti amicali, sembrano caratterizzare il

bullismo prevalentemente femminile. Al contrario i maschi, oltre che

commettere un maggior numero di atti di bullismo, preferiscono adottare forme

di bullismo pi dirette. I maschi, inoltre sono in gran parte responsabili del

bullismo rivolto alle femmine (pi del 60% delle ragazze prevaricate ha riportato

di essere stata vittima dei ragazzi), mentre pi dell80% dei maschi ha riferito di

essere stato prevaricato da soggetti del loro stesso sesso (Olweus, 1996). Dagli

stessi studi si evince che il fenomeno si manifesta in forme pi gravi e con

maggior frequenza rispetto a dieci, quindici anni fa.

Lincidenza maggiore di questo fenomeno si verifica nellambito

scolastico e non, come sarebbe logico attendersi, nel tragitto casa-scuola. Le

dimensioni delle scuole e delle classi non sembrano comunque essere variabili

rilevanti. Il bullismo non si manifesta prevalentemente nelle grandi citt, anzi se

mai in questi contesti gli insegnanti e i genitori sembrano maggiormente

informati e consapevoli del fenomeno. Tuttavia in generale il personale

scolastico non sembra dedicare la giusta rilevanza e attenzione a fenomeni di


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bullismo, n mette in atto strategie di intervento diretto per contrastarne la

presenza; i docenti sembrano trascurare anche la discussione con gli studenti.

In realt un consistente numero di insegnanti che effettuano supervisione

durante lorario dei pasti o della ricreazione incide profondamente nella

riduzione del fenomeno.

Proviamo ora ad analizzare che tipo di relazione ha il bullismo con altri

comportamenti spesso etichettati come , , , , ? Vorrei

cominciare presentando un grafico (vedi grafico 1) tratto da una metanalisi di

studi sui disturbi della condotta effettuato da Menesini (2000). In esso, si cerca

di sintetizzare la relazione tra le diverse espressioni del comportamentoaggressivo (vedi cap. 2) e dei disturbi della condotta. Questo grafico, in

particolare, individua due dimensioni:

1) dimensione orizzontale: va dalle forme pi nascoste di comportamento

violento e aggressivo, a forme aperte. Le forme nascoste possono essere, per

esempio, rubare, fare atti di vandalismo, infrangere regole, usare sostanze

stupefacenti. Le forme aperte includono comportamenti come laggressivit, la

violenza, la rabbia ed altre forme di natura pi psicologica come lostinazione e icomportamenti di sfida;

2) dimensione verticale: include le forme pi distruttive (in alto) e quelle

meno distruttive (verso il basso) dei disturbi della condotta.

Grafico 1.1 Rappresentazione bidimensionale dei disturbi della

condotta


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violazione propriet aggressivit

formenondistruttivedistruttive

crudelt animali aggressivitdisprezzare

furtilotta accuse

piromania vandalismo

crudelt bullismobugie

ira

scappare bestemmiare sfidare disturba

marinare infrangere regole discutere ostinazione

drogherabbia

permalosit

violazione status opposizione

forme nascoste - aperte

Dallincrocio di queste due dimensioni si pu rilevare come il bullismo siapresente nel quadrante dei comportamenti aggressivi, compreso nella categoria

pi ampia dellaggressivit. Per la posizione che occupa, il bullismo si colloca

tra le forme un po meno distruttive daggressivit, sicuramente meno distruttiva

rispetto ad altre, quali la violenza e la crudelt. Per questo il bullismo raccoglie

molti fenomeni, alcuni pi lievi quali loffesa e la derisione, altri pi gravi quali

laggressione fisica e la violenza (Menesini, 2001).

Fin qui abbiamo definito il bullismo come una sottocategoria delcomportamento aggressivo. Cerchiamo ora di capire con quali caratteristiche


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vuoi per un minor supporto e comprensione verso i soggetti prepotenti da parte

dei compagni. Tuttavia a livello individuale questo pattern comportamentale si

sclerotizza in una modalit abituale di comportamento aggressivo e di

risoluzione di conflitti. Olweus (1996) sostiene che questa forma di continua

oppressione violenta e protratta produce effetti a lungo termine di drammatica

entit sia sulla personalit del persecutore che su quella del perseguitato. Col

tempo e con la generalizzazione di un pattern aggressivo di azione, il bullo pu

giungere a sviluppare e a legittimare condotte antisociali, a sviluppare problemi

con la giustizia e ad entrare comunque in conflitto con lordinamento delle leggi.

