Tesis Si Evaluamos Bien Todos Ganamos Por Sergio Rivera

UNIVERSIDAD LA SALLE DE COSTA RICA

PROGRAMA LASALLISTA DE FORMACION DOCENTE

TESIS

PROYECTO DE INNOVACION PEDAGOGICA

“SI EVALUAMOS BIEN, TODOS GANAMOS”

PRESENTADA POR: SERGIO BENJAMIN RIVERA OQUELI

PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN INNOVACIONES EDUCATIVAS

SAN PEDRO SULA, HONDURAS

DICIEMBRE 2008

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INDICE

I. INTRODUCCIÓN......................................................................................................................................1

II. PROPUESTA DE INNOVACIÓN...........................................................................................................2

III. JUSTIFICACIÓN....................................................................................................................................4

IV. MARCO TEÓRICO................................................................................................................................9

4.1 Problemas de la evaluación que se realiza en algunos sistemas educativos........................................9

4.2 Buscando alternativas: La evaluación de los aprendizajes centrada en el proceso............................15

4.2.1 Hacia una nueva concepción de la evaluación...........................................................................15

4.2.1.1 La evaluación desde las teorías del aprendizaje...................................................................16

4.2.1.2 La necesidad de evaluaciones metacognitivas para el desarrollo de la capacidad de

aprender a aprender............................................................................................................19

4.2.1.3 La necesidad de la evaluación en una sociedad de cambio permanente..............................20

4.2.2 Nuevo enfoque de la evaluación del aprendizaje........................................................................21

4.2.2.1 De la evaluación formativa a la evaluación formadora........................................................21

4.2.2.2 De la evaluación uniforme a una evaluación multicultural..................................................25

4.2.2.3 De una evaluación centrada en el control a una evaluación centrada en el aprendizaje......26

4.2.2.4 De una evaluación técnica centrada en direcciones estándar a una evaluación participativa

y consensuada....................................................................................................................26

4.2.2.5 Otras tendencias...................................................................................................................27

4.2.3 Estrategias evaluativas al servicio del aprendizaje....................................................................30

4.2.3.1 Emplear la evaluación como “empowerment”.....................................................................30

4.2.3.2 Estrategias de evaluación centradas en el proceso de aprendizaje.......................................32

4.2.3.3 La autoevaluación como camino a la autoconciencia, la autorregulación, la

autodeterminación, la autoperfección y la autoeducación................................................34

4.2.3.3.1 Ventajas de la Autoevaluación......................................................................................36

4.2.3.3.2 Desafíos de la Autoevaluación......................................................................................38

4.2.3.4 La coevaluación del aprendizaje a través del aprendizaje cooperativo................................40

4.2.3.4.1 El aprendizaje cooperativo como estrategia para mejorar la calidad educativa............40

4.2.3.4.2 ¿Cuáles son los fundamentos psicopedagógicos del aprendizaje cooperativo? ...........43

4.2.3.4.3 ¿Por qué muchos maestros no utilizan las técnicas del aprendizaje cooperativo?........46

4.2.3.4.4 La evaluación de experiencias de aprendizaje con estructuras cooperativas................53

4.3 Construyendo una nueva cultura de la evaluación en Honduras.......................................................56

4.3.1 La tarea educativa en el contexto nacional................................................................................56

4.3.2 Antecedentes del sistema evaluativo nacional............................................................................59

4.3.3 El Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa. SINECE....................................60

4.3.3.1 ¿Qué es el SINECE?...........................................................................................................60

4.3.3.2 La evaluación de los aprendizajes en el SINECE................................................................61

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4.3.3.2.1 Funciones de la evaluación de los aprendizajes............................................................62

4.3.3.2.2 La evaluación de los aprendizajes una evaluación flexible..........................................62

4.3.3.2.3 Técnicas e instrumentos para evaluar los aprendizajes.................................................63

V. PLAN DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN.......................................................................................68

5.1 Conociendo el terreno........................................................................................................................68

5.2 Para preparar el terreno......................................................................................................................69

5.3 Cultivando el terreno..........................................................................................................................70

VI. INFORME DEL DIAGNÓSTICO........................................................................................................74

6.1 Aspectos evaluados e instrumentos utilizados...................................................................................74

6.2 Resultados del diagnóstico.................................................................................................................76

6.2.1 En relación a la situación de los educandos...............................................................................76

6.2.1.1 Resultados obtenidos en relación a las experiencias previas de momentos de aprendizaje

cooperativo por parte de los alumnos de II Curso.............................................................76

6.2.1.2 Resultados obtenidos en relación a las experiencias previas de autoevaluación,

coevaluación y valoración de resultados obtenidos a través de las diferentes evaluaciones

en la clase de matemáticas.................................................................................................81

6.2.1.3 Conclusiones del diagnóstico aplicado a la situación de los educandos..............................85

6.2.2 En relación al contexto familiar y comunitario..........................................................................86

6.2.2.1 Presentación y análisis de los resultados obtenidos.............................................................87

6.2.2.2 Conclusiones del diagnóstico aplicado al contexto familiar comunitario............................89

6.2.3. En relación a la práctica pedagógica........................................................................................90

6.2.3.1 Autoinforme.........................................................................................................................90

6.2.3.2 Conclusiones del diagnóstico tomando en cuenta la práctica pedagógica...........................91

VII. INFORME DE LA SENSIBILIZACIÓN............................................................................................92

VIII. RELATO DE LA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN....................................................................95

8.1 De cómo utilizar la autoevaluación en la clase de matemáticas para promover espacios de reflexión

en torno a los propios hábitos, actitudes, valores y aprendizajes..........................................96

8.2 De cómo utilizar los espacios de aprendizaje cooperativo, para promover el desarrollo diferenciado

y la coevaluación de las propias actitudes, valores y aprendizajes......................................99

8.3 De cómo modificar la manera de entender la evaluación sumativa buscando que todos los alumnos

alcancen y superen las metas de aprendizaje establecidas y, especialmente, comparados

consigo mismos progresen de forma significativa..............................................................111

8.4 De cómo evaluar el proyecto de innovación pedagógica para valorar su utilidad e impacto en los

estudiantes y escuchar también sus sugerencias respecto del mismo.................................115

IX. EVALUACIÓN DEL PROYECTO....................................................................................................117

9.1 Procedimientos de evaluación utilizados........................................................................................118

ii

9.2 Descripción de los resultados...........................................................................................................119

X. INTERPRETACIÓN DE LA EXPERIENCIA.....................................................................................127

10.1 Valoración de los resultados y reflexión sobre los procesos que dieron lugar a los mismos........127

10.1.1. Logros alcanzados con el proyecto en función de los objetivos planteados.........................127

10.1.2 Cambios en nuestro centro educativo y en nuestras aulas a partir del proyecto...................131

10.1.3 Valoración de las actividades por parte de los educandos y valoración del docente en

relación a aciertos y ventajas, obstáculos, sorpresas, resultados no esperados, causas e

interpretación...........................................................................................................................133

10.1.4 Modificaciones, cómo y por qué.............................................................................................136

10.1.5 Aprendizaje personal..............................................................................................................136

XI. CONCLUSIONES...............................................................................................................................138

11.1. Relevancia del proyecto................................................................................................................138

11.2. Principales logros..........................................................................................................................138

11.3. Dificultades principales.................................................................................................................140

11.4. Lo que aprendí..............................................................................................................................141

XII. PROPUESTA DE SEGUIMIENTO...................................................................................................142

XIII. ANEXOS...........................................................................................................................................143

Anexo 1: Cuestionario para alumnos.....................................................................................................144

Anexo 2: Cuestionario para padres de familia.......................................................................................146

Anexo 3: Trifolio informativo................................................................................................................147

Anexo 4: Instrumento para autoevaluación de actitudes.......................................................................149

Anexo 5: Explorando mis aprendizajes.................................................................................................151

Anexo 6: Perfil y funciones de los alumnos tutores...............................................................................163

Anexo 7: Rúbrica de evaluación de círculos de estudio por parte del profesor.....................................164

Anexo 8: Coevaluación de los círculos de estudio................................................................................165

Anexo 9: Guía para evaluar a los alumnos tutores.................................................................................166

Anexo 10: Los círculos de estudio.........................................................................................................167

Anexo 11: Comparación del rendimento académico.............................................................................169

Anexo 12: Frecuencia de las acciones de la innovación pedagógica.....................................................171

Anexo 13: Evaluación de las innovaciones pedagógicas en la clase de matemáticas...........................176

Anexo 14: Cuestionario para valorar la utilidad de la autoevaluación de actitudes y el control de

avances................................................................................................................................177

Anexo 15: Cuestionario para valorar la utilidad de las tutorías y los círculos de estudio.....................178

XIV. BIBLIOGRAFÍA..............................................................................................................................179

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I. INTRODUCCIÓN

El proyecto “Si evaluamos bien, todos ganamos” es un proyecto de innovación pedagógica implementado en la clase de matemáticas con los alumnos de segundo curso del Instituto Experimental La Salle de San Pedro Sula, Honduras. El proyecto se llevó a cabo entre los meses de mayo y octubre del ciclo escolar 2,006 y durante todo el ciclo escolar 2,007. El total de alumnos participantes fue de 135 en el 2,006 y 140 en el 2,007. Además de los alumnos, en diversos momentos del proyecto se contó con la participación de padres de familia y algunos profesores del centro.

Tal como lo muestra el título, el proyecto fue orientado hacia la metodología evaluativa. A través del proyecto se introdujeron con mayor determinación espacios para la autoevaluación y la coevaluación. Esto influyó bastante en mi práctica educativa pues me llevó a ponerle mayor atención a otros aspectos importantes del proceso formativo además del contenido. Estos aspectos son: la metodología educativa y evaluativa, la formación de actitudes personales orientadas por referentes éticos universales, el desarrollo de habilidades interpersonales y sociales, la educación para la solidaridad, la promoción del liderazgo, la autorregulación y la autoeducación.

Los espacios de autoevaluación permitieron dar mayor énfasis a la formación en actitudes, hábitos y valores. También llevaron a los estudiantes a desarrollar habilidades metacognitivas a través de la realización de controles de avance con el objetivo de conocer y autoregular sus procesos de aprendizaje.

La coevaluación enmarcada en un modelo de aprendizaje cooperativo permitió a los aprendientes, desarrollar habilidades socioemocionales tales como la asertividad, la escucha activa, la empatía y la autonomía.

Gracias a estos logros, cambió en las aulas la manera de comprender la evaluación del curso de matemáticas y los alumnos ganaron mayor confianza en sí mismos, en sus capacidades y en sus aprendizajes. Esto se reflejó en los resultados académicos finales y en el mejoramiento de la actitud de los alumnos en relación a su motivación hacia las matemáticas.

A través de esta obra, tengo la oportunidad de relatar mi experiencia y compartirla con los lectores. Me siento dichoso por el camino recorrido y espero que la lectura de este trabajo de tesis, sea de apoyo a la labor docente de otros colegas y les motive a decidirse a hacer los cambios necesarios para que su misión educativa sea significativa, en consideración de las necesidades y desafíos de los jóvenes de nuestras sociedades centroamericanas.

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II. PROPUESTA DE INNOVACIÓNEL CAMBIO ES POSIBLE CUANDO SE TIENEN OBJETIVOS CLAROS.

El cambio no siempre es fácil, se requiere estar abierto a él y ser capaz de transformar los esquemas anteriores por nuevos paradigmas. El acto educativo no escapa de esta lógica del comportamiento humano. Sin embargo cambiar es posible. Y para lograrlo resulta de suma importancia tener claridad de lo que se desea cambiar, ¿por qué se desea hacerlo? y ¿cómo se está dispuesto a lograrlo?. A continuación defino los objetivos y cambios que pretendo lograr a través de esta innovación pedagógica. Posteriormente planteo una propuesta para hacerla posible.

a. Desarrollar en los estudiantes un cambio de actitud hacia la evaluación del curso de matemáticas para así contribuir a romper el mito del temor a las matemáticas.

b. Elevar el grado de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes transformando la metodología evaluativa, incluyendo la autoevaluación y la coevaluación, desarrollando habilidades de metacognición y ofreciendo espacios para el aprendizaje cooperativo.

c. Lograr que todos los alumnos y alumnas alcancen y superen los objetivos de aprendizaje trazados en el curso y que, especialmente, comparados consigo mismos progresen de forma significativa.

UNA PROPUESTA PARA CAMBIAR.

Esta propuesta es fruto del deseo de buscar nuevos caminos en la metodología evaluativa de la clase de matemáticas. A través de ella se pretende optimizar los procesos de aprendizaje a partir de los cambios significativos que paulatinamente se irán introduciendo en la manera de evaluar a los estudiantes. La propuesta involucra las siguientes acciones:

Planificar actividades que abran un espacio para reflexionar sobre las propias actitudes, hábitos, valores y aprendizajes de cada estudiante promocionando así la auto-evaluación.

Implementar el aprendizaje cooperativo con la ayuda de alumnos tutores y la co-evaluación, procurando formar círculos de estudio en torno a los alumnos que poseen una mayor facilidad de comprensión de los temas.

Incluir la evaluación de avances para que los aprendientes y el educador constaten si han alcanzado los objetivos de aprendizaje propuestos, averigüen qué otras cosas -no planificadas- se han aprendido y, especialmente, definan las acciones a seguir para rectificar y reforzar lo aprendido. En otras palabras, se busca que el educando pueda verse al espejo y comprobar sus logros, limitaciones y, hasta donde sea posible, las causas de ambas cosas. Desde esta perspectiva, lo más importante no será alcanzar una calificación, sino comprender qué y cómo se está aprendiendo; desarrollando así procesos de metacognición y destrezas de pensamiento, bajo el principio que si el aprendizaje es de calidad, entonces los resultados académicos cuantitativos también lo serán.

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Fortalecer los espacios para el desarrollo diferenciado como un tiempo dedicado a trabajar individual o grupalmente, los vacíos, debilidades o limitaciones identificadas, para profundizar en la comprensión de los conocimientos aprendidos. Así se podrán atender las diferencias individuales.

Modificar la manera de entender la evaluación sumativa de corte selectivo, en donde se considera normal que un porcentaje de educandos gane y otro pierda, e incluso se busca que así sea para poder identificar a las personas con mayores posibilidades de éxito; nuestra meta será que todos y todas alcancen y superen los objetivos establecidos y, especialmente, que comparados consigo mismos hayan progresado de forma significativa. Por lo tanto será importante prever la evaluación, de tal manera que los educandos tengan claro qué pueden aprender y cómo se verificará si se ha logrado o no.

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III. JUSTIFICACIÓNA partir del 2,006 he trabajado impartiendo la asignatura de matemáticas en II curso de ciclo común en el Instituto La Salle de San Pedro Sula, Honduras. Tiempo atrás impartí la asignatura de matemáticas en I año de ciclo común en el Colegio La Salle de León, Nicaragua.

Como coordinador del Departamento de Matemáticas del Instituto, he tenido la oportunidad de familiarizarme con los programas, el currículo, las metodologías de la enseñanza y el estilo evaluativo utilizado por los diferentes catedráticos del área.

Considero necesario abordar el tema de la evaluación educativa en el área de Matemáticas, porque la forma en que se evalúa condiciona de manera importante todo el proceso de aprendizaje. Tal como afirma Santos Guerra, “la evaluación pone sobre el tapete todas nuestras concepciones sobre la educación, sobre las y los aprendientes, sobre nuestra profesión y sobre nuestra tarea. Es fácil defender la frase: Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de educador eres.”1

Además, es importante tomar en cuenta que cuando se realizan cambios profundos en la evaluación, se provocan transformaciones en todos los demás componentes del proceso: planificación, estrategias, metodología, recursos, roles, clima, etc.

Por las razones expuestas anteriormente me ha parecido retador experimentar nuevas formas de evaluación y para esto considero oportuno realizar algunos cambios e incluir nuevas estrategias en la evaluación de la asignatura de matemáticas de II curso de ciclo común.

A continuación presento algunas reflexiones en voz alta, acerca de los cambios que se podrían realizar, además les invito a reflexionar acerca de la importancia y la necesidad de los mismos.

¿Por qué no planificar actividades que abran un espacio para que los alumnos evalúen sus propias actitudes, hábitos y valores? ¿Por qué no convertir dicho espacio en fuente de mayor motivación de cara al proceso de enseñanza aprendizaje y medio de formación para los alumnos en los principios del ideario educativo lasallista?

La tendencia en el curso de matemáticas es centrar la evaluación, casi exclusivamente, en los contenidos. Pero limitar la evaluación a los conocimientos supone un reduccionismo escandaloso puesto que existe en el proceso educativo otra serie de logros y competencias que han de desarrollarse en los estudiantes y que tienen que ver con sus habilidades, actitudes, hábitos y valores.

Me parece que no abrir espacios para que los alumnos reflexionen y evalúen sus propias actitudes, hábitos y valores, es una manera de restar la importancia de estos elementos en el proceso educativo. Es bien sabido que el aprendizaje dentro de un encuadre ético es fundamental para lograr un aprendizaje integral y de calidad. Tal como afirma Santos

1 Santos Guerra, Miguel Angel. Citado por Federico Roncal. Evaluación del aprendizaje. Programa lasallista de formación docente. p. 7

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Guerra: “Una persona que adquiriese un abundante caudal de conocimientos para mejor destruir u oprimir a los demás, un educando que llena su cabeza de conocimientos pero que odia la sabiduría, un individuo con un gran almacén de datos en la cabeza pero incapaz de comunicarse, no estaría auténticamente formado.”2

Si bien es cierto, en ocasiones se evalúan las actitudes pero con la tendencia de limitarse a la consignación de quejas a los padres de familia o coordinadores de disciplina acerca del mal comportamiento de los educandos. Sin ahondar en las actitudes concretas, las causas y los motivos. Se busca el cambio de conducta a partir de éstos informes y el miedo que provocan, en lugar de promoverlo a partir de la toma de consciencia personal de las actitudes equivocadas.

A través de la autoevaluación de actitudes, hábitos y valores se podrá hacer énfasis en promover ejes transversales tan importantes en la educación de nuestro tiempo como el desarrollo socioemocional, los derechos humanos, la diversidad cultural, la equidad de género y las competencias ciudadanas. Favoreciendo con ello la gesta de una convivencia que permita el logro adecuado de un aprendizaje acorde, no sólo al currículo, sino también al ideario educativo de la Institución.

¿Por qué no pasar de la expresión simplemente numérica de un resultado a la descripción comprensiva de los logros y deficiencias sobre el proceso del aprendizaje utilizando la autoevaluación como un medio para que los alumnos desarrollen su metacognición y así tengan conciencia del propio pensamiento, sean capaces de autosupervisarse y desarrollar estrategias para aprender a aprender?

La auto-evaluación es un proceso de autocrítica que genera unos hábitos enriquecedores de reflexión sobre la propia realidad.

La metacognición puede definirse como el grado de conciencia o conocimiento de los individuos sobre sus formas de pensar (procesos y eventos cognoscitivos), los contenidos (estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los progresos y los resultados del aprendizaje.

Una auto-evaluación orientada a desarrollar la metacognición permitirá a los alumnos autoregular su propio aprendizaje para darse cuenta de qué manera entienden mejor algún contenido o en qué momento ya lo han comprendido.

Resulta sumamente importante que el alumno tome conciencia de lo que está haciendo y al mismo tiempo sea capaz de autoevaluar la calidad de sus propios aprendizajes y el nivel de comprensión de los mismos. Es decir, que conozcan cuánto saben de un tópico en particular, qué información dominan, cuál no dominan y deben aprender mejor, cuáles estrategias van a utilizar para lograrlo.

Es bien sabido que en muchos casos los alumnos solamente siguen rutinas como el repetir fórmulas, copiar cuando el maestro lo indique, escribir cuando se use tono de dictar, copiar los ejercicios de sus compañeros para presentar las tareas y ganar algunos puntos. El estudiante mismo descuida los objetivos del aprendizaje y la posibilidad de desarrollar sus habilidades para aprender a aprender.2 Ibid. p. 18

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La autoevaluación de sus capacidades metacognoscitivas ayudará a los alumnos a tener un mejor conocimiento de los objetivos que se desean alcanzar, analizar estrategias para lograrlos, tener capacidad para auto observarse y darse cuenta de sus propios logros, carencias y desafíos.

¿Por qué no aprovechar y potenciar los espacios de aprendizaje cooperativo para implementar la coevaluación?

El aprendizaje cooperativo brinda una oportunidad para implementar la coevaluación, pues permite que los alumnos evalúen entre ellos mismos su capacidad para trabajar eficientemente en equipo, actuar con autonomía y libertad responsable, compartir resultados, discutir puntos de vista diferentes, aclarar dudas y aprender juntos.

Es frecuente escuchar a docentes hablar de la importancia de formar en la autonomía y la capacidad de trabajar en equipo. Sin embargo, contradictoriamente la enseñanza de las matemáticas tiende a manejarse magistralmente, centrando la metodología casi exclusivamente en la exposición del maestro y la práctica individual del alumno. Así mismo la evaluación en su mayoría es de carácter individual. Ante esto cabe preguntarse ¿Por qué no dar mayor espacio al trabajo grupal y promover formas de aprendizaje cooperativo con ayuda de la coevaluación?

En la búsqueda de respuestas adecuadas a la pregunta anteriormente mencionada resulta sumamente importante recordar lo que nos dice Santos Guerra cuando sostiene que: “El auténtico significado de la evaluación del proceso educativo se encuentra en el análisis de todos los elementos que lo integran y lo circunscriben. Pero no en el contraste, la comparación y la competencia con otros procesos similares, diferentes o antagónicos.” 3

Con frecuencia se tiende a evaluar competitivamente más que cooperativamente, pues la evaluación habitual del educando parece cobrar sentido en la comparación y la competencia. Para algunos padres y docentes importa el cuánto del aprendizaje. Y que ese cuánto esté por encima del de otros aprendientes. Con ello, el carácter positivo que se pretende dar a la evaluación en algunos ámbitos educativos, se trastoca frecuentemente en una burda o camuflada contienda donde “saber más que” o “saber menos que” son puntos de referencia cruciales. La localización de la mirada se sitúa de esta manera en el exterior del proceso mismo, con el agravante de que se establecen comparaciones arbitrarias ya que pocas veces se parte de condiciones, medios, historias, personas y fines similares.

Por otra parte, es frecuente justificar la comparación con el pretexto de que sirve de estímulo y emulación. Durante el colegio, algunos estudiantes tienen un compañero que es un competidor. Con él debe medirse. El éxito consiste en aventajarle. Se desvía así la atención del auténtico proceso de aprendizaje de cada persona, de cada aula, de cada centro. Y si es posible pensar que el “ganador” se sentirá satisfecho y el “perdedor” estimulado, no es menos imaginable que el primero se vuelva presumido, y el segundo se sienta humillado.

Con ello, se corre el riesgo de formar competidores individualistas, en vez de promover la cooperación solidaria y la capacidad de ser competente en equipo en la lucha de un fin común. La coevaluación puede ser un medio que permita una forma de evaluación

3 Ibid. p. 23

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orientada a la cooperación y el compromiso grupal, más que a la competitividad individualista.

¿Por qué no otorgar un porcentaje a la autoevaluación y a la coevaluación?

Coincido con Santos Guerra cuando afirma que: “No es del todo aceptable la práctica del juego autoevaluador, en la cual el educando hace reflexiones y análisis sobre su aprendizaje, pero no puede materializar el resultado en una parcela de las calificaciones.”4

Aunque algunos educadores suelen actuar con muchas reticencias en este sentido, suponiendo que el educando no se calificará con criterios justos, por falta de objetividad o por carencia de referencias exteriores que le sirvan de contraste. Sin embargo, pienso que el estudiante al autoevaluarse tiene la oportunidad de enfrentarse a un conflicto de valores en donde se le presenta; por un lado la oportunidad de actuar conforme a la ética, la honestidad, la verdad incluso cuándo estas virtudes no le traigan un beneficio inmediato; y por otro convertirse en un oportunista al dejarse vencer por la mentira y el engaño con el fin de lograr un fin cuantitativo.

Creo en la importancia de la autoevaluación como un medio para educar en el actual contexto Hondureño, donde la estafa, el engaño, la corrupción y las movidas, se presentan como alternativas tentadoras de crecimiento y éxito. Autoevaluándose, con la ayuda de criterios claros señalados y orientados por el docente, los educandos serán capaces de crecer en mayor autonomía y autoestima.

¿Por qué no fomentar el conocimiento previo de los educandos sobre los aspectos, criterios y forma de valorarlos para dar un nuevo rostro a la evaluación como un medio de aprendizaje, más que como un medio de tensión o represión?

Una de las tendencias más recientes en materia de evaluación señaladas por Díaz-Barriga y Hernández, manifiesta que es necesario pasar: “Del misterio y secreto (que sólo el educador conoce las preguntas de examen), al conocimiento previo por parte de los alumnos de los aspectos, criterios y forma de valorarlos.”5

A partir de esta tendencia será más fácil desmitificar el halo de temor que se ha creado en torno a las evaluaciones de las matemáticas, dando a los estudiantes la oportunidad de desarrollar con mayor tranquilidad las pruebas, evitando así bloqueos nerviosos que en no pocas ocasiones afectan su rendimiento académico.

Considerando el análisis que anteriormente hemos expuesto, se puede concluir que la metodología de la evaluación educativa en el área de matemáticas ofrece diversos espacios que constituyen oportunidades para mejorar la calidad del aprendizaje de los educandos. Transformando la manera de entender la evaluación, cambia la manera de aprender y la motivación para el aprendizaje. No se evalúan solo los contenidos, se evalúan también aprendizajes significativos, desarrollo de competencias, destrezas, habilidades, actitudes, hábitos y valores.

4 Ibid. p. 265 Díaz Barriga y Hernández. Citados por Federico Roncal. Tecnologia de la evaluación educativa. Programa lasallista de formación docente. p. 30

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Es predecible que los educandos adquieran mayor confianza en sí mismos al tener una conciencia más clara de sus capacidades. Y si es posible lograr que el fin a alcanzar sea aprender en vez de sólo ganar puntos, entonces ganamos todos: educandos, educadores y padres de familia, porque se está logrando el objetivo primordial de la educación: el aprendizaje.

Considero que habrá que vencer algunas resistencias, sobre todo las que provienen de mentalidades que se resisten a nuevas formas de evaluación y dudan de su eficacia. El peso innegable que ejerce la exigencia de cubrir los contenidos y cumplir con los programas puede ser una fuente de resistencia y negativa a implementar nuevas estrategias que requieran mayor tiempo para garantizar un aprendizaje significativo. Ante estas exigencias convendría que reflexionáramos tomando en cuenta los argumentos de Dempster cuando afirma que: “los educandos aprenderán más cuando ‘les enseñamos menos’. Es decir, sin el currículo incluye menos temas pero los explora con mayor profundidad y permite más tiempo para hacer revisiones, prácticas, evaluaciones y dar realimentación.”6

6 Dempster. Citado por Ronca,F. Tecnología de evaluación educativa. Programa lasallista de formación docente. P. 29

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IV. MARCO TEÓRICO

4.1 Problemas de la evaluación que se realiza en algunos sistemas educativos

Basado en Santos Guerra, presento a continuación un listado de problemas de la evaluación que se realiza en algunos sistemas educativos. Es necesario analizarlo teniendo en cuenta que ninguna de las críticas puede generalizarse a todas las experiencias y que existen importantes excepciones.

Insistiendo en que no se puede generalizar, diré que en muchos casos:

Casi siempre sólo se evalúa al educando.

Se le examina siguiendo períodos de tiempo determinados. Se le dan los resultados, prácticamente inapelables y, en general, se le considera el único responsable de los mismos.

No parece concebirse el currículo sin la evaluación del aprendiente, pero sí sin la evaluación del currículo

A cada educando se le asigna en el expediente un valor numérico (al menos, cuantificado) que parece ser de su exclusiva responsabilidad. La calificación –para muchos- padres, educadores y para los mismos educandos- es el resultado de su capacidad y su falta o derroche de esfuerzos. En el caso de fracasar, será él quien deberá pagar las consecuencias. Sólo él deberá cambiar. Lo demás podrá seguir como estaba. La evaluación se convierte así en un proceso parcial.

Casi siempre sólo se evalúan los resultados.

Los resultados han de ser tenidos en cuenta dentro del proceso evaluador. Pero no solamente ellos. La situación de la que se parte, las condiciones que se tiene, las estrategias que se ponen en marcha, los procesos que se desencadenan, los ritmos de consecución, la proporción rendimiento/esfuerzo…, son también elementos que deben evaluarse. No sólo porque la consecución o no consecución de unos resultados está supeditada a aquellos factores, sino porque ellos mismos constituyen el objetivo de la mirada evaluadora.

En definitiva, no sólo importa qué es lo que se ha conseguido, sino cómo, a qué precio, con qué ritmo, con qué medios, con cuántos esfuerzos, a qué costa, para qué fines…

Casi siempre se evalúan sólo conocimientos.

El proceso de aprendizaje se realiza sobre un cuerpo de conocimientos más o menos estructurados, más o menos interesantes, más o menos conectados con la práctica. No se puede aprender en el vacío. No se puede, pues, rechazar el aprendizaje de contenidos porque son necesarios para articular el pensamiento, para adaptarse a la realidad y para poder manejarla.

Ahora bien, limitarse a la evaluación de conocimientos supone un reduccionismo escandaloso. Existe otra serie de pretendidos logros que no se contemplan debidamente en el proceso evaluador: actitudes, destrezas, hábitos, valores...

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Además, generalmente sólo se evalúa si el aprendiente recuerda la información o si la comprendió; casi nunca se evalúa lo que el educando puede hacer con el conocimiento, si es capaz o no de utilizarlo; lo que hoy se conoce como competencias.

La evaluación de estas facetas, no es tarea fácil. Tal vez por eso muchos centros educativos no le asignan, en la práctica, suficiente importancia a estos aspectos. Otros no conocen formas de valorarlos.

Casi siempre sólo se evalúan los resultados directos.

La puesta en marcha de muchos proyectos curriculares que siguen un criterio de encadenamiento lineal (objetivos propuestos – intervención – evaluación de objetivos propuestos) no tiene en cuenta la evaluación de aquellos efectos laterales, secundarios, imprevistos.

Estos efectos existen, casi inevitablemente. Y, en ocasiones, son mucho más importantes que los resultados buscados directamente en el proyecto. La pretensión de que el aprendiente adquiera un elevado nivel de conocimientos, ejercida desde arriba y sin suficiente motivación, puede engendrar una aversión hacia el estudio muy perjudicial.

He aquí la importancia de considerar la evaluación de aspectos actitudinales que puedan estimular al estudiante para que logre desarrollar una motivación adecuada hacia los objetivos de aprendizaje.

Casi siempre sólo se evalúan los efectos observables.

Se podría objetar que no es posible evaluar los efectos no observables. No es así. Lo no observable no es equivalente a lo no existente. Ni a lo no relevante. Ni, por supuesto, a lo no evaluable. Al menos, desde una concepción del proceso evaluador que pretenda profundizar en la esencia educativa.

Eisner (1981) dice que la mayoría de los aprendizajes que realiza el educando en la escuela no se hallan programados en el currículo explícito.

Las limitaciones metodológicas que impone una concepción cuantitativa de la evaluación no deben hacernos olvidar todo el bloque del iceberg curricular que permanece por debajo de la superficie de las aguas.

Es precisamente un modelo de evaluación más exigente, más riguroso, más ambiciosos el que, paradójicamente, nos lleva a explorar otras capas que no son reconocidas a simple vista o a golpe de mediciones pretendidamente objetivas.

Estas dimensiones de la evaluación exigen, eso sí, la utilización de técnicas de exploración adecuadas al intento de llegar a descubrir e interpretar lo oculto del currículo y de sus resultados.

Casi siempre sólo se evalúa a las personas.

Cronbach (1963) distingue tres grandes áreas sobre las que la evaluación toma decisiones: el material educativo, las personas y la regulación administrativa. No son sólo los sujetos

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los responsables de un proceso o de un resultado. Hay que contemplar cuáles son los medios con los que cuentan, las condiciones en las que trabajan y los márgenes de autonomía real con que cuentan.

Los problemas pueden estar condicionados por el sistema, la carencia de medios, la presión de los programas oficiales, la mala organización de los centros, la irracionalidad de los calendarios.

Esos condicionantes/estimulantes existen. Hay que tenerlos en cuenta a la hora de la evaluación. No solamente como coadyuvantes del intento educativo, sino como elementos que pueden ser modificados y/o mejorados para un posterior desarrollo.

Casi siempre se evalúa solamente de forma cuantitativa.

La pretensión de atribuir números a realidades complejas es un fenómeno cargado de trampas en el área de la educación. En las calificaciones escolares utilizamos escalas nominales y numéricas.

El peligro de la evaluación cuantitativa no es solamente la imprecisión sino –y sobre todo- la apariencia de rigor. Según Cook (1986) La asignación de números de una manera mecánica, como es común en los procedimientos cuantitativos, no garantiza la objetividad.

Para Siedman (1977) nuestra búsqueda de la racionalidad científica y la evidencia factual nos ha llevado a una reverencia irracional por la autoridad de los números, raramente cuestionada.

Pero, como aparentemente tiene objetividad, genera en los usuarios y destinatarios una tranquilidad mayor que mata las preguntas más hondas.

El problema, además del que entraña la pretendida objetividad de esas puntuaciones, estriba en que la luz cegadora de esta claridad no deja ver cuestiones más importantes como las siguientes:

¿Cómo aprende el educando? ¿Cómo relaciona lo aprendido? ¿Cómo inserta los nuevos conocimientos en los ya asimilados? ¿Para qué le sirve lo aprendido? ¿Ha disfrutado aprendiendo? ¿Estudiaría esas cosas por su cuenta? ¿Tendrá ganas de aprender cuando terminen las pruebas? ¿Cuánto durarán los conocimientos evaluados en la memoria del educando?

Se utilizan predominantemente instrumentos objetivos.

Los instrumentos de valoración objetiva (pruebas de preguntas cerradas) suelen estar cargados de subjetividad/arbitrariedad. He aquí algunos aspectos ambiguos que no siempre son tenidos en cuenta:

¿Lo que aparece en el currículo como contenido mínimo es realmente importante, valioso, interesa para las y los educandos? ¿Cómo se determina esto? ¿Lo que ha seleccionado el educador para incluir en la prueba es representativo de lo que el educando tenía que aprender? ¿Hay forma de verificarlo objetivamente? ¿Por qué los aprendientes suelen decir que se les pregunta precisamente aquello que no estudiaron? ¿Cómo se determina el grado

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de dificultad de las pruebas? ¿Lo que se responde en las pruebas es realmente aquello que se sabe sobre la cuestión?

Nada digamos de la dificultad de mejorar el aprendizaje a través de este tipo de pruebas. A lo sumo, el educando prestará atención al modo de contestarlas en próximas ocasiones. Lo cual es distinto al propio proceso de aprendizaje.

Con frecuencia se estudia para la evaluación.

Muchas veces es el proceso de evaluación el que dirige el aprendizaje. Los educandos estudian para el examen. No sólo en función de ese momento sino de forma que les permita hacer frente al mismo con suficientes garantías de éxito.

Con frecuencia se evalúa competitivamente.

El auténtico significado de la evaluación del proceso educativo se encuentra en el análisis de todos los elementos que lo integran y que lo circunscriben. Pero no en el contraste, comparación y competencia con otros procesos similares, diferentes o antagónicos.

La evaluación habitual del educando parece cobrar sentido en la comparación y la competencia. Para algunos padres, profesores y educandos importa el cuánto del aprendizaje. Y que este cuánto esté por encima del de…

La localización de la mirada se sitúa en el exterior del proceso mismo, con el agravante de que se establecen comparaciones arbitrarias ya que pocas veces se parte de condiciones, medios, historia, personas y fines similares.

En los lugares donde los educadores son evaluados por sus educandos, se acostumbra solicitar y exigir cautelas para que los resultados no se hagan públicos a través de escalas valorativas. No se trata de establecer comparaciones entre profesores, se dice. Los educadores no consideran positivo que se publiquen las listas donde unos aparecen como los mejores y otros como los peores. Pero colocan, sin rodeos, las calificaciones escalonadas de sus aprendientes, muy bien matizadas con decimales…

Frecuentemente se evalúa con rituales artificiales y estresantes.

Se establecen fechas específicas para los exámenes. Algunas veces son para todo el centro educativo y en ellas se suspenden las actividades cotidianas para dar lugar al rito.

Generalmente, el trabajo educativo se realiza en función de las fechas de evaluación, las cuales se vigilan como una cuenta regresiva: faltan x días para los exámenes.

Por la formalidad de las evaluaciones y lo que está en juego en ellas, se provoca un estrés y angustia importantes en las y los educandos. Si al momento del examen se cometen errores de procedimiento (comprender mal las instrucciones, ignorar una serie, etc) muchas veces provocados por el estrés de la misma prueba objetiva; las consecuencias de estas equivocaciones condicionarán fuertemente el informe de rendimiento académico. Cabe preguntarse: ¿Pueden tomarse decisiones importantes en base a estos resultados?

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Muchas veces no se evalúa éticamente.

La evaluación puede convertirse en un instrumento dictatorial y autoritario. ¿Qué sucedería en las aulas si el educador estuviese desprovisto del arma de la evaluación? Cuando se articula un proceso de aprendizaje sobre el resultado de la evaluación –más que sobre la riqueza y profundidad del saber- se corre el riesgo de la manipulación y el sometimiento del educando. La hora de la verdad no es la del aprendizaje, sino la de la evaluación. Cuando es el educador quien lo decide todo respecto a este momento decisivo, todo el poder descansa en sus manos.

La evaluación ha sido tomada como instrumento de control, de amenaza e incluso, de venganza, para con algunos educandos que se han permitido ejercitar el derecho a la crítica, a la discrepancia o que han sido indisciplinados.

Frecuentemente se evalúa para controlar.

Muchas de las evaluaciones en educación, paradójicamente, no suelen ser educativas. No repercuten en la mejora del proceso. La evaluación así, se cierra sobre sí misma, constituye un punto final.

Se habla de calificación final. Cuando es justamente un momento más en el proceso de mejorar. No se debe confundir control con evaluación, aunque las dos funciones pueden ser necesarias. El poder sancionador de la evaluación no constituye su esencia más rica, más dinámica.

Cuando los educadores se niegan a explicar a sus educandos (o se muestran reticentes a hacerlo, por pensar que se trata de una pérdida de tiempo) de dónde proceden las calificaciones que les han atribuido, están desaprovechando un buen elemento de aprendizaje.

Solamente conociendo el resultado en puntos, no se puede mejorar la dirección del esfuerzo. No solamente será preciso conocer y analizar lo que ha sucedido, sino planificar los nuevos procesos en función de aquello que se ha descubierto como fracaso o acierto.

Ese efecto retroalimentador se suele perder con mucha frecuencia en las evaluaciones educativas. Y así, la evaluación que supone las memorias finales de los centros, en muy poco ilumina el nuevo proyecto en el curso siguiente.

Pocas veces se hace auto-evaluación.

La autoevaluación es un proceso de autocrítica que genera unos hábitos enriquecedores de reflexión sobre la propia realidad. Realizamos más progresos al reflexionar sobre nuestros errores que al descansar en nuestras virtudes.

Las técnicas de diseño, de aprovechamiento, de interpretación y de utilización de esas autoevaluaciones han de ser conocidas, asumidas y llevadas a término por los miembros de la comunidad escolar. ¿Tendría sentido educativo un proyecto de evaluación que no fuese deseado, aceptado y conocido por los protagonistas de la experiencia?

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Los educandos pueden y deben practicar estos procesos autoevaluadores. El educador debe poner un sus manos los instrumentos precisos para ello. Y ha de consensuar y acordar con ellos el reparto de las cuotas de decisión que lleva consigo la evaluación.

No es del todo aceptable la práctica del juego autoevaluador, en la cual el educando hace reflexiones y análisis sobre su aprendizaje, pero no puede materializar el resultado en una parcela de sus calificaciones.

El educador suele actuar con muchas reticencias en este sentido, suponiendo que el educando no se calificará con criterios justos, por falta de objetividad o por carencia de referencias exteriores que le sirvan de contraste.

Casi nunca se hace metaevaluación.

El proceso de evaluación es tan complejo que ha de ser necesariamente evaluado para poder atribuirle un valor y mejorarlo.

En cualquiera de sus vertientes puede encerrar numerosas trampas, numerosos riesgos, numerosas deficiencias. Por eso se hace imprescindible establecer criterios que permitan evaluar los mecanismos de evaluación. No solamente para analizar el rigor del proceso, sino para ver cómo esa función condiciona lo que se hace.

Un proceso riguroso de metaevaluación no sólo permitirá valorar de manera rigurosa los resultados, sino que permitirá tomar decisiones eficaces para mejorar el planteamiento, la dinámica y los modelos de evaluación.7

Pocas veces se hace coevaluación.

Según Santillán, L. “La coevaluación es una forma de evaluación en donde todos participan a diferencia de la autoevaluación que es uno mismo el que evalúa sus conocimientos y reflexiona sobre ellos. Mientras que en este proceso pueden participar todos los alumno que conforman un equipo.” 8

Sin embargo muchas veces el educador desconfía de la capacidad de los aprendientes de evaluarse entre sí y actuar con sentido ético. En muchas ocasiones se llega de desarrollar una desconfianza muy grande y temerosa a brindar a los alumnos la posibilidad de evaluarse mutuamente. Se pierde así una gran oportunidad de educar a los alumnos en valores y habilidades sociales importantes. También se renuncia a brindar al alumno un espacio para comparar el nivel de aprendizaje que cree tener con el que sus compañeros consideran que tiene, para de esta forma reflexionar sobre su aprendizaje.

7 Cfr. Santos Guerra. Citado por Roncal. Evaluación del aprendizaje. Programa lasallista de formación docente.8 Santillán, L. http://iteso.mx/~pcalderon/mate/howto.htm . Enero 2 ,008.

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4.2 Buscando alternativas: La evaluación de los aprendizajes centrada en el proceso.

“Si de la evaluación hacemos un ejercicio continuo, no hay razón para el fracaso, pues siempre llegaremos a tiempo para actuar e intervenir inteligentemente en el

momento oportuno, cuando el sujeto necesita nuestra orientación y nuestra ayuda para evitar que cualquier fallo detectado se convierta en definitivo.”

A. Juan Manuel Álvarez

Según Flor Cabrera e Inmaculada Bordas: “Nadie duda que el aprendizaje es el núcleo de la acción educativa. Como se refleja en diferentes escritos, la evaluación condiciona de tal manera la dinámica del aula que bien podría decirse que la hora de la verdad no es la del aprendizaje sino la de la evaluación.

En la actualidad se valora el aprendizaje del alumno en el proceso y en el producto. La evaluación sumativa y formativa está presente en toda planificación educativa, en toda programación y en la misma aula.

Sin embargo, cuando nos referimos a la evaluación de los aprendizajes cabe preguntarse desde qué conceptualización estamos hablando. En las últimas décadas el concepto de evaluación ha sufrido una profunda transformación, también significativa en el ámbito de la enseñanza y del aprendizaje. Al observar nuestro entorno detectamos que las innovaciones, han llegado con mayor facilidad en el uso de las estrategias de aprendizaje, de recursos didácticos que en el ámbito de la evaluación. Así podemos hallar en las aulas de centros educativos, estrategias de aprendizaje muy innovadoras acompañadas de sistemas de evaluación tradicionales. Llama la atención la distancia que existe entre la realidad de las prácticas evaluativas y los avances teóricos y metodológicos que hoy nos presenta la literatura de la evaluación. ¿No será que la evaluación implica además de un cambio teórico, un cambio de actitud?” 9

Esta distancia entre la realidad de las prácticas evaluativas y los avances teóricos metodológicos y que con frecuencia está presente en nuestros centros educativos y en nuestra práctica pedagógica, ha de ser nuestro punto de partida para la implementación y experimentación de nuevas alternativas evaluativas.

Para apoyar con razonamientos válidos desde el punto de vista pedagógico, presentaré a continuación nuevas perspectivas de evaluación, junto a estrategias y técnicas evaluativas que en su proyección en el aula son, en sí mismas, una estrategia para el aprendizaje y, a su vez, contenido de aprendizaje.

4.2.1 Hacia una nueva concepción de la evaluación.El siglo XX fue un período decisivo en la evolución de la evaluación educativa que nivel internacional ha experimentado el siguiente proceso evolutivo:

- En 1,911 Taylor reflexiona sobre la evaluación como un medio para garantizar el progreso, dando un fuerte impulso a las pruebas objetivas con instrumentos de medición.