Cos il fenomeno del bullismo pu anche essere letto come un aspetto di un

comportamento antisociale precoce che si caratterizza per una generale

mancanza di rispetto per le regole (Olweus, 1996, p. 66).

Abbiamo nominato spesso il termine aggressivit come substrato sia

della devianza sia del bullismo, prima di procedere nella descrizione delle

diverse forme del comportamento aggressivo, vorremmo precisare che, proprio

per le modalit con le quali le relazioni con i compagni di classe sono state

rilevate in questa ricerca (in particolare ci riferiamo alla scala dellaggressivit,

parte terza del questionario Appendice A), esse non saranno caratterizzate

come manifestazione di bullismo. Perch, questo fenomeno non molto

presente nelle scuole superiori, soprattutto in relazione allet del nostro

campione (da 15 a 23 anni), infatti, le prepotenze perpetrate e subite a danno

dei compagni sono diffuse tra i bambini delle scuole elementari (Fonzi, 1997) e

tendono a diminuire progressivamente con il crescere dellet: nella scuola

media e nella scuola superiore in cui il fenomeno scarsamente rappresentato

(Mancini, 1999).

Olweus (1996), tra gli altri, puntualizza che il bullismo una relazione

negativa costante e ripetuta nel tempo. Linterpretazione privilegiata in questa

ricerca, non ci permette quindi di cogliere la reale od oggettiva intensit delle

relazioni analizzate. Parleremo quindi, pi semplicemente, di modalit di

rapportarsi ai compagni di classe che presentano diversi livelli di aggressivit.


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Capitolo 2

Il comportamento aggressivo

2.1 Teorie sullaggressivit.

Si consideri il seguente episodio di cui io stessa sono stata testimone

questestate. Il teatro una famosa discoteca della Versilia, affollata di giovani,alcuni sono in pista a ballare, altri accalcati contro il bancone del bar e altri

ancora seduti ai tavoli. Fra di loro c un gruppo di ragazzi milanesi, venuti l a

fare serata.

La discoteca intasata, fa caldo e c un frastuono assordante. Due

ragazzi Claudio (fiorentino) e Francesco (milanese) iniziano a discutere

animatamente. Improvvisamente il fiorentino balza in piedi, aggredisce

verbalmente il milanese e lo colpisce con un pugno sul mento. Il ragazzomilanese cade e batte la testa contro il vaso di una pianta e crolla sul

pavimento. Gli esce sangue dalla bocca e dal naso.

A quale teoria potrei ricorrere per identificare il comportamento

aggressivo del ragazzo fiorentino?

Due posizioni fondamentali hanno condizionato fortemente la ricerca

psicologica sullaggressivit. Una concepisce laggressivit come una forma di

comportamento che guidata da istinti o pulsioni innate. Laltra invece,

considera laggressivit come qualsiasi altro comportamento acquisito

attraverso lesperienza individuale. C inoltre una terza versione, a met strada

tra le prime due, che unisce i concetti di pulsione e apprendimento, lipotesi

della frustrazione-aggressivit.


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2.2 Laggressivit come istinto.

Lipotesi della psicoanalisi, da un lato, e dalletologia dallaltro, hanno

influenzato, pi dogni altra teoria, le nostre idee quotidiane sulle cause

dellaggressivit.

Allinterno del quadro concettuale della psicoanalisi Freud svilupp per

primo una concezione dellaggressivit posta al servizio del . Laggressivit vista come una reazione dellindividuo alla

frustrazione sperimentata durante la ricerca del o

dellappagamento della libido (lenergia sessuale che parte dell).Per sostenere limportanza dellaggressivit nel comportamento umano

Freud si basa su dati osservati, che interpreta per con una modalit

tipicamente filosofica. Per esempio, in (1930), Freud

scriveva Una parte di vero in tutto questo c, anche se sovente non

riconosciuta, ed che luomo non una creatura mansueta, bisognosa damore

capace al massimo di difendersi quando attaccato; vero invece che bisogna

attribuire al suo corredo pulsionale anche una buona dose daggressivit(Freud, 1930, p. 599).

Freud continuava commentando che listinto aggressivo costituisce il

sostrato dogni relazione tenera e amorosa tra esseri umani, con lunica

eccezione, forse, di quella tra la madre e il figlio maschio (Freud, 1930, p. 601).

Va osservato che Freud aveva pubblicato la sua teoria dellaggressivit e

, nel 1920, dopo il lungo e sanguinoso

periodo della Prima guerra Mondiale. Lenergia distruttiva creata da questistintova continuamente allontanata dallindividuo, indirizzandola verso lesterno per

impedire lautodistruzione e mantenere la stabilit intrapsichica. Secondo Freud

il comportamento aggressivo consente di deviare lenergia distruttiva e di ridurre

anche la tensione, proprio come lattivit sessuale allontana lo stato di tensione

(Freud, 1933). Da ci nacque lidea della catarsi, considerata da Freud come

possibilit di rilascio dellenergia distruttiva attraverso il comportamento

espressivo, ma avente solo effetti temporanei. Si possono cos esprimere letendenze ostili ed aggressive in forme non distruttive, come lumorismo


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tagliente o le fantasie, allontanando dal soggetto lenergia distruttiva e

impedendo che si esprima apertamente attraverso manifestazioni di

aggressivit.

Secondo tale prospettiva, laggressivit umana quindi inevitabile.Questo profilo riassuntivo, della teoria psicoanalitica ortodossa sullaggressivit,

solleva il problema di come sia possibile verificare queste assunzioni a livello

empirico. Per tali ragioni, la teoria non ha avuto incidenza effettiva sulle ricerche

contemporanee sullaggressivit, anche se ha originato alcune prospettive a s

stanti, in seno alle quali sono emersi alcuni concetti cruciali: il caso dellipotesi

frustrazione-aggressivit. Anche in etologia, come nella psicoanalisi, vi sono

alcune posizioni teoriche che postulano lesistenza di unenergia istintuale dinatura aggressiva.

Diversamente dal concetto psicoanalitico di pulsione, lapproccio

etologico accorda allaggressivit una funzione al servizio della specie.

Laggressivit vista come una disposizione comportamentale innata che ha

origine dalla selezione naturale, e che, come altre disposizioni, quali il prendersi

cura dei piccoli, accresce la probabilit di sopravvivenza e la conservazione

della specie (Lorenz, 1963).Lorenz sostiene che lorganismo sviluppa continuamente energia

aggressiva. Il verificarsi del comportamento aggressivo dipende da due fattori:

a) lammontare dellenergia aggressiva accumulata allinterno dellorganismo in

un determinato periodo, e b) la forza degli stimoli esterni (ad esempio vedere o

sentire lodore di un predatore) che fa scattare la risposta aggressiva (Krah,

1996, p. 347, trad. aut.). Quando lenergia stata consumata nel

comportamento, la tendenza a continuare le azioni aggressive diminuisce. Se ilsoggetto non incontra uno stimolo scatenante dopo un lasso di tempo

abbastanza lungo, laggressivit pu accumularsi fino al punto di esplodere

spontaneamente, anche in assenza chiari stimoli esterni (Lorenz, 1963). Lorenz

e Freud concordano quindi sul fatto che laggressivit umana sia ineliminabile.

Le conclusioni cui giunge Lorenz sulla possibilit di controllare la violenza, ed

evitare lesplosione spontanea dellaggressivit incontrollata, sono tuttavia

leggermente diverse da quelle di Freud. Lorenz suggerisce di controllare chepiccole quantit di energia siano scaricate attraverso manifestazioni aggressive


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accettate dalla societ, come la partecipazione attiva o passiva ad attivit

sportive competitive.

Lipotesi di Lorenz ha sollevato una serie di critiche che ne mettono in

dubbio la validit. Le scene di violenza tra fazioni opposte di tifosi di calcio,unite ai risultati della ricerca empirica, documentano che le competizioni

sportive sovente producono un crescendo di violenze invece di contribuire a

controllarle e ad indebolirle (Gabler, Schulz e Weber, 1982).