9 Cabrera, F. e Inmaculada Bordas.”Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso”. Revista española de Pedagogía. P. 25-26

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- Para 1,949 Tyler conceptualiza la evaluación como un medio para conocer el logro o no de las intenciones del currículo, dando así un énfasis a los procesos de medición.

- Hacia 1,967 Stake resalta la importancia de evaluar cuantitativamente y cualitativamente.

- En 1,970 Stanford concibe la evaluación como un medio básico para el mejoramiento de la calidad educativa.

Podemos constatar cómo, en el ámbito del aprendizaje, el significado y las prácticas evaluativas han cambiado en un intento por adaptarse a las nuevas demandas educativas y sociales.

Este proceso evolutivo nos ha llevado a pasar de la concepción tradicional de la evaluación, situada como acto final o un proceso paralelo, a reconocerla hoy como algo imbricado en el mismo proceso de aprendizaje, creándose relaciones interactivas y circulares. Los alumnos, al mismo tiempo que realizan su aprendizaje efectúan reiterados procesos valorativos de enjuiciamiento y de crítica que les sirven de base para tomar las decisiones que les orienten en su desarrollo educativo.

Desde esta nueva concepción de la evaluación, según Cabrera y Bordas: “La cuestión no es ya dar respuesta a cómo racionalizar y mejorar las prácticas evaluadoras, sino cómo insertar estas prácticas como un aprendizaje.” 10

Por lo tanto, es preciso pensar de otra manera al hablar de evaluación del aprendizaje. Por esta razón, en los siguientes apartados, vamos a profundizar en el análisis de los aspectos claves para entender los actuales planteamientos de la evaluación de los aprendizajes.

4.2.1.1 La evaluación desde las teorías del aprendizaje.

La evaluación ha sido un elemento externo a la actividad de aprender. Se la ha considerado y se la considera, tanto desde las perspectivas cualitativas como cuantitativas, como un medio por el que valoramos un aprendizaje y, a partir de los datos obtenidos, se inician nuevos aprendizajes o, si es necesario, se realizan actividades de recuperación.

Actualmente en la evaluación se ha de dar un paso más. La evaluación no puede ser un tema periférico, sino que ha de ser una parte del contenido curricular de aprendizaje. Es necesario que el alumno aprenda a evaluar desde una perspectiva objetiva y válida su situación de aprendizaje.

Hoy el aprendizaje y la evaluación deben tomar en consideración el desarrollo del propio estudiante, es decir, sus expectativas, sus niveles iniciales, sus estilos de aprendizaje, sus ritmos e intereses, sus necesidades y proyección futura. Desde esta perspectiva, el reto de la evaluación es cómo debe plantearse para ser congruente con las teorías que se propugnan para un aprendizaje significativo y respetuoso con las peculiaridades individuales y culturales del alumnado y sus necesidades.

10 Idem.

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En el siguiente cuadro se muestran de forma sintética la incidencia de las teorías del aprendizaje en la evaluación realizadas sobre la base de las propuestas de Herman, Aschbacher y Winters (1992).

Teorías del aprendizaje Autores significativos

Implicaciones para la evaluación

Constructivismo: El conocimiento es algo que se construye. El aprendizaje es un proceso de creación de significados a partir de la nueva información y de los conocimientos previos: es un proceso de transformación de las estructuras cognitivas del estudiante como consecuencia de la incorporación de nuevos conocimientos.

El constructivismo es una corriente de la psicología educativa que se alimenta de los aportes de diferentes escuelas: el enfoque cognoscitivista de Piaget, la teoría sociocultural de Vygostky y el aprendizaje significativo de Ausubel, entre otros.

- Promover acciones evaluativas que pongan en juego la significatividad (funcionalidad) de los nuevos aprendizajes a través de la aplicación a distintos contextos, en la construcción de nuevos conocimientos.

- Promover actividades y tareas de evaluación que tengan sentido para el alumnado.

- Evaluar el mismo contenido con distintas técnicas utilizando una gama variada de actividades de evaluación que pongan en funcionamiento los contenidos en contextos particulares diversos.

Hay variedad en los estilos de aprendizaje, la capacidad de atención, la memoria, el ritmo de desarrollo y las formas de inteligencia.

La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo propuesto por Howard Gardner.

- Promover distintas formas de evaluación y tareas alternativas donde el estudiante pueda elegir.

- Dar oportunidades para revisar y repensar.

- Utilizar procedimientos que permitan al estudiante aprender a construir su forma personal de realizar el aprendizaje, a manejar autonómicamente procedimientos de evaluación y corregir los errores que pueda detectar.

Las personas tienen una ejecución mejor cuando conocen la meta, observan modelos y saben los criterios y estándares que se tendrán en cuenta.

Experiencia del aprendizaje mediado de Feuerstein.La zona de desarrollo próximo propuesta por Vygotsky.

- Promover que el estudiante haga suyos los objetivos del aprendizaje y los criterios que se van a utilizar para evaluarlos.

- Hablar sobre los criterios que se utilizan para juzgar la ejecución y los estándares de logro.

- Proporcionar una gama de modelos de ejemplo sobre los trabajos de los alumnos y discutir con ellos sus

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características.Se reconoce que el conocimiento y la regulación de los propios procesos cognitivos son la clave para favorecer la capacidad de aprender a aprender. Es importante saber manejar su propio proceso de aprendizaje.

Estudios sobre la metacognición de Baker y Brown (1984)Estrategias para aprender a pensar por Eduardo de Bono

- Promover la autoevaluación, que el estudiante piense acerca de cuánto aprende bien o mal, cómo establecer metas y por qué le gusta o no hacer ciertos trabajos.

- Estimular procesos de coevaluación entre el profesorado y el alumnado y entre estos entre sí.

La motivación, el esfuerzo y la autoestima afectan el aprendizaje y el desarrollo de la persona.

Buenos hábitos del pensamiento por John Dewey

Las actitudes para pensar bien por Sternberg y Spear-Swerling (1996)

- Establecer relaciones entre el esfuerzo y los resultados.

- Valorar el error como un paso necesario para el aprendizaje.

- Incorporar de manera natural tareas de evaluación durante el proceso de enseñanza aprendizaje que puedan servir al estudiante para tomar conciencia de lo que han aprendido y de las dificultades o lagunas que todavía tiene.

- Atribuir los fracasos a razones temporales y externas y los éxitos a razones internas y perdurables.

- Presentar en las evaluaciones situaciones que puedan tener futuras proyecciones.

El aprendizaje tiene aspectos sociales. El trabajo en grupo es valioso.

Concepto de mediación en la teoría Vygotskiana, donde las interacciones sociales y el lenguaje cumplen una función primordial en el desarrollo cognitivo.

- Favorecer trabajos de evaluación en grupo.

- Organizar grupos heterogéneos para que el intercambio entre estudiantes sea más rico.

- Dar importancia tanto al producto como a los procesos de los grupos solicitando al estudiante su valoración.

- Facilitar que el estudiante asuma distintos papeles en las evaluaciones de grupo.

- Plantear la evaluación en grupo cuando la situación que se trata se asemeja a situaciones de la vida real.11

11 Cfr. “Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso”. Revista española de Pedagogía.

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4.2.1.2 La necesidad de evaluaciones metacognitivas para el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender.

La importancia que se otorga desde los marcos teóricos del aprendizaje significativo a la metacognición por su incidencia en la capacidad de aprender a aprender es otros de los factores que exige un nuevo planteamiento en la evaluación. Previo a profundizar este nuevo planteamiento, es importante definir el concepto de metacognición.

Según Cabrera y Bordas: “La metacognición es aquella habilidad de la persona que le permite tomar conciencia de su propio proceso de pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar autoevaluaciones y autorregulaciones. Es un ‘diálogo interno’ que nos induce a reflexionar sobre lo qué hacemos, cómo lo hacemos y por qué lo hacemos.” 12

Otra definición nos la ofrecen Brown,1975; Chadwick, 1988; Flavell, 1981: “La metacognición puede definirse como el grado de conciencia o conocimiento que las personas poseen sobre sus formas de pensar (procesos y eventos cognitivos), los contenidos (estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los resultados del aprendizaje.” 13

Teniendo claro el concepto de metacognición, entonces podemos plantear el hecho que es posible estimular estas habilidades metacognitivas desde la evaluación para que el alumno tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances, estancamientos, de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que le han inducido a error. La evaluación se convierte así en un instrumento en manos del estudiante para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que le han permitido adquirir nuevos aprendizajes, así como para regular dichos procesos.

A fin de que esto sea así, la evaluación y las estrategias evaluativas que se planteen en el aula deben facilitar el desarrollo de habilidades de autoconocimiento y autorregulación. Por estas causas toda estrategia debe facilitar:

- El autoanálisis respecto a sus actitudes y el control del esfuerzo y dedicación que pone a las distintas tareas de aprendizaje.

- El control ejecutivo de la evaluación, o sea, la capacidad para planificar las acciones que implique la evaluación, para valorar en qué medida se aparta del plan previsto y para adoptar las medidas oportunas de acuerdo a las posibles desviaciones.

- El control de la adquisición de conocimientos y las habilidades a fin de identificar estados iniciales que le dificultan o facilitan la adquisición de nuevos conocimientos, y tomar conciencia de sus propias estrategias de aprendizaje (identificación de los procedimientos más efectivos para su estilo y ritmo de aprendizaje, fuente de errores, etc.).

12 Ibid. P. 2813 Brown,1975; Chadwick, 1988; Flavell, 1981. Citados por RONCAL, F. Desarrollo Cognoscitivo. Programa lasallista de formación docente. p. 45

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Junto a estas estrategias metacognitivas, es necesario que el estudiante conozca los criterios e indicadores de evaluación que se han de tener en cuenta para valorar sus acciones: procedimientos y productos. Es preciso hacer explícito los aspectos que toman en consideración para emitir el juicio valorativo y los indicadores del nivel de logro. Esto no es tarea fácil en muchas ocasiones. En la práctica estos criterios e indicadores son más implícitos que explícitos. Se ha de analizar cómo el docente plantea la evaluación y cuál es el contenido de esta para extraer los criterios y niveles de evaluación que utiliza. El conocimiento de estos criterios es una información clave para el alumnado. Es más, dentro de un aprendizaje auténtico y significativo, la participación del alumno y de la alumna es fundamental en el momento de establecer los criterios y niveles de logro. Cuando dispone de este conocimiento puede orientar su aprendizaje, centrándose en los aspectos que son básicos y estableciendo decisiones discriminativas efectivas.

Las estrategias de evaluación de naturaleza metacognitiva son recursos favorecedores de una evaluación centrada en el proceso más que en los resultados.

Desde estas perspectivas, la evaluación se convierte en un instrumento poderoso para que el estudiante aprenda a evaluar y a entender cuál es su aprendizaje individual y, de esta manera, desarrollar una de las habilidades clave del aprender a aprender.

4.2.1.3 La necesidad de la evaluación en una sociedad de cambio permanente.

Como bien sabemos, nos hallamos en la sociedad de la información, de los avances científicos y técnicos acelerados, de profundos cambios en el ámbito profesional y social. La educación ha de adaptarse a esta sociedad cambiante. Por ello, en la formación de las nuevas generaciones se considera de suma importancia el dominio científico y técnico especializado, pero también tener habilidades específicas y ser poseedor de determinadas actitudes y valores. La formación no termina ya en la enseñanza reglada ni en la formación profesional sino que se exige una constante acción formativa.

Al mismo tiempo que se aprende- sea desde una perspectiva directa o indirecta- es necesario evaluar esta acción; es preciso que toda persona conozca y pueda utilizar modelos y técnicas para valorar su actividad formativa. Es preciso dar al futuro ciudadano herramientas para autoevaluarse y saber evaluar. Es necesario tener en los centros una secuencia de formación para aprender evaluación. Deben incluirse en los currículos estrategias de evaluación que al mismo tiempo los alumnos aprendan y vivan su utilización, su adaptación si es necesaria y su proyección.

Surge de esta manera la necesidad de una nueva concepción de la evaluación que considere este nuevo contexto. Cabrera y Bordas, proponen la evaluación continuada frente a la continua, la cual implica: “el concepto de permanente en el espacio y en el tiempo, en sentido horizontal y vertical. Por consiguiente no afecta sólo en situación directa el aprendizaje (aprendizaje formal) sino a toda clase de situaciones, formas y contextos; no afecta sólo en aprendizajes que se realizan en determinados momentos sino a lo largo de toda la vida. Y siempre haciendo hincapié en la actitud de feedback permanente.”14 Este

14 Cabrera, F. e Inmaculada Bordas.”Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso”. Revista española de Pedagogía. Pág. 30

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tipo de evaluación da respuesta al proceso continuado de formación que exige el cambio permanente de la sociedad.

Con estas premisas se detecta que, la evaluación a la que nos estamos refiriendo, se caracteriza por:- Substituir el concepto de momento por el de continuidad.- Tomar en cuenta no solamente los procesos formalizados de enseñanza-aprendizaje,

sino todas aquellas situaciones que favorecen la formación, ya estén planificadas o no.- Estar abierta a lo imprevisto, a objetivos no planeados y a mejoras surgidas en el

proceso.- Ser adaptativa respecto a los instrumentos y estrategias utilizadas, de modo que

proporcione informaciones útiles no sólo de lo aprendido, sino de aquello que ha resultado más relevante.

4.2.2 Nuevo enfoque de la evaluación del aprendizajeTal como lo hemos mencionado anteriormente los avances científicos y técnicos que han conllevado diferentes formas de proyección profesional y personal y los avances en el campo del aprendizaje, dirigen a la acción formativa a plantearse nuevos eslabones en la evaluación de los aprendizajes.

Comparto mi análisis de estos nuevos planteamientos porque considero que han de iluminar y desafiar nuestras prácticas evaluativas.

4.2.2.1 De la evaluación formativa a la evaluación formadora.

Sin duda tenemos claridad acerca de la diferencia entre evaluación sumativa y formativa. Mientras que la evaluación sumativa orienta la toma de decisiones respecto a la certificación o calificación, la evaluación formativa da luz sobre ese proceso de desarrollo. Pero el camino hacia una evaluación formadora, es decir, que arranque del mismo alumno y que se fundamente en el autoaprendizaje, quizá no esté tan claro, ni haya sido recorrido por muchos.

Si la evaluación formativa es una repuesta a la iniciativa docente, centrada en la intervención del profesor, tanto en la información facilitada como en la recogida de información, la evaluación formadora arranca del propio alumno; esto es, se fundamenta en el autoaprendizaje. La actuación docente de enseñar no garantiza el aprendizaje, sino que es un facilitador del mismo; mientras que el autoaprendizaje lleva implícito en su naturaleza la consecución del mismo. El aprendizaje está garantizado porque surge del propio sujeto, la reflexión o valoración que hace de sí mismo el sujeto tiene garantía de ser positiva, cosa que no siempre ocurre cuando viene desde fuera. En cambio la evaluación formadora proviene desde dentro.

Para tener una mejor claridad de ideas, los cuadros siguientes nos muestran las características y diferencias de cada tipo de evaluación.

Cuadro 1: Características de la evaluación formativa y de la evaluación formadora. 15

15 Ibid. Pág. 31

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Evaluación formativa Evaluación formadora Parte en la intervención y la

iniciativa del docente. Surge del proceso de enseñanza. Proviene de fuera. Repercute en el cambio positivo

desde fuera.

Parte de la iniciativa del propio discente y es orientada por el docente.

Surge de la reflexión del discente. Proviene de dentro. Es el propio sujeto quien valora sus

aciertos y desaciertos en el proceso de aprendizaje, mejora sus resultados y habilidades cognitivas.

Cuadro 2: Diferencias entre evaluación formativa, formadora y sumativa. 16

Evaluar Formativa Formadora Sumativa

¿PARA QUÉ? Mejorar las condiciones del aprendizaje Favorecer la apreciación de los Criterios de evaluación

Certificar los resultados de del aprendizaje

¿CUÁNDO? Antes del aprendizaje

Evaluación Diagnóstica

Durante el aprendizaje

Evaluación interactiva o retroactiva

Durante el aprendizaje

Evaluación con una función autoreguladora

Después del aprendizaje

Evaluación de etapa o terminal

¿QUÉ? Nivel inicial y dificultades encontradas por los estudiantes

Errores y estrategias cognitivas positivas de los aprendices

Errores y estrategias cognitivas positivas de los aprendices

Internalizaciones o adquisiciones cognitivas intermedias o del fin de la unidad.

¿CÓMO? Etapa que hace o no hace uso de un instrumento evaluativo

Etapa que no usa instrumento de evaluación. Retroalimenta al aprendiz

Etapa que requiere más o menos instrumentos propios a la función

Etapa que necesita ser medida con instrumentos evaluativos

INSTRUMENTODirigida por el mediador con ayuda de los alumnos

Dirigida por el mediador.

Situaciones remediales

Dirigida por los alumnos. Coevaluación y autoevaluación

Dirigida por el mediador.

Calificación

No se trata aquí de pretender sustituir un tipo de evaluación por otro, sino de complementarlas procurando incluir en el proceso educativo además de la evaluación formativa y sumativa, la evaluación formadora con sus diversos aportes y riquezas.

16 Casanueva, P. Evaluación educacional formadora. http://www.monografias.com/trabajos14/evaeduca/evaeduca.shtml. Enero 2,008.

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Frente a este planteamiento de una evaluación formadora quiero hacer corresponder el ciclo pedagógico propuesto por Roncal.17 Dicho ciclo consta de las etapas que se presentan en el siguiente esquema:

Analizando brevemente cada uno de los momentos del ciclo y basados en Roncal, F (2,005) podemos decir que: La Evaluación diagnóstica, según Campanario (2,005) es conveniente por un doble

objetivo, contrastar las ideas previas de los educandos y disponer de un elemento de auto control para que el propio aprendiente tome conciencia de sus progresos y cambios de forma de pensar a medida que se desarrolla el curso. Los resultados de la evaluación inicial pueden discutirse en una clase dedicada a ello, aunque la opción más atractiva es ir comentando las respuestas a algunas de las preguntas más significativas a medida que se desarrollan los contenidos pertinentes de la asignatura a lo largo del curso. Nada impide utilizar algunas de estas preguntas o variantes de las mismas en las evaluaciones finales de la asignatura.

La Planificación, con la información recogida en la etapa anterior y en función de las metas, se planificarán las actividades y experiencias de aprendizaje. Mientras más apuntemos al desarrollo de capacidades y actitudes, mayor importancia cobrarán en nuestra planificación las experiencias de aprendizaje en que los educandos son protagonistas. Formularán preguntas, buscarán información, experimentarán, comprobarán sus ideas, se equivocarán, harán propuestas, etc. En esta etapa también se ha de prever la evaluación, de tal forma que sea un desafío conocido de ante mano.

El Desarrollo se refiere a la ejecución de las experiencias de aprendizaje. Su duración ya no será la totalidad del período, sino una parte del mismo, debido a que se establecerá un espacio de tiempo para rectificar o profundizar, como veremos más adelante.

17 Roncal, F. Tecnología de Evaluación Educativa. Programa lasallista de formación docente. p. 26

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InicioInicio

Durante el desarrollo se realizan evaluaciones permanentes, tanto de los aprendientes como de los educadores. Se han de incluir tres tipos de actividades, no excluyentes entre sí, estas son:

- Las orientadas a apropiarse de nuevos conocimientos.- Las que persiguen el desarrollo de capacidades vinculadas a la utilización de los nuevos

conocimientos en situaciones diversas o básicas.- Las que abran un espacio para reflexionar sobre las propias actitudes, los valores y el

interior de cada persona (su forma de pensar, preocupaciones, temores, esperanzas, relaciones, espiritualidad).

La Evaluación de avances, comprende una serie de actividades de evaluación para que los aprendientes y los educadores constaten si han alcanzado las metas propuestas, averigüen qué otras cosas –no planificadas- se han aprendido y, especialmente, definir las acciones a seguir. También constituyen valiosas oportunidades para aprender. En esta etapa el educando se ve en el espejo y comprueba sus logros, limitaciones y, hasta donde sea posible, las causas de ambas cosas. Lo más importante no es alcanzar una calificación, sino comprender qué y cómo se está aprendiendo.

El Desarrollo diferenciado, consiste en un período de tiempo dedicado a dos tipos de actividades, no excluyentes entre sí:

- Trabajar en los vacíos, debilidades o limitaciones identificadas.- Profundizar en cosas nuevas relacionadas con lo que ya se aprendió.

Educador y aprendientes definen, a partir de los resultados de la evaluación de avances, qué aspectos será necesario seguir trabajando y cómo; y/o qué otras cosas nuevas puede explorar el educando que ha alcanzado las metas propuestas.

Esta fase del ciclo pedagógico permite dar respuesta a uno de los desafíos más profundos de la educación en colectivo: atender y respetar las diferencias individuales. En algunas áreas y para determinadas metas, siempre habrá personas que tengan más facilidades que otras. Con ésta etapa las primeras tendrán una oportunidad de seguir aprendiendo o de perfeccionar lo que han aprendido ayudando a sus compañeros, y las segundas gozarán de su legítimo derecho a contar con nuevas oportunidades para aprender.

Claro está que este modelo implica más tiempo y menos contenidos, a lo cual Dempster (1993), argumenta que los educandos aprenderán más si les enseñamos menos, es decir, si el currículo incluye menos temas pero los explora con mayor profundidad y permite más tiempo para hacer revisiones, prácticas, evaluaciones y dar retroalimentación.

La Evaluación sumativa, se realiza principalmente con fines de promoción. Dentro es este ciclo, la evaluación sumativa no presentará sorpresas porque los educandos conocen desde el principio las metas, los criterios y la manera en que se les evaluará; además, han realizado la evaluación de avances y poseen información sobre su propio desempeño.

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A diferencia de los enfoques evaluativos de corte selectivo, en los que se considera normal que un porcentaje de educandos gane y otro pierda, e incluso se busca que así sea para poder identificar a las personas con mayores posibilidades de éxito; nuestra meta debe ser que todos alcancen y superen los criterios establecidos (nacionales o institucionales) y, especialmente, que comparados consigo mismos, hayan progresado de forma significativa.18

4.2.2.2 De la evaluación uniforme a una evaluación multicultural.

Considerando la diversidad cultural de nuestro medio, la evaluación ha de tomar en cuenta lo multicultural, entendiendo por ello no sólo las diferencias étnico-culturales sino las de género, clase social, medio; aunándolo con las diferencias en las capacidades individuales y de grupos y con las de motivación.

Querer partir de una supuesta homogeneidad sobre la cual hacer una evaluación uniforme, es un equívoco que nos puede llevar a desatender los procesos personales y las diferencias individuales. Este es un nuevo desafío que se ha de plantear la evaluación, muchas veces caracterizada por una uniformidad no siempre objetiva, si se considera la individualidad de los sujetos.

El proceso evaluativo no debe estar al margen de las ideologías, de los valores socioculturales, de las creencias y de los sentimientos de los sujetos y su individualidad. La evaluación ha de incluir un modo de atender a las diferencias culturales, étnicas, religiosas, socioculturales y personales. Si hoy resulta inapropiado reducir la inteligencia a lo medido por pruebas cargadas de significados académicos, no lo es menos evaluar un rendimiento sin tomar en consideración esquemas que arraigan en modos de cultura diferente.

En este sentido Cabrera y Bordas plantean que: “La evaluación ha de romper con los moldes de la homogeneidad y la uniformidad, propias del modelo productivo, para abrirse a modelos adaptativos y polivalentes, más coherentes con una visión diferenciada e inclusiva.” 19

Una manera de hacer posible la evaluación multicultural es permitir al alumno elegir de entre diversas alternativas evaluativas, tomando en cuenta que unas pueden comprobar conocimientos, mientras que otras pueden proyectarse en habilidades y destrezas, competencias cognitivas, actitudes, hábitos o la vivencia de determinados valores. De esta manera la evaluación será polivalente ya que brindará al alumno alternativas diferenciadas.

4.2.2.3 De una evaluación centrada en el control a una evaluación centrada en el aprendizaje.

Más que un proceso de control externo realizado por el profesor sobre lo que hace el alumno y cómo lo hace, la evaluación ha de ser entendida como un proceso que promueve el aprendizaje. Recordamos, así, una vez más el papel de la evaluación como un medio para lograr el fin deseado: el aprendizaje.

18 Passim. Federico Roncal. Tecnología de la evaluación educativa. Programa lasallista de formación docente. 19 Cabrera, F. e Inmaculada Bordas. Op. Cit. pp. 31-32

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Incluir la evaluación en el mismo acto de aprendizaje, conlleva a una mayor comprensión tanto por parte del profesor como del estudiante de los procesos que se están realizando, así como el conocimiento de las razones de los errores y aciertos que se producen. De esta forma será posible que la evaluación se centre en el aprendizaje.

Desde esta nueva perspectiva, el acto evaluativo más que un proceso para certificar o aprobar, se coloca como participante, como optimizador de los aprendizajes contribuyendo a propiciar información relevante para introducir cambios y modificaciones para hacer mejor lo que se está haciendo.

Según Cabrera y Bordas: “La evaluación debería convertirse en un proceso reflexivo donde el que aprende toma conciencia de sí mismo y de sus metas y el que enseña se convierte en guía que orienta hacia el logro de unos objetivos culturales y formativos.” 20

Con ello podrán desaparecer los prejuicios que se crean en torno a un proceso evaluativo demasiado centrado en el control del docente, quien es el que aprueba, reprueba, hace ganar o hace perder. La evaluación entonces, pasa a ser un elemento con una causalidad y una aportación para el alumno. Evaluar no será demostrar, sino reflexionar y perfeccionar.

4.2.2.4 De una evaluación técnica centrada en direcciones estándar a una evaluación participativa y consensuada.

Podemos constatar como las nuevas tendencias de evaluación hacen un fuerte énfasis en la participación activa de los alumnos en los procesos evaluativos. Esta participación será una de las mejores garantías de para valorar la calidad del aprendizaje y a su vez para que los alumnos aprenda a autoevaluarse y coevaluarse.

Para Cabrera y Bordas: “La evaluación es un proceso en el que deben consensuarse diferentes intereses, valores, puntos de vista. El énfasis en la actualidad no es velar o buscar aquel juicio imparcial que debe garantizarse mediante la competencia del evaluador, el poder del profesor y el uso de unos rigurosos procedimientos técnicos, sino que hay que verla como una herramienta que estimula el debate democrático en el aula, al consenso debidamente razonado.”21

Orientar los procesos evaluativos en esa dirección supone un cambio de mentalidad nosotros los docentes, muchas veces acostumbrados a dirigir unilateralmente el acto evaluativo. Significará permitir la participación de los alumnos en esferas que tradicionalmente han sido del dominio único del cuerpo docente. No cabe duda que probablemente sea difícil unificar criterios, pero al hacerlo estaremos desarrollando en nuestros aprendientes otras habilidades que no poseían, entre ellas, el ser protagonistas en la evaluación de sus aprendizajes.

En el siguiente cuadro, se hace un contraste de la evaluación tradicional con la evaluación participativa. 22

20 Ibid. pp. 32-3321 Ibid. p. 3322 Cfr. Cabrera F. e Inmaculada Bordas. .”Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso”. Revista española de Pedagogía

26

Evaluación tradicional Evaluación participativa Responsabilidad profesional: “se

hace para…” El poder en el profesor. El profesor como evaluador

legitima su función de enseñanza.

Relaciones limitadas al sistema de evaluación.

Evaluación centrada en los resultados.

El alumno es pasivo.

Responsabilidad compartida: “se hace con…”

El poder emana del consenso. El alumno como evaluador

aprende a conocer y a dirigir su proceso de aprendizaje.

Énfasis en la cooperación y colaboración en el transcurso del proceso de aprendizaje.

Evaluación centrada en los procesos.

El alumno es activo y cooperativo en su evaluación.

Se trata a través de este cuadro de mostrar nuevos caminos para enriquecer el proceso evaluativo centrando la atención en el aprendizaje por parte de los alumnos que es a la postre la finalidad del proceso educativo.

No se pretende declarar obsoleta la educación tradicional, sino más bien se pretende complementar desde nuevos enfoques que hagan del acto evaluativo un verdadero espacio de aprendizaje y desarrollo de competencias.

4.2.2.5 Otras tendencias

Además de las tendencias antes mencionadas quisiera citar como complemento las enumeradas por Roncal, F. cuando nos invita a pasar:

“De evaluar la adquisición de conocimientos a evaluar el desarrollo de competencias integrales que permitan utilizar los conocimientos en situaciones relevantes.

De la respuesta pasiva-reproductiva (memorización de información) a la construcción activa de conocimientos y a la utilización de los mismos. (del saber, al saber hacer).

Del exclusivo énfasis en los productos de aprendizaje (respuesta final, respuesta correcta), al interés conjunto en los productos y los procesos (cómo se llegó a la respuesta).

De la evaluación de discretos y aislados conocimientos y habilidades (repetir, enumerar, señalar…), a la evaluación de habilidades complejas y actitudes de forma integrada y contextualizada (interpretar, evaluar, resolver problemas en situaciones variadas).

Del “misterio y secreto” que sólo el educador conoce las preguntas de examen, al conocimiento previo por parte de las y los educandos de los aspectos, criterios y forma de valorarlos.

De la expresión simplemente numérica de un resultado (calificaciones) a la descripción comprensiva de los logros y deficiencias (información sobre el progreso del aprendizaje) que complementa indicadores de tipo numérico.

27

De la medición de características sólo individuales, a la valoración de habilidades de interacción grupal (trabajo en equipo, producción colaborativa).

De la adquisición inconsciente de habilidades, a la atención de aspectos metacognitivos (conciencia sobre el propio pensamiento, auto-supervisión y estrategias para aprender a aprender)” 23

Resulta también esclarecedor a manera de resumen de todo lo expresado en este capítulo, el cuadro comparativo que ofrece Álvarez, J para ilustrar las dualidades en torno a la evaluación tradicional y alternativa.24

Evaluación alternativa Evaluación tradicionalEvaluación desde la racionalidad práctica. Evaluación desde la racionalidad técnica.Acción comunicativa. Acción estratégica.Evaluación formativa. Evaluación sumativa.Evaluación interna. Evaluación externa.Evaluación referida a principios educativos.

Evaluación referida a criterios o criterial y normas o normativa.

Evaluación horizontal. Evaluación vertical.Evaluación dinámica. Evaluación puntual.Evaluación procesual. Evaluación terminal.Evaluación participada. Heteroevaluación.Evaluación compartida. Evaluación individual.Evaluación continua. Evaluación postactiva.Autoevaluación, co-evaluación. Evaluación hecha por el profesor.Pruebas de ensayo, de elaboración y de aplicación.

Examen tradicional, pruebas objetivas.

Preocupación por comprensión, por bondad.

Preocupación por fiabilidad y validez.

Interés por lo singular (estudio de casos). Interés por la generalización (diseño experimental)

Subjetividad reconocida. Objetividad como fin en sí misma.

Implicación y compromiso del profesor. Distanciamiento en nombre de la imparcialidad.

Evaluación del aprendizaje. Medición del rendimiento escolar.Credibilidad Fiabilidad.

Atención puntual a todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Atención centrada en el resultado o logro de objetivos.

Calidad y equidad. Eficacia, eficiencia y rentabilidad.Enseñanza dirigida a la comprensión. Enseñanza dirigida al examen.Lo más valioso se identifica por su interés formativo.

Lo más valioso se identifica con lo más valorado, lo que más se puntúa.

Corresponsabilidad y compromiso. Neutralidad y distanciamiento.

23 RONCAL, F. Tecnología de evaluación educativa. Programa lasallista de formación docente. p. 3024 Cfr. Álvarez Méndez, J. Evaluar para conocer, examinar para excluir.

28

Recogida de información por distintos medios.

El examen constituye la fuente de información.

Explicitación de los criterios de evaluación.

Los criterios de evaluación suelen ser implícitos.

Negociación de criterios de evaluación. Aplicación de criterios no explicitados.Evaluación integrada en tareas de aprendizaje.

La evaluación ocupa un espacio y tiempo aparte.

La evaluación sigue principios recogidos en el proyecto educativo del centro.

La evaluación es ejercida según el estilo de cada profesor.

La evaluación vista como actividad de conocimiento y de aprendizaje.

La evaluación vista como acto de control y de sanción.

Ecuanimidad y honestidad Imparcialidad.Flexibilidad Programación.Profesor investigador. Profesor experto en conocimientos

académicos.Evaluación al servicio del desarrollo profesional.

Evaluación como instrumento administrativo del profesor.

Ejercicio ético. Ejercicio técnico.Orientada a la práctica. Orientada por la programación al examen.Guiada por los principios curriculares. Orientada a los resultados.Acción justa. Acción neutra.Valoración. Medición.Equitativa. Elitista.Subjetividad ejercida responsablemente. Objetividad controlada técnicamente.Participación del alumno. Intervención del profesor.Atiende a la globalización de los contenidos.

Centra su atención en unidades discretas.

Conocimiento interdisciplinar. Centrado en cada disciplina aisladamente.Responsabilidad y autonomía docente asumidas.

Rendimiento de cuentas, control externo.

Al analizar este cuadro es importante tener en cuenta que el esquematismo supone el riesgo de llevarnos a una lectura simplificada. Sin embargo el esquema presentado nos ayuda de alguna manera a caracterizar lo que podemos entender por evaluación tradicional y evaluación alternativa.

4.2.3 Estrategias evaluativas al servicio del aprendizaje.“Es necesario buscar formas atrevidas e inéditas de evaluar que vayan en

consonancia con las ideas de que se parte, y que además satisfagan las exigencias que conlleva la cualidad significativa de la actividad de aprender si es que

realmente pretendemos mantener viva, más allá de las palabras, la intención de producir nuevas formas de aprender.”

Juan Manuel ÁlvarezAhora que he analizado las características del nuevo enfoque de la evaluación del aprendizaje, es conveniente abordar las estrategias evaluativas que permitan llevar a la práctica pedagógica este nuevo paradigma.

29

4.2.3.1 Emplear la evaluación como “empowerment”

Una de las potencialidades de la evaluación que en la actualidad se enfatiza, es su capacidad para el “empowerment”. Pero ¿Qué hemos de entender por “empowerment” en referencia a la evaluación educativa?

Cabrera y Bordas, definen el “empowerment” como: “Los beneficios del propio proceso de evaluación para el desarrollo de habilidades que permiten a las personas mejorar por sí mismas sus actuaciones. De esta manera, a medida que el alumnado aprender a autoevaluarse también aprende a saber identificar y expresar sus necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de acción para conseguirlos, a identificar recursos, establecer pasos lógicos y necesarios para conseguir los objetivos, a valorar los logros, etc.” 25

El “empowerment” será entonces el proceso a través del cual los estudiantes harán suyas las habilidades necesarias para autoregular y autoevaluar su propio proceso de aprendizaje. Desde la perspectiva del “empowerment”, el profesor es más un facilitador que contribuye a la formación de sus estudiantes para que sean cada vez más hábiles para conducir sus propias evaluaciones. De esta manera, el agente de la evaluación deja de ser exclusivamente el profesor. El alumnado individualmente o en grupo, pasa a tener un papel fundamental, de tal manera que se da un traspaso progresivo de la responsabilidad de la evaluación desde el profesorado al alumnado. Para esto es necesario que el alumnado haga suyos los objetivos del aprendizaje, participe en el establecimiento de sistemas y criterios de evaluación y sobre todo tenga capacidad para planificar su evaluación, utilizar autónomamente procedimientos evaluativos y seleccionar las evidencias que muestran los logros conseguidos.

En la siguiente página se presenta la figura del ciclo del empowerment. Este ciclo, es una manera de describir el proceso a través del cual el estudiante, aprendiendo a autoevaluar el proceso de aprendizaje consigue mejores resultados de sí mimo así como su satisfacción personal.

Esta figura muestra la naturaleza circular del “empowerment”, compuesta de un ciclo de 7 estadios. Este ciclo fue propuesto por Wilson (1996) para las organizaciones y es aplicada al campo del aprendizaje por Cabrera y Bordas.26

25 Cabrera, F. e Inmaculada Bordas. Op. Cit. PP. 33-3426 Ibid. P. 35

30

Estadio 4Aprendizaje de las nuevas

habilidades

Estadio 3 Mayor identificación con aprenizaje

Estadio 5.

Conseguir metas y resultados más altos

Estadio 1: El punto de partida es el deseo de cambiar y mejorar. Si el estudiante no está convencido de la necesidad de aprender y las expectativas del profesorado sobre el alumno no son positivas, los otros estadios tienen pocas posibilidades de éxito.

Estado 2: Consiste en eliminar las restricciones y limitaciones que a menudo van asociadas al propio sistema jerarquizado de enseñanza. Se requiere estimular la confianza del estudiante en su trabajo y sus capacidades. También es importante que el estudiante acepte y use con responsabilidad la libertad que tiene para organizar su trabajo de aprendizaje.

Estadio 3: El estudiante comienza a tomar conciencia de su proceso de aprendizaje en la medida que utiliza técnicas evaluativas que lo ponen en evidencia. Su punto de vista sobre el aprendizaje cambia. De concebirlo como una obligación suya y una responsabilidad del profesor, comienza a incorporarlo y a asumirlo como una actividad propia y personal.

Estadio 4: A medida que el estadio 3 se va completando, el alumno da un paso más preocupándose por el éxito de su aprendizaje y comienza a poner en práctica los procesos de evaluación pertinentes para asegurar su calidad. Utilizando la evaluación va aprendiendo a evaluar y, en consecuencia, adquiere nuevos conocimientos y habilidades que le servirán tanto para el aprendizaje como para la clarificación de sus intereses y las expectativas.

Estadio 5: Comienzan a mostrarse los resultados tangibles del empowerment. A partir de la consecución de los estadios anteriores, el estudiante aumentará su rendimiento, lo que le inducirá a una mayor motivación, un incremento de las metas y con ello unos mayores resultados.

Estadio 6: al llegar a este momento, se inician una serie de cambios significativos en las actitudes y comportamientos del estudiante. Su éxito produce un sentimiento de competencia y autoestima. Se encuentra ahora en una situación diferente: controlando su propio proceso de aprendizaje.

Estadio 7: El estudiante busca mayores retos. Es el momento de aceptar propuestas de aprendizajes más complejos y obtener una mayor gratificación. El círculo se ha

31

Estadio 6

Incrementar la competencia y aumentar la autoestima

Estadio 2Más autonomía

Estadio 7Aceptar aprendizajes más

difíciles y de mayor complejidad

Estadio1Deseo de cambiar y

mejorar

completado.

4.2.3.2 Estrategias de evaluación centradas en el proceso de aprendizaje

Numerosas son las investigaciones que han puesto de manifiesto el impacto de la evaluación en la calidad del aprendizaje. Biggs (1996) afirma que: “los procedimientos de evaluación son determinantes del aprendizaje de los estudiantes en mayor medida que lo son los objetivos del curriculum y los métodos de enseñanza.” 27

Considerando la importancia de la evaluación en el aprendizaje, es preciso utilizar estrategias evaluativas centradas en el proceso del aprendizaje, en las que el alumnado:

- Se sienta como agente activo en su propia evaluación.- Aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes.- Utilice técnicas de autoevaluación y sea capaz de transferirlas en diversidad de

situaciones y contextos.- Sepa adaptar y/o definir modelos de autoevaluación en función de valores,

contextos, realidades sociales, momentos, etc.

No hay duda que toda estrategia que se utilice ha de conllevar validez y fiabilidad. Por esta causa es necesario tener presente determinados aspectos en las etapas de diseño y desarrollo de las estrategias evaluativas. Por otra parte el alumnado, como agente activo de su propia evaluación, y como aprendiz del contenido de evaluación, ha de ser conocedor de los aspectos que conllevan esta validez y fiabilidad.

La aplicación de estas estrategias implicará el compromiso del educador por reflexionar acerca de ellas y capacitar al estudiante con los conocimientos y habilidades necesarias para que pueda evaluar adecuadamente su propio proceso de aprendizaje.

El cuadro de la siguiente página nos ofrece estrategias para asegurar la validez de la evaluación considerando la perspectiva del profesor y la perspectiva del alumno.28

Etapas en el diseño de la estrategia evaluativa

Estrategias para asegurar la validez de la evaluaciónEn la perspectiva del profesor En la perspectiva del

alumno

Identificación de los objetivos de la evaluación.

Unir las metas con los objetivos y contenidos curriculares importantes, con procesos transferibles y con destrezas.

Crear enunciados claros y sin ambigüedades sobre los objetivos.

Conocer los objetivos curriculares generales y específicos básicos.

Capacidad de comprender y definir objetivos de aprendizaje objetivos o

27 Biggs. Citado por Cabrera, F. e Inmaculada Bordas. Op. Cit. P. 3628 Ibid. P. 37

32

Identificar objetivos de aprendizaje subjetivos del alumno.

subjetivos, académicos o no.

Saber identificar y definir objetivos de aprendizaje y de evaluación.

Descripciones de tareas.

Crear descripciones de tareas totalmente desarrolladas.

Comparar descripciones de tareas y metas.

Comprender los aspectos de evaluación en determinadas tareas.

Detectar la concordancia entre la descripción de la tarea y los objetivos de aprendizaje.

Definir tareas para la autoevaluación.

Selección y diseño de tareas.

Comparar criterios con metas y teorías subyacentes de aprendizaje curricular.

Asegurar que los criterios reflejen las metas que se pueden enseñar aprender.

Asegurar que los criterios no favorecen a determinados sujetos (sexo, etnia, entorno lingüístico).

Proyectar, en casos concretos, criterio de valoración, razonados y fundamentados.

Asegurar que los criterios, puedan proyectarse en aprendizajes. (directos o indirectos)

Asegurar que los criterios impliquen la dimensión comprensiva y multicultural.

Rendimiento, producto, procesos y calificación.

Calificar en el aula temas y dimensiones parecidas.

Formar a los alumnos en la calificación y el control.

Documentar los varios tipos de fiabilidad.

Asegurar niveles mínimos de

Calificar individualmente y comparativamente un aprendizaje.

Reflexionar objetivamente sobre el proceso de aprendizaje y los resultados.

Considerar niveles mínimos de fiabilidad con diferentes estrategias.

33

fiabilidad.

Utilización de evaluaciones alternativas.

Limitar la inferencia basada en calificaciones al uso para el que fue diseñada la evaluación.

Comprobar inferencias con otro tipo de información, otras calificaciones, otros trabajos del alumno, observaciones.

No tomar una decisión importante basado sólo en una calificación.

Detectar el impacto de las técnicas de evaluación que se utilizan.

Utilizar heterogeneidad de técnicas con propiedad.

Realizar comparaciones considerando contexto e individualidades.

Tomar decisiones en base a diferentes resultados.

4.2.3.3 La autoevaluación como camino a la autoconciencia, la autorregulación, la autodeterminación, la autoperfección y la autoeducación. 29

Según Estela Mena (2,008), la pedagogía como máxima expresión de las intenciones y propósitos del desarrollo educativo, ha de asumir el desafío de estos tiempos en la búsqueda de vías, formas y recursos, que permitan perfeccionar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el ámbito escolar, de manera que se propicien las condiciones para la formación integral de un sujeto más pleno, más comprometido, más audaz, reflexivo, crítico, independiente, con un alto nivel de autoestima, con sólidos valores de responsabilidad, honestidad, sinceridad y justicia, capaz de autorregularse, autoperfeccionarse, autodeterminarse, autoeducarse y, por ende, autoevaluarse, lo cual deberá promover un mayor desarrollo de sus capacidades creativas.

La evaluación, en su carácter integrador, holístico y personalizador, como proceso y resultado, es el componente que influye en todo el proceso de desarrollo de la personalidad del estudiante, potencia la independencia, la metacognición, las relaciones interpersonales, la reflexión, la responsabilidad y la práctica creativa. Permite valorar cualitativa y cuantitativamente los cambios que se producen en el aprendizaje, constituyendo en sí misma una vía para el crecimiento individual y grupal.

La evaluación se convierte en un proceso complejo, personalizado, de reflexión, regulación y ayuda, así como en un conjunto de actividades motivadoras que permiten al estudiante mejorar sus propios procesos de aprendizaje. De esta manera se propicia una valoración consciente de su realidad, ante la que se proponen alternativas de cambio en sus actitudes, responsabilizándose en su propia actuación de manera más independiente y con plena seguridad en sí mismo. Todo esto conduce inevitablemente a la autoevaluación como una vía indispensable dentro del proceso educativo.