Ritorniamo al caso di Claudio e Francesco e a ci che provoc

lesplosione di aggressivit nella discoteca. Ammettendo che laggressivit sia

un istinto, dobbiamo assumere che al momento in cui Claudio comp lazione

violenta aveva accumulato una forza (energia) sufficiente a generare ilcomportamento aggressivo, nella situazione, Francesco rappresentava

semplicemente lo stimolo scatenante. Linterpretazione, a prima vista, potrebbe

essere plausibile. In realt ci sono alcuni aspetti che rimangono oscuri. Per

esempio, perch Claudio divenne violento proprio in quella situazione? Per

quale motivo fu Francesco a provocare laggressione?

2.3 Frustrazione e aggressivit

Nel 1939 cinque autori, conosciuti come il gruppo di Yale, pubblicarono

un libro intitolato Frustrazione e aggressivit, che diede lavvio alle ricerche

sperimentali sul fenomeno dellaggressivit nellambito della psicologia sociale

(Dollard et. al. 1939). Questi autori rifiutarono il concetto di istinto di morte e

lidea circa lesistenza di pulsioni innate verso laggressivit. Si affidarono pi

alle vecchie idee di Freud, dando risalto alla formulazione di concetti operativi e

di ipotesi verificabili a livello empirico. Il loro modello, prospetta che una

persona sia motivata ad agire in modo aggressivo non da fattori innati, bens da

una pulsione indotta dalla frustrazione. Con il termine frustrazione gli autori

intendono una condizione che sorge quando il raggiungimento di un fine

incontra un ostacolo, laggressione invece unazione che ha lo scopo di

nuocere ad un altro organismo. Il legame tra questi due concetti espressodalla seguente asserzione: la frustrazione conduce sempre a qualche forma di


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aggressivit e laggressivit sempre conseguenza della frustrazione

(Mummendey, 1991).

Se la persona che allorigine della frustrazione fisicamente possente

o ha una forte autorit a livello sociale, lindividuo che sperimenta la frustrazionepu rivolgere la propria aggressivit ad unaltra persona meno pericolosa. Ci

significa che il bersaglio del comportamento aggressivo sostituibile, cos come

la forma assunta dalla reazione aggressiva. La sostituzione del bersaglio e

della risposta sono forme di spostamento dellaggressivit (Mummendey, 1991,

p. 297). Questo concetto come quello di catarsi mutuato dalla psicoanalisi; la

sostituzione serve a scaricare lenergia aggressiva prodotta dalla frustrazione,

mentre la catarsi elimina la prontezza ad agire in modo aggressivo.Lipotesi della frustrazioneaggressivit ricevette molte critiche. Subito

dopo la pubblicazione del libro del Gruppo di Yale, ci fu chi avanz critiche sulla

semplice ipotesi riguardante la relazione causale tra frustrazione e aggressivit.

Si afferm che la frustrazione non conduce sempre allaggressivit, ma pu

essere accompagnata anche da altri tipi di reazione come il pianto, la fuga, o

lapatia. Inoltre, se uno stato di frustrazione pu portare allaggressivit, non

sempre la condizione necessaria: laggressivit pu anche verificarsi in assenzadi una precedente frustrazione. Un assassino a pagamento pu portare a

termine il suo compito senza nemmeno conoscere la sua vittima, e tanto meno

aver subito una frustrazione per causa sua (Mummendey, 1991, p. 297). Altre

critiche sono impostate sul concetto di catarsi e di impulso aggressivo. Le

persone non diventano meno aggressive dopo che hanno compiuto unazione

aggressiva come mostrano le prove sperimentali di Tedeschi e Felson

(Tedeschi e Felson, 1994). Esprimere rabbia, lasciarla sfogare non ci calma e

non ci rende tranquilli, anzi a volte ci rende pi aggressivi. I vari tipi di eventi

negativi che conducono al comportamento aggressivo sono molto specifici. Le

persone tendono a diventare aggressive quando credono che qualcuno le abbia

attaccate o quando pensano di avere sbagliato. In laboratorio il modo migliore

per far diventare i soggetti aggressivi attaccarli, non frustrarli. Per esempio un

insulto, ha molto pi impatto che perdere una gara (Felson, 2000). Gli individui

rispondono alle frustrazioni e agli eventi negativi in altri modi: capovolgendo il

loro ritmo di vita, ubriacandosi, impegnandosi nella risoluzione di problemi o

lasciando stare e ricercando nuovi stimoli. Sono principalmente le frustrazioni


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ingiustificate che spingono gli individui a diventare aggressivi come dimostrano

le prove di laboratorio. In altre parole colpevolizzare qualcuno fondamentale

nel determinare se unesperienza negativa porta al comportamento aggressivo.