29 Passim. Mena, E. La autoevaluaci ón en el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador http://canaima2007.blogspot.es/. Marzo 2,008

34

La autoevaluación se fundamenta a partir de la autovaloración, su génesis teórica y científica va desde la sicología hacia la pedagogía por la implicación de ambas ciencias en lo concerniente al desarrollo y formación de la personalidad de los sujetos.

La autovaloración es una formación compleja de la personalidad, para lo cual es importante destacar la unidad funcional entre lo afectivo-motivacional y lo cognitivo-instrumental como factor fundamental de la regulación del comportamiento.

Durante el desarrollo psíquico de la personalidad se produce un incesante crecimiento de su conciencia, actividad y conducta.

Al ir tomando conciencia del mundo material, la persona va destacando su propia personalidad como sujeto único. Se va incrementando su autoconciencia, la cual se expresa en formas tales como el dominio de sí, empeño por la autoafirmación, el sentimiento de la dignidad, la exigencia para consigo mismo, la autoestima y la autovaloración entre otras.

Un elemento necesario para el desarrollo de la autoconciencia es la autovaloración, donde el sujeto toma conciencia de su propio “yo”, de sus valores físicos, su capacidad mental, necesidades, motivaciones, acciones, su comportamiento, actitud ante los demás y, particularmente, ante sí mismo. De esta forma se destaca la función valorativa de la autovaloración que unida a la reguladora se caracterizan por la tendencia orientadora de toda la actividad de los sujetos, imprimiéndole fuerza por el nivel de compromiso que éste asume para alcanzar estadios superiores que le den sentido a su existencia.

La autoconciencia y la autovaloración sirven de base a la autorregulación, expresada como el nivel superior de desarrollo de la madurez de la personalidad, mediante la cual el sujeto se traza objetivos superiores en correspondencia con sus necesidades, intereses y fines, los cuales puede orientar y dirigir de manera consciente, elaborando sus propias estrategias que le permitan alcanzar sus metas y propósitos fundamentales. Se va produciendo la autoeducación como vía de autoperfeccionamiento, siendo el momento superior de la función autorreguladora de la autovaloración.

La autoeducación como vía de autoperfeccionamiento personal permite que el sujeto pueda reorientar su actividad siempre que esta esté en correspondencia con sus objetivos y propósitos.

Es por ello que exige la práctica de una autocrítica capaz de encaminar la actuación hacia la radicación de deficiencias lo cual implica el crecimiento espiritual de la personalidad, formando cualidades positivas que le permitan desarrollarse de forma más plena, más consecuente consigo mismo y en correspondencia con las exigencias de la sociedad.

Las relaciones entre los conceptos de autorregulación, autoconciencia y autovaloración sirven de base para acercarnos al concepto de autoevaluación.

En estudios realizados por diferentes autores, se abre paso el concepto de autoevaluación siendo considerada como vía, instrumento, técnica, objetivo en sí misma, mecanismo de autoeducación, acción dinámica, momento esencial del proceso de evaluación, entre otras.

Haciendo una interpretación de éste planteamiento, podemos esquematizar el camino ascendiente que la autoevaluación hace recorrer al aprendiente en la ruta hacia la madurez:

35

Desde esta perspectiva, la autoevaluación va convirtiéndose en una necesidad impostergable del proceso formativo de la personalidad

El alumno tiene que vivir una experiencia básica de haber sido querido y medido no por su rendimiento o su comportamiento escolar, sino por sí mismo, por lo que es él, habrá que ayudarle a identificarse con sus propias limitaciones, y fracasos y también con sus cualidades y éxitos, es decir, con la propia realidad y es él.

Después de haber analizado la dinámica del proceso autoevaluativo, es conveniente hacer un balance considerando las ventajas y desafíos de la autoevaluación.

4.2.3.3.1 Ventajas de la Autoevaluación

Comparto la opinión de Mena, E., al afirmar que la autoevaluación constituye dentro del proceso educativo un componente esencial, capaz de dinamizarlo, contribuye a la formación de valores morales y metacognitivos.

Es importante resaltar el papel de la autoevaluación en el desarrollo la metacognición, entendida ésta última como el grado de conciencia que las personas poseen sobre sus sus formas de pensar (proceso y eventos cognitivos), los contenidos (estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los resultados del aprendizaje.

La autoevaluación esta llamada a desarrollar en el alumno la capacidad de “pensar sobre su pensamiento” para identificar mejor las deficiencias o errores en el mismo, de modo que se puedan corregir en situaciones futuras. Es posible a través de ejercicios autoevaluativos dirigidos, orientar al aprendiente para que tenga conocimiento sobre los procesos que utiliza en la captación de datos y la información (meta-atención), en la memoria y sus mecanismos (meta-memoria) y en la comprensión (meta-comprensión).

36

Din

ám

ica

del

Pro

ces

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to

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uati

vo

De esta forma, la autoevaluación funciona como retroalimentación, lo cual le permite al sujeto, la toma de decisiones que orientan y facilitan el mejoramiento de su autorregulación; es una vía de superación en sí misma, puede evitar las frustraciones al identificar sus expectativas y posibilidades reales de alcanzar sus propios proyectos de vida. Permite que el sujeto agregue aspectos novedosos e interesantes a su quehacer, da confianza, seguridad y autenticidad.

Por su relevancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje es necesario que los estudiantes reconozcan la importancia de utilizar la autoevaluación como vía para su formación. El saber evaluar su propio desempeño, con sinceridad, honradez, responsabilidad, de forma crítica y reflexiva, contribuirá al desarrollo de una evaluación más justa, sistemática, continua, integral, participativa y, por consiguiente, creativa.

No se trata de sobredimensionar a la autoevaluación, sino de colocarla en el justo espacio que necesita en el proceso de crecimiento y desarrollo humano. Proyectar la autoevaluación del aprendizaje como estrategia pedagógica en el proceso de enseñanza aprendizaje, presupone que la misma se caracterice por ser crítica, reflexiva y desarrolladora y que la acciones encaminadas a lograr las transformaciones del estado real hacia el estado deseado, permitan su aplicación, involucrando a todos los factores que intervienen en el proceso para garantizar su carácter abierto, democrático y flexible.

La autoevaluación debe ir desarrollando niveles de independencia, a partir de la toma de decisiones, del logro de una mayor autonomía provocando la autoaceptación como protagonistas del proceso de enseñanza aprendizaje.

Para instrumentar la autoevaluación e ir gradualmente desarrollando la misma es necesaria la realización del diagnóstico de los estudiantes para identificar el estado actual e ir proyectando la transformación individual y grupal.

Este diagnóstico permite que el estudiante vaya comparando sus resultados y se retroalimente de sus éxitos y fracasos, lo cual conduce a una adecuada evaluación de su desarrollo personal.

Lógicamente, esto requiere , además, la creación de un clima socio, sicológico, afectivo y participativo, el cual deberá propiciar una comunicación fluida , auténtica, libre, solidaria, respetuosa, estimulante y problematizadora, que promueva las más amplias formas de expresión, de búsquedas, de cuestionamientos, de creación,, alternativa, que involucre al estudiante en el proceso no sólo afectivamente, sino también desde su actividad intelectual , así como desde su proyección profesional.

La creación de este clima requiere de profesores que dirijan el proceso de enseñanza-aprendizaje despojados de posiciones autoritarias, que dispongan de métodos y técnicas que promuevan y dinamicen el ambiente, que transmitan vivencias emocionales positivas y se sientan motivados e implicados profesionalmente para que puedan guiar adecuadamente la relación con sus estudiantes contribuyendo a impulsar individual y grupalmente el proceso creativo, el cual tiene que convertirse en modelo permanente de actuación.

Los profesores tienen la responsabilidad de preparase y preparar a sus estudiantes en el desarrollo de la autoevaluación pues resulta indispensable que promuevan en ellos la necesidad de asumirla como parte de su formación integral para poder evaluar sus aprendizajes con honradez, sinceridad, responsabilidad, justeza y objetividad.

37

4.2.3.3.2 Desafíos de la Autoevaluación

La autoevaluación ha de enfrentar diversos desafíos. En relación al sujeto que se autoevalúa, Mena E., plantea que: “La autovaloración ha de encaminarse a establecer un justo equilibrio en el sujeto para evitar la sobrevaloración o la subvaloración, ambas resultan nocivas pues desequilibran la estabilidad de la personalidad... y conducen al desajuste emocional y la desestabilización, con la consecuente creación de conflictos de impredecibles consecuencias.” 30

El siguiente esquema hace visibles los riesgos de la sobrevaloración o la subvaloración de cara a la autoevaluación:

30 Cfr. Mena, E.. La autoevaluaci ón en el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador http://canaima2007.blogspot.es/. Marzo 2,008

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Ahora bien, en relación a la instrumentación de la autoevaluación, Mena, constata que se ha visto frenada por la resistencia al cambio que plantean algunos profesores, quienes influidos por el paradigma conductista y su operacionalismo, donde se destaca el papel hegemónico y exclusivo del profesor en su rol de juez absoluto de la evaluación del estudiante, el empleo reiterado de técnicas tradicionales, con fuerte implicación memorística y mecanicista, han ido creando estereotipos facilistas que no han favorecido el empleo de la autoevaluación. Además muchos docentes consideran que los estudiantes no están preparados para asumir su propia evaluación, temen a que se sobrevalúen o que puedan increpar los juicios emitidos por ellos. Todo esto frena el proceso de una comunicación fluida y auténtica perdiendo el proceso evaluativo su función educativa y formativa de la personalidad.

La exclusividad de la evaluación cuantitativa ha incidido en el fracaso escolar. La aplicación casi obsesiva de la calificación como única forma de evaluación dirigida a la repetición de saberes, la dependencia del libro de texto, del programa, de la palabra del profesor, de la misma forma que puede implicar seguridad y confianza en lo alcanzado mediante la reproducción, contradictoriamente crea irresponsabilidad, dependencia y sumisión en el estudiante.

Al no establecerse un adecuado equilibrio entre autonomía y libertad en la decisión de aprender, el aprendizaje alcanzado no llena las expectativas y provoca pocas ganas de saber.

Pero paradójicamente, no solamente son los profesores los que obstaculizan que se favorezca a la aplicación de la autoevaluación, también los estudiantes hacen resistencia, y esto es debido a la forma tradicional a la que se les ha acostumbrado a evaluar, lo que no ha propiciado el interés por su autoconocimiento y autovaloración, unido a la poca o ninguna posibilidad de realizarla, el desconocimiento de parámetros e indicadores que les ayuden a estructurar una autoevaluación responsable, honesta, autónoma que penetre en el yo con sentido crítico, reflexivo, cuestionador que identifique sus posibilidades reales y le conlleve a elevar su seguridad y confianza en sí mismo.

Se plantea, pues, a la pedagogía contemporánea el desafío de ir venciendo los obstáculos y resistencias que se presentan en la formación profesional pedagógica en la utilización de la autoevaluación como vía de autoperfeccionamiento y desarrollo humano.

En conclusión, comparto el pensamiento de Mena, E. cuando sostiene que: “La autoevaluación constituye el fin mismo del proceso evaluativo. Es el elemento más personalizado y dinamizador de éste, mediante el cual el estudiante evalúa sus conocimientos, modos de actuar, pensar y sentir de manera más auténtica, reflexiva y crítica, dirigida a la regulación de su conducta, sus aprendizajes, el auto perfeccionamiento, y a sus proyectos y expectativas de vida.” 31

31 Cfr. Mena, E.. La autoevaluaci ón en el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador http://canaima2007.blogspot.es/. Marzo 2,008

39

4.2.3.4 La coevaluación del aprendizaje a través del aprendizaje cooperativo.

4.2.3.4.1 El aprendizaje cooperativo como estrategia para mejorar la calidad educativa

¿Qué es el aprendizaje cooperativo?

Comenzaré este apartado definiendo el concepto de aprendizaje cooperativo, para posteriormente vincularlo con la coevaluación como componente importante de los procesos de aprendizaje cooperativo.

Roncal, F. define el aprendizaje cooperativo como: “Un conjunto de procesos de aprendizaje que parten de la organización de la clase en pequeños grupos mixtos y heterogéneos donde los aprendientes trabajan conjuntamente de forma coordinada entre sí para resolver tareas escolares y aprender.

Dos autores de referencia, los hermanos David y Roger Johnson, ambos psicólogos sociales, lo han definido como aquella situación de aprendizaje en las que los objetivosde los participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada unode ellos "sólo puede alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás consiguen alcanzarlos suyos".32

¿Por qué es necesario el aprendizaje cooperativo?33

El aprendizaje cooperativo permite que se logre superar la racionalidad dominante en la escuela, según la cual el conocimiento es acabado, la escuela como sitio para transmitir la cultura al aprendiente, la concepción del educador como experto y el éxito del aprendiente relativo al fracaso del compañero; para reemplazarla por una concepción donde, educadores y aprendientes son sujetos activos, que construyen el conocimiento interactuando entre sí, y desarrollando mediante experiencias de aprendizaje compartido y colaborativo, valores y actitudes tendiente a reconstruir las relaciones de cooperación y solidaridad entre los sujetos.

El concepto clave del aprendizaje cooperativo, es por tanto, la dimensión social del aprendizaje y a su vez en ella, el valor de la relación entre iguales, dominada por actitudes solidarias de cooperación y ayuda mutua, lo cual descarta la idea de que para aprender es indispensable seguir instrucciones de alguien más competente como el educador. De manera que se trata de grupos de aprendientes que trabajan de forma conjunta para llegar a metas comunes, y esta acotación aunque parezca redundante y trivial, es necesaria de cara a la confusión que suele reinar entre los planteamientos y supuestos del trabajo en grupo y del aprendizaje cooperativo.32 Roncal, F y Marlene Grajeda. Educación para la Solidaridad. Programa lasallista de formación docente. p 124.33 Passim. Roncal, F y Marlene Grajeda. Educación para la Solidaridad. Programa lasallista de formación docente.

40

Aunque el trabajo cooperativo y el aumento de la interacción entre los aprendientes y los educadores, ha sido considerada desde siempre una clave educativa para la renovación pedagógica, ahora tiene una especial relevancia volver sobre él en un momento en que se acentúan el individualismo y la competición.

Por otro lado, vivimos en una realidad cada vez más plural, tanto sociocultural como étnica, en una sociedad donde la pobreza y muchas exclusiones de todo tipo, toman el protagonismo. El aprendizaje y el trabajo cooperativo es una herramienta útil para enfrentar los retos educativos y sociales actuales, para interactuar a partir de las diferencias hacia situaciones cada vez mejores, dando respuesta así, junto a otras actuaciones, a dicha pluralidad y desigualdad. Lo contrario sería construir guetos, separar, favorecer los enfrentamientos y las actitudes anti solidarias.

La sociedad necesita que sus futuros ciudadanos y ciudadanas aprendan cooperativamente frente al individualismo, la competencia y el afán de sobresalir que está impregnando las relaciones sociales y escolares. El individualismo en el aula provoca resistencias, como que el grupo de aprendientes considere un obstáculo tener que esperar a que el colectivo desarrolle un trabajo en que todas las personas aprendan y lleguen a una meta común.

Para Kagan: "Necesitamos incluir en nuestras aulas experiencias de aprendizaje cooperativo, ya que muchas prácticas de socialización tradicionales actualmente están ausentes, y los estudiantes ya no van a la escuela con una identidad humanitaria ni con una orientación social basada en la cooperación. Las estructuras competitivas tradicionales del aula contribuyen con este vacío de socialización. De este modo los estudiantes están siendo mal preparados para enfrentar un mundo que demanda crecientemente de habilidades altamente desarrolladas para ocuparse de una interdependencia social y económica".34

¿En qué se diferencia el aprendizaje cooperativo del trabajo en grupo?

El aprendizaje cooperativo pertenece a la categoría de las actividades educativas en grupos pequeños, pero no todo trabajo en grupo en el aula es necesariamente un aprendizaje cooperativo. A continuación presento un cuadro sinóptico que nos puede ayudar a visualizar y analizar las diferencias más relevantes entre el trabajo en grupo y el aprendizaje cooperativo:35

Trabajo en grupo Aprendizaje cooperativoSupone la realización grupal de una tarea asignada por el educador a un grupo sin estructura y sin papeles a desempeñar. (Batelann & Van Hoof, 1996)

Es el uso instructivo de grupos pequeños para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo el aprendizaje propio y el que se produce en la

34 Kagan. Citado por Roncal,F y Marlene Grajeda. Op. Cit. p.13435 Cfr. Roncal, F. y Marlene Grajeda. Educación para la Solidaridad. Programa lasallista de formación docente. Pp. 133-134

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Requiere de una tarea grupal y un lugar apropiado para que el grupo se reúna a trabajar.

Muchas veces se reduce a la distribución de tareas con la finalidad de hacer cada quien su parte, sin llegar al final a tener una visión global del trabajo.

       El trabajo en grupo, como tal, no toma en cuenta la responsabilidad individual involucrada en la contribución del joven (carece de responsabilidad individual), y así se da la desigualdad en cuanto al trabajo invertido, es decir, siempre habrá estudiantes que harán todo o la mayoría del trabajo, mientras que otros contribuyen con muy poco o nada (carece de igualdad la participación)". (Kagan, 1994).

interrelación. (Johnson & Johnson, 1991)

Requiere planeación, habilidades y conocimiento de los efectos de la dinámica de grupo.

Precisa de estrategias instruccionales, que incluyen la interacción cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algún tema, como una parte integral del proceso de aprendizaje. (Kagan, 1994)

"La interacción en grupo ofrece una posibilidad de detectar y neutralizar prejuicios, preconceptos, inhibiciones, falencias en las habilidades sociales, etc., esto le exige al maestro que haga más que simplemente asignar tareas en grupo". (Cohen, 1994).

Hace posible entender los conceptos que tienen que ser aprendidos a través de la discusión y resolución de problemas a nivel grupal, es decir, a través de una verdadera interrelación. Usando este método, los estudiantes también aprenden las habilidades sociales y comunicativas que necesitan para participar en sociedad y "convivir" (Delors, 1996)

4.2.3.4.2 ¿Cuáles son los fundamentos psicopedagógicos del aprendizaje cooperativo? 36

Para comprender mejor el aprendizaje cooperativo conviene explorar sus fundamentos pedagógicos, expuestos por Roncal, F considerando:

La estructura de las actividades orientadas a promover el aprendizaje cooperativo.

Hablamos de estructuras de aprendizaje cooperativo cuando se organizan tareas en las que la cooperación es la condición para realizarlas. Son tareas de aprendizaje que no se pueden realizar si no es colaborando entre los compañeros. No se puede tener éxito si los compañeros no lo tienen. Se liga el éxito propio al éxito del resto.

Los conflictos cognitivos y su manejo desde un enfoque cooperativo.

36 Passim. Roncal, F y Marlene Grajeda. Educación para la Solidaridad. Programa lasallista de formación docente.

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Para aprender es necesario el conflicto cognitivo, entendido como el conflicto que se da al relacionar aquello que se conoce con aquello que se desconoce. De esta forma, el conflicto cognitivo es una condición sin la cual no se produce verdadero aprendizaje, ni se construyen nuevos conocimientos.

Desde el aprendizaje cooperativo, al organizar actividades de forma que los aprendientes cooperen para solucionar la tarea, posibilita el que los procesos propios de los conflictos cognitivos se compartan en el seno del grupo cuando sus integrantes explican o defienden sus puntos de vista, propuestas de solución, etc.

Cuando los conflictos cognitivos individuales se comparten en el grupo y también las propuestas de solución, el conflicto cognitivo individual pasa a ser un conflicto socio-cognitivo-grupal. Esta situación desencadena experiencias de aprendizaje grupales y cooperativas.

Pero para que exista este conflicto en el grupo debe darse un nivel de competencia diferente, debe darse un nivel de heterogeneidad o diversidad, ya que de lo contrario, si es un grupo muy homogéneo en relación a la tarea, probablemente tampoco se darán respuestas diferentes, de un nivel de elaboración distinto para que exijan a los que las proponen justificarlas ante sus compañeros. Es por lo tanto conveniente que los grupos sean heterogéneos, para que exista el conflicto cognitivo y este sea principio constructor de nuevos aprendizajes.

Los tipos de interacción que se establecen a partir del aprendizaje cooperativo.

Para que una clase se transforme en un escenario cooperativo debe darse un modelo de interacción dinámico, que promueva a partir de procesos de comunicación y de relación entre iguales, la construcción del conocimiento entre los participantes. Martí (1997) apunta cuatro distintas pautas de interacción, las cuales no son excluyentes entre sí:

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“Cuando el otro se toma como referencia, se aprende tomando ejemplo de lo que hacen los compañeros, pero no reproduciéndolo en forma mecánica sino reelaborándolo. Se observan no sólo los procedimientos y acciones que realiza el otro, sino que en ocasiones, se imitan también los valores y actitudes.

Cuando se enfrentan diferentes puntos de vista, es una forma de interactuar basada en la distinción, oposición y confrontación de puntos de vista. Conlleva actividades como elaboración y clarificación del punto de vista personal, comparación con los demás, correcciones o nuevas argumentaciones; siendo ellas muy positivas de cara al aprendizaje cognitivo y de actitudes como el respeto, la tolerancia, la escucha y el diálogo.

Cuando se distribuyen los roles, consiste en repartirse la carga cognitiva y afectiva que supone resolver una tarea que requiere esfuerzo. Los roles suelen ser recíprocos. Estas situaciones facilitan la toma de conciencia y la autorregulación.

Cuando se comparte para avanzar, se adopta una organización basada en la mutualidad y el esfuerzo conjunto para llegar a una solución compartida. Los aprendientes establecen lazos de interrelación que conducen a una verdadera construcción conjunta: exploran, proponen, rectifican, argumentan, integran la opinión del otro para alcanzar la meta común.” 37

Los requisitos para que se produzca aprendizaje en la cooperación.Para Onrubia (2,004)38 parece existir un cierto consenso en cuanto al menos tres requisitos básicos para que una actividad grupal sea catalogada como un escenario cooperativo. Estos son:

Primero, la existencia de una tarea grupal, es decir, de una meta específica que los distintos aprendientes que trabajan conjuntamente deben alcanzar como grupo. Por tanto, la situación debe implicar no sólo hacer cosas juntos, sino que afrontar y resolver una cierta tarea común, y como consecuencia aprender algo juntos. En este sentido, que las y los educandos hablen o intercambien ideas, o incluso que puedan ayudarse en un momento dado, no basta para definir un escenario cooperativo, si en último término cada uno de ellos está trabajando en su propia tarea y puede completarla independientemente de la aportación de los otros.

Segundo, que la resolución de la tarea grupal requiera necesariamente la contribución de todos y cada uno de los participantes, de manera que la responsabilidad grupal en relación con la meta por alcanzar descanse, se apoye y se construya sobre la responsabilidad individual de cada uno. Ello no quiere decir que todos los miembros del grupo deban contribuir de la misma forma o en idéntico nivel, sino que debe

37 Martí. Citado por Roncal, F y Marlene Grajeda. Op. Cit. p. 13938 Cfr. Onrubia. Citado por Roncal, F. y Marlene Grajeda. Op. Cit. p. 140

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evitarse, en la medida de lo posible, que únicamente algunos aprendientes resuelvan, por todos, la tarea planteada, o únicamente algunos se impliquen efectivamente en el aprendizaje de que se trate.

Tercero, que el grupo disponga de recursos suficientes para mantener y hacer progresar su propia actividad, tanto desde el punto de vista de la regulación de las relaciones interpersonales entre los distintos miembros, como en lo relativo al desarrollo y realización de la tarea planteada.

El papel y la intervención del educador a largo de la actividad.

El educador participa de manera anticipada y preparada en el momento de diseño y planificación de la tarea. Prevé los momentos específicos para ir comentando y valorando lo realizado hasta ese punto por el grupo, interviene antes de que el conjunto de grupos de la clase entren en una determinada fase de la tarea, prevé las ayudas que se darán para que el grupo valore el proceso final obtenido o el proceso de trabajo globalmente realizado.

A la hora de llevar a la práctica experiencias que se fundamentan en estructuras cooperativas, debe tenerse claros algunos puntos de carácter práctico que pueden condicionar el éxito de dicha experiencia educativa. Según la tarea de aprendizaje propuesta y lo que se quiera conseguir, el educador deberá intervenir más o menos en la formación de los grupos cuidando que:

El nivel de competencia entre los aprendientes que formen el grupo sea ligeramente heterogéneo, ni muy alejados pues no se entenderán, ni muy homogéneos pues no habrá conflicto cognitivo y será difícil aprender mutuamente.

Por otro lado, el educador debe intervenir en la formación del grupo siempre que lo estime conveniente para garantizar la colaboración adecuada entre sus miembros. Situaciones como que algún aprendiente quede excluido de la elección realizada por sus compañeros, o que solamente quieran trabajar juntos los más amigos, los más competentes y rechacen a los que no lo son tanto, pueden darse habitualmente y, en todas ellas, las capacidades de inserción social pueden quedar seriamente comprometidas.

El número de aprendientes para formar grupos dependerá del nivel de competencia para trabajar en grupo. Es conveniente empezar con grupos de dos a tres personas, mientras los alumnos se van adaptando a la metodología del aprendizaje cooperativo y desarrollan las habilidades necesarias para el trabajo en equipo. Al final de la etapa pueden contemplarse grupos de cuatro a cinco aprendientes para aprovechar la riqueza del trabajo en equipo. No convienen grupos de más de cinco integrantes pues se corre el riesgo de que el trabajo recaiga solamente en algunos miembros del grupo.

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4.2.3.4.3 ¿Por qué muchos maestros no utilizan las técnicas del aprendizaje cooperativo?39

El Dr. Teodoro Panitz en su artículo ¿Por qué muchos maestros no utilizan las técnicas del aprendizaje cooperativo? considera que a pesar del gran número de beneficios producidos por el uso de los métodos de aprendizaje cooperativo, sorprende que tan pocos maestros los usen. La causa aparente de ello es que el sistema educativo actual acentúa la memorización y el desempeño individual de los estudiantes en la competencia con los demás.

Pocos maestros o estudiantes han tenido la oportunidad de experimentar directamente el aprendizaje cooperativo como técnica de enseñanza/aprendizaje. Los maestros no son entrenados, durante sus procesos de formación, en el uso de métodos colaborativos y si lo son, reciben el entrenamiento de manera incompleta. Si a los maestros, en sus facultades, se les enseña recurriendo exclusivamente a la conferencia, no sorprende que éste sea el método que elijan cuando asumen la conducción de un aula. Y el hecho de que la mayoría de los estudiantes sólo hayan sido expuestos al método competitivo y al enfoque individualista empleado en nuestros sistemas escolares a todo nivel, constituye un problema mayor. Los estudiantes no estarán dispuestos a cambiar sus actitudes en clase, a menos que sean entrenados en técnicas de aprendizaje cooperativo. Con la finalidad de obtener una mejor comprensión de las dificultades que hacen que no se use el aprendizaje cooperativo, analizaremos por separado las dificultades que se pueden presentar al nivel de los maestros, los administradores, los padres y los estudiantes. .

A continuación presento, basado en Panitz, las razones por las que los maestros se resisten a usar las técnicas del Aprendizaje Cooperativo:

La pérdida del control en el aula.Quizá la mayor dificultad respecto al uso del aprendizaje cooperativo está en el hecho de que muchos maestros sienten que pierden el control de la clase si les dan a los estudiantes más responsabilidad sobre sus propios aprendizajes. Cuando un maestro da una conferencia tiene la sensación de que ha cubierto el contenido porque ha sido presentado a los estudiantes de manera ordenada. Muchos maestros proporcionan sus notas después de las conferencias, para garantizar que su contenido esté realmente al alcance de los estudiantes. Las técnicas de aprendizaje cooperativo obligan a los estudiantes a construir sus propias estructuras de pensamiento y son un medio eficaz de asegurar la comprensión de la materia. Los postulados constructivistas son ajenos a la mayoría de los maestros que han sido entrenados en el método didáctico de la lectura.

La poca confianza de los maestros en sí mismos.Se necesita muchísima confianza en uno mismo y en las posibilidades de los estudiantes para atreverse a transferirles la responsabilidad total o parcial sobre sus aprendizajes.

39 Passim. Panitz,T. ¿Por qué muchos maestros no utilizan las técnicas del aprendizaje

cooperativo?. http://breteleandocooperativo.blogspot.com/. Abril 2,008

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Muchos maestros carecen de la autoconfianza necesaria para probar nuevos métodos que los puede exponer a situaciones potencialmente difíciles, como cuando los estudiantes hacen preguntas imprevistas o actúan de manera socialmente inaceptable. El aprendizaje cooperativo redefine el papel del maestro, que pasa de ser un experto a ser un facilitador. Poner en el centro de atención a los estudiantes y sus aprendizajes limita las posibilidades que tienen los maestros para demostrar su pericia, lo que quizás sea sentido como un cuestionamiento de sus habilidades para la enseñanza. El maestro tiene que estar muy seguro de lo que puede ofrecer, como persona, para que permita que la clase tome en alguna medida el control. Sólo algunas personas son capaces de encarar este riesgo.

El temor a perder profundidad en los contenidos.Los maestros temen una pérdida en los contenidos cuando usan los métodos de aprendizaje cooperativo porque las interacciones grupales hacen que las conferencias complejas se conviertan en lecturas sencillas. Además, los estudiantes necesitan tiempo para acumular información suficiente para poderla usar dentro de sus equipos. Necesitan tiempo para lograr consensos y/o incorporar las opiniones minoritarias en la formulación de sus conclusiones, antes de poder presentarlas a la clase entera. Una tarea importante derivada del empleo del aprendizaje cooperativo es el tener que enseñar a los estudiantes cómo trabajar juntos con eficacia. Asimismo, muchos maestros no terminan de comprender la diferencia entre el aprendizaje cooperativo y el método de las conferencias. Por ejemplo, como muchos estudiantes no entienden los conceptos a pesar de las excelentes presentaciones realizadas por el maestro, por lo que rinden muy mal las pruebas; los maestros concluyen que la situación sería peor si los estudiantes trabajaran con otros que tienen problemas semejantes. La realidad es que cuando los estudiantes se involucran en su propio aprendizaje, su desempeño se incrementa notablemente.

Al inicio los equipos trabajan lentamente porque están aprendiendo a trabajar cooperativamente, deben analizar constantemente qué está funcionando y qué no, y recibir entrenamiento para poder resolver los conflictos que se presenten. Pero cuando se acostumbran al proceso, su nivel de la retención y de reflexión crítica se incrementa al punto que ya pueden actuar con mucha rapidez. Si los estudiantes utilizaran el aprendizaje cooperativo desde los primeros niveles educativos, necesitarían menos tiempo de entrenamiento en la secundaria y en el nivel universitario. Es claro que lograr un ritmo adecuado de trabajo en los equipos es un asunto que les concierne a los maestros.

La falta de materiales de trabajo adecuadamente preparados.El uso de las técnicas de aprendizaje cooperativo requiere que los maestros elaboren un conjunto de materiales impresos que aseguren la interdependencia entre los estudiantes y que los obliguen a trabajar en equipo. Los libros de texto ofrecen generalmente un conjunto de preguntas, al concluir cada capítulo, que son generalmente pensadas para ser contestadas individualmente. Son pocos los editores que comienzan a plantear en sus textos una o dos preguntas que pueden ser contestadas en equipo, pero no incluyen materiales de soporte. Los maestros deben desarrollar hojas de trabajo, descripciones de los proyectos y otros materiales apropiados. Por otro lado, en los manuales para maestros se proporcionan muy pocas sugerencias acerca de cómo planificar y conducir actividades en equipo. Para los maestros nuevos en el aprendizaje cooperativo, ésta es una gran dificultad. Es normal que los maestros se adhieran generalmente a los métodos y materiales que les son muy

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familiares, antes que a aquellos que les plantean una mayor inversión de esfuerzo y tiempo como el que se requiere para renovar los materiales curriculares.

El ego de los maestros.Muchos maestros están atrapados por la necesidad de sentirse importantes y gozan siendo el centro de la atención. La clase es un medio que les proporciona una excelente oportunidad para presumir de sus conocimientos y su pericia. Los conferencistas no confían en que los estudiantes puedan aprender por sí mismos. Piensan que es indispensable decirles a los estudiantes todo lo que deben aprender y proporcionarles toda la estructura para que el aprendizaje sea posible. Es necesario que los maestros venzan su faceta egocéntrica para que se atrevan a involucrar activamente a los estudiantes en su proceso de aprendizaje .

Preocupación por la evaluación de los profesores y por el avance individual.El tema de la evaluación de los maestros es una gran preocupación de muchos docentes que utilizan las técnicas del aprendizaje cooperativo. Para poder evaluar apropiadamente a los maestros, los supervisores deben entender la naturaleza de este método y aceptarlo como un nuevo paradigma de enseñanza. Si el jefe de departamento utiliza el método de conferencia, se entiende que lo que pueda observar será muy limitado. Este problema puede superarse desarrollando un proceso en el que maestro y evaluador trabajen juntos en la revisión de los objetivos y los métodos de las clases.

A menudo las clases de aprendizaje cooperativo parecen caóticas porque el trabajo de los equipos es totalmente diferente al de los individuos. Se produce un nivel del ruido, que puede ser contradictorio con lo que sucede en una clase magistral. Además, el profesor necesita invertir algún tiempo en reenfocar la atención de toda la clase cuando quiere hacer un repaso colectivo o proponer alguna observación. Los equipos a veces se escapan del tema principal y es necesario ayudarlos a volver a la tarea. Varios estudiantes o equipos pueden solicitar a la vez la atención del maestro. A alguien que no tiene experiencia en aprendizaje cooperativo, estas situaciones le puede hacer sentir que el método de enseñanza es ineficaz y que puede conducir a un empobrecimiento de los resultados del aula.

La resistencia de los estudiantes a las técnicas del aprendizaje cooperativo.Un motivo de preocupación de los profesores al comenzar el trabajo de aprendizaje cooperativo es la reacción inicial de los estudiantes. Ellos no han sido entrenados para cooperar en un ambiente académico. El enfoque primordial de nuestras escuelas está basado en la competencia para obtener reconocimiento y pasar de grado. Los maestros necesitan vender a los estudiantes la idea del aprendizaje cooperativo, aclarando sus objetivos y los beneficios que éste ofrece. Hasta que no se sientan cómodos con el método, los estudiantes expresarán sus preocupaciones y dudas sobre él. No sorprende que algunos estudiantes puedan tener una reacción crítica y el criticismo de los estudiantes, en ocasiones, puede resultar nuevo para muchos maestros.

Los estudiantes sienten que el método de las conferencias es más "fácil" porque ellos están pasivos durante la clase mientras que, aparentemente, reciben la información necesaria. En contraste, las clases cooperativas son muy intensas en participación y esfuerzo de los estudiantes. La responsabilidad para aprender es trasladada al estudiante, así se eleva el

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nivel de pensamiento crítico de cada uno. Esta situación es mental y físicamente agotante. Los estudiantes responden, inicialmente, quejándose y añorando los antiguos días de las buenas conferencias. Para un profesor nuevo en el uso del aprendizaje cooperativo esto puede resultar desconcertante. Para el más experimentado, esto es apenas parte del proceso que todo equipo atraviesa al aprender a usar las técnicas del aprendizaje cooperativo, antes de empezar a ver y apreciar sus beneficios y dejar de extrañar el cómodo paradigma del método de conferencias.

Por otro lado, los estudiantes pueden percibir que el maestro no está cumpliendo con su trabajo. Las clases cooperativas están centradas en los estudiantes mientras que en las clases tradicionales el desempeño del maestro es lo central. En este sentido es necesario que los maestros aclaren a los estudiantes por qué usan estas técnicas y qué resultados obtendrán con ellas. Otra manera de contrarrestar esta percepción negativa es invertir tiempo con cada equipo o con cada estudiante durante la clase. Los maestros pueden caminar por la clase, observando cómo trabajan y actúan los equipos, proponiéndoles sugerencias o haciéndoles preguntas para ayudarles y facilitar la discusión y el trabajo. Explicarle frecuentemente al estudiante su rol en el proceso de aprendizaje cooperativo es un aspecto importante en la tarea del maestro a fin de lograr que los estudiantes entiendan completamente lo que hacen.

Poca familiaridad con la administración de las técnicas y la clase en el aprendizaje cooperativo.Un buen número de los problemas que se presentan está asociado con los procedimientos a emplear en clase. Los maestros a menudo están muy preocupados por el dominio potencial de algunos estudiantes sobre sus compañeros o porque algunos hacen todo el trabajo. Estas preocupaciones pueden ser resueltas asignando roles a los estudiantes; haciéndolos rotar al interior del equipo; permitiendo que los estudiantes evalúen las tareas y determinen anónimamente los grados de desempeño de unos y otros, especificando el porcentaje de la tarea total que fue realizado por cada miembro; siempre bajo la observación del maestro, que debe proponer sugerencias para lograr una participación más equilibrada. El trabajar en el mismo equipo durante todo el semestre, también ayuda a los estudiantes a aprender cómo manejarse en esta nueva situación. La preocupación sobre qué hacer con los estudiantes más rápidos y/o con los equipos que terminan temprano, también se puede resolver. Pueden desarrollar actividades adicionales o se puede crear un sistema de recompensas por el se permite a los estudiantes trabajar en otras materias sin interrumpir a quienes todavía trabajan.

Otros problemas: el aprendizaje cooperativo implica una aproximación por ensayo y error. No todas las actividades funcionan de la misma manera como se las planeó y se hace necesario modificarlas constantemente. Algunas actividades, algunos grupos y algunas clases reaccionan diferentes ante cada cosa propuesta. En algunas instituciones el aprendizaje cooperativo es visto como una estafa ya que muchos enfoques pedagógicos reconocen y recompensan sólo el esfuerzo y la competencia individual, despreciando la cooperación entre estudiantes. Finalmente, los estudiantes que han participado en aprendizaje cooperativo y han tenido experiencias agradables, en un ambiente educativo que les daba soporte, tienen dificultades para adaptarse a clases en las que no se usa el aprendizaje cooperativo.

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Si la institución está más preocupada por proporcionar la mayor cantidad posible de contenidos, y no por la calidad de los mismos y de los procesos de aprendizaje, los maestros estarán más preocupados por incluir tanta materia como puedan en un período de la clase que por cuánto y qué aprenden los estudiantes. La clase centrada en los contenidos, versus la clase centrada en el aprendizaje, es la principal preocupación de los sistemas educativos modernos. Por otro lado, el pensar que el aprendizaje es principalmente resultado de la interacción social, resulta una idea extraña para la mayoría de los profesores, de los estudiantes y de los administradores, que esperan ver que el maestro, mediante sus conferencias o discusiones dirigidas, tenga el control de la clase. Existe otro problema potencial para los estudiantes que aprenden mejor de manera auditiva y que pueden distraerse por el ruido en la clase. Este problema se puede enfrentar desarrollando las habilidades sociales de los estudiantes para que descubran las mejores maneras de comunicarse e interactuar en clase.

Falta de entrenamiento de los maestros.La metodología que se emplea actualmente en el entrenamiento de maestros ni fomenta ni mucho menos constituye un aprendizaje cooperativo. Los maestros no reciben entrenamiento sobre cómo facilitar el trabajo en equipo, ni en la conducción de las técnicas de lluvia de ideas, ni en la facilitación o administración de los conflictos o en el uso de las teorías sobre la dinámica de los grupos. Por el contrario, son entrenados como buenos directores de aula, con estudiantes ordenados, capaces de escuchar sus conferencias en silencio o de hacer su trabajo individualmente. Muchos maestros no saben cómo ni dónde comenzar a usar las técnicas del aprendizaje cooperativo en sus aulas.

Los maestros no son entrenados para involucrar a sus estudiantes en el desarrollo de procedimientos de aprendizaje y de evaluación; y probablemente tampoco para recibir bien las críticas constructivas de los estudiantes. Los maestros tampoco saben cómo tratar a los estudiantes que están en desacuerdo con el uso de los métodos del aprendizaje cooperativo. No es siempre fácil convencer a los estudiantes que se aprende mejor con este método o que usarlo los beneficia. Por lo tanto, los maestros necesitan sostenerse muy bien en la filosofía del aprendizaje cooperativo y tener la oportunidad de practicarlo en un ambiente seguro.

¿Es necesario modelar las habilidades de aprendizaje cooperativo antes de la entrada en vigencia del aprendizaje cooperativo, o es posible que los administradores corran en el proceso de poner a sus escuelas o departamentos en la moda cooperativa? Toma muchísimo esfuerzo y tiempo cambiar las propias prácticas, especialmente si se ha hecho lo mismo por muchos años. Para que los maestros puedan cambiar hacia usar el aprendizaje cooperativo, es necesario promover su reflexión sobre lo que hacen en sus clases y sobre cómo y cuánto se acercan a sus metas. La mayoría de los maestros no han visto trabajo en equipo y tienen muy pocos modelos de cómo hacer cambios.

Los maestros generalmente reproducen los estilos de enseñanza de sus propios profesores y es probable que sus estudiantes también quieran emularlos. Lo que resulta familiar se propaga con mucha facilidad. Dentro de instituciones hay muy pocos modelos ejemplares para los maestros. De hecho, muchos maestros que tratan de introducir el aprendizaje cooperativo en su institución, a menudo son criticados por sus pares. Los comentarios

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críticos de algunos maestros acerca del ruido y la inusual actividad de los estudiantes en el aula desalientan a algunos que quieren usar las técnicas del aprendizaje cooperativo.

En vista de que el entrenamiento de los maestros en el uso del aprendizaje cooperativo es insignificante, no llegan a familiarizarse con lo que puede suceder en la clase cuando se hace uso del aprendizaje cooperativo. Una consecuencia es que les puede resultar difícil de creer que los estudiantes puedan estar aprendiendo los contenidos del curso mientras socializan en sus equipos. Sin embargo, los resultados del aprendizaje social son extraordinarios y el aprendizaje cooperativo crea, además, un ambiente tan motivador como agradable. Esto no es muy sorprendente: los seres humanos son animales sociales y ninguna situación que aliente y estimule este instinto básico producirá tanta satisfacción y agrado; el aprendizaje en tales situaciones se incrementa notablemente antes que disminuir.

Adicionalmente, se desarrolla la autoestima de los estudiantes porque ganan confianza en sí mismos y en sus pares, consiguiendo adicionalmente mucho placer en el proceso de aprendizaje. En la vida diaria la gente trabaja, aprende y se socializa al mismo tiempo. Si queremos apoyar a nuestros estudiantes para que tengan éxito en el ámbito social y del empleo, debemos proporcionarles un modelo a seguir que incluya el valor de la cooperación y el trabajo en equipo, así como el esfuerzo individual, en un ambiente social que promueva el logro.

El gran tamaño de las clases y las condiciones inapropiadas de las aulas.

Hay una tendencia creciente entre algunos colegios a economizar aumentando el número de alumnos por clase y a utilizar grandes salas de conferencia. Esto es algo totalmente opuesto a la naturaleza del aprendizaje cooperativo en grupos pequeños, en los que el estudiante y su equipo tienen acceso al profesor, que sirve como facilitador y no como proveedor de información. En grandes anfiteatros, con asientos fijos, es muy difícil que los estudiantes puedan interactuar con comodidad. El aprendizaje cooperativo ha sido aplicado por maestros experimentados en el método en ambientes muy grandes, pero si el ambiente está completamente lleno la colaboración se hace imposible.

Las clases más pequeñas, que tienen mesas en las que se pueden sentar cómodamente 4-6 estudiantes, o mobiliario que puede moverse para permitir una diversidad de configuraciones de equipo invitan a los profesores a poner a prueba las técnicas de aprendizaje cooperativo. Aun las sillas movibles provistas de tabletas para escribir son preferibles a los asientos fijos en una sala de conferencias. El tamaño de las clases es un asunto crítico en el establecimiento del aprendizaje cooperativo.

El desconocimiento de técnicas alternativas de evaluación.El cómo evaluar es una de las mayores y más frecuentes preocupaciones de los maestros que se acercan al aprendizaje cooperativo. Ellos presuponen que con el aprendizaje cooperativo se perderá la responsabilidad individual o que un estudiante dominará a su equipo o terminará haciendo solo todo el trabajo. Lo que sucede es que no saben cómo evaluar el esfuerzo de los equipos, ni cómo asignar y lograr responsabilidades al interior de ellos. A menudo creen que hay una única forma apropiada de evaluar el desempeño de los estudiantes.