Infatti in una ricerca di laboratorio i soggetti hanno reagito a shocks intenzionali

anche quando non avevano realmente ricevuto tali shocks (Epstein e Taylor,

1967). Le cattive intenzioni, non le cattive esperienze conducono a

comportamenti aggressivi perch implicano colpa. Altri studi di laboratorio

mostrano una maggior reazione negativa da pare dei soggetti quando lo shock

provocato da unaltra persona piuttosto che da una macchina (Sermat, 1967).

Il dolore lo stesso, ma il significato diverso. Quando il soggetto colpito,

pensa di essere maltrattato e umiliato di conseguenza reagisce (Felson, 2000,

p. 12, trad. aut.).

Queste obiezioni stimolarono gli autori a modificare in breve tempo le

loro ipotesi originarie. Laggressivit fu cos interpretata unicamente come uno

stimolo che induce una risposta aggressiva inclusa nella gerarchia delle

possibili tendenze di risposta dellindividuo, anche se vista ancora come la

risposta dominante ad uno stato di frustrazione (Miller et. al. 1941). La

frustrazione crea pertanto uno stato di preparazione allaggressivit, ma

leventualit che essa trovi uneffettiva espressione nel comportamento dipende

da altre condizioni. La questione relativa alle specifiche condizioni che

stimolano le manifestazioni di aggressivit ci conducono al lavoro di Berkowitz e

alla sua versione riveduta dellipotesi della frustrazione-aggressivit. Tra i due

concetti cardine egli introduce un principio interveniente, ossia le condizioni (o

stimoli) appropriate per laggressivit.

La frustrazione non provoca immediatamente una reazione aggressiva,

ma suscita nellindividuo uno stato dattivazione emotiva (arousal), cio la

rabbia, la quale crea una condizione interna di preparazione al comportamento

aggressivo. Tuttavia, affinch avvenga unazione violenta necessario che

nella situazione siano presenti stimoli provvisti di un significato aggressivo, in

altre parole stimoli che siano associati a condizioni che liberano rabbia o

semplicemente alla rabbia stessa. Gli stimoli acquisiscono la qualit dindizi

aggressivi grazie a processi di condizionamento classico; in questo modo

qualsiasi persona od oggetto pu trasformarsi teoricamente in uno stimolo per il

comportamento aggressivo. Un atto aggressivo ha dunque una duplice origine:


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la rabbia suscitata nellaggressore e gli indizi presenti nella situazione.

Berkowitz e i suoi colleghi condussero una serie desperimenti per verificare in

modo sistematico tutte queste ipotesi della teoria del segnale-stimolo (Berkovitz

1974). Uno di questi esperimenti in particolare ha destato un considerevole

interesse nei ricercatori, dando adito ad ampie critiche e tentativi in parte riusciti

di replicare un fenomeno divenuto noto con il nome deffetto arma (weapons

effect). Secondo Berkowitz, lesperienza ci porta ad associare determinati

oggetti ad azioni aggressive; tali oggetti possiedono pertanto un alto valore

come indizi aggressivi. Le armi, e soprattutto le rivoltelle, ne sono un eccellente

esempio. Diversamente dai coltelli e dai bastoni, le rivoltelle hanno una

funzione precisa ed evidente. Pertanto la presenza di una rivoltella, in virt del

suo significato aggressivo, dovrebbe produrre tendenzialmente forme

daggressivit pi estreme della presenza doggetti forniti di connotazioni

neutre. Alcuni esperimenti non sono tuttavia riusciti a confermare le ipotesi di

Berkowitz, o perch non hanno trovato alcun effetto arma come (Turner e

Simons 1974) o perch leffetto stato riscontrato in soggetti che non erano

stati sottoposti preventivamente ad unesperienza frustrante (Fraczek 1974;

Schmidt e Schmidt- Mummendey 1974). Sembra pertanto pi opportuno

interpretare leffetto arma come risultato di caratteristiche situazionali che

rafforzano le manifestazioni aggressive, mentre meno certo se si possa

considerarlo un classico stimolo condizionato come nellipotesi di Berkowitz.