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El aprendizaje cooperativo, como lo definieron Johnson y Johnson, tiene como una de sus principales características el incremento de la responsabilidad individual. Otra de ellas es la interdependencia, que incluye la nivelación de los miembros del equipo y un sistema de recompensas a la mejora y el crecimiento del equipo. Las dos características son complementarias y no contradictorias. En vista de que los maestros no han sido entrenados en técnicas alternativas de evaluación, naturalmente son pesimistas y asumen que los estudiantes no serán capaces de entender y funcionar con otros procedimientos de evaluación.

Las técnicas disponibles para evaluar el trabajo en equipo incluyen: las observaciones del maestro durante el trabajo; el avance del equipo en el desarrollo de proyectos; la valoración de los estudiantes, unos a otros, respecto al nivel de contribución de cada miembro al proyecto del equipo; el puntaje extra otorgado cuando el equipo supera su promedio previo o cuando sus miembros mejoran su desempeño de manera significativa; el uso del enfoque de maestría, por el cual los estudiantes pueden volver a rendir una prueba luego de recibir ayuda extra de su equipo; y el uso de preguntas individuales en exámenes o tareas.

Las técnicas alternativas de evaluación proporcionan un beneficio adicional ya que los maestros pueden construir sistemas de recompensa tanto para el desempeño individual como para el desempeño del equipo. Estos sistemas de recompensa pueden componerse de puntos extras, certificados de logro, tiempo extra para trabajar en proyectos especiales, reconocimiento en la clase por el notable esfuerzo del equipo o reconocimiento especial para los trabajos bien hechos.

4.2.3.4.4 La evaluación de experiencias de aprendizaje con estructuras cooperativas.

En las experiencias de aprendizaje cooperativo pueden evaluarse diversos aspectos. Roncal y Grajeda señalan entre otros:

La situación de colaboración: Se debe valorar la propuesta didáctica en sí misma pero sobre todo, desde su pertinencia para la colaboración. Es necesario que el educador tenga muy claros los momentos en los que se debe producir colaboración para resolver la tarea y, si los papeles asignados a cada aprendiente se desarrollan adecuadamente.

Las habilidades de cooperación implicadas en la tarea, tales como: saber explicar, exponer una duda, respetar el orden, opinar sobre lo que el compañero realiza, dar orientaciones para mejorar, ponerse en el lugar del otro, etc., son habilidades de cooperación que deben estar reconocidas también en la evaluación del trabajo

Los resultados individuales. Siempre se parte de un nivel inicial del sujeto. El aprendiente es consciente de su nivel de competencia porque siempre ha habido una tarea individual previa que le ha enfrentado con lo que sabía. En los momentos de

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cooperación se recoge explícitamente las aportaciones de los compañeros con el objetivo de identificar el valor de la ayuda.

El uso de cuestionarios suele ser una buena forma para hacer consciente al aprendiente de sus progresos, aunque también pueden realizarse de forma grupal con ayuda de la o el educador. En definitiva se trata de que el aprendiente sepa cuál es el nivel del principio y el que ha alcanzado ahora. Se valora el progreso y no niveles estándar, iguales para todos. Al final el aprendiente deberá entender que el éxito del trabajo del grupo descansa en el hecho y necesidad de que todos los miembros del grupo aprendan y colaboren para que ello ocurra. 40

La coevaluación como estrategia para evaluar experiencias de aprendizaje cooperativo.Al analizar el concepto de coevaluación podemos darnos cuenta cómo por su naturaleza es una estrategia metodológica adecuada para evaluar experiencias de aprendizaje cooperativo.

Para Santillán, L. la coevaluación: “Es una forma de evaluación en donde todos participan a diferencia de la autoevaluación que es uno mismo el que evalúa sus conocimientos y reflexiona sobre ellos. Mientras que en este proceso pueden participar todos los alumno que conforman un equipo. En el aprendizaje cooperativo es muy importante este tipo de evaluación ya que entre todos evalúan el comportamiento y participación que tuvieron entre ellos, de esa manera el alumno puede comparar el nivel de aprendizaje que cree tener y el que consideran sus compañeros que tiene, para de esta forma reflexionar sobre su aprendizaje.” 41

Según Ruiz, C: “La coevaluación como un proceso que permite  establecer relaciones importantes de trabajo y afecto entre los alumnos, estimula el espíritu de competencia.”42

Andonegui dice que: “La coevaluación es la evaluación cooperativa por excelencia. Su naturaleza permite la evaluación frecuente y con resultados inmediatos para el alumno; permite además el proceso de corrección, transcripción de resultados y de recuperación de los mismos. Del mismo modo la coevaluación alcanza la máxima expresión del carácter formativo de la evaluación. La participación de todos los individuos se pone de manifiesto, y cada alumno propiciará su propio aporte al logro del mejoramiento del proceso.” 43

La coevaluación como estrategia para favorecer una evaluación continuada.Según Valero, G. y Luis Díaz, está ampliamente aceptado que un ingrediente de la docencia de calidad es un sistema de retroalimentación que permita al alumno mantenerse puntualmente informado sobre su progreso (o falta de progreso) en el plan de aprendizaje. Después de resolver un ejercicio, por ejemplo, un alumno necesita saber si lo ha hecho bien

40 Cfr. Roncal, F y Marlene Grajeda. Op. Cit. Pp. 153-15441L. Santillán. http://iteso.mx/~pcalderon/mate/howto.htm. Abril de 200842 C. Ruiz. La Evaluación formativa. http://www.monografias.com/trabajos4/evafor/evafor.shtml. Abril de 2,008. 43J. Andonegui. Motivación al logro y la Evaluación Formativa Trabajo de ascenso no publicado. Instituto Pedagógico de Caracas. Internet. Abril 2,008

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o mal, y por qué. Y necesita saberlo pronto, para poder tomar rápidamente las acciones correctoras necesarias. En otras palabras, se trata de evitar que el alumno descubra el día del examen final (o peor aún, al conocer las notas del examen final) que ha entendido bien poca cosa del material del curso.

A pesar de esta obviedad, no es fácil encontrar asignaturas con un buen sistema de evaluación continuada, especialmente cuando el número de alumnos por profesor es elevado. De hecho, una de las quejas más frecuentes de los alumnos es que no tienen una buena información sobre su progreso a lo largo del curso, y que con frecuencia se ven sorprendidos en los exámenes, cuando se pone en evidencia que su rendimiento real está muy por debajo de su predicción.

La estrategia de coevaluación puede usarse como base para la organización de un sistema de evaluación que proporcione información con prontitud, aunque para ello tengamos que renunciar a la precisión y a la fiabilidad. La idea básica de esta estrategia es que los alumnos pueden ser colaboradores del profesor, en este caso, en las tareas de evaluación; ya que los profesores, por lo general, no disponen de ayudantes para realizar la labor evaluadora. Si los alumnos han de colaborar en la evaluación, pueden evaluar a otros compañeros (coevaluación).

En concreto, cuando se usa la estrategia de la coevaluación, cada alumno evalúa el trabajo de uno o varios de sus compañeros, también siguiendo las instrucciones del profesor. La coevaluación proporciona información con prontitud, puesto que si el profesor tiene preparadas las instrucciones con antelación, los alumnos pueden realizar la evaluación inmediatamente después de realizar el trabajo y obtener las conclusiones rápidamente. Lógicamente, la evaluación será menos precisa y fiable que si la hubiese realizado el profesor, puesto que el profesional es él, y no los alumnos.

Además de resolver el problema de proporcionar información con prontitud, la coevaluación tiene otras virtudes que conviene tener bien presentes:

• Los alumnos se esfuerzan más, impulsados por la motivación de quedar bien ante losojos de sus compañeros (este tipo de motivación suele ser superior a la de quedarbien ante los ojos del profesor).

• Los alumnos desarrollan el hábito de criticar de forma constructiva el trabajo realizado por compañeros con los que van a tener que continuar colaborando. Además pueden desarrollar la capacidad de tolerar, aceptar y escuchar la crítica y otros puntos de vista. Estas son también habilidades fundamentales que se echan en falta con frecuencia en el mundo profesional.

Es posible que al plantear un sistema de evaluación continuada basado en la coevaluación, los alumnos manifiesten unas ciertas reticencias, e incluso puedan acusar al profesor de cargarles a ellos con un trabajo y una responsabilidad que no les corresponde. En estos casos, conviene admitir que, efectivamente, uno de los objetivos de estas estrategias es reducir el tiempo que el profesor dedica a la evaluación para poder dedicar ese tiempo a otras tareas igualmente importante para el aprendizaje.

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Pero además, conviene tener a mano todo el repertorio de virtudes de esta estrategia que, bien planteada, proyectará ante los alumnos la idea de que el profesor ha pensado en lo que es bueno para sus alumnos a la hora de establecer los elementos de su programa.44

4.3 Construyendo una nueva cultura de la evaluación en Honduras.

4.3.1 La tarea educativa en el contexto nacional.Se puede decir que la educación a nivel nacional en los últimos 20 años ha seguido el proceso que a continuación se presenta:

En 1,987 la base de la política curricular se encontraba centrada en el logro de rendimientos básicos.

Hacia 1,990 se crea el programa de modernización del estado. Durante el 2,000 el Foro Nacional de Convergencia (FONAC) presenta los

lineamientos para la transformación de la educación hondureña. Para el 2,002 se definen las metas del plan Educación Para Todos. (EPT) o Plan

EFA por sus siglas en inglés (Education For All). El plan EFA “es un programa Estratégico de país que brinda la oportunidad de integrar acciones en los niveles educativos Prebásico y Básico, facilitando el logro del compromiso que como nación adquirimos por nuestros niños y niñas, permitiendo garantizar a toda la población hondureña el ejercicio del derecho universal a una educación de calidad.

El objetivo principal del Plan EFA es que todos los niños y niñas de Honduras en el año 2015, hayan completado seis grados de Educación Básica a la edad de 12 Años.

Para lograr este objetivo se establecen las siguientes metas:

44 Passim. Valero García, M. y Luis Miguel Díaz. Autoevaluación y co-evaluación: estrategias para facilitar la evaluación continuada. http://epsc.upc.edu/~miguel%20valero/materiales/docencia/articulos/SINDI2005.pdf. Abril de 2,008

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También se establecen las siguientes Políticas Orientadoras 45

Durante los años venideros varias reformas fueron introducidas por la Secretaría de Educación para facilitar el logro de las metas de Educación para Todos. Entre otras, y por su vinculación con este trabajo de investigación se resaltan las siguientes reformas:

45 Cfr. Secretaría de Educación. Gobierno de Honduras: http://www.se.gob.hn/index.php?a=Webpage&url=EFA_home. Marzo 2,008

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En el 2,002 la Secretaría de Educación (SE) desarrolla la jornalización curricular y en el 2,003 se oficializa el Diseño Curricular Nacional Básico (DCNB) con el fin de ayudar a los docentes en el manejo de su tiempo y ofrecer un factor importante para el aprendizaje de los alumnos.

En el 2,004 se consolida la propuesta de un sistema nacional de evaluación. En el 2,006 se oficializan los primeros estándares nacionales como producto de un

proceso de más de 5 años emprendido a raíz de la recomendación No. 4 hecha por la Comisión Centroamericana para la reforma educativa, en su informe “Mañana es muy tarde” (2,000) y la propuesta del Plan EFA 2,003-2,015 que contempla: La definición y distribución de los estándares académicos para la educación básica. Los estándares educativos nacionales representan una síntesis del Diseño Currícular Nacional Básico. Este currículo tiene como fin primordial orientar el aprendizaje hacia la adquisición de competencias y la aplicación de una pedagogía centrada en los alumnos y alumnas. Los estándares educativos definen de modo sencillo, claro y conciso lo que se valora como aprendizajes centrales de un área del conocimiento, describiendo lo que los alumnos deben saber y saber hacer.

Los estándares tienen las siguientes finalidades: 46

46 Cfr. Estándares nacionales de Español y Matemáticas. www.equip123.net/equip2/docs/StandardsPamph.pdf. Marzo 2,008.

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Para el segundo semestre del 2,008 se aprobará el nuevo sistema de evaluación Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa. SINECE. Con el fin de contribuir al logro de las metas del Plan EFA, las cuales a su vez son condición para el desarrollo económico y social del país.

Tal como se puede concluir al leer este proceso de reformas educativas, existe una relación profunda entre la necesidad reflexionar sobre la evaluación, el currículo nacional básico, los estándares nacionales, cambiar el sistema evaluativo, el logro de las metas del Plan EFA, la cooperación y ayuda internacional y el desarrollo del país.

4.3.2 Antecedentes del sistema evaluativo nacional.47

A nivel nacional en lo que se refiere a la evaluación se constata:

- La necesidad de una educación de calidad.- Una evaluación dispersa en los distintos niveles y modalidades.- La carencia de un enfoque sistémico.- La necesidad de garantizar resultados positivos y la calidad del sistema educativo. - La no existencia de una cultura de evaluación entre los diferentes actores del proceso

educativo.

Se ha privilegiado más el saber, con predominio de los qué, sobre los por qué y los para qué. Así mismo ha predominado la medición y la evaluación cuantitativa sobre la cualitativa. Muchas veces se ha penalizado más que evaluado. Otras, se ha evaluado para discriminar entre buenos y malos estudiantes, o bien, alumnos capaces y alumnos incapaces. Consecuentemente con las equis (x) en los exámenes se han marcado las vidas de los alumnos con el signo del rechazado y deficiente.

¿Por qué es necesario reflexionar sobre evaluación y cambiar el sistema evaluativo?

Para eliminar la repitencia, la Sobre-Edad y la Deserción en el Sistema Educativo Nacional causada en parte por un sistema evaluativo tradicional que:

- Se orienta más a evaluar los resultados y descuida la evaluación de la calidad de los procesos de aprendizaje.

- Se centra en lo cognoscitivo y la memorización dejando de lado la integralidad del hecho educativo que además de perseguir el desarrollo cognoscitivo ha de buscar el desarrollo de destrezas, habilidades, actitudes en los aprendientes.

- Es de carácter autoritario, vertical y sancionador, más que democrático participativo y formativo.

Para incrementar el rendimiento académico en los alumnos y fortalecer su autoestima a través del logro de las metas del aprendizaje. Demostrando que sin prescindir de las pruebas objetivas es posible recurrir a múltiples técnicas y

47 Cfr. www.ibe.unesco.org/cops/seminars/Guatemala/Country_curriculum_materials/Honduras.ppt -. Marzo 2,008

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procedimientos evaluativos que también garanticen una educación de calidad para todos.

Para establecer una cultura de la evaluación en los centros educativos del país que permita mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, poniendo énfasis en procesos de calidad para obtener resultados de calidad.

4.3.3 El Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa. SINECE. Propuesta actual de la Secretaría de Educación a través de la Subsecretaría Técnico Pedagógica, la Dirección general de Currículum y el Departamento de Evaluación. 48

4.3.3.1 ¿Qué es el SINECE?

De cara al contexto y los antecedentes anteriormente expuestos, se ha creado la propuesta del SINECE, quien tiene como propósito, normar los procesos de evaluación y generar información permanente, a efecto de fortalecer la toma de decisiones.

Dentro del Diseño del Currículo Nacional Básico (DCNB), en adelante nombrado por sus siglas, la evaluación se considera como el pilar que debe revolucionar la práctica tradicional que se realiza en el aula, sustentándose en el Sistema Nacional de la Evaluación.

Los componentes del SINECE son:

- Aprendizajes.- Instituciones educativas.- Desempeño docente.- Planes y Programas de estudio.- Programas y Proyectos Educativos.

Las políticas que orientan la acción del SINECE son:

- Innovar los procesos pedagógicos mediante una perspectiva sistemática sobre la evaluación formativa de los aprendizajes, desempeño docente y centros educativos.

- Fomentar una cultura de evaluación a nivel local, departamental, regional y nacional..- Efectuar evaluaciones internas y externas a todos los componentes del sistema

educativo Nacional.- Promover la toma de decisiones en base a resultados de evaluaciones realizadas.

La evaluación en el SINECE se caracteriza por:

- Ajustarse a los cambios que se plantean en el proceso educativo.- Realizarse en todas las etapas del proceso educativos.

48 Cfr. www.ibe.unesco.org/cops/seminars/Guatemala/Country_curriculum_materials/Honduras.ppt. Marzo 2,008

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- Realizarse en forma metódica y responder a un plan establecido.- Considerar los factores internos y externos que intervienen en el proceso educativo.- Usar métodos, técnicas, procedimientos e instrumentos válidos y confiables.- Aplicar un enfoque integrador y participativo en la administración del proceso.- Al planificar y llevar a cabo una evaluación de los componentes anteriormente

mencionados se deben considerar las siguientes dimensiones de la evaluación:

Funciones del SINECE:

- Regular las evaluaciones en función de estándares educativos.- Definir indicadores para medición de logros.- Proveer criterios para evaluar el rendimiento de los estudiantes y el sistema educativo.- Certificar la calidad educativa en los distintos niveles escolares.- Medir y valorar el desempeño de los estudiantes y docentes.- Coordinar la definición de instrumentos de evaluación educativa.- Definir y aplicar estrategias de evaluación.- Coordinar la aplicación de pruebas conforme a estándares nacionales e internacionales.- Analizar e interpretar la información obtenida en los procesos de evaluación.- Divulgar resultados de las evaluaciones realizadas para la toma de decisiones.

60

4.3.3.2 La evaluación de los aprendizajes en el SINECE.

Considerando los límites de este trabajo de investigación quiero centrarme en la propuesta del SINECE para la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, aunque es importante hacer notar que el SINECE también tiene como objeto evaluar Instituciones educativas, desempeño docente, planes y programas de estudio, programas y proyectos educativos.

La evaluación de los aprendizajes permite por un lado apreciar los logros de los estudiantes en el proceso de aprendizaje en cada grado, curso o nivel; y por otro lado permite orientar el proceso de enseñanza aprendizaje hacia la concreción de las expectativas de logro establecidas en el DCNB.

4.3.3.2.1 Funciones de la evaluación de los aprendizajes.

Esta evaluación tiene tres funciones: diagnóstica, formativa y sumativa.

La función diagnóstica de la evaluación se realiza al inicio del año escolar para detectar conocimientos, habilidades y destrezas con que ingresan los alumnos. También se realiza durante el proceso de enseñanza aprendizaje para investigar factores que inciden en el rendimiento académico de los alumnos, mediante la aplicación de técnicas de evaluación y sus resultados sirven de base para planificar, diseñar y ejecutar diferentes estrategias de trabajo.

La función formativa de la evaluación es el proceso sistemático que valora los aprendizajes alcanzados por los alumnos en distintos períodos y etapas. Hace énfasis en conocimientos, habilidades y destrezas, valores, hábitos y actitudes observables en los alumnos.

La función sumativa de la evaluación consiste en una valoración final del proceso de aprendizaje, con el objeto de estimar los logros adquiridos al término de un módulo, ciclo, curso o nivel.

Esta función sumativa permite valorar las competencias adquiridas por los alumnos, acreditar los aprendizajes alcanzados en función de los objetivos propuestos, certificar los estudios realizados, definir la promoción de los alumnos.

4.3.3.2.2 La evaluación de los aprendizajes una evaluación flexible.

De cara a la repetición, el ausentismo, la reprobación escolar, la deserción del sistema educativo, la desadaptación por sobre edad y el alto porcentaje de alumnos que no concluyen la educación básica producto mucha veces de un sistema de evaluación rígido y enfocado únicamente a resultados terminales más que a procesos; el SINECE está promoviendo la evaluación de aprendizajes como una evaluación flexible.

Se entiende la evaluación flexible como un proceso mediante el cual después de un seguimiento permanente de evaluación formativa y bajo condiciones de control, se garantiza el logro de aprendizajes relevantes y pertinentes en los estudiantes.

Esta evaluación flexible requiere del docente, compromisos altamente éticos y profesionales durante el proceso de enseñanza aprendizaje. En función del DCNB requiere

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promover estrategias metodológicas que ayuden a construir en el alumno las competencias para desenvolverse en su entorno personal, social, cultural y económico. Finalmente, la evaluación flexible propone una evaluación de proceso con carácter formativo.

En este sentido, la evaluación flexible exige aprendizajes más adaptados al alumno, evaluación procesual y formativa, posibilidad de adaptaciones curriculares, control de aprendizajes e información a los padres de familia.

Para ello se pretende que en la evaluación de los aprendizajes se utilicen diversas técnicas dentro de las cuales la prueba objetiva es una más y no necesariamente la que tenga le mayor valor cuantitativo. Siéndolo así la nota final de un bimestre de estudios en una asignatura puede estar constituida por los resultados obtenidos en la aplicación de diferentes técnicas evaluativas como un debate, un video forum, la presentación del cuaderno, un ensayo y una prueba escrita.

También se plantea la recuperación inmediata, en el sentido de que si un alumno pierde el bimestre, el docente puede ofrecerle una nueva oportunidad a través de técnica evaluativas que le permitan alcanzar el logro de los aprendizajes.

Finalmente, como otro medio de apoyo al estudiante para el logro de los aprendizaje se prevén los controles del progreso en el aprendizaje, a través de los cuales se identifican a los alumnos con un nivel de logro pre-satisfactorio de los aprendizajes para ofrecerle tutorías como espacios de rectificación y reforzamiento a fin de garantizar el éxito en el aprendizaje.

4.3.3.2.3 Técnicas e instrumentos para evaluar los aprendizajes.

En el marco del SINECE y con el objeto de enriquecer la reflexión sobre la evaluación de los aprendizajes en el sistema educativo hondureño, Coello, D. aporta que la evaluación de aprendizajes se puede realizar mediante la aplicación de una variedad de técnicas e instrumentos que permiten:

Técnicas para demostrar el desempeño de los alumnos en el aprendizaje.Son las dinámicas mediante las cuales los alumnos ofrecen evidencias de aprendizaje desarrollados de manera individual o grupal, tomando en cuenta los criterios de evaluación que el docente en común acuerdo ha establecido con ellos. Las técnicas a utilizar pueden ser: la observación, la entrevista, la encuesta, la revisión de trabajos y pruebas en base a criterios, la sociometría. Estas técnicas pueden incluir como estrategias: la autoevaluación, la coevaluación, la heteroevaluación.

Técnicas de demostración de competencias.Los trabajos de los alumnos son todas las actividades, tareas, ejercicios, proyectos, pruebas objetivas, ensayos, etc., que de forma individual o grupal se desarrollan dentro o fuera del aula. Constituyen el medio más utilizado por los docentes para obtener información sobre aprendizajes, actitudes, dificultades, causas y planificar programas de reforzamiento y mejora del alumno.

Toda evaluación debe ser sistemática, lo que implica que el docente debe saber qué va a evaluar, cuáles son los criterios de evaluación y para qué evaluar.

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A continuación se presenta un cuadro con algunas técnicas de demostración de competencias y los aprendizajes que se pueden evaluar a través de ellas: 49

Técnicas Aprendizajes esperados en los alumnos.Textos escritos. Dominio en la escritura, conocimiento y comprensión de un

tema determinado.Trabajos de investigación. Desarrollo de destrezas para recolectar información,

analizarla y llegar a conclusiones sobre algún tema.Diseño y realización de un experimento.

Verificación o rechazo de hipótesis sobre un tema y establecimiento de conclusiones, junto a la demostración de la capacidad de aplicación y manejo de equipo.

Obras de expresión artística.

Manifestación de sus sentimientos, apreciaciones sobre algo y su creatividad.

Maquetas o modelos. Desarrollo de la habilidad para representar un fenómeno en relieve o la estructura de una máquina mediante la construcción de un objeto para demostrar sus características o funcionamientos.

Teatro Capacidad de representar obras dramáticas sobre hechos históricos o situaciones específicas para comunicar con su cuerpo y su voz el mensaje central de la obra.

Interpretación, creación de canciones y uso de instrumentos musicales.

Demostración de aprendizajes relacionados con el ritmo, el lenguaje musical, la composición y el manejo de instrumentos.

Realización de ejercicios físicos.

Creación de rutinas en base a ritmos musicales, demostrando su habilidad para practicar un deporte.

Elaboración, análisis e interpretación de gráficos.

Demostración de la habilidad para aplicar conocimientos estadísticos sobre situaciones de contexto social, económico, cultural del barrio, comunidad, país o mundo.

Resolución de problemas. Demostración de la comprensión de los procedimientos para llegar a resultados correctos.

Análisis de situaciones de la vida real.

Demostración de la aplicación del conocimiento para el análisis de las causas de ciertos hechos o fenómenos, sus consecuencias y soluciones.

Pruebas escritas. Según sean elaboradas pueden ser instrumentos útiles para evaluar habilidades cognitivas de recuerdo, comprensión, aplicación, análisis y síntesis.

Prueba mensual de proceso. Contiene ítems que sirven al docente para utilizarlos durante se van desarrollando los aprendizajes con el propósito de verificar si el alumno ha llegado al nivel de logro de los estándares.

Prueba a libro abierto. Consisten en permitir que los alumnos consulten textos, cuadernos o cualquier otro documento para resolver un

49Cfr. Coello, D. Conferencia: Reflexionemos y mejoremos nuestras prácticas evaluativas. Marzo 2,008.

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ejercicio. El reto está en elaborar pruebas que estimulen el pensamiento reflexivo, la creatividad y el procesamiento de las respuestas a partir de la información que puede encontrar el alumno en cualquier fuente, a fin de que no se limite a transcribirla.

Entrevista Permite obtener información en un ambiente agradable, honrado, abierto y sincero. Existen tres tipos: la entrevista dirigida, estructurada y directiva cuyos objetivos, contenidos, técnicas y modos de actuar, están previstos y determinados de ante mano.La entrevista semiestructurada o semidirigida, que se utiliza para propiciar relaciones consensuadas, establecer acuerdos, explorar campos de actuación, realizar exploraciones de conocimientos, disposiciones, actitudes, estudiar posibilidades curriculares y de gestión, llevar a cabo actividades y procesos de orientación, ya sea en lo académico como en lo profesional o personal.La entrevista no dirigida, no estructurada y libre que se utiliza con mayor frecuencia para una evaluación diagnóstica inicial.

Conversatorios e informes personales.

Son técnicas donde el alumno puede manifestar intereses, sentimientos, aspiraciones, problemas, necesidades, inquietudes, etc en forma oral o escrita.

Exposiciones mediante dinámicas grupales. Simposio, Mesa redonda, Panel, Debate, Foro, Seminario, Taller, Juego de roles, Coloquio

Pueden servir para obtener evidencias de aprendizaje siempre y cuando sean utilizadas con criterios de evaluación, entre los cuales están:

- Dominio científico de un tema.- Capacidad de análisis y síntesis.- Expresión oral.- Motivación de grupos.- Interpretación de interlocuciones.- Formulación de preguntas.- Respeto al criterio ajeno.- Trabajo en equipo.- Utilización de medios audiovisuales.

Técnicas de Registro de evidencias.

Técnica AplicaciónLa observación Consiste en examinar en forma atenta y permanente los

procesos de formación del alumno, tanto en el aula como fuera de ella, con el fin de recoger información sobre sus

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características y comportamientos.La encuesta Es la aplicación de un cuestionario previamente elaborado para

obtener información referente a temas, problemas y situaciones determinadas. Es un medio ideal para identificar factores asociados a los logros del alumno, además de generar información versátil en general sobre logros y deficiencias.

La sociometría Consiste en la aplicación de un test que implica la formulación de preguntas a todos los miembros del grupo, relacionados con el afecto, el trabajo, el juego, las actividades recreativas, la popularidad y el liderazgo. Se aplica el test requiriendo a los miembros del grupo sinceridad en las respuestas, advirtiendo que éstas serán mantenidas en estricta reserva.

Cuaderno de notas del docente.

Es un diario personal aplicado a la práctica docente, donde se anota en forma descriptiva o narrativa los aprendizajes de todas las asignaturas observadas durante el día. Se recomienda que sus páginas se separen en dos espacios: el primero para anotar acontecimientos, hechos y actitudes del estudiante o del grupo. El segundo espacio para anotar dudas, hipótesis o interpretaciones personales. Esto permitirá distinguir entre lo que hizo el estudiante y por otro lado las reflexiones y comentarios que hizo el docente.

Cuaderno rotativo Es un cuaderno de empleo colectivo en el que trabajan por turnos todos los estudiantes de un grupo. A cada uno le corresponde trabajar en él, un día escolar, anotando todos los ejercicios y actividades que se llevaron a cabo. Se recomienda tener varios cuadernos rotativos, uno por cada asignatura.

Registro en listas Es un concentrado de información recabada de otros elementos: como el cuaderno, el ensayo, el trabajo de investigación, el cuestionario, la prueba, la asistencia, la participación.Son necesarios porque a través de ellos se anotan los datos previstos y logrados sobre el progreso de los alumnos.

Lista de cotejo Son conocidas también con el nombre de listas de confrontación, de corroboración, de comprobación o de control. Consisten en una serie de frases y oraciones que expresan conductas positivas y negativas que estarán presentes o ausente en la situación a evaluar. Son muy parecidas a las escalas de calificaciones, pero se diferencias porque en la escala de calificación se puede indicar el grado en que una conducta se encuentra presente o la frecuencia con que ocurre; mientras que las listas de cotejo únicamente requieren de un “sí” o un “no” para expresar presente o ausente, todo o nada.

Registro anecdótico Son observaciones diarias que los maestros realizan con el fin de obtener información relativa al aprendizaje y al desarrollo

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de los alumnos. Los incidentes y acontecimientos diarios tienen un especial significado evaluativo, capacitan al docente para determinar de qué manera actúa un educando y cómo se comporta en varias ocasiones. Las descripciones pueden registrarse en tarjetas, o bien llevar las narraciones una para cada estudiante en hojas que por separado les corresponden un una sola libreta. Son útiles para evaluar destrezas para la actuación, productos y el desarrollo personal social.

Portafolio Es una colección comprensiva del trabajo del estudiante que exhibe sus esfuerzos, progresos y rendimientos por asignatura o áreas, debe incluir la participación del estudiante en seleccionar contenidos, criterios de selección empleados, criterios para juzgar su trabajo y evidencias de la auto-reflexión sobre su trabajo.

El portafolio contiene una variedad de información que documentan las experiencias y logros del estudiante; contiene formas de evaluar el aprendizaje de los estudiantes, muy diferentes por los utilizados con los métodos tradicionales.

El alumno colecciona en una carpeta los trabajos que va realizando sobre un tema, un área, un proyecto o una unidad de trabajo a través de la cual se evidencian los diferentes momentos de producción intelectual, artística, manual, etc., del alumno.

Después de algún tiempo, por iniciativa propia o por petición del docente, el alumno revisa su colección y asume el papel de crítico sobre el desarrollo de su trabajo. En sus reflexiones escritas, el alumno resalta aspectos que caracterizan los trabajos, lo que ha ido cambiando, lo que falta por hacer, qué trabajos le satisfacen, cuáles no y por qué razón.Esta estrategia sirve para que los alumnos desarrollen sus capacidades reflexivas en el cuestionamiento y juzgamiento de sus propios trabajos, a la vez que les permite tener una nueva visión de sus logros y conocer por sí mismos cómo van evolucionando.

Cuadro control de avances de los aprendizajes.

Permite al docente tener información cualitativa sobre los logros de aprendizaje alcanzados por los alumnos a través de una matriz que contiene por un lado los nombres de los aprendientes y por el otro las metas del aprendizaje para cada semana o mes.El docente evalúa al alumno en sus logros en base a su nivel de logro, el cual puede ser: Pre-satisfactorio, Satisfactorio, Muy satisfactorio, Avanzado. Esto sirve al docente para retroalimentar y acompañar mejor a los alumnos con mayores

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dificultades para el logro de los aprendizajes, pudiendo así organizar repaso, tutorías y círculos de estudio según las necesidades individuales.

V. PLAN DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN

Elaborar el plan que se presenta a continuación, fue una tarea desafiante. Supuso tratar de armonizar diferentes teorías, experiencias y aprendizajes pedagógicos con el fin de darles cuerpo en un proyecto de innovación que permitiera generar un cambio significativo en la manera como se evalúa una clase de matemáticas.

Después de varios días de trabajo se fue concibiendo poco a poco cada una de sus partes. El plan está dividido en tres conjuntos de actividades:

- Las actividades de diagnóstico que pretenden diagnosticar la situación de los educandos, el contexto familiar y comunitario y la propia práctica pedagógica de cara a la propuesta de innovación.

- Las actividades de sensibilización, cuyo objetivo es el de presentar a educandos, padres de familia, directivos la propuesta de innovación, su importancia y utilidad.

- Finalmente, se plantean las acciones y actividades para concretar la innovación pedagógica, junto con los indicadores que permitirán posteriormente evaluar la realización de las acciones y el logro de los objetivos.

5.1 Conociendo el terreno.

Actividades para el diagnósticoAspectos Aspectos cualitativos Aspectos cuantitativos

Situación de los educandos.

VER ANEXO 1

Los resultados de las diferentes actividades del diagnóstico se encuentran en el capítulo 6.

Cuestionario a toda la clase para:

Evaluar la calidad de los espacios de aprendizaje cooperativo en función de:- Orden.- Aprovechamiento del

tiempo.- Trabajo en equipo.- Apoyo mutuo.- Aprendizaje

significativo.

Evaluar el enfoque de la evaluación, como espacio de crecimiento, aprendizaje y superación.

Cuestionario a toda la clase en torno a:- Frecuencia de

espacios para la autoevaluación.

- Frecuencia de espacios para la coevaluación.

- Frecuencia de los espacios de aprendizaje cooperativo.

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Contexto familiar y comunitario.Se aplicó un cuestionario a los padres de familia de una de las cuatro secciones. VER ANEXO 2

Cuestionario escrito para conocer:¿Qué opinión les merece a los padres de familia la metodología utilizada hasta ahora para evaluar el curso de matemáticas?¿Creen que sea necesario algún cambio? Sugerencias.¿Qué alternativas fuera del aula de clase tiene su hijo en caso de experimentar dificultades en la comprensión de un contenido del curso?

Cuestionario escrito para determinar:¿Cuántos padres de familia están familiarizados con el estilo evaluativo del curso de matemáticas?¿Cuántos padres evalúan el aprendizaje de sus hijos en función de logros y no por puntos?

Práctica pedagógica. Autoinforme en cuanto a: - ¿Qué tanto se valoran las actitudes en el curso de matemáticas?- Bajo ¿Qué criterios se programa la evaluación del curso de matemáticas?- ¿Cómo se busca desarrollar en el estudiante la conciencia de sus fortalezas y debilidades, más allá del simple dato de los puntos obtenidos?

Auto informe en torno a ¿Con qué frecuencia se dan espacios para el control de avances y el desarrollo diferenciado?¿Cuántas actividades dentro del programa parcial se orientan a la evaluación de logros?

5.2 Para preparar el terreno.

Entre las actividades planificadas para la sensibilización de los educandos están:- Dialogar con los estudiantes en torno al proyecto, su justificación y sus implicaciones.

Escuchar sus opiniones y comentarios al respecto.- Entregar un tri-foliar informativo. (Véase anexo 3)- Motivarles con el lema del tema “Si evaluamos bien, todos ganamos.”- Insistir en la importancia de cambiar la forma de percibir las evaluaciones.

En cuanto a las actividades para la sensibilización de los padres de familia, se pensó enviarles a través de sus hijos, un documento con la síntesis del proyecto y sus principales innovaciones pedagógicas.

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Finalmente para sensibilizar a los directivos y otros compañeros docentes del centro educativo se planificó presentar y discutir el proyecto con el departamento de matemáticas y el equipo de coordinación académica.

5.3 Cultivando el terreno.

Acciones de la innovación Actividades para concretar la innovación

Indicadores

Planificar actividades que abran un espacio para autoevaluar las propias actitudes, valores y aprendizajes.

Actividad 1Los alumnos llenarán una guía para la autoevaluación de actitudes, hábitos y valores (Véase anexo 4) al final de cada bimestre. Dicha autoevaluación tendrá una calificación del 5% del total de la nota bimestral.

Actividad 2A mediados y al final de cada bimestre, previo a la prueba corta y el examen, los alumnos realizarán una autoevaluación de sus aprendizajes a través del instrumento de exploración de aprendizajes o control de avances (ANEXO 5). Esta autoevaluación será de carácter cualitativo para ser conscientes de sus avances, logros y desafíos.

Esta autoevaluación

Los alumnos utilizan el instrumento de autoevaluación para desarrollar una mayor conciencia de sus actitudes, hábitos y valores en el aula de clase, y así poder mejorarlos a partir de su propia decisión personal y el apoyo del profesor.

Los alumnos evalúan sus actitudes potenciando las actitudes positivas y corrigiendo las actitudes negativas.

Los alumnos realizan dos autoevaluaciones de sus aprendizajes cada bimestre tomando en cuenta el instrumento “Explorando mis aprendizajes”.

Los alumnos después de

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pretende ser un espacio para desarrollar la metacognición de tal manera que les sea posible reconocer: el grado de dominio que poseen en relación a los contenidos temáticos; y la forma cómo funcionan sus procesos de cognitivos.

llenar el instrumento guía para la exploración de sus aprendizajes y el control de avances, son conscientes del grado de domino de los temas y de la forma cómo funcionan algunos de sus procesos cognitivos.

Los alumnos celebran sus logros.

Los alumnos conscientes de sus deficiencias plantean inquietudes para buscar rectificar y reafirmar los conocimientos correctamente.

Planificar y fortalecer los espacios de aprendizaje cooperativo, para facilitar el desarrollo diferenciado y la co-evaluación de las propias actitudes, valores y aprendizajes

Actividad 3Elección de alumnos tutores tomando en cuenta el perfil y las funciones.(Anexo 6)

Creación de círculos de estudio como espacios de aprendizaje cooperativo.

Evaluación del círculo de estudio. Los alumnos procurarán alcanzar un mínimo de ejercicios deseado. Los tutores evaluarán el rendimiento de cada integrante del grupo considerando el logro de la meta asignada. En función del logro, el grupo por medio del tutor le asignará a cada integrante el 40% del valor de la tarea. El otro 60% lo asignará el profesor al revisar la tarea.

La evaluación de la tarea se hará en base a la siguiente

Se elige un tutor por cada cuatro alumnos tomando en cuenta el perfil y las funciones de los tutores. Se forman círculos de estudio de 4-5 integrantes incluido el alumno tutor, tomando en cuenta la personalidad de los alumnos y sus capacidades.

Se realizan al menos seis círculos de estudio por bimestre.

Los alumnos tutores evalúan las tareas de sus compañeros con honestidad y justicia, tomando en cuenta las orientaciones establecidas por el profesor.

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escala:A = Cumplió la meta asignada.B = No cumplió la meta asignada.C = No trabajó.Actividad 4Los alumnos tutores promoverán y coordinarán la realización de una coevaluación cualitativa acerca del rendimiento de cada integrante del grupo, invitando a sus miembros a valorarse mutuamente considerando los procesos personales de aprendizaje, la dedicación al trabajo y el logro del mínimo de ejercicios deseado. Para ello, al final de cada círculo de estudio llenarán -con apoyo del alumno tutor la guía para la coevaluación de los círculos de estudio. (ANEXO 7)Adicionalmente el profesor evaluará el trabajo de los grupos tomando en cuenta su propia guía. (ANEXO 8)

Actividad 5Tomando en cuenta los resultados de las pruebas cortas y del control de avances se favorecerán al menos dos espacios de desarrollo diferenciado por bimestre, para profundizar y reforzar los temas. Se prepararan guías de ejercicios para que los alumnos ejerciten los temas donde el dominio sea más pobre, tomando en cuenta el diagnostico hecho a través de la exploración de aprendizajes. Y en torno a estas necesidades se constituirán círculos de

Hay coincidencia entre la apreciación del profesor y las evaluaciones de los estudiantes.

Los alumnos tutores promueven y coordinan la coevaluación en un ambiente de honestidad y justicia, tomando en cuenta las orientaciones establecidas por el profesor.

Hay coincidencia entre la apreciación del profesor y las coevaluaciones de los estudiantes.

Se elabora una lista de ejercicios de repaso.

Se entrega la lista de ejercicios con anticipación a los tutores.

Los alumnos tutores preparan los espacios de desarrollo diferenciado, realizando previamente los ejercicios.

Los alumnos trabajan en equipo apoyándose mutuamente en la

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estudios animados por los alumnos tutores. Se entregará al tutor con anticipación una guía con los ejercicios de desarrollo diferenciado.

aclaración de dudas.Se realizan al menos dos espacios de desarrollo diferenciado por bimestre.

Modificar la manera de entender la evaluación sumativa buscando que todos los alumnos alcancen y superen las metas de aprendizaje establecidas, y que comparados consigo mismos progresen de forma significativa.

Actividad 6 Con los alumnos se

discutirán los contenidos en base a los cuales serán evaluados y la naturaleza de la evaluación de los mismos.

Actividad 7 Cada alumno lleva un

registro personal de sus puntos acumulados de tal forma que es plenamente consciente de sus logros y deficiencias cuantitativos.

Los alumnos conocen cada bimestre la naturaleza de la evaluación sumativa y están familiarizados con los contenidos seleccionados para la evaluación.

Cada alumno posee un registro personal en su cuaderno de los puntos acumulados durante el bimestre. De esta forma procuran superarse respecto de sus propios logros.

Evaluar el proyecto de innovación pedagógica para valorar su utilidad e impacto en los estudiantes y escuchar también sus sugerencias respecto del mismo.

Actividad 8 Se les entregará a los

alumnos una guía para evaluar los cambios y su validez e importancia. Además tendrán el espacio de hacer sugerencias.

Los alumnos conocen las innovaciones del proyecto.

Se sienten parte del proyecto, participan de los controles de avance, la autoevaluación de actitudes, llevan su registro de notas, se integran el círculos de estudio.

Evalúan con interés el proyecto al final de cada bimestre procurando dar pautas para avanzar en la dirección del aprendizaje.

72

VI. INFORME DEL DIAGNÓSTICOPrevio a presentar este informe es importante definir qué se entiende por diagnóstico en el contexto de una innovación pedagógica. Roncal, F. lo define como:“Un proceso de indagación científica que incluye un conjunto de actividades para recoger información sobre un grupo de personas, una situación y/o una institución, con el fin de tomar decisiones y dar orientaciones respecto a la intervención educativa.” 50

El diagnóstico realizado fue de tipo exploratorio y el análisis, la interpretación y las conclusiones viene avaladas por el contacto y la experiencia docente cotidiana, así como por la cercanía y el conocimiento de los estudiantes. Pretendo de esta manera remitirme a lo vivido y observado, que viene confirmado por este acercamiento estadístico.

6.1 Aspectos evaluados e instrumentos utilizados.

Para realizar este diagnóstico pedagógico se consideró la realidad educativa desde su complejidad y globalidad. Por esta razón se recabó información desde distintas perspectivas y ámbitos, estos son:

- Aspectos cualitativos y cuantitativos de la situación de los educandos.- Aspectos cualitativos y cuantitativos del contexto familiar y comunitario.- Aspectos cualitativos y cuantitativos de la práctica pedagógica.

Actividades para el diagnóstico:Aspectos Aspectos cualitativos Aspectos cuantitativos

Situación de los educandos.

VER ANEXO 1

Cuestionario a toda la clase para:

Evaluar la calidad de los espacios de aprendizaje cooperativo en función de:

- Orden.- Aprovechamiento del

tiempo.- Trabajo en equipo.- Apoyo mutuo.- Aprendizaje

significativo.

Evaluar el enfoque de la evaluación la evaluación, como espacio de crecimiento, aprendizaje y

Cuestionario a toda la clase en torno a:

- Frecuencia de espacios para la autoevaluación.

- Frecuencia de espacios para la co-evaluación.

- Frecuencia de los espacios de aprendizaje cooperativo.

Cuestionario a 20 alumnos.

50 Roncal, Federico. Documento de apoyo para la sistematización y elaboración del informe de innovación educativa. P 10.

73

superación.Cuestionario a 20 alumnos.

Contexto familiar y comunitario.(Nota: los dos cuestionarios de este apartado se unificarán en uno sólo y se aplicará a los padres de familia de una de las tres secciones por razones prácticas) VER ANEXO 2

Cuestionario escrito para conocer:¿Qué opinión le merece a los padres de familia la metodología utilizada hasta ahora para evaluar el curso de matemáticas?¿Creen que sea necesario algún cambio? Sugerencias.¿Qué alternativas fuera del aula de clase tiene su hijo en caso de experimentar dificultades en la comprensión de un contenido del curso?

Cuestionario a 35 padres de familia.

Cuestionario escrito para determinar:¿Cuántos padres de familia están familiarizados con el estilo evaluativo del curso de matemáticas?¿Cuántos padres evalúan el aprendizaje de sus hijos en función de logros y no de puntos?

Cuestionario a 35 padres de familia.

Práctica pedagógica. Autoinforme en cuanto a: - qué tanto se valoran las actitudes en el curso de matemáticas.- bajo qué criterios se programa la evaluación del curso de matemáticas.- cómo se busca desarrollar en el estudiante la conciencia de sus fortalezas y debilidades, más allá del simple dato de los puntos obtenidos.

Informe elaborado por el docente.

Auto informe en torno a ¿Con qué frecuencia se dan espacios para el control de avances y el desarrollo diferenciado?¿Cuántas actividades dentro del programa parcial se orientan a la evaluación de logros?

Informe elaborado por el docente.

74

Gráfico 1 Gráfico 2

6.2 Resultados del diagnóstico.

6.2.1 En relación a la situación de los educandosSe aplicaron dos cuestionarios a una muestra exploratoria de 20 alumnos de una población de aproximadamente 140 personas.

Con el primer cuestionario se pretendió que los alumnos evaluaran sus experiencias previas de aprendizaje cooperativo en la clase de matemáticas.

Con el segundo cuestionario se pretendió conocer las experiencias previas de los alumnos en relación a la autoevaluación, coevaluación y valoración de resultados obtenidos a través de las diferentes evaluaciones en la clase de matemáticas.

6.2.1.1 Resultados obtenidos en relación a las experiencias previas de momentos de aprendizaje cooperativo por parte de los alumnos de II Curso.

La muestra exploratoria de 20 alumnos se dividió en dos grupos. 10 alumnos que han recibido matemáticas en el colegio La Salle en primaria y secundaria; y 10 alumnos que hicieron su primaria en otras escuelas: Escuela Pablo Menzel, Escuela Bilingüe Florencia, Academia Americana, Instituto María Auxiliadora – S.P.S, Escuela Netzahualcoyotl, Saint Peter´s Academy, Escuela Dionisio de Herrera, Orange Garden School, Escuela Green Valley School, Instituto Salesiano María Auxiliadora - Tegucigalpa.

Pregunta 1: Se realizaban círculos de estudio en la clase de matemáticas.

Interpretación:Los resultados del gráfico 1 nos demuestran que la metodología de los círculos de estudio es poco utilizada por los profesores del Instituto La Salle en la asignatura de matemáticas al menos en primer curso de secundaria y los últimos años de primaria. Nueve de los diez alumnos encuestados afirmó que nunca se realizaron círculos de estudio en la clase de matemáticas. Uno de diez menciona que pocas veces.

75

Pregunta 1 - Alumnos provenientes de La

Sal le

0 1

9

Muchas veces

P ocas veces

Nunca

Pregunta 1 - Alumnos provenientes de

otras escuelas.

1

6

3

Muchas veces

P ocas veces

Nunca

A partir del gráfico 1 se puede concluir que la metodología de los círculos de estudio no es muy utilizada en las clases de matemáticas de primaria y I curso de ciclo común en el Instituto La Salle. Esto coincide con lo que he observado como integrante del departamento de matemáticas.

El gráfico 2 muestra la experiencia de alumnos provenientes de otras escuelas. Uno de diez opinó que muchas veces se realizaron círculos de estudio en su escuela. Seis de diez opinaron que pocas veces, y finalmente tres de diez opinaron que nunca. Las escuelas donde no se solían realizar círculo de estudio en la clase de matemáticas son la Pablo Menzel y la Saint Peter`s Academy. La escuela donde se solían realizar círculos de estudio con bastante frecuencia en la clase de matemáticas es el Instituto María Auxiliadora. En la escuela Dionisio de Herrera y las escuelas bilingües Florencia, Academia Americana, escuela Netzahualcoyotl, Orange Garden School, Green Valley School se solían realizar círculos de estudio en la clase de matemáticas, pocas veces.

En los siguientes nueve gráficos se analizó la experiencia de los alumnos en cuyas escuelas se realizaron círculos de estudio en la clase de matemáticas. Las encuestas de alumnos que nunca han realizado círculos de estudio en la clase de matemáticas quedaron descartadas porque no aportaron información relevante al diagnóstico. De esta manera el espacio muestral quedó reducido a 7 personas.

Considerando que 7 personas no era una muestra representativa que permitiera llegar a afirmaciones concluyentes en base a datos estadísticos, analicé esta muestra como una muestra exploratoria. Por lo tanto, las afirmaciones concluyentes han tenido que basarse más en la observación y en mi experiencia como docente y coordinador del departamento de matemáticas del Instituto experimental La Salle, que en los datos estadísticos.

Pregunta 2: Los grupos se formaban tomando en cuenta las capacidades de cada estudiante, de tal forma que los estudiantes más adelantados ayudaran a sus compañeros con dificultades.

Interpretación: La mayoría de los alumnos opina que al momento de forma los grupos no se toman bien en cuenta las capacidades de cada estudiante de tal forma que el aprendizaje sea cooperativo.

Este es un dato significativo, puesto que si los grupos se forman por afinidad, se corre el riesgo de que no sean lo suficientemente heterogéneos como para favorecer nuevos aprendizajes, no sólo en el intercambio de ideas, sino también en el desarrollo de nuevas habilidades sociales.

76

Gráfico 4

Gráfico 5

Pregunta 3: El trabajo en grupo favorecía la realización de los trabajos asignados.

Interpretación: Los alumnos encuestados consideran que el trabajo en grupo es un medio favorable para la realización de los trabajos asignados.

De acuerdo a mi experiencia, considero que la realización o no de los trabajos asignados depende de varios factores, entre ellos, la motivación que se logre del grupo hacia el trabajo, la complejidad del trabajo, la comprensión del tema, la integración grupal, la organización y disciplina de trabajo, el acompañamiento del profesor, la exigencia del

cumplimiento de una tarea mínima. La presencia o ausencia de estos factores, determinará indudablemente la eficacia en la realización de los trabajos asignados.

Un grupo de alumnos con poca motivación, organización, disciplina y acompañamiento del profesor sin duda alguna, correrá el riesgo de perderse en otros diálogos de tal manera que no se logre la tarea asignada. En caso contrario, un grupo motivado, organizado,

disciplinado y acompañado frecuentemente por el profesor tendrá mayor facilidad de lograr su objetivo.

Pregunta 4: El trabajo en grupo era ordenado.

Interpretación: En relación a esta pregunta las respuestas de los alumnos parecen contradecirse. Habrá que preguntarse cual es el concepto de orden que cada uno utilizó para responder a esta pregunta.

Desde mi experiencia he observado que el inicio de una actividad grupal supone cierta movilidad

organizativa y además la transición de una actividad a otra genera una inquietud temporal por parte de algunos alumnos mientras se acostumbran al nuevo estilo de trabajo. Es posible que esto sea percibido como desorden por algunos.

Sin embargo también he observado como una actividad grupal que no está bien organizada, ni acompañada puede echarse a perder por causa del desorden de un grupo. Es por este motivo que uno de los retos que he encontrado en mi experiencia de cara al trabajo grupal es el orden y la organización de los estudiantes de tal manera que se logre trabajar con éxito. Sin embargo he comprobado como los alumnos son capaces de trabajar en orden cuando se definen bien las reglas de trabajo y se les orienta adecuadamente. Es impensable tener a todos en silencio, sin embargo cuando se trabaja en orden, se logra que cada grupo se centre en su tarea y trabaje con aplicación en la discusión y el intercambio enriquecedor de ideas.

77

Pregunta 4 - Alumnos provenientes de

otras escuelas.

4

3

0

Muchas veces

P ocas veces

Nunca

Pregunta 5: Se aprovechaba el tiempo en los círculos de estudio.

Interpretación: Las respuestas a esta pregunta son similares a las de la pregunta anterior, y es que definitivamente el orden y al aprovechamiento del tiempo van de la mano.

En algunas ocasiones los alumnos y el mismo profesor pueden experimentar la sensación de que a través del trabajo en grupo se pierde mucho tiempo valioso que se emplearía mejor si se trabajara individualmente en el aula. Esta afirmación se torna verdadera cuando el trabajo en grupos no está bien

orientado, ni es tampoco acompañado. Sin embargo en mi experiencia, he descubierto que es posible aprovechar el tiempo en los círculos de estudio para lograr un aprendizaje de calidad, siempre que los alumnos estén bien motivados y cuenten con la estructura y el apoyo necesario organizarse y lograr la meta propuesta.

78

Pregunta 5 - Alumnos provenientes de

otras escuelas.

4

3Muchas veces

P ocas veces

Nunca

Pregunta 8 - Alumnos provenientes de

otras escuelas.

3

4

Muchas veces

P ocas veces

Nunca

Gráfico 9

Pregunta 6: Los alumnos se explicaban mutuamente, trabajando en equipo.

Interpretación: Aunque más de la mitad de los encuestados opina que muchas veces los alumnos se explicaban mutuamente, trabajando en equipo; quisiera reflexionar sobre el otro grupo de alumnos que opina que pocas veces se trabaja en equipo explicándose mutuamente.

He observado la tendencia de los alumnos de reunirse en grupo, pero trabajar individualmente, es decir, los jóvenes se juntan en círculos de estudio pero cada quien se centra en su tarea, con el riesgo de no intercambiar ideas, puntos de vista, distintas

soluciones. He observado también que algunos alumnos se dedican a hacer su tarea solos, en una especie de competencia a ver quien termina primero, sin importar si el resto de los compañeros del grupo domina el contenido a desarrollar. Considero que esta será una tendencia a mejorar con miras a lograr una mayor integración grupal.

Pregunta 7: Se atendía con especial interés a los alumnos con mayor dificultad.

Interpretación: En atención a las respuestas de los alumnos reflejadas en el gráfico podemos darnos cuenta que los alumnos con mayores dificultades constituyen un reto al momento de organizar el trabajo en círculos de estudio ya que no siempre los docentes les atendemos con interés especial.

A partir de mi experiencia considero conveniente tomar en cuenta que algunos alumnos además de experimentar dificultades de comprensión suelen experimentar dificultades de comportamiento, o bien son demasiado inquietos, o bien muy distraídos, o bien algo retraídos.

Pregunta 8: Se lograba un buen aprendizaje en los grupos de estudio.

Interpretación: Las opiniones de los alumnos parecen encontradas en este gráfico. Aunque la tendencia es a valorar como no tan bueno el aprendizaje logrado en los grupos de estudio.

Explorando en las posibles causas, la experiencia de años anteriores me enseña que cuando el grupo no tiene orden, claridad del tema, disciplina, motivación, acompañamiento y una meta definida, entonces se hace muy difícil lograr un buen aprendizaje.

79

Pregunta 6 - Alumnos provenientes de

otras escuelas.

4

3 Muchas veces

P ocas veces

Nunca

Pregunta 7 - Alumnos provenientes de

otras escuelas.

3

3

1

Muchas veces

P ocas veces

Nunca

Los mismos alumnos, profesores y padres de familia lo hacen notar. El trabajo en grupos de estudio, desde la perspectiva del aprendizaje cooperativo, si no está bien estructurado puede entorpecer el aprendizaje. Algunos docentes han vivido esta experiencia y a raíz de ella han optado por eliminar los círculos de estudio y limitarse a la explicación magistral y al trabajo individual o en parejas en el aula de clases.

Pregunta 9: Se co-evaluaba el trabajo grupal entre los estudiantes.

Interpretación: El gráfico 10 muestra de manera evidente que la co-evaluación casi nunca es tomada en cuenta en los trabajos grupales.

Una de las razones por las cuales no se incluya la co-evaluación puede ser el hecho de que en nuestro medio educativo, la co-evaluación es parte de las nuevas tendencias en lo que respecta formas de evaluación educativa. Por otro lado, he observado que algunos docentes desconfían de sus beneficios y su efectividad.

Pregunta 10: El profesor evaluaba el trabajo del grupo, tomando en cuenta su eficiencia, integración y disciplina.

Interpretación: Las respuestas de este gráfico demuestran que en ocasiones no se le da seguimiento adecuado al trabajo del grupo por parte del docente. Más de la mitad de los alumnos encuestados opina que el profesor evaluaba pocas veces o nunca el trabajo del grupo.

De acuerdo a mi experiencia y considerando los principios pedagógicos que orientan el aprendizaje cooperativo el papel del docente como acompañante

y garante de la calidad de los procesos y productos es de suma importancia. Sin embargo, en la práctica, algunos descuidamos esta función y nos limitamos a “cuidar” a los alumnos, mientras ellos trabajan en la labor asignada y nosotros nos ocupamos en otros menesteres o bien descansamos.

80

Pr egunta 9 - Alumnos pr ovenientes de

otr as escuelas.

1

3

3 Muchas veces

P ocas veces

Nunca

Pregunta 10 - Alumnos provenientes de

otras escuelas.

3

3

1

Muchas veces

P ocas veces

Nunca

Gráfico 116.2.1.2 Resultados obtenidos en relación a las experiencias previas de

autoevaluación, coevaluación y valoración de resultados obtenidos a través de las diferentes evaluaciones en la clase de matemáticas.

A través de la aplicación de este cuestionario se diagnosticó la frecuencia de espacios para la autoevaluación y coevaluación y las formas de realizarla. Además, se analizó si el enfoque dado a la evaluación era el de un espacio de crecimiento, aprendizaje y superación.

Pregunta 1: Se practicaba la autoevaluación. (En caso de ser afirmativa, responda en la parte de atrás de la hoja en qué manera)

Interpretación: Los alumnos que afirman que si se realizaba la autoevaluación, comentan que se les asignaban aspectos relativos al comportamiento y el rendimiento y ellos se autoevaluaban en sinceridad. Según comentan los estudiantes, esta actividad de hacía el año pasado en la matemática de I curso, al final de cada parcial.

Es positivo comprobar que los alumnos tienen

experiencia autoevaluándose, así les será más familiar el trabajo de autoevaluarse a nivel de actitudes, hábitos, valores y aprendizajes.

Pregunta 2: Los alumnos se evaluaban entre sí. Coevaluación. (En caso de realizarse especifique en la otra cara de la hoja de qué manera.)

Interpretación: En relación a la coevaluación como podemos ver en el gráfico, ha sido una práctica poco frecuente. Los alumnos que sí la recuerdan, comentan que el profesor les pedía evaluar a los demás compañeros tomando en cuenta su comportamiento y su rendimiento. Sin embargo no dan más detalles al respecto.

Esta actividad tendrá que explicarse mejor cuando se

introduzca a los alumnos en el tema de las tutorías, puesto que la experiencia previa de los alumnos es poca.

81

Pregunta 1

118

1

Muchas veces

P ocas veces

Nunca

Pr egunta 2

6

5

9Muchas veces

P ocas veces

Nunca

Gráfico 14

Pregunta 3: Se evaluaba y reflexionaba en torno a las actitudes de cada estudiante en relación a la clase.

Interpretación: Como podemos comprobar en el gráfico, la autoevaluación referida a las propias actitudes era algo poco frecuente.

Por lo tanto, el espacio para formar en actitudes es un espacio abierto en la clase de matemáticas. En una asignatura como la matemática, los alumnos pueden copiarse mutuamente sus tareas y pasar desapercibidos. Actitudes como estas deben reflexionarse con frecuencia, ya que el fraude no es educativo. También un alumno puede llevar la asignatura de matemáticas

con una carencia de motivación muy fuerte y no hacer nada al respecto, en cambio, al evaluar su actitud y tomar conciencia de su falta de motivación, entonces puede hacerse algo al respecto.

Favorecer que los alumnos revisen y autoevalúen sus actitudes contribuirá a la integralidad del proceso formativo. Se refuerza así la necesidad de incluir esta actividad en la realización del proyecto.

Pregunta 4: Se permite que cada alumno autoevalúe la calidad de sus aprendizajes y descubra sus errores, fallos y sus formas de aprender.

Interpretación: El 65% de los alumnos considera que sí se les permite autoevaluar la calidad de sus aprendizajes. Será conveniente explorar las metodologías utilizadas para desarrollar dichas habilidades metacognitivas y su efectividad.

Esta experiencia previa de los alumnos en la realización de ejercicios de autoevaluación de la calidad de sus aprendizajes ofrece una plataforma sobre la cual se pueden lanzar los ejercicios de exploración de aprendizajes destinados a favorecer el desarrollo de las habilidades metacognitivas.

Pregunta 5: Se informa a los alumnos sobre el rendimiento grupal, con el fin de desafiarlos a superarse respecto de sí mismos.

Interpretación: Resulta interesante analizar que ocho alumnos consideran que sí se les informa sobre el rendimiento grupal con el fin de desafiarlos a superarse; y a la vez el mismo número de alumnos considera que no se les informa. ¿Diferente perspectiva?

82

Pregunta 3

6

5

9Muchas veces

P ocas veces

Nunca

Pregunta 4

12

7

1

Muchas veces

P ocas veces

Nunca

0

Pregunta 5

8

4

8Muchas veces

P ocas veces

Nunca

Pr egunta 6

9

10

1

Muchas veces

P ocas veces

Nunca

Pregunta 7

3

13

4

Muchas veces

P ocas veces

Nunca

En total, doce de veinte alumnos opinó que nunca o pocas veces se les informaba sobre el rendimiento grupal con el fin de desafiarlos a superarse respecto de sí mismos. A este grupo quisiera prestarle atención por ser el mayoritario. En atención a ellos considero importante potenciar el enfoque de que la evaluación es un medio para crecer y superarse, a partir de la comparación respecto de sí mismo, sus capacidades y sus fallos.

Pregunta 6: Se busca reducir la tasa de reprobados promoviendo el aprendizaje de todos.

Interpretación: Los datos del gráfico de la pregunta 6, presentan opiniones tan encontradas como los de la pregunta 5. Una vez más, es posible la pregunta: ¿Será asunto de perspectiva?

Once de veinte alumnos opina que no se buscar reducir la tasa de reprobados promoviendo el aprendizaje de todos con suficiente insistencia. He aquí un desafío, lograr desarrollar en los alumnos la conciencia de que lo que interesa al maestro al momento de evaluar a los alumnos, no es reprobarlos, sino comprobar el aprendizaje y promoverlo.

En la medida que alumnos y profesores tengamos claros los fines del proceso evaluativo, entonces en esa medida se beneficiará el proceso de enseñanza aprendizaje, porque se pondrá el acento en lo que verdaderamente es importante, esto es: el aprendizaje de todos.

Pregunta 7: Los alumnos llevan registro de su nota acumulada.

Interpretación: A pesar de ser la nota acumulada un logro muy importante de los alumnos, gracias a su esfuerzo constante; no se le da a esta la suficiente importancia.

Muchos alumnos no se preocupan por llevar el registro de sus puntos, sino que se desligan de esta tarea y se la confían al profesor.

Expresiones como “el profesor me aplazó”, “me quitaron los puntos” refuerzan precisamente la tendencia del alumno a considerar los resultados de su rendimiento, como responsabilidad de otros. De esta forma el alumno se exime de la responsabilidad, proyectando su irresponsabilidad en otra persona. Hacer que los alumnos lleven registro de

83

Gráfico 20

su nota acumulado ayudará a formarles en la responsabilidad, de tal manera que ellos sepan dar razón de sus aciertos, lo mismo que de sus fallos.

Los resultados de esta pregunta son una invitación a promover la responsabilidad individual de cada estudiante a llevar registro de su nota acumulada y cuidar sus intereses.

Pregunta 8: Se proponen actividades de repaso antes de cada prueba o examen.

Interpretación: La mayoría de los alumnos considera que sí se realizan actividades de repaso antes de cada prueba o examen. Esto favorecerá el ambiente necesario para la realización de los espacios de desarrollo diferenciado, ya que serán utilizados como medios de repaso durante la ejecución del proyecto.

Pregunta 9: Los alumnos preguntan y se les informa en torno al tipo de examen y preguntas de evaluación.

Interpretación: Catorce de los veinte alumnos entrevistados considera que pocas veces se les informa en torno al tipo de examen y las preguntas de evaluación.

En el marco de esta innovación pedagógica, se considera importante la creación de estos espacios

para desmitificar el temor a las pruebas y exámenes. En muchas ocasiones la prueba o examen se convierte en un misterio o enigma, y los alumnos la esperan con nerviosismo y temor.

Desde un enfoque pedagógico centrado en los procesos de aprendizaje, creemos que es importante que los alumnos tomen conciencia de que las pruebas y exámenes no son más que otros medios de aprendizaje, sobre los cuales ellos pueden opinar, preguntar e incluso participar aportando ideas para su elaboración. De esta forma los alumnos participarán activamente como sujetos de su propio aprendizaje y la evaluación de la calidad del mismo.

84

Pregunta 8

14

5

1

Muchas veces

P ocas veces

Nunca

Pr egunta 9

6

14

Muchas veces

P ocas veces

Nunca

6.2.1.3 Conclusiones del diagnóstico aplicado a la situación de los educandos.

No solamente es legítimo sino imprescindible a partir de un sentido crítico propositivo, hacer alguna recomendación que sale de las conclusiones a las que llego fruto de mi análisis e interpretación del diagnóstico. Sin embargo es conveniente saber e incluso identificar cuál es la conclusión legítima de lo analizado y cuál la recomendación. Es de admitir que no siempre es fácil y alguna conclusión puede revestir características de recomendación.

Debido a que la metodología de círculos de estudio ha sido poco utilizada por los profesores de matemáticas de primaria y primer curso de ciclo común en el Instituto La Salle, es de mucha importancia sensibilizar e inducir bien a los estudiantes para crear en ellos conciencia de la importancia de pasar del mero trabajo en grupo a un auténtico círculo de estudio orientado bajo los principios pedagógicos del aprendizaje cooperativo.

Hay que motivarles y monitorearles con frecuencia para que la experiencia sea de mucho éxito. Es importante contar con instrumentos de evaluación permanente de la experiencia de los círculos de estudio con el fin de favorecer el aprendizaje, la disciplina y la organización e integración grupal.

Es importante prestar especial cuidado en la conformación de los grupos para que sean formados con fines de aprendizaje. Para ello es necesario tomar en cuenta las capacidades de cada estudiante, procurando que sean acompañados los alumnos con mayor dificultad y desarticulando los grupos que no son funcionales por dificultades de organización o disciplina.

Considerando que la coevaluación ha sido una práctica poco frecuente entre los estudiantes, será importante explicarles su significado, finalidad y metodología. Además es imprescindible dar a los alumnos criterios claros y precisos para que ellos puedan hacer una coevaluación justa y razonada, de tal manera que se evite superficialidad o malos entendidos.

En cuanto a la autoevaluación de aprendizajes, los alumnos poseen ya una experiencia previa autoevaluándose, aunque no se sabe con certeza si la autoevaluación hecha reviste las características pedagógicas requeridas. Sin embargo, esta experiencia previa ayudará a presentarles la autoevaluación como parte del proyecto. Será necesario que se familiaricen con el instrumento de “Exploración de aprendizajes” para que sepan utilizarlo adecuadamente y aprovecharlo al máximo.

La autoevaluación de hábitos, actitudes y valores no ha sido muy frecuente en la experiencia de los alumnos, por lo tanto será una novedad para los alumnos. Entonces, es necesario explicar bien el sentido de esta autoevaluación, su importancia y la forma de realizarla.

Se hace necesario promover la responsabilidad individual de cada estudiante a llevar registro de su nota acumulada y cuidar sus intereses, puesto que son muy pocos los alumnos que tienen esa valiosa costumbre.

85

Desde un enfoque pedagógico centrado en los procesos de aprendizaje, considero que es importante que los alumnos tomen conciencia de que las pruebas y exámenes no son más que otros medios de aprendizaje, sobre los cuales ellos pueden opinar, preguntar e incluso participar aportando ideas para su elaboración. De esta forma los alumnos participarán activamente como sujetos de su propio aprendizaje y la evaluación de la calidad del mismo. En la medida que alumnos y profesores tengamos claros los fines del proceso evaluativo, entonces en esa medida se beneficiará el proceso de enseñanza aprendizaje, porque se pondrá el acento en lo que es esencial: el aprendizaje.

6.2.2 En relación al contexto familiar y comunitario.Se aplicó un cuestionario con cinco preguntas a un 25% de los padres de familia de segundo curso. La muestra fue de 35 padres de un total de 140.

Debido a la poca asistencia de los padres a las reuniones de padres de familia, decidí enviarles el cuestionario con sus hijos. A través de una nota escrita les informé sobre la intención de mejorar la metodología en la evaluación de sus hijos en el curso de matemáticas con el fin de apoyarles en el logro de las metas de aprendizaje.

6.2.2.1 Presentación y análisis de los resultados obtenidos.

Los padres de familia evaluaron la metodología propia del proyecto de innovación, pues respondieron el cuestionario a finales del primer bimestre, una vez que sus hijos ya habían participado de las innovaciones del proyecto.

Por tratarse de preguntas con respuestas abiertas, no utilicé gráficas como medio para presentar los resultados. En su lugar, hice una valoración general de los mismos, agrupando

86

las opiniones comunes, iguales o parecidas bajo lo que me parecieron ideas fuerza que pudieran aportar elementos significativos para la elaboración del proyecto.

Pregunta No. 1 ¿Qué opinión le merece la metodología utilizada hasta ahora para evaluar el curso de matemáticas? (Autoevaluación, coevaluación en círculos de estudio)- La clave para el éxito de los alumnos tutores es que los temas hayan sido bien

explicados en el aula de clase y que se les dé un seguimiento y apoyo por parte del profesor titular.

- Es conveniente orientar bien el sentido del trabajo en círculos de estudio, pues algunos alumnos lo toman como diversión, sin responsabilidad. Vale la pena preguntarles si están aprendiendo en realidad. Es importante que haya un equilibrio para que no se considere el tiempo de trabajo grupal como tiempo perdido.

- Es importante motivar el cambio de actitud por parte de los alumnos hacia la asignatura y la evaluación de la misma.

- Convendría evaluar los cambios metodológicos en función de los resultados obtenidos por los estudiantes.

Interpretación:Me parece muy acertada la recomendación de dar un seguimiento y apoyo a los alumnos tutores. Debido a la edad de los adolescentes y a su diversidad de intereses una actividad de este tipo puede venirse abajo por la falta del seguimiento y acompañamiento. Un grupo puede comenzar con buena voluntad a trabajar, pero si no percibe cierto grado de acompañamiento con el tiempo puede distraerse en otros temas. La experiencia me dice que si los grupos no son acompañados y monitoreados debidamente, se pierde mucho tiempo y se aprende poco, sin embargo creo que en el marco de una educación para la autonomía es importante tener estos espacios para desarrollar en los alumnos la capacidad de utilizar responsablemente su tiempo en las tareas asignadas.El comentario respecto a fomentar en los estudiantes un cambio de actitud hacia la asignatura implica buscar los medios adecuados para lograrlo. Coincido con esta opinión de los padres de familia pues he encontrado alumnos con un nivel de motivación muy bajo hacia la asignatura, esto hace doblemente difícil el proceso de enseñanza-aprendizaje pues de allí se derivan muchas veces problemas disciplinarios y académicos. Considero que a la par de una buena metodología; la educación de las actitudes, los hábitos y los valores en la clase de matemáticas puede contribuir a mejorar el nivel de motivación en los estudiantes.

Resulta válida la última observación puesto que indudablemente los resultados obtenidos por los estudiantes serán un buen indicador del impacto y la calidad de la innovación.

Pregunta No. 2 ¿Considera que sea necesario algún cambio en el actual modo de evaluar los contenidos y logros de su hijo durante cada parcial de estudios? Escriba sus recomendaciones.

- Es importante una buena explicación y exigir más el cumplimiento de las tareas.- Hacer repasos cuando no le entienden en las tareas y también antes del examen.- Se pueden realizar evaluaciones más seguidas.

87

- Es importante pasar a los alumnos al pizarrón para verificar los aprendizajes.

Interpretación:Se manifiesta en estas opiniones una preocupación por buscar medios para verificar y garantizar el aprendizaje. Para ello se recomiendan acciones como una buena explicación, mayor exigencia, evaluación continua, evaluación personalizada, y espacios de reforzamiento. Parece que desde esta perspectiva la evaluación recae en el profesor exclusivamente. Considero importante por lo tanto informar a los padres de familia sobre el beneficio de la autoevaluación y la coevaluación como medios para contribuir al desarrollo de un aprendizaje integral que considera al estudiante como sujeto de su propio proceso.Pregunta No. 3¿Cómo evalúa usted el aprendizaje de sus hijos? ¿En función de los puntos o de los logros obtenidos?- Los puntos son importantes porque representan el esfuerzo de mi hijo y su dedicación

a los estudios.- Al final del año los puntos son los que determinan si mi hijo pasa o no pasa la clase.- Es difícil separar los puntos de los logros obtenidos, puesto que los puntos reflejan el

nivel de logros obtenidos. Una nota baja refleja que el niño no aprendió, en cambio una nota alta dice lo contrario.

- Más que los puntos lo importante es que mi hijo adquiera el conocimiento necesario para el curso siguiente.

Interpretación:Las respuestas a esta pregunta dejan entrever la estrecha relación que hay entre lo cuantitativo y lo cualitativo. Indudablemente se presentan de la mano. Desde mi experiencia y tomando en consideración algunas de las opiniones arriba presentadas, existe el riesgo en el caso de algunos padres de sólo prestar atención a lo cuantitativo, reduciendo su preocupación en relación al proceso de aprendizaje de sus hijos a cerciorarse que pasen las clases, sin importar la calidad de lo aprendido.

Pregunta No. 4¿Qué alternativas fuera del aula de clase tiene su hijo en caso de experimentar dificultades en la comprensión de un tema del curso de matemáticas?- Tutorías privadas: otros profesores o estudiantes de cursos superiores.- Explicaciones por parte de familiares: padres, hermanos, etc.- Estudiar con otros compañeros de la clase.- Muy reducidas porque nadie en mi familia sabe matemáticas, se me dificulta pagar una

tutoría privada, se me dificulta llevar a mi hijo a donde otros compañeros.

Interpretación:Aunque las alternativas fuera del aula de clase con las que cuentan los alumnos en caso de experimentar dificultades en la comprensión de un tema en el curso de matemáticas son variadas; no todos los estudiantes pueden contar con ellas. Las tutorías privadas no están al alcance de todos y cuando se trata de explicar un tema, no en todos los hogares se puede apoyar al alumno. Estas limitantes constituyen un desafío tanto para padres como para

88

maestros, sobre todo en el caso de los alumnos con mayores dificultades de comprensión y con pocas alternativas de reforzamiento.

Pregunta No. 5Escriba su autoevaluación de 1 a 10 considerando el grado de apoyo, seguimiento y motivación que usted ofrece a su hijo durante la realización de tareas y la preparación para los exámenes o pruebas. Justifique la nota asignada.

- El promedio en la autoevaluación de los padres fue de 7 puntos. - Las razones que justifican este promedio son:

No siempre puedo apoyar a mi hijo porque paso fuera de casa en el trabajo.Doy a mi hijo todos los medios para que pueda cumplir con sus compromisos académicos muy bien.

Interpretación:El objetivo de esta pregunta era hacer que los padres tomaran nuevamente conciencia del rol que juegan en el acompañamiento de sus hijos hacia el logro de las metas de aprendizaje y calificaran la calidad de su actuar de forma cuantitativa. La calificación obtenida refleja el esfuerzo de los padres por apoyar y motivar a sus hijos.

La justificación repetida en diversas ocasiones es el no poder apoyar a su hijo por pasar fuera de casa debido al trabajo. Esta limitante constituye a su vez un desafío y me parece que el desafío es que los padres centren su atención en inculcar a sus hijos los hábitos que les permitirán desarrollar las habilidades necesarias para cumplir con sus tareas y aprender a aprender.

6.2.2.2 Conclusiones del diagnóstico aplicado al contexto familiar comunitario.

Tomando en cuenta el contexto familiar y comunitario puedo llegar a las siguientes conclusiones:

Los padres valoran la implementación de nuevas estrategias educativas. Sin embargo tienen sus reservas en relación a la eficiencia del aprendizaje cooperativo por lo que recomiendan:

- Orientar, organizar y acompañar bien el tiempo del trabajo en círculos de estudio, pues algunos alumnos lo toman como diversión, sin responsabilidad.

- Preguntar de vez en cuando a los alumnos si a través de los círculos de estudio y las tutorías están aprendiendo en realidad.

- Supervisar de manera constante el trabajo en grupos, establecer mínimos de trabajo y exigir que se cumplan.

Es oportuno reflexionar con los padres para que enfaticen en sus hijos la importancia de

la calidad de los aprendizajes obtenidos, tanto como lo hacen en relación a los puntos alcanzados.

Dado que algunos padres experimentan dificultades para ofrecer a sus hijos alternativas de reforzamiento fuera del aula de clase. Las tutorías por parte de los alumnos

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avanzados de la clase dirigidas a los alumnos con dificultades de comprensión pueden ser un espacio oportuno para rectificar y reforzar los temas no comprendidos.

6.2.3. En relación a la práctica pedagógica

6.2.3.1 Autoinforme

En cuanto a la evaluación del curso de matemáticas se ha solido preparar tomando en cuenta los criterios orientados por el departamento de matemáticas que usualmente sugieren una división del 50-60% para el examen y el 40-50% para la nota acumulada que generalmente se obtiene por la presentación de tareas y la realización de una o dos pruebas cortas. La autoevaluación y la coevaluación no han sido tomadas en cuenta.

Antes del proyecto de innovación pedagógica no daba importancia a la autoevaluación de actitudes por parte de los alumnos en la clase de matemáticas. Esto no quiere decir que no se haya reflexionado sobre las actitudes en términos generales, ni que estas estén ausentes del ámbito de la clase, lo único es que no han sido materia de evaluación cuantitativa. Sé la importancia de las actitudes y busco formarlas en el día a día sobre todo con mi testimonio de vida y a través del diálogo oportuno con los alumnos que manifiestan problemas de actitud.

Los medios ofrecidos por mi parte para que el alumno sea consciente de sus fortalezas y debilidades son las aclaraciones de dudas hechas durante las clases, los reducidos espacios de repaso que en ocasiones no hago con suficiente profundidad por falta de tiempo para cubrir los contenidos del programa y los datos que le proporcionan la prueba y el examen que se planifican durante cada bimestre. No se favorecen espacios destinados exclusivamente para que los alumnos exploren sus aprendizajes detenidamente y los autoevalúen con miras a promover en ellos el desarrollo de habilidades metacognitivas. A lo sumo se hace un repaso de uno o dos días antes del examen bimestral.

También reconozco que por la cantidad de alumnos en cada aula de clase, 35 en total, no he encontrado formas apropiadas para promover espacios para el desarrollo diferenciado de los aprendizajes.

6.2.3.2 Conclusiones del diagnóstico tomando en cuenta la práctica pedagógica.

Descubro en mi práctica pedagógica previa a la implementación del proyecto diferentes carencias en lo que respecta a la evaluación educativa. La evaluación se centra en la heteroevaluación únicamente a cargo del docente. Están ausentes los procesos de autoevaluación y coevaluación.

A partir de lo anteriormente dicho, soy más consciente de la necesidad de profundizar más en mi formación profesional en lo que respecta la autoevaluación y la

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coevaluación. De igual forma me parece importante buscar medios y crear instrumentos que me permitan echar a andar estos procesos evaluativos.

Es necesario educar constantemente para la autoevaluación de las propias actitudes pues es una parte de la personalidad de cada uno que se va puliendo día a día a través del esfuerzo permanente.

La metacognición es un proceso que se encuentra presente de alguna manera en el proceso de enseñanza aprendizaje ya que los alumnos pueden desarrollar su habilidades metacognitivas si así lo desean; pero como docente reconozco que no tengo estrategias tan claras y definidas a través de las cuales enseñar a los alumnos a desarrollar su metacognición.

Resulta importante explicar bien el sentido de los controles de avance, pues por tratarse de actividades cualitativas, más que cuantitativas, los alumnos pueden perderle el interés. Por otro lado, después de cada control de avance es importante planificar un espacio para el desarrollo diferenciado para que los alumnos puedan reforzar y rectificar aquellas áreas de sus aprendizajes que se encuentren débiles.

VII. INFORME DE LA SENSIBILIZACIÓN

Descripción de las actividades que se llevaron a cabo y su valoración.

Se realizaron varias actividades de sensibilización sobre el tema proyecto de innovación en el curso de matemáticas. Concretamente fueron tres actividades, cada una dirigida a un sector de la comunidad educativa: estudiantes, profesores del departamento de área y directivos, y padres de familia.

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El objetivo de las actividades consistió en sensibilizar acerca de la importancia de:

- Incluir la autoevaluación y la coevaluación en la metodología evaluativa del curso de matemáticas y;

- Promover espacios para el desarrollar la metacognición y fomentar el aprendizaje cooperativo.

Sensibilización a los estudiantes:

La primera semana de clases presenté a los estudiantes los objetivos, la justificación y las actividades del proyecto. De esta forma les introduje en las líneas generales del proyecto. Para ello me fue muy útil el trifolio informativo. (Ver anexo 3) Considero que no todos los estudiantes comprendieron el proyecto en su totalidad desde el inicio, pero al menos les informé sobre otras posibles nuevas metodologías en la clase de matemáticas.

Conforme avanzamos en la realización del proyecto a lo largo del primer bimestre, los estudiantes fueron comprendiendo lo que significaba todo eso del cambio metodológico, ya que a medida que iba realizando las actividades, hacía referencia al trifolio informativo y explicaba mejor a los alumnos los objetivos y actividades de cada innovación.

La respuesta de los alumnos fue positiva ya que poco a poco se fueron familiarizando más con los diferentes instrumentos de autoevaluación y coevaluación. Entregué copia a los alumnos de los instrumentos de revisión de actitudes, exploración de aprendizajes y coevaluación de los círculos de estudio. Cada vez que les daba copia de un nuevo instrumento lo discutíamos en el aula de clase, entendiendo su finalidad y su funcionalidad.

Expliqué a los alumnos la diferencia entre un grupo de trabajo y un círculo de estudio desde la perspectiva del aprendizaje cooperativo, esto les permitió captar la importancia de formar círculos de estudio con miras al aprendizaje y no tanto a la diversión, ya que en general, los círculos de estudio durante el primer bimestre fueron bastante funcionales. Hubo algunas dificultades de integración en algunos grupos que no se orientaron al trabajo, pero fueron atendidas a través de mis visitas a los grupos para reflexionar sobre la importancia de trabajar en equipo y en otras ocasiones a través de la reubicación de algún integrante de estos círculos.

Sensibilización a los profesores del departamento de matemáticas y a la dirección del centro.

El proyecto fue presentado al departamento de matemáticas y a la Dirección del Instituto, desde el segundo bimestre del año pasado. Se contó con el visto bueno y el apoyo de la coordinación académica para introducir los cambios en la manera de distribuir los punteos y asignar una nota cuantitativa a las actitudes en el aula de clase.

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El año pasado fue necesario explicar bien el trabajo de los círculos de estudio y la función de los alumnos tutores, puesto que había cierta desconfianza hacia el trabajo en grupo, por el riesgo de perder el tiempo y no supervisar el logro de las metas. Para hacer frente a estas preocupaciones, comenté a los miembros del departamento, que los trabajos en grupo eran evaluados por los alumnos tutores, quienes tenían la responsabilidad de asignar el 50% del valor del trabajo. Para asignar esta nota tomarían como criterio de referencia el cumplimiento de un mínimo de trabajo asignado.

Durante el 2,007, presenté a los profesores del departamento de matemáticas y a la dirección del centro los instrumentos elaborados para la coevaluación y la heteroevaluación de los círculos de estudio (Anexos 7-8). De esta forma busqué atender a la preocupación válida por parte de algunos miembros del departamento de ¿cómo lograr la máxima funcionabilidad de los círculos de estudio evitando la pérdida de tiempo y el desorden?

Los instrumentos fueron presentados y discutidos en la reunión del departamento. La valoración de ellos fue muy positiva puesto que permiten dar un seguimiento frecuente a los grupos, evaluándoles sobre criterios claros y establecidos.

He tenido la oportunidad de ser observado por el Director de la institución y otros docentes en la realización de círculos de estudio. He aprovechado estos momentos para compartir ideas en torno a esta actividad de la innovación y escuchar sus comentarios. En términos generales las actividades del aprendizaje cooperativo y la coevaluación han sido bien evaluadas, porque a través de ellas se va logrando cambiar el prejuicio en torno a que el trabajo en equipo facilita el desorden, la pérdida de tiempo y por ende obstaculiza el aprendizaje de las matemáticas.

También presenté a los profesores del departamento de matemáticas los instrumentos para la exploración de aprendizajes y el control de avances (Véase anexo 5). Fueron valorados como medios útiles para organizar las ideas y autoevaluar el propio aprendizaje.

Como un dato interesante en esta etapa de sensibilización quisiera compartir el aprendizaje obtenido al compartir el proyecto con una profesora de idioma Español. Ella me hizo tomar mayor conciencia de la importancia de los círculos de estudio en el aprendizaje de las matemáticas, ya que me recordó que las matemáticas constituyen un lenguaje, un idioma y que como tal se aprenden en el ejercicio de la habilidad de hablarlo. Es así que en el círculo de estudio, los alumnos tutores se ven en la tarea de dominar el lenguaje para poder explicar a sus compañeros, de esta manera ellos refuerzan sus conocimientos. También los demás miembros del grupo se ven en la necesidad de comprender y aprender el lenguaje y los conceptos matemáticos para poder comunicarse con sus compañeros en el grupo y así llegar juntos a la solución de los problemas planteados. Me parece un planteamiento valioso que le da mayor fundamento a estas actividades de la innovación.

Sensibilización a los padres de familia

En cuanto a la presentación del proyecto a los padres de familia, les envié una copia del trifolio que se entregó a los estudiantes. Debido a que las sesiones con padres de familia son sólo cuatro al año, los comentarios he podido recibir por parte de ellos han sido muy pocos. Un padre de familia me comunicó que le parecía interesante y positivo el proyecto porque buscaba mejorar el aprendizaje a partir de cambios en la evaluación. Otro padre

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manifestó que se sentía muy contento que su hija fuera tutor porque esto le exigiría mayor estudio y un mejor rendimiento.

Cuando atiendo a los padres de familia en el horario de visita, puedo conversar más ampliamente con ellos en torno a la innovación. Durante estas conversaciones hablamos de la importancia de desmitificar los exámenes de matemáticas y de poner el acento en los procesos de aprendizaje y en la calidad de los mismos. También les comento la función de los círculos de aprendizaje, la autoevaluación de actitudes, la exploración de aprendizajes y los ejercicios de desarrollo diferenciado.

La madre de un estudiante que perdió la clase durante el primer bimestre 2,007, me comentó que valoraba la metodología de los alumnos tutores y los círculos de estudio, ya que su hijo suele tener dificultades hacia el estudio de las matemáticas y que la presencia del tutor amigo, ha sido un buen apoyo para el estudio, la comprensión de los temas y la realización de las tareas.

VIII. RELATO DE LA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN.

A continuación relato la experiencia de innovación pedagógica vivida con los estudiantes de II curso en la clase de matemáticas durante los años 2,006 y 2007. Es importante tener en consideración que cada año se reinició el proyecto por tratarse de un grupo nuevo de

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alumnos, sin embargo la riqueza del año anterior sirvió de iluminación para dar continuidad al proyecto. Los relatos se han construido tomando en cuenta las acciones de la innovación y las actividades realizadas con los alumnos en el transcurso de este tiempo.

En los relatos se han seleccionado con pertinencia los momentos de las experiencias que más interesan a la luz de una mirada pedagógica. Por lo tanto, se ha tenido cuidado en describir bien las actividades realizadas, la metodología utilizada, las dificultades tenidas, las reacciones de los estudiantes, los comentarios que hacían y el desenvolvimiento que tuvieron.

El objetivo de relatar estas experiencias es poder comunicarlas y transmitirlas al lector, de tal manera que la experiencia vivida en esta innovación le conmueva transformando su pensamiento y movilizando su actuar; promoviendo, apoyando o cuestionando su práctica diaria.

Los relatos se agruparon tomando en cuenta las cuatro acciones-fuerza de la innovación bajo los siguientes títulos:

De cómo utilizar la autoevaluación en la clase de matemáticas para promover espacios de reflexión en torno a los propios hábitos, actitudes, valores y aprendizajes.

De cómo utilizar los espacios de aprendizaje cooperativo, para promover el desarrollo diferenciado y la coevaluación de las propias actitudes, valores y aprendizajes.

De cómo modificar la manera de entender la evaluación sumativa buscando que todos los alumnos alcancen y superen las metas de aprendizaje establecidas y, especialmente, comparados consigo mismos progresen de forma significativa.