Secondo alcuni studiosi, leffetto rinforzante esercitato dagli stimoli aggressivi

pu essere dovuto al fatto che essi segnalano allindividuo che lazione violenta

una forma di comportamento appropriata in quella situazione (Page e Scheidt

1971).

Se applichiamo lipotesi frustrazione-aggressivit nel suo pi ampio

significato al nostro esempio iniziale di Claudio e della sua azione aggressiva

nei confronti di Francesco, linterpretazione di ci che avvenne in discoteca si

rivelerebbe leggermente diversa. Senza dubbio Claudio era frustrato;

probabilmente ci che ha detto Francesco durante la discussione lo ha

sconvolto, forse si sentito insultato e ha reagito in modo aggressivo a questa

frustrazione. Non da escludere che la rabbia di Claudio fosse dovuta ad altre

ragioni, ma Francesco era il bersaglio adatto per scaricare la sua aggressivit.

Parimenti ci si potrebbe interrogare sui potenziali stimoli aggressivi che hanno


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trasformato la rabbia di Claudio in una vera azione violenta. Per esempio tra i

ragazzi fiorentini molto diffuso lo stereotipo dei milanesi come individui

. E dunque possibile che Francesco, poich

milanese, sia stato associato a tale immagine e che abbia assunto il ruolo di

stimolo aggressivo per Claudio. Ma per quale motivo Claudio ha scelto questa

particolare forma daggressivit al posto delle numerose alternative

immaginabili? Le conseguenze previste del comportamento aggressivo sono

state approfondite dalle teorie dellapprendimento.

2.4 Laggressivit come comportamento appreso

Com appresa laggressivit?

Diverse teorie sullapprendimento dellaggressivit sono state proposte

tra 1960 e 1970 da Bandura (1973), Berkowitz (1962), Patterson (1986) e altri.

Pi recentemente i ricercatori hanno introdotto modelli di apprendimento basati

sul pensiero corrente della psicologia cognitiva (Berkowitz, 1990; Dodge, 1980;

Huesmann, 1988). Le specifiche condizioni che hanno mostrato empiricamente

essere le pi conduttive nellapprendimento e nel mantenimento del

comportamento aggressivo sono quelle in cui i bambini sono rinforzati nei loro

comportamenti aggressivi (Patterson, 1986); quando sono fornite opportunit di

osservare il comportamento aggressivo (Bandura, 1973; Eron, Huesmann,

Lefkowitz, Walder, 1972); e quando sono offerte poche possibilit per

sviluppare legami affettivo-sociali positivi con altri (Hawkins e Weis, 1985).

(Felson, 2000, trad. aut.). Mentre queste condizioni possono convivere in tuttele classi sociali, pi probabile che si verifichino nel centro delle citt in cui

lambiente caratterizzato da una deprivazione sociale economica estrema

(McLoyd, 1990). Quindi questambiente incrementa il livello generale di rischio

per tutti i bambini che vi crescono.

Secondo le teorie dellapprendimento le domande che necessario porsi

sono le seguenti: in che modo lindividuo acquisisce le forme di comportamento

aggressivo? Cos che fa s che il comportamento aggressivo sia eseguito nonuna volta, ma ripetutamente, diventando cos abituale? A proposito delle


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condizioni che determinano linsorgenza dellaggressivit, ho gi esposto, degli

stimoli scatenanti e del legame che esiste tra frustrazione e aggressivit.

Vediamo ora come il comportamento aggressivo acquisito e mantenuto.

Condizionamento strumentale. Nella prospettiva del condizionamento

strumentale, il concetto di frustrazione come fomentatore del comportamento

aggressivo irrilevante. Ci che importante invece, la reazione

dellambiente a qualsiasi risposta aggressiva specifica elicitata dallindividuo. Le

risposte aggressive che sono rinforzate a lungo nel tempo si ripetono, quelle

che sono punite invece tendono ad estinguersi. Tali principi operanti sono stati

impegnati con successo da Gerald Patterson e dai suoi colleghi (1993), chehanno proposto una teoria

tesi_slivia_borghi

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