De cómo evaluar el proyecto de innovación pedagógica para valorar su utilidad e impacto en los estudiantes y escuchar también sus sugerencias respecto del mismo.

A continuación presento estos relatos. Espero que sean para el lector ocasión para enriquecer su experiencia pedagógica y encontrar caminos de transformación en su trabajo cotidiano.

8.1 De cómo utilizar la autoevaluación en la clase de matemáticas para promover espacios de reflexión en torno a los propios hábitos, actitudes, valores y aprendizajes.

En mi experiencia como docente de matemáticas, la autoevaluación no ocupaba un espacio relevante, hasta que decidí implementarla como parte de éste proyecto de innovación pedagógica con el objetivo de desarrollar en los estudiantes una mayor conciencia de sus

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hábitos, actitudes, valores y aprendizajes en el aula de clase, de tal forma que pudieran mejorarlos a partir de su propia decisión personal.

Para lograrlo me propuse las tres actividades que relato a continuación.

Actividad 1

Los alumnos llenarán una guía para la autoevaluación de actitudes, hábitos y valores, al final de cada bimestre. Dicha autoevaluación tendrá una calificación del 5% del total de la nota bimestral

La primera tarea que realicé para incluir la autoevaluación como parte de la metodología evaluativa del curso de matemáticas, consistió en diseñar una rúbrica de autoevaluación que permitiera a los alumnos tener criterios orientadores. Así surgió el “Instrumento para la autoevaluación de actitudes” (Véase anexo 4). Aparecen dos instrumentos, el que fue elaborado en el primer semestre y contiene de 5 actitudes a evaluar; y el que fue elaborado posteriormente y que es más amplio ya que consta de 10 actitudes a evaluar.

Los aspectos que se evalúan en estos instrumentos se corresponden con los valores y actitudes que busco fortalecer a través de las normas del aula. Estos son:

- Honestidad y puntualidad en la realización de las tareas.- Participación disciplinada orientada a favorecer el aprendizaje de todos.- Respeto a los compañeros de clase.- Apoyo al trabajo grupal.

Lo que me motivó a dar prioridad a estos valores y actitudes por encima de otros fueron las necesidades que se perciben en el contexto del centro educativo y la sociedad hondureña. Estas necesidades aparecen claramente documentadas en el marco doctrinal y contextual del ideario educativo de los centros La Salle del Distrito de Centroamérica y Panamá, y en el Proyecto Educativo Institucional.

Una vez seleccionados los aspectos a evaluar, fue necesario establecer una escala de valoración comprensible a los estudiantes. Para ello se optó por una escala de temporalidad, considerando que las actitudes y valores se manifiestan a través de las vivencias, enmarcadas en un tiempo y espacio determinado. Se eligieron cuatro opciones, y no tres o cinco, por la tendencia de las personas a ubicarse en una postura intermedia. Se descartó la opción “algunas veces”, para dar mayor énfasis a las opciones de muchas veces o pocas veces por considerarse más comprometedoras.

Luego se asignó un punteo a cada opción, de tal manera que la autoevaluación de los cinco aspectos tuviera una calificación total que sería parte de la nota bimestral.

Finalmente se dejó el espacio para que los alumnos firmaran el documento con el objetivo de darle seriedad y formalidad a la autoevaluación. Después de la primera autoevaluación, me di cuenta que era conveniente incluir en el instrumento el nombre y el número de lista del estudiante, para hacer más fácil el ingreso de las notas en mis cuadros de registro.

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Una vez creado el instrumento de autoevaluación, se aplicó a los estudiantes al final de cada bimestre durante tres de los cuatro bimestres del ciclo escolar 2,006 y durante todo el ciclo 2,007. Destiné unos 30 minutos de una clase para realizar la autoevaluación de actitudes. Entregué a cada alumno una fotocopia del instrumento de autoevaluación de actitudes, hábitos y valores. Leímos detenidamente el instrumento y expliqué cada uno de ellos debían autoevaluarse con respecto a cada una de las actitudes tomando en cuenta la escala sugerida. Hicimos referencia a esta actividad como parte del proyecto de innovación pedagógica. Recordamos las reflexiones hechas al inicio del año en torno a la importancia de una actitud positiva y además les invité a ser lo más honestos posible y a comprometerse con ellos mismos para sembrar semillas de madurez personal.

Luego, destiné un tiempo prudencial de unos 5 minutos para que cada alumno llenará su propia autoevaluación y le pusiera su calificación, fecha, nombre y firma.

Algunos alumnos entraron en conflictos de valores porque el ser honestos les implicaba perder puntos en la asignatura. Esta situación fue oportuna puesto que favoreció el espacio para reflexionar con ellos en torno a la importancia de los valores. Se les hizo saber que ser honestos a veces puede parecer ser ingenuos o tontos, ante los ojos de otros. También se reflexionó en torno a cómo la opción de falsear los resultados para no perder puntos es un acto fraudulento y contrario a la verdad. Esto dio pié a reflexionar sobre el tema de la corrupción, en la cual se hacen actos ilícitos para beneficio personal procurando quedar en la impunidad. Y frente a ellas se les presentó la importancia del valor de la justicia y la honestidad.

Los conflictos éticos que se dan en torno a estas auto-evaluaciones son muy importantes porque permiten a los alumnos evaluar sus propias escalas de valores y confrontándolas con los valores éticos que busca promover el centro educativo.

El grupo compañeros como espacio de madurez: “Jurado grupal”

Una vez concluida la autoevaluación, realizamos una especie de “Jurado grupal” con el objetivo de aprovechar el espacio grupal como espacio de madurez y corrección fraterna.

Recogí las hojas de autoevaluación de todos los estudiantes y seleccioné algunas de ellas al azar para comentar las valoraciones y escuchar la opinión de los compañeros del aula.

Fue una experiencia muy interesante ya que se convirtió en un espacio de corrección fraterna. Por ejemplo, un alumno llamado Rolando51 se autoevaluó muy bien en lo que se refería a evitar las burlas hacia otros compañeros. Pero, al leer públicamente su autoevaluación, varias personas le hicieron ver que su evaluación en ese aspecto no era justa, ya que él solía burlarse de Manuel. Se le preguntó a Manuel y él lo confirmó. De momento Rolando pudo no sentirse a gusto por el hecho de haber sido confrontado, pero se dio un cambio de actitud en él, ya que las burlas hacia Manuel y los demás compañeros disminuyeron.

Con respecto a la corrección fraterna por parte del “Jurado grupal”, resulta interesante que haya alumnos que soliciten que su autoevaluación sea expuesta al jurado. Sin duda alguna, es importante para ellos la evaluación del grupo y la afirmación de sus buenas actitudes.

51 Por cuestión de ética profesional, los nombres utilizados en esta redacción no son los verdaderos.

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A raíz de las autoevaluaciones, el clima del aula es bastante positivo. Se ha mejorado mucho en la burla hacia los compañeros que cometen errores o tienen dificultades. Un desafío a superar, es el hecho de que algunos alumnos a pesar de reflexionar sobre sus actitudes siguen faltando a la honestidad en la realización de sus tareas ya que las copian de sus otros compañeros. He recibido quejas de al menos dos profesores de alumnos copiando tareas de matemáticas en sus horas de clases. Considero que es un área en la que se tiene que trabajar con mayor insistencia. Será interesante llevar la reflexión de esta actitud al “Jurado grupal”.

Actividad 2

A mediados y al final de cada bimestre, previo a la prueba corta y al examen, los alumnos realizarán una autoevaluación de sus aprendizajes a través del instrumento de exploración de aprendizajes y control de avances (ANEXO 5).

La autoevaluación de aprendizajes es de carácter cualitativo y pretende que los alumnos sean conscientes de sus avances, logros y desafíos. Además, busca ser un espacio para desarrollar la metacognición de tal manera que ayude a los alumnos a reconocer: el grado de dominio que poseen en relación a los contenidos temáticos; y la forma cómo funcionan sus procesos de cognitivos.

El tiempo destinado para la actividad fue de dos horas clases. Para realizar dicha actividad se utilizó el instrumento de “Exploración de aprendizajes” que consiste en una matriz de doble entrada. En cada fila los alumnos escribieron un tema de los abordados en clase y lo analizaron de acuerdo a los diferentes niveles del dominio cognoscitivo propuestos en las columnas de la tabla.

Durante la primera hora de clase, los alumnos analizaron sus conocimientos de cada tema, tomando en cuenta el dominio de conceptos básicos, procedimientos básicos, resolución de ejemplos y aplicación de los conocimientos a nuevos ejercicios. Para evaluar el dominio, se les hicieron preguntas orales de los conceptos y procedimientos básicos; y además se les dio tiempo para desarrollar los ejercicios propuestos como ejemplos, tomando en cuenta los conceptos y procedimientos analizados previamente. Después del análisis de un tema, un alumno pasaba a la pizarra a resolver y explicar el ejercicio práctico, utilizando el lenguaje matemático adecuado en la explicación del mismo.

Para la segunda hora de clase, se planificó un círculo de estudio como espacio para el desarrollo diferenciado con el objetivo que los alumnos rectificaran o reforzaran sus aprendizajes. Para despertar mayor interés informé a los alumnos, que algunos de los ejercicios propuestos para este círculo de estudio, servirían para elaborar la prueba o el examen bimestral.

Mientras los alumnos se encontraban reunidos en círculos de estudio realizando las actividades de desarrollo diferenciado, me dediqué a visitar a los grupos y a comentar con los estudiantes los resultados de su autoevaluación de aprendizajes. Entrar en contacto con

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los alumnos me permitió conocer mejor sus dudas y el intercambio de ideas con ellos fue muy benéfico. Me percaté de los temas que necesitaban mayor reforzamiento y además pude tener un diagnóstico más certero de los aprendizajes individuales.

He observado que a través de estos ejercicios de exploración de aprendizajes, los alumnos van perdiendo el temor de expresar sus dudas y pedir ayuda. Me agradó cuando algunos alumnos me mostraron su hoja de autoevaluación, permitiéndome conocer sus fortalezas y debilidades en materia de los aprendizajes esperados. Esto me permitió motivarles y apoyarles mejor según sus necesidades particulares.

Al final de la actividad, los estudiantes, pudieron darse cuenta de la importancia de conocer y comprender los conceptos y procedimientos para lograr así realizar los ejercicios prácticos de manera correcta. Comúnmente, los alumnos suelen poner mayor interés a la parte práctica de la matemática y no así a la parte teórica-lógica. Gracias a los ejercicios de exploración de aprendizajes, los alumnos han podido darse cuenta de la unidad fundamental que existe entre la teoría y la práctica matemática; ya que han tomado conciencia de la dificultad de resolver problemas matemáticos sin contar con una estructura mental y una base teórica que oriente el trabajo práctico.

Para concluir quiero hacer notar que gracias a los ejercicios de exploración de aprendizajes algunos alumnos tuvieron la oportunidad de desarrollar una visión más amplia de los contenidos, la cual, les permitió establecer relaciones y diferencias entre los mismos y así desarrollar sus habilidades cognitivas de análisis y síntesis.

8.2 De cómo utilizar los espacios de aprendizaje cooperativo, para promover el desarrollo diferenciado y la coevaluación de las propias actitudes, valores y aprendizajes.

Con frecuencia he escuchado comentar a algunos docentes de matemáticas del Instituto su desconfianza hacia las actividades grupales y al aprendizaje cooperativo. Entre otras cosas, señalan que se pierde mucho tiempo, que el grado de aprovechamiento de los temas no es el mismo que cuando se tiene a los alumnos en el aula de clase, que se genera indisciplina, que es más difícil dar seguimiento a las actividades, que se dedica más tiempo a jugar que a aprender, etc.

Sin embargo, a pesar de estos argumentos en contra, decidí aceptar el desafío de favorecer espacios frecuentes para el aprendizaje cooperativo en un clima favorable para el trabajo disciplinado y serio. Para lograr hacer funcional el trabajo grupal, creé círculos de estudio de cuatro o cinco alumnos, regidos por alumnos tutores e incluí la coevaluación de actitudes y aprendizajes. A continuación explico mejor como se fue haciendo viable esta experiencia pedagógica a través de tres actividades principales.

Actividad 3

Elección de alumnos tutores tomando en cuenta el perfil y las funciones. Creación de círculos de estudio como espacios de aprendizaje cooperativo. (Véanse anexos 6 y 10)

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Con el fin de promover el aprendizaje cooperativo y la coevaluación en las clases de matemáticas de II curso se implementaron los círculos de estudio y la figura de los alumnos tutores.

En un primer momento presenté a los alumnos la propuesta de realizar círculos de estudio con el apoyo de alumnos tutores, durante una hora de clase a la semana. Les informé acerca de las características y los objetivos de los círculos de estudio. Estarían integrados por cuatro o cinco integrantes, incluido un alumno que sería el tutor del grupo. Los círculos de estudio se realizarían en las instalaciones escolares destinadas al trabajo grupal: biblioteca o mesas de trabajo dispuestas en un parque interior con que cuenta el colegio.

Para la elección de los alumnos tutores, presenté a los alumnos el perfil y las funciones correspondientes a los alumnos tutores tal y como aparecen en el anexo 6. Hice énfasis en la importancia de que los alumnos candidatos a tutores cumplieran con los requisitos de: excelente rendimiento académico en la clase de matemáticas, disciplina personal de trabajo, capacidad de trabajar en equipo y capacidad de enseñar a otros y comunicar sus ideas. Les hice saber los beneficios de ser tutores, a saber, aprender con mayor propiedad los contenidos, desarrollar habilidades de liderazgo, desarrollar valores de solidaridad, paciencia, tolerancia, aprender a trabajar en equipo y solucionar conflictos grupales. También a manera de estímulo les ofrecí un punto oro extra en la clase de matemáticas por cada bimestre que ejercieran la función de ser tutores.

Una vez aclarada la información anterior, procedí a la elección de los alumnos tutores. Durante el primer bimestre por desconocer las características y habilidades personales de los alumnos, pedí a los estudiantes que ellos mismos propusieran los jóvenes candidatos a tutores. Una vez que un alumno era propuesto se le consultaba, en forma personal, acerca de su disposición a trabajar como tutor y sólo si él aceptaba se le nombraba como tutor. De esta forma fueron seleccionados los alumnos tutores del primer bimestre. Les hice saber que serían evaluados constantemente y que debían llenar los requisitos para mantener su cargo y aspirar a continuar como tutores en el siguiente bimestre. Se eligió un tutor por cada tres alumnos, de tal forma que se pudieran formar círculos de estudio de cuatro personas.

Los alumnos participaron activamente en la elección de sus compañeros tutores. Algunos alumnos propuestos como tutores rechazaron la oferta y otros la aceptaron. Con los alumnos que rechazaron la oferta de ser tutores se les consultó acerca de sus motivos y algunos manifestaban inseguridad, otros, dificultades para explicar a sus compañeros. Procuré motivarles a aceptar, pero sin forzarles. Para los bimestres siguientes los tutores fueron confirmados en su cargo por mi persona o bien cambiados en caso que fuera necesario.

A mediados del bimestre, entre los alumnos tutores se procedió a elegir por votación los siguientes cargos: el tutor rector, el tutor suplente y el tutor auxiliar. Cada uno con las siguientes responsabilidades:

El tutor rector se encargará de apoyar las explicaciones en clases, realizando ejemplos junto con el profesor para sus compañeros. Además, ayudará en la evaluación de los círculos de estudio cuando el profesor lo estime conveniente, visitando los grupos y

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haciendo preguntas a sus integrantes. Será el encargado de convocar las reuniones de tutores y entregar cualquier información que sea necesaria.

El tutor suplente, apoyará y asumirá las labores del tutor rector cuando este llegase a faltar.

El tutor auxiliar se encargará de llevar el tiempo de la clase durante los círculos de estudio avisando a todos los demás tutores cuando falten 5 minutos para el final de la clase, para que éstos evalúen las tareas de sus compañeros y juntos llenen la guía de coevaluación grupal.

En cuanto a la preparación de los tutores, le entregué a cada uno una copia del perfil del tutor (Véase anexo 6) y de la evaluación de la que sería sujeto por parte de sus compañeros (Véase anexo 9). También les di seguimiento a través de la rúbrica para la evaluación de los círculos de estudio por parte del profesor (Véase anexo 7).

A los tutores les insistí mucho en la importancia de tener claridad en los temas y pedir con frecuencia mi asesoría en caso de tener dudas, puesto que he descubierto que si el tutor maneja muchas dudas el grupo se viene abajo, ya que le sigue y algunos de los alumnos tienden a creer a ciegas en lo que el tutor le explica, sin ponerlo en tela de juicio o evaluar su validez.

Con el objetivo de evaluar y fortalecer los conocimientos de los tutores hice de ellos los auxiliares de la clase, de tal manera que pasasen a la pizarra a resolver los ejercicios y demostrar sus conocimientos y habilidades para explicar. La estrategia fue de mucha utilidad puesto que les exigió preparación a ellos y además me ayudó a tener mayor conocimiento de las capacidades y habilidades de los chicos.

En relación a Juan, un alumno que tuvo que ser cambiado como tutor durante el III bimestre debido a su bajo rendimiento académico en el II bimestre, quisiera hacer notar que llegamos al acuerdo de que si mejoraba su rendimiento recuperaría su cargo de tutor. Tal fue el caso, Juan mejoró considerablemente su rendimiento a finales del tercer bimestre y asumió de nuevo la tutoría de su grupo en el cuarto bimestre.

Un caso interesante fue el de Rafael, un chico que me comentó su deseo de ser tutor a mediados del bimestre mayo-junio. Un día, se me acercó y me dijo: “Profesor, yo quiero ser tutor y voy a lograrlo.” Para mi sorpresa fue la mejor nota del examen entre los compañeros del curso. Por esta razón fue nombrado tutor de un grupo y desempeñó su tarea con esmero y dedicación durante el segundo semestre del año.

Otro caso interesante ha sido el de Ángel, un alumno tutor, que me pidió cambio de algunas de las integrantes de su grupo, ya que percibía que algunas compañeras no le tomaban con la seriedad debida. Hice los cambios en el grupo y hubo mejorías. Con el tiempo Ángel se me acercó para comentarme su idea de que deseaba renunciar a su trabajo como tutor. Le animé a seguir adelante y a descubrir como ésta experiencia le esta exigiendo mayor madurez. Creo que el chico, puede dar la talla y por eso no le acepté su renuncia. Sin embargo, envié a su grupo a una niña candidata a tutora para que se fogueara y el próximo bimestre asumiera la tutoría del grupo. Al finalizar el tercer bimestre, no fue necesario que Ángel fuera reemplazado, ya que mejoró su labor como tutor y fue ratificado como tal para el cuarto bimestre.

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Creación de círculos de estudio como espacios de aprendizaje cooperativo.

Para la formación de los círculos de estudio por primera vez, me fue necesario definir a los alumnos el concepto de círculo de estudio, haciendo énfasis en la importancia del aprendizaje cooperativo. (Véase anexo 10). Les aclaré que un círculo de estudio pretende ser un espacio para el aprendizaje y que por lo tanto no son permitidas todas aquellas actitudes que obstaculizan el aprendizaje, como ser: pérdida de tiempo, distracciones, desorganización, copia de trabajos. Hice mucho énfasis en que no se agruparan únicamente por afinidad y amistad, sobre todo si sabían que corrían el riesgo de perder mucho el tiempo por entretenerse en otras cosas. Además les informé que los círculos de estudio serían evaluados y reacomodados en función de su trabajo eficiente, disciplina, organización, integración y comunicación grupal.

También les insté a dar un salto de calidad en cuanto al trabajo en grupo, logrando un verdadero ambiente de trabajo y aprendizaje cooperativo. Colaborando con quienes tienen mayor dificultad. Insistí mucho a los tutores en la importancia de este aspecto; por ello se les sugerí una metodología de trabajo que incluyera el aporte de todos.

Luego, se procedió a formar los grupos de la siguiente manera: junto a cada alumno tutor se agruparon tres estudiantes más. Por último, pedí a los alumnos tutores que me entregaran una copia de los nombres de los miembros de su grupo, para guardar un registro de la forma como los grupos quedaron organizados de tal manera que los alumnos no se cambiaran de grupo sin justificación válida.

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Tutores 2-3: Edwin Velásquez, Pedro Interiano, Elena Discua, Nadia Chávez, Andrea Mora, Roberto González , Juan Santos

Los grupos en su mayoría fueron formados de acuerdo a los criterios mencionados anteriormente y en términos generales se logró trabajar bastante bien durante el primer bimestre. Algo que si pude observar es que los alumnos tienden a formar grupos homogéneos lo cual es natural. Generalmente los varones se juntaron con varones y las señoritas con señoritas. Esta realidad en ocasiones no favorece el conflicto cognitivo necesario para el aprendizaje, por ese motivo el próximo bimestre formé los grupos personalmente procurando que quedaran grupos balanceados. Procuré que la mayoría de los grupos fueran mixtos en una proporción de 2 a 2, varones y niñas esta forma creé un espacio favorable para fortalecer sus habilidades sociales. También tomé en cuenta el rendimiento académico de los alumnos durante el bimestre anterior, procurando que en ningún grupo hubiese más de dos alumnos con la clase perdida.

La experiencia en marcha.Se realizaron entre cuatro y seis círculos de estudio por bimestre. Hubo ocasiones en las que no fue posible realizar el círculo de estudio, debido a que los temas no habían sido comprendidos del todo. Entonces fue necesario orientar a los alumnos para que tomaran conciencia de que el trabajo de círculos de estudios exigía como requisito la comprensión de los temas, puesto que de lo contrario se malgastaría el tiempo. Tomando en consideración esta situación, antes de realizar un círculo de estudio, se sondeaba a los tutores para evaluar a su dominio de los temas y solamente si estos se sentían preparados para explicar los temas, entonces se realizaba el círculo de estudio. En caso contrario se reforzaba la explicación en el aula de clase, hasta garantizar claridad del tema por parte de la mayoría.

El trabajo de los tutores se fue realizando cada vez mejor. Poco a poco fueron asumiendo su responsabilidad. Decidí pedir a los tutores que al final del bimestre elaborarán un informe escrito detallando los logros y desafíos de los miembros de su grupo tomando como referencia los criterios de dominio de los temas, disciplina para el trabajo en equipo e integración grupal. Algunos tutores hicieron informes muy críticos e interesantes sobre sus compañeros de curso, los cuáles me sirvieron de guía para reorganizar los grupos.

A mediados y al final de cada bimestre me reuní con los tutores para escuchar su parecer en torno al trabajo de los grupos y para apoyarles en las dificultades. Las reuniones las planificábamos en la biblioteca durante la hora del recreo, o bien se planificaba un círculo de estudio y mientras los grupos trabajaban yo me reunía con los tutores. En las reuniones los tutores tenían libertad para hablar acerca del funcionamiento de sus círculos de estudio y les invitaba a identificar las deficiencias y desafíos. Con el fin de evitar problemas de malos entendidos con el resto de sus compañeros, les insistí mucho en la importancia de manejar cierta discreción sobre las inquietudes abordadas y decisiones tomadas en las reuniones. Fruto de estas reuniones varios compañeros fueron cambiados a otros grupos buscando un mejor funcionamiento de los círculos de estudio. Hubo tutores que asumieron el compromiso de apoyar directamente a algún compañero con dificultades de conducta o comprensión de los contenidos del curso. Personalmente me pude enterar por medio de los tutores de quienes eran los alumnos con mayores dificultades en la comprensión de algunos temas y de quienes tenían avances o cambios de actitud favorables con respecto a la clase.

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A medida que pasó el tiempo fueron menos las dificultades de relación interpersonal. Los alumnos más indisciplinados, fueron adquiriendo mejor ritmo de trabajo grupal, gracias a la insistencia y el apoyo de sus mismos compañeros, aunado al acompañamiento y las críticas constructivas por parte mía.

Al comienzo a algunos grupos se les hacía difícil compartir sus resultados y co-evaluarse. Sucedía que cada alumno trabajaba por su parte y no se preocupaba tanto por compartir sus respuestas y verificarlas en el grupo. Pero con el paso del tiempo se creó conciencia de la necesidad de trabajar en equipo, apoyándose mutuamente y superando actitudes por un lado individualistas y por otro lado excesivamente autosuficientes.

Como muestra de lo anteriormente dicho, transcribo los testimonios de algunos alumnos tutores, tomados de los informes de evaluación de sus círculos de estudio.

Josué es de muy poca seriedad, pierde el tiempo en estar bromeando, no hace la tarea, en otras palabras no tiene interés en la materia. Se le va el tiempo en nada. Por mucho que le diga que por favor no haga eso, no hace caso de nada y no le entiende al tema porque pasa en otra cosa.”

Tutora: Jennifer, 14 años.

“Andrea, es muy responsable y realiza sus tareas, si tiene dudas pregunta y pone interés en aprender y capta con rapidez. Además es muy colaboradora y centrada.”

Tutora: Fresya, 14 años

“Julio, el peor del grupo, ni siquiera comienza sus tareas, nunca entiende y aunque yo le explique no le interesa. Además distrae a los demás. Sugiero que usted hable con él.”

Tutor: José Ernesto, 14 años.

“Carlos, es una persona muy chabacana y molesta un poco, pero se interesa por el tema que se está viendo y hace lo posible por entenderle.”

Tutor: Alberto, 14 años.

Durante el resto del año los círculos de estudio funcionaron con bastante éxito por parte de los alumnos. Se realizaron un promedio de cuatro círculos de estudio por mes. Fue una de las actividades del proyecto muy bien valoradas tanto por los estudiantes, como por otros colegas y padres de familia.

Fue una experiencia bastante agradable y gratificante pedagógicamente visitar la biblioteca del Colegio y encontrar a los estudiantes trabajando con aplicación e interés en la tarea asignada. Cada visita a la biblioteca fue un deleite para los alumnos y mi persona. Los círculos de estudio fueron esperados y valorados por la mayoría de los alumnos. Sin duda alguna disfrutaron el trabajo en equipo, el apoyo mutuo y el ambiente de aprendizaje cooperativo que logró crear después de ocho meses de trabajo.

De la metodología empleada en los círculos de estudio.

Al comienzo del proyecto los círculos de estudio funcionaban de acuerdo a la siguiente metodología:

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Primero todos resolvían un ejercicio a título personal

Luego lo discutían grupalmente aclarando las dudas que sean necesarias.

Si el tutor no podía aclarar las dudas entonces el tutor se dirigía al profesor para que éste le explicara y luego él pudiera explicarle a sus compañeros.

Se pasaba al siguiente ejercicio únicamente cuando todos habían comprendido y despejado sus dudas. Era muy importante no hacer competencia para terminar primero, pues el objetivo principal del trabajo en equipo no era terminar primero, sino aprender juntos.

Posteriormente, hice algunos cambios metodológicos en los círculos de estudio, introduciendo con más fuerza la metodología del aprendizaje cooperativo procurando de este modo hacer de la educación para la solidaridad un eje transversal en la práctica pedagógica del área de matemáticas.

Para orientar mejor los cambios, entregué a los alumnos tutores y expliqué a todo el grupo la información con la nueva metodología.

METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Con el objetivo de mejorar la experiencia de los círculos de estudio se tomaron en cuenta los principios del aprendizaje cooperativo, para favorecer la contribución de todos y cada uno en la realización de la tarea grupal. Para lograrlo, el alumno tutor coordinó el trabajo del grupo de la siguiente manera:

Paso 1: Se distribuyó el trabajo de tal manera que a cada alumno le correspondió un mismo número de ejercicios.

Paso 2: Cada alumno se dedicó a realizar el ejercicio asignado aplicando sus propios conocimientos.

Paso 3: Los alumnos se reunieron en parejas con el objetivo de aclarar dudas y compartir sus resultados. Cada alumno explicó el ejercicio que resolvió a su compañero y le planteó las dudas ocurridas en su realización para que juntos las abordaran.

Paso 4: Reunidos en el círculo de estudio cada alumno expuso el ejercicio que realizó a sus compañeros explicándoles el procedimiento seguido para llegar a la respuesta final. Mientras el alumno exponía, los demás debieron tomar nota.

Paso 5 : Terminada la tarea, el tutor dirigió la coevaluación del trabajo grupal y avisó al profesor para que evalúe el trabajo del grupo. El profesor eligió los apuntes de cualquiera de los integrantes del grupo para evaluar el trabajo.

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Tutora explicando un ejercicio a su círculo de estudio.

La nueva metodología fue puesta en práctica por lo menos durante tres meses. Al principio pensé que no sería funcional, puesto que algunos los alumnos con dificultades académicas ya se habían acostumbrado a que los tutores les explicaran los ejercicios sin más. Sin embargo les hice ver la importancia de establecer relaciones de cooperación, más que de dependencia. Poco a poco, algunos alumnos fueron teniendo mayor seguridad en sí mismos y se comenzó a dar un nuevo y valioso intercambio de ideas. Los alumnos entraron en una nueva etapa de discusión de ideas que enriqueció sus procesos de aprendizaje.

Considero que esta nueva forma de trabajo, eleva en un determinado momento a todos los alumnos a la categoría de tutores, pues unos explican a otros. Esto resulta sumamente importante para favorecer el conocimiento, uso y dominio del lenguaje matemático, tan necesario para comunicar las ideas, los conceptos y procedimientos que permite hacer cualquier tipo de aplicaciones. Cabe recordar que, sin el manejo del lenguaje apropiado la comunicación de ideas se entorpece y es imposible que se verifique un aprendizaje significativo y permanente.

Una de las dificultades que encontré después de aplicar esta metodología es la necesidad de más tiempo para llevar a cabalidad el proceso de la discusión de ideas. El trabajo en grupo se hizo más lento que cuando se trabajaba resolviendo el mismo ejercicio todos a la vez. Me parece que en el fondo se pude ver el dilema cantidad vrs calidad. Es decir, muchos ejercicios realizados pero comprendido por sólo algunos o pocos ejercicios realizados pero comprendidos por todos. Finalmente dejé libertad para que los alumnos tutores en común acuerdo con los miembros de su grupo decidiera qué metodología implementar buscando ante todo un aprendizaje de calidad.

Evaluando las experiencias de aprendizaje cooperativo

Para evaluar mejor el aprendizaje logrado a través la metodología cooperativa, planifiqué para 4 viernes durante el bimestre, espacios de evaluación de los ejercicios realizados por los alumnos en los círculos de estudio en el transcurso de la semana. Estos días, los alumnos pasaban a la pizarra a defender su tarea y a explicar a toda la clase un determinado ejercicio. Algunos alumnos demostraron comprensión del tema, pero otros encontraron dificultades que fueron solventadas con la ayuda de todos. Si un alumno podía resolver el ejercicio sumaba puntos extras sobre su tarea, pero si no podía defender su tarea, entonces perdía algún punto sobre el valor de la misma.

Para la evaluación de los círculos de estudio utilicé dos técnicas: la coevaluación grupal de tipo cualitativa para valorar las habilidades necesarias para el aprendizaje cooperativo (esta

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Aprendizaje cooperativo: discutiendo ejercicios en parejas

actividad se detalla en el siguiente apartado) y la evaluación cuantitativa por parte de los tutores, sobre el trabajo de los integrantes del grupo.

La evaluación por parte de los tutores se realizó de la siguiente manera: reunidos en círculos de estudio los alumnos realizaban la tarea asignada procurando alcanzar un mínimo de ejercicios deseado. En función del logro individual, el grupo, por medio del tutor le asignaba a cada integrante el 40% del valor de la tarea. El otro 60% lo asignaba el profesor al revisar la tarea.

La evaluación de la tarea se hizo en base a la siguiente escala:

A = Cumplió la meta asignada.

B = No cumplió la meta asignada.

C = No trabajó.

Esta evaluación no siempre fue posible realizarla, debido a que los ritmos de algunos alumnos eran lentos y esto hizo que el avance grupal no fuera el esperado.

Para darle mayor autoridad a los tutores decidí que la tarea que no viniera con la firma ni la nota asignada por el tutor, perdería el 40% del valor total. Al principio no fue fácil lograrlo porque algunos alumnos tutores lo olvidaban, pero finalmente se fue creando el hábito.

Los tutores evaluaron las tareas de sus compañeros, sin embargo surgieron otras dificultades porque algunos alumnos realizaban el borrador de sus tareas en una hoja y luego las pasaban en limpio. Al realizar este cambio perdían la evaluación y firma del tutor. Para solucionar este inconveniente, al principio pedí a los alumnos que adjuntaran a su tarea, el borrador con la firma del tutor. Finalmente, resultó más práctico solicitar a los alumnos que la hoja de trabajo del círculo de estudio fuera la misma hoja en la que entregaría su tarea, para así conservar la evaluación del tutor. Las últimas tareas presentadas fueron coevaluadas y respeté la nota asignada por cada tutor.

Finalmente, además de las evaluaciones anteriormente mencionadas, preparé una guía para evaluar a los alumnos tutores. (Véase Anexo 9), para enriquecer esta experiencia de aprendizaje cooperativo. Hice la evaluación de los tutores durante los últimos dos bimestres del 2,007, de la siguiente manera:

Entregué a cada grupo una copia de la guía para evaluar a los alumnos tutores y ellos la llenaron reunidos sin el tutor.

Mientras cada grupo evaluaba a los tutores, yo me reuní con los tutores en un consejo de tutores para realizar la técnica del Positivo, Negativo e Interesante y así escuchar comentarios sobre su trabajo.

Finalmente, una vez concluida la evaluación de los tutores los grupos hicieron llegar la hoja al consejo de tutores.

Se leyó la evaluación de cada tutor por parte de su grupo y se comentó en el consejo de tutores.

Finalmente se le entregó a cada tutor una copia de la evaluación para que pusiera atención a los aspectos y recomendaciones su grupo respectivo le hizo.

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Las evaluaciones de los tutores por parte de los grupos fueron bastante objetivas y les brindaron elementos para realizar mejor su labor durante el último bimestre. Las observaciones más frecuentes se referían al dominio de los conceptos y procedimientos de cada tema y a la explicación de los mismos. Esto sirvió de mucho, para que los tutores tomaran conciencia de la importancia de tener un excelente dominio en sus aprendizajes.

Actividad 4

Los alumnos tutores promoverán y coordinarán la realización de una co-evaluación cualitativa acerca del rendimiento de cada integrante del grupo, invitando a sus miembros a valorarse mutuamente considerando los procesos personales de aprendizaje, la dedicación al trabajo y el logro del mínimo de ejercicios deseado.

Para ello, al final de cada círculo de estudio llenarán -con apoyo del alumno tutor- la guía para la coevaluación de los círculos de estudio. (Véase anexo 7)

Adicionalmente el profesor evaluará el trabajo de los grupos tomando en cuenta su propia guía. (Véase anexo 8)

Tomando en cuenta las ideas expresadas en la descripción de la actividad 4 elaboré los anexos 6 y 7, cité a los tutores para explicarles la manera de coordinar y promover la coevaluación de las habilidades para el aprendizaje cooperativo y las tareas de sus compañeros, utilizando la guía de evaluación de los círculos de estudio. Les aclaré que la nota de evaluación de la tarea es de carácter cuantitativo y la calificación de la guía de evaluación de los círculos de estudio es cualitativa puesto que me permite conocer la funcionabilidad del grupo.

Al principio fue un poco difícil que se hiciera una coevaluación tomándose el tiempo necesario para que cada integrante evaluara a sus compañeros y le expresase ideas que lo enriquecieran. Por la premura del tiempo, los tutores asumían el liderazgo y ellos solos evaluaban a sus compañeros. Otras veces algunos tutores olvidaban su hoja de control y se dejaba de hacer la coevaluación.

Ante estas dificultades fue necesario un acompañamiento constante a los grupos de mi parte, para que realizaran las labores de coevaluación. Además tuve que hablar con los tutores en repetidas ocasiones para recordarles la importancia de promover el momento de coevaluación como un medio para retroalimentarse y apoyarse en la formación de los hábitos necesarios para realizar con éxito el aprendizaje cooperativo. Considero que debido a la falta de costumbre y asertividad por parte de los alumnos, esta actividad en diversas ocasiones era sofocada por el activismo de realizar los ejercicios y finalizar la tarea encomendada.

Por lo anteriormente mencionado, consideré importante que desde el inicio de la experiencia de los círculos de estudio aclarar bien la metodología evaluativa de los círculos de estudio, explicando bien los fines y ventajas de la coevaluación como estrategia evaluativa. De esta manera los alumnos no tendrían tanto reparo para coevaluarse. Cuanto

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más organizada y normada estuviese la experiencia, mejor calidad se obtendría en el producto.

Siéndolo así, procuré visitar cada grupo al menos dos veces durante el trabajo. La primera visita era para ayudarles a organizarse y orientar la coevaluación hacia la disciplina de trabajo y la integración grupal. Invité a los tutores a coordinar la coevaluación y fui testigo de las opiniones de los alumnos respecto de sus compañeros. La segunda visita era para promover la coevaluación referida al dominio personal del tema por parte de cada integrante del grupo. Para ello tomaba el cuaderno del tutor y comenzaba a preguntar a cada integrante del grupo un ejercicio diferente. Allí comprobaba si estaban resueltos correctamente y si había habido comunicación grupal e intercambio de ideas para aclarar las dudas. Luego se tenía tiempo para escuchar las coevaluaciones con relación a este último aspecto.

Poco a poco los alumnos se fueron animando a coevaluarse. Al comienzo hubo círculos donde la retroalimentación grupal era poca, pero con el tiempo fueron desarrollando la habilidad para valorar a sus compañeros en sus actitudes y aprendizajes. Resulta que al inicio, cada alumno está más preocupado y pendiente de sí mismo, que de los demás y tiene poca habilidad para ser asertivo al evaluar a sus compañeros. Pero con el paso del tiempo se va ganando confianza, se integra mejor el grupo y se tiene más elementos para coevaluarse con objetividad.

Actividad 5

Tomando en cuenta los resultados de los controles de aprendizaje se favorecieron al menos dos espacios grupales de desarrollo diferenciado por bimestre, para profundizar y reforzar los temas. Es decir que, según las necesidades diagnosticadas en los controles de aprendizaje se prepararon guías de ejercicios prácticos para los temas donde el dominio era más pobre. En torno a estas necesidades se constituyeron círculos de estudios animados por los alumnos tutores. Se entregó a cada grupo una guía con los ejercicios de desarrollo diferenciado para que los alumnos realizaran los ejercicios de reforzamiento que consideren más prioritarios.

Esta actividad pretendió dar seguimiento a los ejercicios de exploración de aprendizajes o controles de avance que se explicaron en la actividad 2.

A través de ejercicios de exploración de aprendizaje los alumnos tomaban conciencia, a nivel personal, de sus procesos cognitivos y de la calidad de sus aprendizajes, identificando sus logros y desafíos. Luego, a través de los espacios grupales para el desarrollo diferenciado se pretendió que los alumnos reunidos en círculo de estudio y con la ayuda de los alumnos tutores reforzaran y rectificaran sus aprendizajes. Para lograrlo se les entregó una guía con ejercicios.

Durante el 2,006 por falta de tiempo no me fue fácil preparar los espacios de desarrollo diferenciado para hacerlos después de los controles de aprendizaje y antes de las pruebas o exámenes.

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Por un lado, la presión y exigencia por cubrir los contenidos del programa, fue fuerte e hizo difícil implementar algunas de las actividades de la innovación pedagógica, pues éstas suponían un cambio en el ritmo de aprendizaje, haciéndolo más lento.

Aparentemente al implementar algunas de las actividades de la innovación, se da la sensación de que se enseña menos, sin embargo considero que si hablamos de aprendizajes de los alumnos, la realidad es diferente. Es cierto, el proceso de enseñanza es más lento, pero los aprendizaje son más permanentes porque se obliga a los alumnos a no solo desarrollar la competencia matemáticas, sino también a expresarla y realizarla a través de ejercicios de análisis de sus procesos de aprendizaje y ejercicios prácticos de reforzamiento.

Por otro lado, preparar estos espacios suponía mayor esfuerzo y dedicación de mi persona, debido a que se requiere asignar trabajo según las diferentes necesidades y esto no fue posible por lo limitado del tiempo a lo largo de ese año.

La única vez que realicé esta actividad, cambié el orden de las actividades: hice el control de avances, la prueba corta y luego el espacio para el desarrollo diferenciado. Por la forma en que fue realizada considero que no tuvo un beneficio cuantitativo para los alumnos ya que los contenidos habían sido evaluados y calificados. Considere que tendría más sentido para los alumnos el realizar primero el control de avances, luego el espacio de desarrollo diferenciado como un repaso y reforzamiento, y finalmente la prueba o examen. De esta manera los alumnos se encontrarían mejor preparados para la prueba o examen.

Ya para el 2,007, realicé al menos un espacio de desarrollo diferenciado en cada bimestre, cada uno después de los momentos de control de avances. Para ello, destiné una hora de clase para que los alumnos trabajasen en círculo de estudio.

Aproveché las hojas de “Exploración de aprendizajes” de cada bimestre para incluir un conjunto de ejercicios variados (Ver anexo 5, última columna) de tal forma que los alumnos eligieran y dieran prioridad a aquellos ejercicios que querían realizar para aclarar las posibles dudas detectadas durante la exploración de aprendizajes y así reforzar los contenidos que no dominaban muy bien.

Informé a los alumnos que extraería los ejercicios prácticos de la prueba de los ejercicios contenidos en la hoja de repaso. Esto sirvió de motivación para que participaran con mayor dedicación en la realización de los ejercicios de repaso.

Fue todo un desafío hacer ver a los estudiantes la relación que hay entre la exploración de aprendizajes y los espacios para el desarrollo diferenciado. Tuve que explicar varias veces que debían dar prioridad a realizar los ejercicios correspondientes a los temas en los cuales descubrieron un bajo dominio a partir de los datos obtenidos en la exploración de aprendizajes.

Al principio, algunos alumnos no le dieron la importancia debida a los espacios de desarrollo diferenciado y otros no valoraron adecuadamente la exploración de aprendizajes. Probablemente fue porque la actividad no tenía un valor cuantitativo. Sin embargo les insistí en que se percataran que la evaluación cualitativa también tiene un papel importante, pues va de la mano con la valoración cuantitativa; ya que si ellos son conscientes de la

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calidad de sus aprendizajes, entonces podrán detectar sus lagunas y poner mayor atención a los contenidos que dominan menos.

Después de los espacios de desarrollo diferenciado realizados llego a la conclusión de que los alumnos han aprendido a valorar este espacio y tiempo, para aclarar dudas y reforzar sus aprendizajes. Reconozco que se ha seguido un proceso y se ha logrado el objetivo de tener estos momentos, pues se aprovechan mucho mejor para apoyarse mutuamente y reforzar los aprendizajes débiles en algunas áreas.

8.3 De cómo modificar la manera de entender la evaluación sumativa buscando que todos los alumnos alcancen y superen las metas de aprendizaje establecidas y, especialmente, comparados consigo mismos progresen de forma significativa.

Actividad 6

Con los alumnos se discutirán los contenidos en base a los cuales serán evaluados y la naturaleza de la evaluación de los mismos. Los alumnos conocen cada bimestre la naturaleza del examen bimestral y están familiarizados con los contenidos seleccionados para la evaluación.

Planifiqué esta actividad con el objetivo de contribuir a eliminar el estrés y la preocupación exagerada y enfermiza que generan en algunos estudiantes las pruebas de matemáticas, llevándoles de esta manera a desvirtuar el sentido auténtico de una evaluación.

Para el examen del segundo bimestre del 2,006 discutimos con los alumnos los contenidos de evaluación y el estilo de la evaluación. Algunos aún experimentaron dificultades con la serie de opción múltiple, sin embargo iban más claros al examen. Me preocupó que en este bimestre los resultados en dos de los tres segundos empeoraran. Entre las posibles causas para haber obtenido un bajo rendimiento creo que es importante señalar:

La presencia de lagunas, identificadas en algunos alumnos a partir de la observación sobre la práctica cotidiana, en relación a conceptos y procedimientos vistos en años anteriores que afectan la comprensión de los nuevos temas y la construcción de los nuevos conocimientos.

El desinterés por parte de algunos estudiantes hacia la asignatura, identificada a través de sus comentarios y actitudes de apatía, causado entre otros motivos por la naturaleza abstracta de los contenidos propios del álgebra y en concreto la factorización de polinomios, tema principal de ese bimestre.

La confianza de otros, de poder recuperar la nota en los bimestres venideros. Resulta que el actual sistema de evaluación en el centro le asigna una nota progresiva de 10, 20, 30 y 40 puntos a cada bimestre. Como se puede observar en el I y II bimestre apenas se juega el 30% de la nota anual, razón por la cual algunos estudiantes pueden desinteresarse, creyendo que en el III y IV bimestre resolverán su problemática y ganarán el año. Se les olvida a estos alumnos que los conocimientos en el curso de matemáticas se van construyendo sobre los aprendizajes anteriores, y si estos primeros aprendizajes han sido deficientes, ¿cómo se pueden esperar resultados excelentes al

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final? La pregunta fue discutida con los estudiantes en repetidas ocasiones con la finalidad de crear conciencia en ellos en la importancia de aplicarse a sus clases desde el inicio del año.

Otro motivo puede ser la novedad del sistema utilizado, ya que todo proceso de cambio y adaptación tiene un costo.

Desde el inicio del III y IV bimestre entregué a los alumnos el programa con los objetivos, contenidos y la metodología evaluativa. A un mes de realizar el examen bimestral les comuniqué a los estudiantes las fuentes de donde serían tomados los ejercicios para elaborar el examen bimestral. Les informé que de los 60 ejercicios del repaso del capítulo 5, tomaría 10 ejercicios para elaborar el examen. Les motivé a desarrollarlos y verificar los resultados de los mismos a través de las repuestas que aparecen al final del libro.

En la víspera de cada examen bimestral dialogaba con los alumnos en torno a los tipos de series que contendría el examen, la cantidad de ejercicios y su valor, para que fueran adquiriendo mayor confianza en sí mismos y perdieran parte del miedo al examen.

Los resultados fueron positivos. Percibí una mayor serenidad y confianza en los alumnos ante el examen bimestral. Esta serenidad les ayudó a concentrarse mejor en el verdadero objetivo del examen, demostrar el logro de sus aprendizajes.

Para el 2,007, durante el primer bimestre apliqué a los alumnos una prueba corta y un examen. Previo a la fecha de la evaluación, discutí con ellos los contenidos de la evaluación. Entre otras cosas les informé acerca de los tipos de series que incluiría en el examen. También incluí en los ejercicios de exploración de aprendizajes y aprendizaje diferenciado, un conjunto de ejercicios matemáticos que me serviría de referencia para realizar el examen. Informé a los alumnos de esto. Les comuniqué que un 20% del total de los ejercicios de repaso serían utilizados para realizar la evaluación. Considero que haciendo esto les motivo a realizar los ejercicios con mayor esmero y dedicación y así se fortalece el aprendizaje y de alguna manera se combaten los nervios y angustias innecesarias causadas a la hora del examen por la incertidumbre de no saber a veces ni siquiera el tipo series o ejercicios a evaluar. Considero que es importante recordar que la evaluación se fundamenta en principios pedagógicos que nos indican que su principal objetivo es rectificar y reforzar el aprendizaje de los alumnos.

La mayoría de los alumnos valoró estas discusiones en torno al tipo de examen y ejercicios de evaluación. Considero que para algunos alumnos incluso se desmitificó el examen, como una “prueba imposible” y se relativizó como un instrumento pedagógico al servicio de la calidad del aprendizaje.

Sin embargo, al revisar la prueba y el examen, pude percibir que algunos alumnos aun conociendo la fuente de donde tomaban los ejercicios para realizar el examen, no se esforzaron lo suficiente para realizar los ejercicios y aclarar sus dudas. Desconozco las causas de este hecho, pero considerando la complejidad y multicausalidad de los procesos de aprendizaje podría tratarse de diferentes causas: cognitivas, actitudinales, motivacionales, etc.

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Durante el segundo bimestre mayo-junio 2,007 realizamos una prueba corta y un examen. Previo a la fecha de la evaluación, se discutió con los alumnos los contenidos de la evaluación.

Los resultados del segundo bimestre en comparación al primero no fueron tan satisfactorios, pues se dio una baja en el rendimiento de un 84% de aprobado en el primer bimestre a un 65% en el segundo bimestre. Entre las causas posibles cabe mencionar:

Inclusión de variados nuevos conceptos. Mayor complejidad en los conceptos y razonamientos. Tendencia de algunos alumnos a confiarse y a descuidar su rendimiento académico

pensando que aún se cuentan con un segundo semestre valorado en un 70% de la nota final del curso.

Estos cambios en el rendimiento fueron dialogados con los alumnos, además les presenté las estadísticas del cambio en su rendimiento con la intención de motivarles a promover el cambio hacia un rendimiento más satisfactorio.

Los alumnos reaccionaron positivamente y se notó un cambio para bien durante el tercer bimestre. Se logró mayor interés, motivación e involucramiento por parte de los alumnos hacia la clase.

Para el cuarto bimestre Septiembre-Octubre 2,007 apliqué una prueba corta y un examen. Previo a la fecha de la evaluación, se discutió con los alumnos los contenidos de la evaluación. Los resultados del cuarto bimestre en comparación al tercero mejoraron ya que de un total de 140 alumnos, el número de aprobados subió del 67% en el tercer bimestre a un 71% en el cuarto. Esto representa 4 puntos porcentuales, es decir 6 alumnos. (Ver gráfica)

Los datos correspondientes a la mejora del rendimiento académico del tercero y cuarto bimestre ilustran la eficacia del cambio de actitudes y el mayor interés puesto por los alumnos a pesar de que los temas abordados en este segundo semestre eran de mayor complejidad ya que requerían procesos de razonamiento más exigentes.

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Actividad 7

Cada alumno lleva un registro personal de sus puntos acumulados durante el bimestre, de tal forma que sea plenamente consciente de sus logros y deficiencias cuantitativas. De esta forma se le puede motivar a superarse respecto de sus propios logros.

Por lo general es normal comparar los resultados de las evaluaciones entre los alumnos. Algunos docentes tienen la costumbre de comparar a unos alumnos con otros e incluso a algunas secciones con otras. A veces es frecuente escuchar en “conversaciones de pasillos”, expresiones como las siguientes: por qué el fulano no es como… qué daría yo porque los alumnos del aula tal, fueran como… Y aunque la comparación resulta como una reacción natural y espontánea; no siempre resulta positiva, máxime cuando es frecuente y tiende a reforzar una imagen negativa en las capacidades y habilidades de los alumnos.

A través de esta actividad se buscó favorecer la comparación de los alumnos respecto de sí mismos y sus logros académicos. En otras palabras, se buscaba que el referente principal de cada alumno fuera él mismo; y su meta: superarse a sí mismo cada vez más. Con esto se pretendió poner mayor acento en la dimensión personal del aprendizaje.

Por lo general, suelo llevar el registro de la nota acumulada de los alumnos y se las entrego al final del bimestre. Algunos llevan sus propios registros, pero otros no. Al implementar esta actividad se buscó fomentar en los estudiantes el interés por llevar el registro de su propia nota acumulada y motivarles a superar su propia nota cada nuevo bimestre.

La actividad se realizó a partir del segundo bimestre 2,006 pero no todos los alumnos y alumnas fueron tan fieles en llevar el registro de sus puntos. Para algunos alumnos resulta más fácil que el registro de sus puntos lo lleve el profesor. Sin embargo, esto les desliga de la responsabilidad de ser dueño de sus empeños.

El profesor de biología que labora en la misma institución, también hace a los alumnos llevar el registro de su nota acumulada y me comentaba que él les insiste a sus estudiantes en la importancia de ser dueños de su nota. “La nota es negocio suyo” les dice. Con esto les da a entender que deben llevar registro de sus resultados y acumulados. Porque es asunto de ellos, se trata de su rendimiento y su aprendizaje.

Con el objetivo de presionarles un poco para que asumieran su responsabilidad, les comuniqué que multaría a quienes no tuvieran registro de su nota al final del bimestre. Dicha multa consistirá en la perdida de algunos puntos de su nota acumulada. Les hice caer en la cuenta que ellos son los primeros responsables de su nota acumulada y deben conocerla, cuidarla y defenderla como parte de sus intereses.

Algunos alumnos manifestaron su desacuerdo con la multa de puntos, sin embargo me mantuve firme en la postura, porque consideré válido el fin que persigue esta normativa. Descubrí alumnos muy descuidados de su nota acumulada que no llevan control, ni demuestran interés en ella, al punto que van como a la deriva. Considero que esta situación no es conveniente puesto que es signo de irresponsabilidad y desinterés.

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Después de realizar esta actividad por dos bimestres, vi con agrado que la mayoría de los alumnos llevaban su registro de nota acumulada y se preocupaban por tenerlo al día. Para ayudarles el día de entrega de las tareas, llamaba la atención a los alumnos a quienes no se les registró tarea por no haberla entregado. Descubrí que estas pequeñas y sencillas normas, motivan un ambiente de mayor responsabilidad entre los estudiantes.

Al llegar al cierre del año, he conversado con algunos maestros acerca de la metodología que ellos llevan en sus clases para el registro de la nota acumulada. En conversación con los profesores de Ciencias Naturales y Estudios Sociales, aprendí nuevas técnicas para ayudar a los alumnos a llevar registro de sus puntos acumulados. Una de ellas es entregar a los alumnos una hoja de registro con todas las tareas a realizar, la fecha de entrega, fecha de recibido, su valor y la nota obtenida. De esta manera el alumno está mejor informado de su nota acumulada.

Con el objetivo de tener mayor comunicación con los padres de familia se puede incluir un espacio para la firma de los padres de familia, de tal manera que después de cierto período de tiempo, los alumnos deban presentar su reporte a sus padres y luego presentarlo firmado al profesor.

8.4 De cómo evaluar el proyecto de innovación pedagógica para valorar su utilidad e impacto en los estudiantes y escuchar también sus sugerencias respecto del mismo.

Actividad 8Se entregarán a los alumnos encuestas para evaluar los cambios generados por el proyecto de innovación pedagógica y su validez e importancia. Además tendrán el espacio de hacer sugerencias. Para ello es imprescindible que los alumnos conozcan las innovaciones del proyecto y hayan sido partícipes de ellas por al menos un período de seis meses.

El objetivo esta actividad era que los alumnos evaluaran con interés el proyecto procurando dar pautas para avanzar en la dirección correcta. Se hicieron dos evaluaciones formales en el 2,006 y una a finales del 2,007.

La primera evaluación del 2,006 se centró más en la eficiencia de las tutorías y los círculos de estudio. La evaluación del cuarto bimestre 2,006 abordó las diferentes actividades del proyecto de innovación. En ella se aplicaron tres encuestas a diferentes grupos de alumnos. También se tomaron en consideración los dos informes de avance presentados en el proceso de realización del proyecto de innovación pedagógica.

Durante el 2,007 en el transcurso del año se hicieron evaluaciones informales consultando a los alumnos e incluso maestros acerca de los cambios y mejoras. Algunos alumnos se acercaron y me manifestaron espontáneamente su agrado por los círculos de estudio y las tutorías. Uno de los aspectos que sí fue objeto de evaluación y discusión con en el consejo de tutores (reunión de tutores por aula) fue la inclusión de la metodología del aprendizaje cooperativo en los círculos de estudio.

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Hubo opiniones diversas porque diversos eran los grupos, para algunos grupos les era más práctica y funcional la metodología de asesoramiento por parte del tutor a todo el grupo debido a que tenían alumnos con muchas dificultades y no era posible para ellos resolver un ejercicio por sí mismos. Para otros resultó novedosa e interesante la metodología del aprendizaje cooperativo ya que les llevó a otro nivel de discusión y a demostrar a su grupo de qué eran capaces.

Los resultados de la evaluación del proyecto se desarrollarán con mayor amplitud en el próximo capítulo.

IX. EVALUACIÓN DEL PROYECTOEvaluar es una de las actividades más valiosas en el campo educativo, puesto que favorece el aprendizaje, el cambio y gracias a ella es posible optimizar los procesos si se saben tomar las decisiones adecuadas. Cabe recordar que uno de los procesos del ideario educativo lasallista recuerda que el acto educativo es un proceso que se evalúa constantemente.

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En el marco de las ideas antes mencionadas, este apartado contiene el resultado de la evaluación del proyecto de innovación pedagógica “Si evaluamos bien, todos ganamos”. La valoración de este proyecto se hizo en base a las acciones realizadas tomando en cuenta su utilidad e impacto. Para ello se aplicaron tres encuestas a diferentes grupos de alumnos. También se tomaron en consideración los dos informes de avance presentados en el proceso de realización del proyecto.

Entre los principales hallazgos de esta evaluación cabe mencionar que:

En términos generales las encuestas revelan una valoración positiva de las actividades por parte de los educandos, quienes reconocen su utilidad.

Se logró mantener una actitud positiva hacia la clase por parte de la mayoría de los alumnos, ya que tal como ellos mismos lo reconocen, son ahora más conscientes de la importancia de una buena actitud hacia el aprendizaje como un medio para contribuir a un mejor rendimiento.

Mejoró la capacidad de la metacognición en los alumnos, quienes aprendieron a tener mayor consciencia de lo que sabían y de la calidad de lo que habían aprendido. Con ello, descubrieron con mayor claridad sus logros y deficiencias, para así tomar las decisiones adecuadas que les permitieron alcanzar el éxito.

Los espacios de aprendizaje cooperativo fueron de mucha utilidad para favorecer procesos de aprendizaje en el marco de la cooperación, la solidaridad y el intercambio de ideas. Las sugerencias de los estudiantes para una mayor eficiencia de los círculos de estudio como espacios de aprendizaje cooperativo son válidas e inspiradoras de nuevas estrategias de organización grupal con el fin de garantizar mejores resultados.

Los estudiantes adquirieron mayor familiaridad con los contenidos y la evaluación de los mismos, lo cual ayudó a desmitificar el temor que se cierne en torno a los exámenes de matemáticas.

En general estos hallazgos constituyen una fuente de motivación a seguir con el proyecto, sus actividades y sus innovaciones. Para concluir quisiera expresar que gracias a esta evaluación, el proyecto “Si evaluamos bien, todos ganamos” está mejor sustentado y sus propuestas de innovación cobran la solidez que les da la experiencia y los resultados.

9.1 Procedimientos de evaluación utilizados.

Para evaluar las acciones realizadas en el proyecto de innovación se utilizaron tres instrumentos:

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Instrumento 1: Encuesta de opinión para evaluar las innovaciones pedagógicas en la clase de matemáticas (Véase anexo 13). Dicha encuesta fue aplicada a una muestra de 20 estudiantes de una población de 140 alumnos.

Instrumento 2: Cuestionario para valorar la utilidad de la autoevaluación de actitudes y control de avances (Véase anexo 14). Dicho cuestionario fue realizado a 15 alumnos seleccionados al azar de una población de 140 alumnos.

Instrumento 3: Cuestionario para valorar la utilidad de las Tutorías y círculos de estudio (Véase anexo 15). Dicho cuestionario fue aplicado a una muestra de 10 alumnos tutores de un total de 33 tutores.

Para evaluar las los resultados del proyecto y su impacto se tomaron como base:

1. Los dos informes de avance presentados en meses anteriores.

2. Los indicadores de logro definidos en cada actividad del proyecto.

3. La información ofrecida por los instrumentos para evaluar las acciones realizadas en el proyecto de innovación.

9.2 Descripción de los resultados.

INSTRUMENTO 1: EVALUACIÓN DE LAS INNOVACIONES

PEDAGÓGICAS EN LA CLASE DE MATEMÁTICAS

(Véase anexo 13)

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Se aplicó esta encuesta para evaluar la utilidad y el impacto de las actividades que con el tiempo se fueron perfilando como las más significativas de la innovación. Los resultados en cuanto a la utilidad de las actividades se muestran en los gráficos.

COMENTARIOS RESULTANTES DE LA ENCUESTA DE OPINIÓN EN RELACIÓN A LA REVISIÓN DE ACTITUDES

Positivo Negativo SugerenciasTe hace analizar tu conducta en el curso de matemáticas.Nos ayuda a ser más conscientes de cómo podemos mejorar.Gracias a esta actividad podemos saber en qué estamos fallando.Nos ayuda a ser más maduros en cuanto a nuestra actitud.

Los puntos perdidos por las actitudes negativas afectan la nota acumulada.

No hubo.

119

COMENTARIOS RESULTANTES DE LA ENCUESTA DE OPINIÓN EN RELACIÓN A LA EXPLORACIÓN DE APRENDIZAJES

Positivo- Nos permite ver nuestros errores y ver en qué fallamos.- Nos damos cuenta de lo que nos hace falta aprender mejor.- No ayuda a ser conscientes de lo que sabemos y lo que no le entendemos.- Había iniciativa de los alumnos de pasar a la pizarra a demostrar lo aprendido.- Practicamos muchos ejercicios gracias a esta actividad.- Con éste método fue mucho más fácil ver nuevos temas que quizá pensamos

imposibles de entender.- Nos ayudó a ser responsables de nuestras dudas y pedir ayuda a los tutores.

Negativo

No hubo comentarios.

Sugerencias

No hubo.

120

COMENTARIOS RESULTANTES DE LA ENCUESTA DE OPINIÓN EN RELACIÓN A LAS TUTORÍAS Y LOS CÍRCULOS DE ESTUDIOPositivo Negativo Sugerencias

Compartimos y discutimos las dudas y nos ayudamos unos a otros a lograr un mejor aprendizaje.Aclaramos las dudas.Hemos podido aprender.En grupo aprendemos mejor y logramos entablar amistad con demás compañeros.El tutor reafirmaba lo que se aprendió en la clase y aclaraba dudas.Muchos se esforzaban mucho para llegar a ser tutores.Nos hacemos más responsables, porque se nos obliga a tener que trabajar juntos como un equipo.

No siempre las cosas salieron como quisimos, pero logramos superar las dificultades.Hay ejercicios que no podemos realizar sin la ayuda del profesor.Si el tutor no nos enseña bien algunas cosas que no sabemos, el grupo no es edificativo.A veces unos alumnos se dedican a jugar y distraen a los demás.

Retomar el método de hacer todos los mismos ejercicios y luego compartir los resultados en grupo.

121

COMENTARIOS RESULTANTES DE LA ENCUESTA DE OPINIÓN EN RELACIÓN A LA DISCUSIÓN DE LOS EJERCICIOS A EVALUAR PREVIO A

LA REALIZACIÓN DEL EXAMENPositivo

- Nos orienta y ayuda a poder realizar bien la evaluación.- Nos permite ver con más claridad los procedimientos a seguir.- Ayuda a despejar dudas.- Nos ayudó a prepararnos concretamente sobre el tipo de ejercicios que debíamos

estudiar.- Nos da una idea y orienta en relación a cómo seremos evaluados.

NegativoNo hubo comentarios.

SugerenciasNo hubo sugerencias.

122

INSTRUMENTO 2: CUESTIONARIO PARA VALORAR LA UTILIDAD DE

LA AUTOEVALUACIÓN DE ACTITUDES Y EL CONTROL DE AVANCES.

(Véase anexo 14)

La Autoevaluación de actitudes:

1. ¿Por qué hago revisión de actitudes? ¿Me ha sido útil para la clase de matemáticas? ¿Cómo?

- Para saber cómo estoy en cuanto a la clase.- Para sembrar semillas de madurez. Desde mi punto de vista ha sido útil ya

que he podido ver en qué he fallado.- Ha sido útil para mí y para los demás porque nos ha ayudado a poder

mejorar moralmente siendo más honestos con nosotros mismos.- Para calificarme y darme cuenta de mis errores para así evitarlos, superarlos

y convertirme en un mejor alumno.- Para revisar mis actitudes del parcial, para aprender valores, no sólo para la

clase, sino también como persona y para la vida.- Ha sido útil porque me ayudó a cambiar algunas fallas en mi actitud hacia la

clase.- Me ha sido útil porque a veces me doy cuenta de que en el círculo de

estudio, como tutora, soy muy enojada o los regaño mucho. Y para la clase me ha ayudado a darme cuenta que me tengo que aplicar un poco más.

- Para evaluar y darme cuenta de mis actitudes y así aprender de mis errores. Me sirvió para darme cuenta de mis fallas en ciertas cosas como la disciplina.

- Para saber si nuestras actitudes son buenas o malas. De esta forma nos animamos más.

- Nos ayuda a no cometer errores.

2. Después de responder cada evaluación de actitudes ¿Qué aprendizajes he logrado?

- He aprendido qué actitudes debo mejorar en la clase para estar mejor.- He aprendido a cambiar mi actitud hacia los demás.- He aprendido a conocerme más y a ser sincera conmigo misma.- Logré aprendizajes que me sirven para formarme emocionalmente.- A madurar como persona siendo honesta, responsable, puntual, solidaria y a

pensar en los demás.- He aprendido a ver mis fallos y poder corregirlos.- He logrado ser más puntual con mis tareas y no burlarme de mis

compañeros.- He logrado aprender a corregirme a mí mismo, sin que alguien me lo haga

saber y es esto a ser más independiente.- Hemos aprendido a ser más cuidadosos y positivos- Aprendí a ser más honesto y a considerar cómo hemos actuado en clase.

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La exploración de aprendizajes:

1. ¿Por qué hago la exploración de aprendizajes? - Para mejorar mis conocimientos en la clase.- Para ver en qué aspectos estoy más baja en conocimientos.- Para ser sincera.- Para lograr aprendizajes de matemáticas.- Para ver qué tan preparada estoy para la evaluación y repasar lo necesario.- Para evaluarnos y prepararnos.- Para saber cuánto sabemos de un tema.- Para evaluar mis aprendizajes.- Para conocer mis capacidades.

¿Para qué me es útil en la clase de matemáticas?

- Para aprender más y corregir los errores.- Para prepararme más a las pruebas.- Para salir adelante en la clase.- Para buscar ayuda si no le entiendo a algo.- Es un nuevo método de estudio.- Tener conciencia de si he aprendido o si tengo que repasar más me ayuda a

sacar mejor nota.- Me ayuda a mejorar el aprendizaje.- Para dedicarse a estudiar los temas que no entendimos.

2. Después de responder las exploraciones de aprendizajes, ¿A qué conclusiones llego sobre mis procesos (formas) de aprendizajes?

- Creo que son muy fáciles los métodos utilizados en la clase y usted los explicó muy bien por eso es que aprendimos más.

- Que debo reforzar ciertas cosas.- Me ayuda a ser más ordenada y honesta.- Me ayuda a saber acerca de todo lo que he aprendido.- Que es una estrategia excelente.- Mis métodos de estudio se basan en el análisis y la comprobación.- Ver que temas son los que uno tiene problemas y concentrarse en esos

temas.- Que a veces debo estudiar más.- Fueron fructíferos y me sirvieron mucho para seguir avanzando en los

conocimientos.- Que aprendo de una manera suelta y rápida porque capto los temas

fácilmente.- Todo lo que se hace tiene la finalidad de evaluar la calidad de aprendizaje.

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INSTRUMENTO 3: CUESTIONARIO PARA VALORAR LA UTILIDAD

DE LAS TUTORÍAS Y LOS CÍRCULOS DE ESTUDIO

(Véase anexo 15)

De la labor de los tutores.

Positivo Negativo Sugerencias

- Pude relacionarme mejor con mis compañeros.

- Aprendí que puedo equivocarme.

- Aprendí más de mis compañeros y conocí más a mis amigos.

- Gané espíritu de líder y me sirvió para ayudar a los demás.

- Conocí más a fondo a las personas.

- Como tutor, aprendí de mis alumnos.

- Intercambiar ideas de diferentes métodos de aprendizaje.

- Me permitió conocer más las matemáticas porque me interesé más en ellas.

- Pude obtener más práctica y experiencia mientras les explicaba a los miembros de mi grupo.

- Aprendí a expresar mis ideas y a ser un líder responsable.

- Cuando no prestaba mucha atención en clase, no estaba muy preparada para dirigir los círculos.

- Algunas veces me daba pereza animar los círculos de estudio.

- Algunas veces los tutores no somos capaces y perdemos el control en el grupo.

- A veces si me equivoco se burlan o quieren que sea perfecta.

- La falta de comunicación entre los miembros del grupo afecta el aprendizaje.

- Hay presión porque uno tiene que sacar buenas notas y ser un líder.

- Tengo una gran responsabilidad porque si yo no presto atención en clase, entonces mi grupo no tendrá una buena explicación.

- Hacer más círculos de estudio.

- Asegurar que los nuevos tutores tengan capacidad suficiente y el conocimiento necesario para su labor.

- Que los alumnos no se confíen en la tutora y que presten atención en clase.

- Procurar que los tutores fomenten la unión grupal.

- Tener reuniones de tutores frecuentes para aclarar problemas en los grupos de estudio.

- Que el cargo de tutor sea rotativo porque algunos no prestan atención en clase y esperan que el tutor les explique todo en el círculo de estudio.

- Dar formación para ser un buen líder como tutor.

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Del trabajo en círculos de estudio.

Positivo Negativo Sugerencias

- Aprendimos a trabajar unos con otros.

- Fue una experiencia fenomenal ya que todos nos ayudamos como un grupo verdadero.

- Ha existido una bonita comunicación y me sentí bien de ayudar a los demás.

- Aprendimos a intercambiar ideas, comparar resultados y sentirnos seguros al trabajar en equipo.

- Me permitió darme cuenta de mis errores porque a veces tuve fallas y mis compañeros me corrigieron.

- Estar en un ambiente feliz, le impulsa a trabajar con sus amigos.

- En ocasiones los demás no querían trabajar y llegaban pidiendo que se les explicara el tema por completo.

- Algunos miembros del grupo eran irresponsables y perezosos.

- A veces se pierde el control y la comunicación grupal.

- Algunos en el grupo sólo copia y no hacen el intento por entender.

- Algunos alumnos al sacar mala nota responsabilizan a los tutores.

- Algunos alumnos no se sienten bien con los tutores.

- No me puedo equivocar porque todos empiezan a renegar con que no me tengo que equivocar.

- En ocasiones los miembros del grupo no quieren esforzarse.

- Cuando alguien no le entiende, entonces todo el grupo se atrasa por él.

- Cambiar cada parcial a los integrantes de los grupos.

- Crear grupos por afinidad para estar más cómodos.

- Que el tutor se relacione estrechamente con los alumnos y que haya mucha comunicación.

- Que los tutores sean más unidos y se ayuden mutuamente.

- Que los tutores tengan reuniones para resolver posibles dudas.

- Que todos los miembros del grupo puedan al menos una vez tomar el puesto del tutor para descubrir las fallas o problemas.

- Que todos se ayuden mutuamente para un mejor aprendizaje.

- Que los grupos de estudio sean sólo de 4 personas, porque entre más personas es más difícil trabajar y aprender.

- Que todos hagan un ejercicio a la vez y se pueda ir revisando.

126

X. INTERPRETACIÓN DE LA EXPERIENCIA

10.1 Valoración de los resultados y reflexión sobre los procesos que dieron lugar a los mismos.

10.1.1. Logros alcanzados con el proyecto en función de los objetivos planteados.Para hacer la valoración de los logros en función de los objetivos planteados se presenta el siguiente cuadro sinóptico en el cual se analizan objetivos planteados y logros alcanzados.

Objetivos planteados Logros alcanzados.

a. Desarrollar en los estudiantes un cambio de actitud hacia la evaluación del curso de matemáticas para así contribuir a romper el mito del temor a las matemáticas.

El incluir nuevas técnicas de evaluación, como la autoevaluación de actitudes, la autoevaluación de aprendizajes y la coevaluación, permitió a los alumnos conocer otras formas de evaluación de sus aprendizajes en el área de las matemáticas, dándoles una nueva perspectiva.

Alcanzar esta nueva perspectiva fue todo un reto ya que supuso, tal como lo recomiendan Cabrera y Bordas52, desarrollar en los estudiantes estrategias para asegurar la validez de la evaluación; entre estas habilidades quisiera resaltar la capacidad de saber identificar y definir los objetivos del aprendizaje y la evaluación, así como las capacidades de comprender aspectos de evaluación en determinadas tareas, reflexionar objetivamente sobre el proceso de aprendizaje y los resultados, utilizar heterogeneidad de técnicas con propiedad y tomar decisiones en base a los diferentes resultados.

La autoevaluación de actitudes fue una novedad para los alumnos pues no es frecuente en una clase como matemáticas. Si echamos un vistazo a las respuestas de las preguntas 1 y 3 del diagnóstico (Véanse pp. 81-82 respectivamente) podemos observar que la práctica de la autoevaluación y la reflexión sobre las propias actitudes ha sido poco frecuente para casi la mitad de los alumnos entrevistados.

Por lo tanto, realizar la autoevaluación de actitudes con mayor frecuencia fue de gran utilidad para promover un cambio de actitud hacia la clase. Estar alerta a las propias actitudes ayudó a los alumnos, a escalar la pirámide de la autoperfección. Desarrollando su autoconciencia los alumnos fueron capaces de autocriticarse y auto valorarse con el fin de auto regularse para evitar actitudes negativas como la apatía, el desinterés, la irresponsabilidad y otras que de alguna manera influyen haciendo el estudio de las

52 Cfr. Cabrera, F e Inmaculada Bordas. Op. Cit. P. 37

127

matemáticas un proceso frustrante, para varios alumnos.

Busqué hacer frente a los desafíos de la sobrevaloración o la subvaloración en la autoevaluación de actitudes, implementando la técnica de la coevaluación inmediatamente después de haber realizado cada ejercicio de revisión de actitudes. De tal forma que los estudiantes tuvieran retroalimentación sobre sus actitudes en clase, por parte de algunos de sus compañeros. Esto permitió dar mayor objetividad a la autoevaluación.

El ambiente de la clase en lo que respecta a relación maestro-alumno y alumno-alumno experimentó una mejoría significativa pasando de múltiples reprensiones al inicio del ciclo a un ambiente favorable para el aprendizaje desde el marco del respeto y la valoración de todos los sujetos.

En lo que respecta a la autoevaluación de aprendizajes a través de los ejercicios de exploración de aprendizajes se vivió un proceso similar al anterior, solo que orientado al desarrollo de las habilidades de metacognición, meta atención y metacomprensión. Desde esta perspectiva los alumnos lograron ser más conscientes de lo que sabían y de lo que no dominaban. Esto les ayudó a auto regular sus procesos de aprendizaje teniendo claro el debido proceso mental para llegar a los niveles de aplicación y análisis.

Noté por medio del diálogo con un grupo de aproximadamente 20 estudiantes, que muchas veces no les gusta estudiar y comprender la teoría matemática desde sus conceptos y procedimientos fundamentales, sino que desean lanzarse de lleno a la práctica de ejercicios. Sobre este incompleto proceso mental desean dominar los contenidos y alcanzar los objetivos de aprendizaje, lo cual muchas veces es imposible. A raíz de ello tome la decisión de explicar insistentemente la importancia de la metacognición, con el fin de persuadirlos en torno a la necesidad de elegir personalmente un proceso mental funcional y eficiente que les permitiera aprender a aprender con excelencia.

No fue una tarea fácil y de resultados instantáneos ya que cambiar esquemas de mentales y patrones de aprendizaje requiere de tiempo y un esfuerzo continuado de acompañamiento. Sin embargo al ver los resultados finales del proyecto (Ver anexo 11), me atrevo a creer que hay una estrecha relación entre el desarrollo de las habilidades

128

metacognitivas por parte de los alumnos y el logro de las metas del aprendizaje.

En cuanto a la coevaluación de habilidades sociales y académicas por parte de los alumnos, esta era según el diagnóstico (Véanse pp. 80-81) una estrategia evaluativa muy poco utilizada en clase de matemáticas. Sin embargo gracias al proyecto se logró implementar con una frecuencia casi semanal.

Hubo dos variables favorables para el logro de los ejercicios de coevaluación. La primera fue la estructura de los círculos de estudio como espacios de aprendizaje cooperativo, ya que gracias a ellos se pudo contar con el espacio de tiempo y lugar necesarios para una coevaluación. Y la segunda fueron los alumnos tutores, ya que promovieron la coevaluación grupal, cuidando el ambiente necesario para reflexionar sobre el caminar grupal.

Otro aspecto importante para el logro de este primer objetivo fue el hecho de que conocer el tipo de examen, la naturaleza de los ejercicios y el grado de dominio personal de los temas, le permitió a los alumnos enfrentarse al examen con mayor seguridad y confianza en sus conocimientos y capacidades. Observando las actitudes de los alumnos durante los exámenes a lo largo del tiempo que se fue desarrollando el proyecto pude comparar como al inicio algunos los alumnos se encontraban más nerviosos e inseguros de cara a sus respuestas que al final del proceso.

Apoyado en lo anteriormente dicho, me atrevo a concluir que se logró ayudar a los alumnos a desmitificar el temor a las matemáticas, sin perder por ello la seriedad académica y la rigurosidad que esta ciencia exige.

Adicionalmente los alumnos han podido participar del ciclo del “empowerment”, con mayor frecuencia; pasando por los siete diferentes estadios de este ciclo, que van desde el deseo de cambiar hasta la aceptación de aprendizajes más difíciles y de mayor complejidad.

b. Elevar el grado Definitivamente que la transformación de la metodología

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de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes transformando la metodología evaluativa:

- Incluyendo la autoevaluación y la coevaluación,

- Desarrollando habilidades de metacognición y,

- Ofreciendo espacios para el aprendizaje cooperativo.

evaluativa no sólo contribuyó a desmitificar el temor a las matemáticas, sino que además ayudó a elevar el grado de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes. (Ver Anexo 11).

La autoevaluación de actitudes fortaleció la motivación e interés de los alumnos por aprender en el marco ético de actitudes como: la honestidad, la disciplina, el respeto a los demás, la superación.

La autoevaluación de los propios aprendizajes fue un medio válido para mejorar la metacognición en los estudiantes. Se logró desarrollar en ellos una mayor conciencia de sus aprendizajes y de la calidad de los mismos, tal como ellos lo hacen notar, páginas atrás.

Los espacios de aprendizaje cooperativo fueron bien valorados por los alumnos ya que les permitieron descubrir otro ambiente donde el aprendizaje también es posible sobre las bases de la organización, la cooperación de todos, el liderazgo positivo, la comunicación, la integración grupal y la autodisciplina.

Los espacios de aprendizaje cooperativo fueron posibles gracias a la figura de los alumnos tutores, quienes después de un proceso de selección, orientación y acompañamiento frecuente asumieron el gran compromiso de colaborar con el aprendizaje de sus compañeros.

En conclusión, considero que estos cambios metodológicos han sido herramientas que ayudaron a los alumnos a mejorar la calidad de sus aprendizajes y a la vez les permitieron mejorar su rendimiento académico al cimentarlo en un proceso de aprendizaje sólido e integral.

c. Lograr que todos los alumnos y alumnas alcancen y superen los objetivos de aprendizaje trazados en el curso y que, especialmente, comparados consigo mismos

Este objetivo resulta bastante ambicioso, puesto que para que los alumnos alcancen y superen los objetivos del aprendizaje de las matemáticas no sólo entró en juego mi acción como docente, sino que es preciso considerar otras variables como: la capacidad de los estudiantes, su motivación, su disposición a la asignatura, sus habilidades y aptitudes, sus niveles de madurez, las relaciones familiares, la influencia de los amigos, la diversidad de intereses, etc.

Sin embargo, consciente de la presencia de todas estas variables, constantemente insté a los alumnos a superar las

130

progresen de forma significativa.

estadísticas del rendimiento académico personal y grupal, procurando cada bimestre un rendimiento superior al anterior. Además les brindé herramientas para que trabajaran aspectos tan importantes como la motivación, la habilidad de aprender a aprender, el desarrollo cognitivo y la cooperación en equipo. En términos generales la meta se alcanzó, ya que el rendimiento final del 2,007 fue de un 98% de aprobado.

d. Evaluar el proyecto de innovación pedagógica para valorar su utilidad e impacto en los estudiantes y escuchar también sus sugerencias respecto del mismo.

El proyecto se evaluó en múltiples oportunidades y estas evaluaciones permitieron hacer cambios importantes para el buen desarrollo del mismo.

De estas evaluaciones surgieron:

- El consejo de tutores y la figura del tutor rector.- El instrumento para evaluar tutores. (Anexo 9)- La propuesta metodológica para que los tutores

organizarán los círculos de estudio con un estilo de aprendizaje cooperativo.

- Los ejercicios de exploración de aprendizajes detallados por mes. (Anexo 5)

- El instrumento para autoevaluación de actitudes con 10 criterios de evaluación. (Anexo 4)

10.1.2 Cambios en nuestro centro educativo y en nuestras aulas a partir del proyecto.En relación a los cambios en el centro educativo, tengo el agrado de informar que este proyecto de innovación fue presentado en la reunión del departamento del área de matemáticas y tecnología como una opción pedagógica alternativa. Fue discutido y recibió una valoración positiva por parte de los miembros del departamento, en particular la revisión de actitudes, la exploración de aprendizajes y los círculos de estudios monitoreados a través de alumnos tutores.

En relación a la revisión de actitudes he tenido la oportunidad de compartirla con el Director de la Institución ya que es miembro del departamento de matemáticas y le ha parecido interesante, al punto que me solicitó una copia del documento para llevarlo a la práctica en algún momento con sus estudiantes. También el documento es del conocimiento de la Sub-directora quien en alguna conversación me ha comentado acerca de la inquietud de presentar esta técnica auto evaluativa a los demás compañeros docentes. Con mucho gusto aceptaré compartir estas experiencias con mis compañeros cuando la oportunidad se presente.

En relación a los espacios de aprendizaje cooperativo realizados a través de círculos de estudios monitoreados por alumnos tutores, han sido observado muy de cerca por el Director del colegio quien en diversas oportunidades se ha acercado a mirar el trabajo de los alumnos. La valoración ha sido bastante positiva en tanto en cuanto estos espacios

131

permiten un aprendizaje en equipo siempre y cuando se cuide el orden, la disciplina, el compromiso de todos por la tarea grupal de tal manera que el aprendizaje se verifique con calidad y pueda ser monitoreado y evaluado por el profesor y los mismos alumnos.

Quisiera compartir en este espacio el testimonio de la Prof. Carmen, quien es la bibliotecaria. Ella ha tenido la oportunidad de ser testigo del trabajo realizado en muchos de los espacios de aprendizaje cooperativo que tienen lugar en la biblioteca, es por ello, que le pedí que escribiera sus reflexiones y recomendaciones. A continuación transcribo sus palabras:

“Hace aproximadamente dos años el profesor Sergio Rivera trajo a sus alumnos a la biblioteca para trabajar sus temas de matemáticas en grupos aparentemente organizados.

Al principio venían a la biblioteca y hacían mucho ruido y desorden. Era tarea difícil hacerlos entender que debían guardar silencio. Entonces comenzó el proceso de adaptación. A la fecha trabajan organizados, tienen un tutor grupal que se encarga de llevar control de la disciplina, el orden, la integración grupal y el logro de las metas.

Posteriormente, el profesor ideó ponerles música suave instrumental, clásica y semi-clásica con una breve introducción a la vida del músico que escuchaban. Esto les gustó y les facilitó el trabajo en un ambiente de silencio y mayor concentración.

Después de varias sesiones de trabajo, he observado que el profesor:

- Permitió a los chicos llenar su necesidad de desarrollo intelectual, social y emocional. - Permitió que se integraran mejor a su medio y se desarrollaran integralmente. - Alentó la colaboración y la responsabilidad.- Estimuló la discusión de ideas y la transferencia de aprendizaje.

Gracias a estas iniciativas los alumnos aprendieron haciendo, aprendieron a participar y progresar según sus posibilidades. Felicito al profesor Sergio Rivera por la forma en que se relaciona con sus alumnos, por el sentimiento de respeto mutuo que he observado y por la justicia, el interés y el amor hacia sus alumnos.

Recomendaciones:

- Que el profesor Sergio Rivera comparta sus experiencias con otros profesores, de tal manera que esta rica experiencia se extienda por toda la institución.

- Que continué la introducción a la vida de los grandes músicos para sensibilizar el espíritu de los alumnos a través de la música y así enriquecer su cultura general.”

Carmen de Corea

Bibliotecaria.

132

10.1.3 Valoración de las actividades por parte de los educandos y valoración del docente en relación a aciertos y ventajas, obstáculos, sorpresas, resultados no esperados, causas e interpretación.

En relación a la autoevaluación de actitudes.Según el gráfico 1 (Véase pág. 119), el 90% de los alumnos encuestados opina que la autoevaluación de actitudes fue muy útil para mejorar en el cambio de actitud respecto de la clase y lograr así un mejor rendimiento ya que les ayudó a actuar con mayor madurez de cara a su propio proceso de aprendizaje.

Los comentarios de los alumnos (Véase pág. 123) refuerzan la tendencia del gráfico, pues los alumnos valoran la revisión de actitudes como un medio para expresarse en verdad y modificar su actitud. En otras palabras, la autoevaluación de actitudes se constituye en un espacio de toma de conciencia de la propia actitud hacia la materia y las consecuencias de esa actitud.

También la autoevaluación de actitudes es una oportunidad para educar a los alumnos en valores, pues en ocasiones se enfrentan al dilema: mentir para ganar puntos que no se merecen, o ser sinceros y asumir las consecuencias.

Aunque algún alumno considera como negativo el perder puntos por sus actitudes, considero que es importante que los adolescentes sean conscientes de que sus actitudes y las acciones que éstas inspiran también tienen consecuencias prácticas en la jornada de trabajo y en su rendimiento. Buenas actitudes redundan en beneficios y ganancias, actitudes mediocres o negligentes llevan a complicaciones y pérdidas.

Pareciera que la percepción de algunos alumnos es que la autoevaluación de actitudes se presta al autoengaño y a la deshonestidad. Considero que es una sospecha válida. Sin embargo al registrar las notas asignadas por los alumnos en concepto de autoevaluación, he podido constatar que los alumnos con dificultades de actitud son en su mayoría justos al evaluarse, al menos en las actitudes observables como ser participación, disciplina y respeto a los demás compañeros.

Me siento satisfecho con esta actividad porque en el transcurso del tiempo pude observar cambios de actitud en varios alumnos y alumnas. En términos generales se logró mantener un ambiente de aprendizaje y respeto, hubo responsabilidad en el cumplimiento de las tareas asignadas y se evitó la burla hacia quienes experimentan dificultades en las matemáticas.

Una de las actitudes más difíciles de educar es la de la honestidad, ante la tentación de copiar las tareas. Creo que el hecho que los alumnos sean conscientes de ello y que sean ellos mismos quienes se evalúen al respecto es un avance. Reconozco que una variable que influye en esto es la falta de comprensión de un tema, ya que a veces lleva al alumno a copiar la tarea para no perder los puntos. Por esta razón, en los casos de alumnos con dificultades de comprensión, preferí darles un tiempo extra para que me presentaran la tarea una vez que le entendieran al tema. También les insistí con frecuencia de que no pidieran copia de las tareas, sino que pidieran explicación de las tareas.

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En relación a la autoevaluación de aprendizajes a través de los ejercicios de exploración de aprendizajes.Según el gráfico 2 (Véase pág. 120), el 87% de los alumnos encuestados considera muy útil el control de avances como un medio para ser consciente de la calidad de los propios aprendizajes y ser más conscientes de sus fallos y lagunas.

Los comentarios de los alumnos (Véase pág. 123), refuerzan la tendencia del gráfico pues consideran que los ejercicios de exploración de aprendizajes les ayudan a prepararse mejor, celebrar sus logros, identificar sus deficiencias, valorar sus aprendizajes y tomar decisiones adecuadas previo a la realización de las pruebas objetivas.

Uno de los obstáculos para realizar estos ejercicios fue el hecho de disponer del tiempo para crear las hojas de exploración de aprendizajes. Sin embargo, con esfuerzo las logré hacer y ahora ya poseo el archivo de hojas de exploración de aprendizaje para la clase de matemáticas de los alumnos de II curso.

Me pareció muy acertado realizar los espacios de exploración de aprendizajes en la víspera de una prueba o un examen, puesto que constituyeron un excelente medio para repasar. Considero que un período de clase es muy poco tiempo para realizarlos y que se debe disponer de al menos dos o tres horas de clase para hacerlo con eficacia.

Una dificultad encontrada fue el poder realizar los círculos de estudio como espacios para el desarrollo diferenciado inmediatamente después de las exploraciones de aprendizaje. En teoría me parece muy oportuno que después de explorar los aprendizajes se disponga de un tiempo y espacio grupal para reforzar lo aprendido y rectificar los errores. Sin embargo en la práctica no siempre ha sido fácil por lo escaso del tiempo necesario para cubrir los contenidos del programa de estudios.

En relación a los círculos de aprendizaje y las tutorías.Según el gráfico 3 (Véase pág. 121), el 100% de los estudiantes encuestados consideran muy útiles los círculos de estudio apoyados a través de tutores. Se les valora por muchos motivos entre ellos porque:

- Aprendían, se apoyaban y se divertían en grupo.- Era otro espacio y otra oportunidad para comprender el tema y esta vez de alumno a

alumno.- Había tiempo para trabajar, preguntar y aclarar dudas con una atención más

personalizada.

Estas valoraciones se refuerzan por los resultados obtenidos en el cuestionario que se les aplicó a los alumnos tutores. Un logro muy importante ha sido el grado de responsabilidad, compromiso y liderazgo que se pudo desarrollar en los tutores.

En esta actividad se encontraron varios obstáculos, que se pueden dividir en dos tipo: los referidos a los alumnos tutores y los referidos a los círculos de estudios.

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En relación a los obstáculos referidos a los alumnos tutores Se mencionó la dificultad que experimentan al tener que explicar temas que no han comprendido bien. Para ello se sugirió que se refuercen bien los temas en clase antes de realizar los círculos de estudio, de esta forma los alumnos tutores podrán explicar y discutir los temas con sus compañeros con seguridad.

Otra sugerencia válida es la de generar espacios para que los tutores se puedan encontrar y aclarar sus dudas. En relación a ello, este año quise dar forma al consejo de tutores de cada grado. Una estructura integrada por todos los tutores del aula y presidida por el tutor rector. El tutor rector era el alumno que mejor encarnaba el perfil de tutor. Por falta de tiempo y oportunidad para darle seguimiento la estructura no funcionó al 100% ya que se requiere el compromiso y el tiempo de todos. La formación de los tutores es una tarea permanente que debe ser asumida como garantía de excelencia.

Un acierto importante fue la elaboración de la guía para evaluar tutores (véase anexo 9), ya que se constituyó en un medio para dar respuesta a la necesidad de la formación de los tutores.

En cuanto a los obstáculos referidos a los círculos de estudio Se insistió en la distracción de algunos alumnos, su falta de disciplina para trabajar en equipo y la desmotivación hacia los contenidos de la clase, lo cual daba en ocasiones la sensación de estar perdiendo el tiempo.

Estos obstáculos son inevitables pues se trata de grupos de estudio de adolescentes. Pero lo más importante es que ellos mismos tomen conciencia de su capacidad o incapacidad para trabajar en equipo y modifiquen aquellas conductas que afectan el buen desempeño de su grupo de trabajo. Hay sin duda un sinnúmero de habilidades sociales que se desarrollan a través de estos procesos, en particular el liderazgo y la corresponsabilidad. Tener los espacios y reflexionar sobre su aprovechamiento son estrategias válidas y fuentes de aprendizajes adicionales a los que supone el curso.

Otro de los obstáculos mencionados por los alumnos tutores con relación a los círculos de estudios fue la tendencia de algunos alumnos de no prestar atención en clase, confiados a que el tutor luego les explicaría en el grupo. Esta actitud lamentablemente constituye un retraso al proceso de aprendizaje, pues se duplican los esfuerzos. Lo idóneo es que los círculos de estudio sean espacios para discutir ideas y compartir aprendizajes. En este sentido la metodología del aprendizaje cooperativo es una estrategia alternativa para superar este obstáculo, ya que cada alumno tiene que aportar a la realización de una tarea común.

En relación a la discusión de los aprendizajes a evaluar y la forma de hacerlo.Esta actividad fue valorada como muy útil por el 100% de los encuestados. Puede consultarse el gráfico 4 (véase pág. 122). Los alumnos piensan que es un espacio valioso de retroalimentación. Se aclaran dudas, se afianzan contenidos, se adquiere seguridad y en fin se mejoran los resultados.

Considero un acierto haber realizado dicha actividad ya que fue orientadora y ayudó a los alumnos a desarrollar mayor confianza en sus conocimientos porque les permitió tener una

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visión de conjunto de los temas abordados durante el bimestre y los aprendizajes logrados que serían objeto de evaluación.

10.1.4 Modificaciones, cómo y por qué.En relación a las modificaciones del proyecto he pensado en realizar las siguientes:

Modificar la guía para coevaluación de los círculos de estudio con la finalidad de brindar mayor apoyo a la solicitud de los tutores de garantizar un mejor aprovechamiento del tiempo en los grupos. Entre otras cosas la nueva guía de coevaluación puede incluir la valoración de aspectos como: responsabilidad, espíritu de trabajo, aporte de ideas al grupo, cumplimiento de la tarea asignada.

Dar mayor apoyo a la formación de los tutores organizando de mejor manera la estructura del consejo de tutores. Este consejo estará integrada por los tutores del aula y será presidida por el tutor rector. Deberá de organizarse para determinar la frecuencia de sus reuniones y su modalidad. Una clave puede ser que el consejo se reúna el día previo al círculo de estudio con el objetivo de aclarar dudas y discutir los ejercicios que serán tratados al día siguiente.

10.1.5 Aprendizaje personal.Llegando al final de este proceso quisiera decir que el aprendizaje ha sido muy variado. Considero que el realizar un proyecto personal de innovación es abrir caminos de cambio y experimentar nuevas formas de educar y de promover el logro de los aprendizajes en los educandos.

La experiencia ha valido la pena, a pesar de los momentos de duda, cansancio e incertidumbre. El tener que presentar el proyecto a los directivos del centro, el departamento de matemáticas y computación, los padres de familia y los estudiantes, ha supuesto creer en él mismo y en la fuerza de las innovaciones, aceptar críticas y poder responder a ellas.

Poder escuchar las opiniones de los alumnos, padres de familia y compañeros docentes con respecto a las innovaciones del proyecto, fue un espacio de retroalimentación muy positivo que me permitió estar más atento a los posibles fallos y buscar estrategias para lograr los objetivos pretendidos por el proyecto en el marco de la calidad educativa.

La experiencia de haber llevado adelante por dos años consecutivos éste proyecto ha sido muy enriquecedora, pues he sido testigo de que los procesos de cambio son posibles si se está dispuesto a arriesgar e intentar.

Finalmente quiero decir que me siento satisfecho por el camino recorrido, y motivado para continuar impulsando las innovaciones del proyecto en el tiempo futuro. Ha sido agradable el hecho de haber podido contribuir en la creación, implementación, experimentación y validación de nuevos instrumentos de evaluación. También fue muy gratificante percibir un cambio de actitud en los estudiantes hacia el curso, verles más motivados e interesados en los contenidos, ayudarles a ser más conscientes de sus formas de aprendizaje y la calidad de sus aprendizajes, promover el liderazgo y descubrir en ellos el desarrollo de una mayor autonomía para el trabajo en grupo.

136

Mis conocimientos pedagógicos como docente de matemáticas han evolucionado y al pretender hacer cambios en la metodología evaluativa de la clase, descubrí que también he logrado una mejor didáctica de las matemáticas.

XI. CONCLUSIONESEl presente capítulo está organizado de la siguiente manera: Primero presento la relevancia del proyecto de innovación. Luego abordo los logros más importantes, así como las dificultades encontradas en su realización. Finalmente intento hacer una breve síntesis de

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mi aprendizaje personal. Espero que al final de este capítulo el lector pueda apoyar o bien cuestionar las conclusiones aquí expuestas, asimismo llegar a sus propias conclusiones.

11.1. Relevancia del proyecto

A lo largo de la implementación de este proyecto de innovación pedagógica, he podido constatar que la evaluación educativa en el curso de matemáticas del II curso de ciclo común en el Instituto Experimental La Salle de San Pedro Sula se puede mejorar:

Dando espacios para la auto-evaluación y la coevaluación; Planificando actividades que abran espacios para reflexionar sobre las propias

actitudes, valores y motivación hacia el curso; Desarrollando en los estudiantes la atención a aspectos metacognitivos que les

permita tener conciencia del propio proceso de pensamiento, auto supervisarse y desarrollar estrategias para aprender a aprender;

Favoreciendo el aprendizaje cooperativo con el apoyo de alumnos tutores para crecer en autonomía, responsabilidad y desarrollar a través del trabajo en equipo habilidades para el liderazgo y para el desarrollo de competencias ciudadanas;

Fomentando en los estudiantes el conocimiento previo sobre los aspectos, criterios y la forma en que serán evaluados para determinar el logro de los aprendizajes, destrezas y habilidades que el curso pretende.

He sido testigo de cómo la metodología de la evaluación educativa en el área de matemáticas ofrece diversos espacios que constituyen oportunidades para mejorar la calidad del aprendizaje de los educandos. Creo que al transformar la manera de entender la evaluación, cambia la manera de aprender y la motivación para el aprendizaje. De tal manera que, no se evalúan solo los contenidos, sino que se evalúan también aprendizajes significativos y el desarrollo de destrezas, habilidades, actitudes, valores y competencias.

Los educandos han adquirido mayor confianza en sí mismos al tener una conciencia más clara de sus capacidades. Y como nuestro principio motivador ha sido aprender más que ganar, entonces hemos ganamos todos, educandos, educadores y padres de familia, porque se ha logrado el objetivo primordial de la educación: el aprendizaje.

11.2. Principales logros

En relación a la autoevaluación de los aprendizajes (exploración de aprendizajes)Si comparamos los comentarios de los alumnos obtenidos en el diagnóstico inicial, con los de la evaluación final, notamos un avance significativo. Previo a la implementación del proyecto, las encuestas revelaron que un 40% de alumnos consideraban que se daban pocos espacios para autoevaluar las formas de aprender y la calidad de los propios aprendizajes para descubrir errores y fallos con el fin enmendarlos. (Véase gráfico pregunta 4 pág. 82)Sin embargo, después de los ejercicios de exploración de aprendizajes y la discusión de los temas referentes al examen bimestral se observó en los alumnos una mayor confianza y seguridad en sus conocimientos aprendidos y capacidades desarrolladas.

Se fue logrando desmitificar el temor al examen bimestral de matemáticas. Los sentimientos de duda, incertidumbre y nerviosismo, disminuyeron en la medida en que los

138

alumnos eran más conscientes de sus propios logros y los aprendizajes que serían evaluados en cada bimestre, atendiendo a los objetivos del curso. El 98% de los alumnos aprobó la clase de matemáticas a finales del 2,007.

En relación a la autoevaluación de actitudes, hábitos y valores.El diagnóstico inicial aplicado en el 2,006 a los estudiantes revelaba que una de las causas del fracaso académico en la clase de matemáticas era la falta de motivación hacia la asignatura. Una cantidad significativa de estudiantes reconocía su poco esfuerzo por estudiar e interés por la materia. Para el diagnóstico del 2,007 un 70% de los alumnos encuestados manifestó que pocas veces o nunca se evaluaba y reflexionaba en torno a las actitudes de cada estudiante en relación a la clase de matemáticas. (Véase gráfico pregunta 3 pág. 82).

Gracias a la autoevaluación de actitudes, hábitos y valores se logró promover un cambio de actitud hacia la clase y fortalecer la motivación e interés por aprender. El cambio de actitud se fue gestando poco a poco, en el transcurso de año escolar, y los espacios de autoevaluación fueron un referente para los alumnos de sus procesos de cambio y también un aliciente a cambiar en la dirección adecuada.

En relación a los círculos de estudio monitoreados por alumnos tutores.El diagnóstico reveló la preocupación por parte del contexto familiar y algunos miembros del Departamento de matemáticas de que los círculos de estudio se convirtieran en espacios de pérdida de tiempo y juego. Esta preocupación válida fue tomada como criterio de orientación para evaluar la funcionabilidad de los círculos de estudio. En atención a ella, se hizo énfasis en la importancia del acompañamiento y supervisión constante de los espacios de aprendizaje cooperativo. Resultó acertada la estrategia de asignar un trabajo mínimo a los círculos de estudio y coevaluarlo al final de la jornada con la colaboración del tutor de cada grupo.

Los resultados finales de la evaluación reflejaron una aceptación mayoritaria de los círculos de estudio como espacios de aprendizaje cooperativo. El 100% de los estudiantes consideró muy útiles los círculos de estudio apoyados a través de tutores. Se les valoró por muchos motivos entre ellos porque:

Aprendían, se apoyaban y se divertían en grupo. Era otro espacio y otra oportunidad para comprender el tema y esta vez de alumno a

alumno. Había tiempo para trabajar, preguntar y aclarar dudas con una atención más

personalizada.

En relación a los resultados académicos finales.El proyecto “Si evaluamos bien, todos ganamos” pretendía lograr un mejor aprendizaje por parte de los alumnos, haciendo cambios en los procesos de evaluación. Para lograr este objetivo se dio especial énfasis al desarrollo de la motivación, la metacognición y el aprendizaje cooperativo. Los resultados finales en términos cuantitativos fueron bastantes favorables, puesto que el 98% de los alumnos aprobó la clase.

139

11.3. Dificultades principales

En relación a la autoevaluación de actitudes, hábitos y valores.La percepción de algunos alumnos fue que la autoevaluación de actitudes se presta al autoengaño y a la deshonestidad. Considero que fue una sospecha válida, pero con agrado pude constatar al registrar en los cuadros las notas, que los alumnos con dificultades de actitud son en su mayoría justos al evaluarse, al menos en las actitudes observables como ser participación, disciplina y respeto a los demás compañeros.

Otros alumnos e incluso algunos profesores de matemáticas tienden a creer que evaluar actitudes es subjetivo y que es una forma fácil de regalar puntos a los estudiantes. Me parece que este prejuicio proviene de esquemas academicistas centrados en una visión del aprendizaje meramente cognoscitiva. Estoy convencido que el aprendizaje integral debe incluir la educación de las actitudes y que la valoración cuantitativa de éstas le da su importancia al interior del proceso enseñanza aprendizaje. Si no se evalúan cuantitativamente las actitudes pueden parecer diluidas. Al evaluarlas y calificarlas se les asegura y refuerza en su importancia.

En relación a las autoevaluaciones de aprendizaje. Se corría el riesgo de que la persona se auto engañase respondiendo que si dominaba un tema que en realidad no dominaba, o bien que tomara a la ligera la autoevaluación de aprendizajes. Sin embargo esa fue la excepción a la norma.

Al principio algunos alumnos contestaban su autoevaluación a la ligera, sin darle su debida importancia, seguramente por carecer esta, de un valor cuantitativo y por tratarse de un ejercicio cualitativo sobre la calidad y solidez de los propios aprendizajes. Pero, con el tiempo y la concientización por parte del docente, los alumnos valoraron estos espacios de metacognición reconociendo su utilidad para el estudio, reforzamiento y rectificación de los sus aprendizajes.

En relación a los círculos de estudio monitoreados por alumnos tutores.En cuanto a los obstáculos referidos a los círculos de estudio se insistió en la distracción de algunos alumnos, su falta de disciplina para trabajar en equipo y la desmotivación hacia los contenidos de la clase, lo cual daba en ocasiones la sensación de estar perdiendo el tiempo.

Estos obstáculos son inevitables pues se trata de grupos de estudio de adolescentes. Pero lo más importante es que ellos mismos tomen conciencia de su capacidad o incapacidad para trabajar en equipo y modifiquen aquellas conductas que afectan el buen desempeño de su grupo de trabajo. Hay sin duda muchas habilidades sociales que se desarrollan a través de estos procesos, en particular el liderazgo y la corresponsabilidad. Tener los espacios y reflexionar sobre su aprovechamiento son estrategias válidas y fuentes de aprendizajes adicionales a los que supone el curso.

11.4. Lo que aprendí

Considero que realizar un proyecto personal de innovación es abrir caminos de cambio y experimentar nuevas formas de educar y promover el logro de los aprendizajes en los educandos.

140

Me siento satisfecho por el camino recorrido, y motivado para continuar durante este año. Percibir un cambio de actitud en los estudiantes hacia el curso, verles más motivados e interesados en los contenidos, descubrir en ellos el desarrollo de una mayor autonomía para el trabajo en grupo ha sido gratificante.

Con el paso del tiempo algunos de los procesos se fueron consolidando. Los círculos de estudio con el monitoreo de alumnos tutores se hicieron más sólidos y se logró un auténtico trabajo en equipo. Creció una relación muy positiva entre mi persona y los tutores, quienes se tomaron muy en serio su papel y lo ejercieron muy bien; acompañando con disciplina y seriedad en la mayoría de los casos a sus compañeros.

Fue muy alentador escuchar a los alumnos tutores evaluar y dar recomendaciones sobre cómo mejorar la eficacia del trabajo en equipo: supervisión del trabajo, evaluación y cambio de las personas de los grupos, mayor exigencia a los alumnos irresponsables.

Para el éxito de las autoevaluaciones de aprendizajes me di cuenta que es sumamente importante motivar e informar a los alumnos acerca de su importancia y beneficios. Con el tiempo los alumnos aprendieron a valorarlas como espacios para la retroalimentación y rectificación de los aprendizajes. Al comienzo algunos alumnos podían considerarlo como una pérdida de tiempo, pero al final del proyecto fueron muy bien valorados y los alumnos comprendieron con mayor claridad la importancia de desarrollar la metacognición. Finalmente fueron más conscientes de sus aprendizajes y la calidad de los mismos, esto les permitió analizar mejor los procesos del pensamiento lógico matemático, aclarar dudas y fundamentar sus aprendizajes.

Con la ayuda de los instrumentos creados a través de este proyecto y la motivación por impulsar las innovaciones, aprendí como lograr un cambio de actitud por parte de los alumnos hacia la evaluación en el curso de matemáticas, puedo decir que se amplió el campo de aprendizaje involucrando más conscientemente el desarrollo de actitudes, habilidades socioemocionales, capacidades de metacognición y competencias ciudadanas, entre otras.

XII. PROPUESTA DE SEGUIMIENTOHe decidido dar seguimiento al proyecto “Si evaluamos correctamente, todos ganamos” haciendo mejoras durante el ciclo escolar 2,008 debido a que el proyecto resultó muy bien valorado tanto por alumnos, como padres de familia y miembros del departamento de matemáticas.

141

A partir de la evaluación del proyecto presentada en el capítulo IX se desprenden algunas mejoras que a continuación expongo:

Modificar la guía para coevaluación de los círculos de estudio con la finalidad de brindar mayor apoyo a la solicitud de los tutores de garantizar un mejor aprovechamiento del tiempo en los grupos. Entre otras cosas la nueva guía de coevaluación puede incluir la valoración de aspectos como: responsabilidad, espíritu de trabajo, aporte de ideas al grupo, cumplimiento de la tarea asignada.

Dar mayor apoyo a la formación de los tutores organizando de mejor manera la estructura del consejo de tutores. Este consejo estará integrada por los tutores del aula y será presidida por el tutor rector. Deberá de organizarse para determinar la frecuencia de sus reuniones y su modalidad. Una clave puede ser que el consejo se reúna el día previo al círculo de estudio con el objetivo de aclarar dudas y discutir los ejercicios que serán tratados al día siguiente.

Además de estas mejoras, mi compromiso ahora va destinado a comunicar mi experiencia a otros docentes con mayor fundamento pedagógico. Me siento comprometido con la Institución y con cada uno de sus miembros. Como parte de ese compromiso espero poder compartir mis ideas, experiencias, técnicas e instrumentos con los miembros del Departamento de Matemáticas y con el Consejo Académico.

De esta manera trataré de ofrecer alternativas, cara a la nueva propuesta que está por aprobarse en el segundo semestre 2,008 por parte de la Secretaría de Educación, encaminada a renovar el sistema evaluativo para una educación de calidad donde la mayor parte de nuestros niños y jóvenes puedan cumplir las metas del plan EFA y así colaborar al desarrollo social y económico de nuestra Honduras.

142

XIII. ANEXOS

_________________________________________________________________________

ANEXO 1: CUESTIONARIO PARA ALUMNOS

“SI EVALUAMOS BIEN, TODOS GANAMOS”

CUESTIONARIO PARA ALUMNOS

Estimados alumnos:

Como parte del proceso de mejoras de la enseñanza de las matemáticas, se ha decidido implementar en II curso un proyecto de innovación en el área evaluativa. El objetivo de dicha actividad es que ustedes logren un aprendizaje de mayor calidad. Para ello es importante contar con su opinión y

143

experiencia. Sírvase responder el presente cuestionario con la mayor sinceridad posible tomando en cuenta su experiencia de las clases de matemáticas de años anteriores.

VALORACIÓN DE LA METODOLOGÍA

INSTRUCCIONES: MARQUE CON UNA X EN LA CASILLA QUE MEJOR EXPRESE SU PARECER

Aspecto a considerar Muchas veces

Pocas veces

Nunca

Se realizan círculos de estudio grupal en la clase de matemáticas.

Los grupos se forman tomando en cuenta las capacidades de cada estudiante de tal forma que los estudiantes más adelantados ayuden a sus compañeros con dificultades.

El trabajo en grupo favorece la realización de los trabajos asignados.

El trabajo en grupo es ordenado.

Se aprovechaba el tiempo en los círculos de estudio.

Los alumnos se explican mutuamente, trabajando en equipo.

En el grupo, se atiende con especial interés a los alumnos con mayor dificultad.

Se logra un buen aprendizaje en los grupos de estudio.

Se coevalúa el trabajo grupal entre los estudiantes.

El profesor evalúa el trabajo grupal tomando en cuenta su eficiencia, integración, disciplina.

“SI EVALUAMOS BIEN, TODOS GANAMOS”

CUESTIONARIO PARA ALUMNOS

Estimados alumnos:

Como parte del proceso de mejoras de la enseñanza de las matemáticas, se ha decidido implementar en II curso un proyecto de innovación en el área evaluativa. El objetivo de dicha actividad es que ustedes logren un aprendizaje de mayor calidad. Para ello es importante contar con su opinión y experiencia. Sírvase responder el presente cuestionario con la mayor sinceridad posible tomando en cuenta su experiencia en clases de matemáticas de años anteriores.

144

VALORACIÓN DE LA METODOLOGÍA EVALUATIVA

INSTRUCCIONES: MARQUE CON UNA X EN LA CASILLA QUE MEJOR EXPRESE SU PARECER

Aspecto a considerar Muchas veces Pocas veces Nunca

Se practica la autoevaluación. (En caso de ser afirmativa, responda en la parte de atrás de la hoja en qué manera)

Los alumnos se evalúan entre sí. Co-evaluación. (En caso de realizarse especifique en la otra cara de la hoja de qué manera.)

Se evalúa y reflexiona en torno a las actitudes de cada estudiante en relación a la clase.

Se permite que cada alumno autoevalúe la calidad de sus aprendizajes y descubra sus errores, fallos y sus formas de aprender.

Se informa a los alumnos sobre el rendimiento grupal, con el fin de desafiarlos a superarse respecto de sí mismos.

Se busca reducir la tasa de reprobados promoviendo el aprendizaje de todos.

Los alumnos llevan registro de su nota acumulada.

Se proponen actividades de repaso antes de cada prueba o examen.

Los alumnos preguntan y se les informa en torno al tipo de examen y preguntas de evaluación.

ANEXO 2: CUESTIONARIO PARA PADRES DE FAMILIA

“SI EVALUAMOS BIEN, TODOS GANAMOS”

PROYECTO DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA EN EL CURSO DE MATEMÁTICAS

CUESTIONARIO PARA PADRES DE FAMILIA

Estimado (a) Padre – Madre de Familia:

145

Como una parte importante de las innovaciones pedagógicas en la matemáticas de 2do curso, se busca implementar un proyecto con la finalidad de mejorar la evaluación del curso, para así apoyar a los estudiantes en el logro de sus metas de aprendizaje. Sírvase contestar este cuestionario y remitirnos su opinión, ya que es de suma importancia.

1. ¿Qué opinión le merece la metodología utilizada hasta ahora para evaluar el curso de matemáticas?

2. ¿Considera que sea necesario algún cambio en el actual modo de evaluar los contenidos y logros de su hijo durante cada parcial de estudios? Escriba sus recomendaciones.

3. ¿Cómo evalúa usted el aprendizaje de sus hijos? ¿En función de los puntos o de los logros obtenidos?

4. ¿Qué alternativas fuera del aula de clase tiene su hijo en caso de experimentar dificultades en la comprensión de un tema del curso de matemáticas?

5. Escriba su autoevaluación de 1 a 10 considerando el grado de apoyo, seguimiento y motivación que usted ofrece a su hijo durante la realización de tareas y la preparación para los exámenes o pruebas. Justifique la nota asignada.

146

ANEXO 3: TRIFOLIO INFORMATIVO

147

SI EVALUAMOS BIEN

TODOS GANAMOS?

¿SABÍAS QUE..Evaluación y reforzamiento

constante.

La clave del éxito en matemáticas está en la ejercitación constante, en preguntar, aclarar dudas, tener claros los procedimientos y pasos a seguir.

Para ello, trabajaremos en círculos de estudio, con el apoyo de compañeros tutores quienes nos ayudarán a reforzar los temas. Además tendremos círculos de estudio para realizar ejercicios de desarrollo diferenciado, donde tú podrás elegir el tema a estudiar, tomando en cuenta los temas que más te han costado comprender.

148

Te has puesto a pensar ¿por qué muchos tienen miedo a las matemáticas, mientras que otros las disfrutan? Una parte de la respuesta a esta pregunta se encuentra en el nivel de confianza que cada estudiante posee respecto de sí mismo y de sus capacidades. Si eres de los que te pones nerviosos antes de un examen de matemáticas o si eres de los que disfrutan con tranquilidad las pruebas matemáticas porque desafían tus capacidades, entonces este material te interesa. ¿Que vamos a hacer?Hemos decidido hacer algunos cambios en la forma de evaluar el curso de matemáticas, con la finalidad de cambiar la mentalidad que se constituye en torno al mito del temor a las clases de matemáticas.

¿Cómo lo vamos a lograr?Para lograr nuestra meta, vamos a tener en cuenta tres aspectos: Una actitud positiva. Metacognición. Evaluación y reforzamiento constante.

Una actitud positiva...Primero que todo es importante tener una buena actitud hacia el curso, pues la actitud muchas veces es la que nos permite hacer las cosas de la mejor manera.

Las actitudes influyen en nuestra manera de relacionarnos, de trabajar, de alcanzar nuestras metas.

Es por eso de suma importancia que nos autoevaluemos constantemente para darnos cuenta si nuestra actitud es la mejor o si por el contrario necesitamos un cambio de actitud.

ESTIMADO ALUMNO (A) Metacognición…La metacognición es la capacidad de darnos cuenta de la calidad de nuestros aprendizajes y de la forma como aprendemos. De esta forma podremos ser conscientes de nuestros logros y de nuestras limitaciones. Para lograrlo realizaremos controles de avance, los cuales nos permitirán darnos cuenta de ¿qué tanto sabemos de un determinado tema? ¿Cuál es nuestro grado de dominio? ¿Cuáles son nuestros puntos fuertes y cuáles nuestros puntos débiles? ¿Cómo aprendemos? ¿Cómo podemos aprender mejor?

149

ANEXO 4: INSTRUMENTO PARA AUTO EVALUACION DE ACTITUDES

INSTRUMENTO PARA LA AUTOEVALUACION DE ACITUDES

Estimado Alumno (a):

Recuerde que las actitudes forman parte importante de su personalidad porque le ayudan a orientar sus acciones. Parte de la clave del éxito en la vida, consiste en tener buenas actitudes hacia lo que hacemos. En este momento cuenta con un espacio para evaluar sus actitudes en el curso de matemáticas. Sea lo más honesto posible y comprométase con usted mismo, así estará sembrando semillas de madurez personal.

Marque con una X la casilla según corresponda.

Actitudes Siempre Muchas veces

Pocas veces

Nunca

1. Realicé mis tareas con honestidad, evitando copiarlas de otros.

2. Entregué mis tareas con puntualidad.

3. Participé con disciplina en el curso, contribuyendo a un ambiente favorable para el aprendizaje de todos.

4. Evité burlarme de mis compañeros valorando con respeto las diversas opiniones y personalidades.

5. Realicé esta autoevaluación con justicia.

Tomando en cuenta la siguiente escala valorativa, asígnese su nota en el espacio en blanco.

Siempre = 1 punto. Muchas veces = 0.8 Pocas veces = 0.4 Nunca = 0.2

Nota obtenida: _________

Reconozco haber realizado esta autoevaluación de la manera más consciente posible, en fe de lo cual la firmo el ___________ de ______________ de 2,00_.

____________________________________

Nombre del estudiante y número de lista

____________________

Firma del estudiante

150

INSTRUMENTO PARA LA AUTOEVALUACIÓN DE ACTITUDES

Estimado Alumno (a): Recuerde que las actitudes forman parte importante de su personalidad porque le ayudan a orientar sus acciones. Parte de la clave del éxito en la vida, consiste en tener buenas actitudes hacia lo que hacemos. En este momento cuenta con un espacio para evaluar sus actitudes en el curso de matemáticas. Sea lo más honesto posible y comprométase con usted mismo, así estará sembrando semillas de madurez personal. Marque con una X la casilla según corresponda.

Actitudes Siempre Muchas veces

Pocas veces

Nunca

1. Realicé mis tareas con honestidad, evitando copiarlas de otros.

2. Entregué con puntualidad mis tareas.

3. Participé con orden y disciplina en el curso, contribuyendo a un ambiente favorable para el aprendizaje de todos.

4. Actué con respeto a la dignidad de mis compañeros y evité burlarme de ellos.

5. Brindé apoyo a mis compañeros siempre que me fuera posible.

6. Demostré participación activa en los círculos de estudio, aportando ideas a la resolución de la tarea grupal.

7. Pude seguir las orientaciones del tutor durante los círculos de estudio.

8. Estuve comprometido en la búsqueda del éxito para lograr de las metas del curso durante este bimestre.

9. Logré aprendizajes de calidad que me hacen sentir satisfecho y realizado.

10. Realicé con justicia esta autoevaluación.

Tomando en cuenta la siguiente escala valorativa, asígnese su nota en el espacio en blanco.

Siempre = 1 punto. Muchas veces = 0.8 Pocas veces = 0.4 Nunca = 0

Nota obtenida:

Reconozco haber realizado esta autoevaluación de la manera más consciente posible, en fe de lo cual la firmo el ___________ de ______________ de 2,00_.

151

Nombre del estudiante Firma

152

ANEXO 5: EXPLORANDO MIS APRENDIZAJES

Es muy importante que seas capaz de comprender como funciona tu manera de aprender y que puedas detectar en qué etapa de tu proceso de aprendizajes estás fallando respecto de un tema en particular. A continuación se te presenta una tabla que pretende ayudarte a explorar tus aprendizajes para que descubras en dónde tienes posibles fallos para que puedas estudiar mejor.

Analiza los temas vistos en clase tomando en cuenta la siguiente tabla, escribe en la casilla lo que se te pide y tu grado de dominio Excelente, Regular o Deficiente según sea el caso. Al final tendrás una guía útil para prepararte en tus estudios.

TEMA/HABILIDAD Conocimiento de los conceptos básicos

Conocimiento de los procedimientos básicos

Comprensión de los ejemplos.

Aplicación de conocimientos y

procedimientos a nuevos casos

1 Reducir términos semejantes

Dominio _________

Leyes de signos de la suma y resta de números enteros.Término, coeficiente, constante, expresión algebraica., términos semejantes.

Determinar los términos semejantes.Sumar o restar los coeficientes de los TSMultiplicar el número encontrado en el paso 2 por la variable.

5x + 7x - 6 Pag. 105-106

Ej 2,3,4,5,13,15,17,19,21,23,27,31,34,36,38

2 Simplificación de expresiones algebraicas.

Propiedad distributiva de la multiplicación con respecto de la suma.

Reducción de términos

Eliminar paréntesis utilizando la propiedad distributiva.

Reducir los términos

153

EXPLORANDO MIS APRENDIZAJES

I BIMESTRE - FEBRERO

Dominio _________ semejantes. semejantes.

3 Identificación de polinomios

Dominio _________

Concepto de polinomio, grado, orden descendente, monomios, binomios y trinomios.

Indicar si una expresión es un polinomio. Escribir en orden un polinomio.Mencionar el grado de un polinomio.

Pag. 299

Ej. 91-99

4 Suma de polinomios

Dominio _________

Leyes de signo de la suma de enteros.Propiedad distributiva.Términos semejantes

Utilizamos la propiedad distributiva para eliminar paréntesis.Identificamos y reducimos términos semejantes.

Pag. 299

Ej. 100-105

5 Resta de polinomios

Dominio _________

Leyes de signo de la resta de enteros.Propiedad distributiva.Términos semejantes.

Utilizamos la propiedad distributiva para eliminar paréntesis. (cambiamos los signos de los términos del sustraendo)Identificamos y reducimos términos semejantes.

Pag. 299

Ej. 106-110

154

Analiza los temas vistos en clase tomando en cuenta la siguiente tabla, escribe en la casilla lo que se te pide y tu grado de dominio excelente, regular o deficiente según sea el caso. Al final tendrás una guía útil para prepararte en tus estudios.

TEMA/HABILIDAD Conocimiento de los conceptos básicos

Conocimiento de los procedimientos básicos

Comprensión de los ejemplos.

Aplicación de conocimientos y

procedimientos a nuevos casos

1 Multiplicación de un monomio por otro.

Leyes de los signos de la multiplicación Ley de la multiplicación de potencias de igual base.

Multiplicamos sus coeficientes.Multiplicamos sus variables.

6xy2z5 (-3x4y7z) Pag. 287 Ej. 20- 25 todos.

2 Multiplicación de un polinomio por un monomio.

Multiplicación de monomio por monomio.Propiedad distributiva.

Empleamos la propiedad distributiva.Multiplicamos el monomio por cada término del polinomio.

(-3x2 ) (5x3 -2x2 + 4) Pag. 299

Ej. 111-115 todos.

3 Multiplicación de binomios por el método PIES.

Multiplicación de monomio por monomio.

Significado de la expresión PIES.

Multiplicamos los términos en el siguiente orden Primeros, Internos, Externos y Segundos.

Agrupamos términos semejantes.

(-x+4)(6x-7) Pag. 299

Ej. 116—120 todos.

155

EXPLORANDO MIS APRENDIZAJES

I BIMESTRE - MARZO

4 Multiplicación de un polinomio por otro.

Multiplicación de monomios.Agrupación de términos semejantes.

Escribimos los polinomios uno sobre el otro.Multiplicamos cada término segundo polinomio por los términos del primer polinomio.Colocar en columna los términos semejantes.Agrupar los términos semejantes.

(5x – 2) (x2 – 4x – 3) Pag. 288Ej. 94-104 pares.

Pag. 299Ej. 121-123 todos.

5 Fórmulas de productos notables. Fórmula de Producto de la suma y la resta de dos términos iguales. (a+b)(a-b)

Fórmula del cuadrado de la suma de un binomio. (a+b)2

Fórmula del cuadrado de la diferencia de un binomio. (a-b)2

Fórmula del cubo de la suma de un binomio. (a+b)3

Fórmula del cubo de la resta de un binomio. (a-b)3

a+b)(a-b) = a2-b2

(a+b)2= a2 + 2ab + b2

(a-b)2= a2 - 2ab + b2

(a+b)3= a3+3a2b+3ab2+b3

(a-b)3= a3- 3a2b+3ab2-b3

(9x-4)(9x+4)

(8p + 7q)2

(2x – 3y)2

(5t + 1)3

(3a - 5)3

Pag. 288

Ej. 75-85 todos.

156

EXPLORANDO MIS APRENDIZAJES

II BIMESTRE-ABRIL

Analiza los temas vistos en clase tomando en cuenta la siguiente tabla, escribe tu grado de dominio tomando en cuenta la escala de Excelente, Regular o Deficiente según sea el caso. Al final tendrás una guía útil para prepararte en tus estudios.

TEMA/HABILIDAD Conocimiento de los conceptos básicos

Conocimiento de los procedimientos básicos Comprensión de los ejemplos.

Aplicación de conocimientos y

procedimientos a nuevos casos

1

2

División de un polinomio entre un monomio.Dominio _________

División de un polinomio entre un binomio.Dominio _________

Conceptos: Dividendo, divisor, cociente, residuo.División de monomio entre monomio:- Leyes de signo de la

división de Z.- Regla de la división de

potencias de igual base

Comprensión del procedimiento para dividir un número de varias cifras entre otro de dos cifras.División de un monomio entre otro monomio.

Si el divisor es negativo, entonces multiplicar divisor y dividendo por (-1).Dividir cada término del dividendo entre el divisor común tomando en cuenta:

- Leyes de signos de la división de Z al dividir los coeficientes.

- Regla de la división de potencias de igual base al dividir las variables.

Ordenar de manera descendente el dividendo y el divisor, completando con el valor de 0 para los términos que falten.Dividir el primer término del dividendo entre el primer término del divisor aplicando las reglas para la división de un monomio entre otro.Multiplicar el cociente obtenido en el paso anterior por el divisor.Escribir el producto de la multiplicación anterior debajo de sus términos semejantes.Sumar los términos semejantes en columnas, tomando en cuenta que si son de signos contrarios entonces habrá que restarlos.

Bajar el siguiente término del dividendo y repetir el

8x 2 -5x+10 -2x

4x 3 -5x 2x-1

Pag. 29510 ejercicios

Pag. 29510 ejercicios

157

3 División sintética de polinomios entre binomios de la forma x-aDominio _________

Conceptos de coeficiente, grado de un polinomio, dividendo, divisor, residuo, cociente.Comprensión de binomios de la forma x-a o x + a = x- (-a)

proceso desde el paso 2.Si ha residuo entonces colocarle el divisor de denominador y sumarlo al cociente.

Ordenar de manera descendente el dividendo y el divisor, completando con el valor de 0 para los términos que falten.Listar los coeficientes del dividendo de forma horizontal.Copiar el valor de “a” (constante en el divisor) a la derecha de los coeficientes listados en el paso anterior.Bajar el primer coeficiente dejando una fila en blanco entre este y la lista de coeficientes.Multiplicar el coeficiente bajado por el valor de “a”Escribir el producto debajo del segundo coeficiente y sumarlo (restarlo en caso de ser de signo contrario).Con el resultado obtenido en el paso anterior, repetir el proceso a partir del paso 5 Multiplicar.Los valores obtenidos en la última fila (línea) son los del cociente. El último de esos valores corresponderá al residuo.Asignar las variables a los coeficientes para formar un polinomio cociente, de un grado menor que el grado del polinomio dividendo.

2x 3 -3x 2 -3x+6 x-1

Pag. 295 10 ejercicios

158

Analiza los temas vistos en clase tomando en cuenta la siguiente tabla, escribe tu grado de dominio tomando en cuenta la escala de Excelente, Regular o Deficiente según sea el caso. Al final tendrás una guía útil para prepararte en tus estudios.

TEMA/HABILIDAD Conocimiento de los conceptos básicos

Conocimiento de los procedimientos básicos

Comprensión de los ejemplos.

Aplicación a nuevos casos

1 Factorizar.Dominio _________

Dominio _________

Dominio _________

Dominio _________

Dominio _________

Dominio _________

Dominio _________Dominio _________

Factorizar un monomio en un polinomio.

Factorizar -1 en un polinomio.

Factorizar por agrupación.

Factorizar un trinomio ax2+bx+c con a = 1 por tanteo.Factorizar un trinomio ax2+bx+c con a =/= 1 por tijeras.

Factorizar una diferencia de cuadrados.

Factorizar un suma de cubos.Factorizar una resta de cubos.

Factorizar el MCD y variables comunes con exponentes menores.

Factorizar por -1 y cambiar los signos del polinomio.

Agrupar por factores comunes, factorizar los monomios comunes, factorizar los binomios comunes.

Encontrar dos factores binomiales donde el producto de sus primero términos sea igual a ax2 . Y el producto de sus segundos términos sea c y su suma igual a b.

Sustituir valores en la fórmula a2-b2 = (a+b)(a-b)

Sustituir valores en las fórmulas:a3-b3= (a-b)(a2+ab+b2)a3+b3= (a+b)(a2-ab+b2)

9a4-6a3+3ab

5-18x-x2

2x4-5x3-6x3+15x2

r2+14r+48

6m2-mn-2n2

10x2-160

x3y2-27y2

16m3+250

Repaso del Capítulo 5

Pag. 362-363

159

EXPLORANDO MIS APRENDIZAJES

II BIMESTRE-MAYO

Analiza los temas vistos en clase tomando en cuenta la siguiente tabla, escribe tu grado de dominio tomando en cuenta la escala de Excelente, Regular o Deficiente según sea el caso. Al final tendrás una guía útil para prepararte en tus estudios.

1 Solución de ecuaciones cuadráticas mediante factorización.

Dominio _________

Factorización.Despeje y verificación de ecuaciones lineales.Concepto de ecuación cuadrática y forma estándarPropiedad del factor cero.

Escribir la ecuación en forma estándarEscribir el término cuadrático con coeficiente positivo.Factorizar la ecuación.Igualar a 0 cada factor que contiene la variable y resolver.Verificar las soluciones en la ecuación original.

3x(x+4)= 0x2-16= 0x2=4x+212x2=50x

Cap. 5 – pág. 350

2 Definir una expresión algebraica racional.

Dominio _________

Factorización.Concepto de expresión racional.Excluir los valores de la variable que hacen al denominador igual a cero.

Igualar el denominador a cero.Despejar la variable de la ecuación resultante.

Cap. 6 – pág. 372s

3 Simplificar una expresión algebraica racional.

Dominio _________

Factorización.Simplificación o reducción de una fracción a su mínima expresión.

Factorizar el numerador y el denominador tanto como sea posible.Dividir el denominador y el numerador entre los factores comunes.

Cap. 6 – pág. 373

4 Multiplicar una expresión algebraica racional.Dominio _________

Factorización.Procedimiento aritmético para multiplicar fracciones.Multiplicación de expresiones racionales.

Factorizar por completo todos los numeradores y denominadores.Dividir entre los factores comunes.Multiplicar numeradores por numeradores y denominadores por denominadores.

Cap. 6 – pág. 380s

5 Dividir una expresión algebraica racional.

Dominio _________

Factorización.Procedimiento aritmético para dividir fracciones.División de expresiones racionales.

Multiplicar el dividendo por el inverso del divisor.

Cap. 6 – pág. 380s

160

EXPLORANDO MIS APRENDIZAJES

III BIMESTRE- JUNIO-AGOSTO

EXPLORANDO MIS APRENDIZAJES

IV BIMESTRE - SEPTIEMBRE

Analiza los temas vistos en clase tomando en cuenta la siguiente tabla, escribe tu grado de dominio tomando en cuenta la escala de Excelente, Regular o Deficiente según sea el caso. Al final tendrás una guía útil para prepararte en tus estudios.

TEMA/HABILIDAD Conocimiento de los conceptos básicos

Conocimiento de los procedimientos básicos Comprensión de ejemplos

Aplicación de conocimientos y

procedimientos a nuevos casos

1 Localización de puntos en el Sistema de coordenadas cartesianas.

Dominio _________

Sistema de coordenadas cartesianas.Ejes x y y.Origen.Cuadrantes.Coordenadas.Par ordenado.

Trazar un sistema de coordenadas cartesianas.Interpretar el concepto de par ordenado (x,y).Trazar un conjunto de pares ordenados en un sistema de coordenadas.Listar pares ordenados a partir de puntos graficados en un sistema de coordenadas cartesianas.

Trace los puntosA. (5,3)B. (2,4)C. (-3,1)D. (4,0)E. (-2,-5)F. (6,-9/2)

Cap. 7 – pág. 448s

2 Determinar si un par ordenado es solución de una ecuación lineal.

Dominio _________

Ecuación lineal con dos variables.Pares ordenados como soluciones de una ecuación lineal con dos variables.Punto colineales. Graficación de las soluciones de una ecuación lineal con dos variables.

Sustituir valores en una ecuación lineal para verificarlos.Establecer la relación entre las soluciones de una ecuación lineal con dos variables y los pares ordenados.Representar gráficamente las soluciones de una ecuación lineal con dos variables.

Determine cual de los cuarto pares ordenados no satisface la ecuación y luego grafiquey = x+2 (2,4),(-2,0),(2,3),(0,2)

Cap. 7 – pág. 449s

3 Graficación de ecuaciones lineales por trazo de puntos.

Dominio _________

Despeje de ecuaciones lineales.Sustitución de valores en una ecuación.Graficación de pares ordenados.

Despejar la variable y.Seleccione un valor para la variable x. sustituya este valor en la ecuación despejada y determine el correspondiente valor de y.Registre el par ordenado (x,y)Repita el paso 2 con dos valores diferentes de x, para obtener dos pares ordenados adicionales.Trace los pares ordenados. Los tres puntos deben ser colineales. Si no, revise su trabajo en busca de errores.

Grafique las ecuaciones:

y = 3x + 6

3y = 5x -6

Cap. 7 – pág. 459

161

Dibuje una recta que pase por los tres puntos.4 Graficación de ecuaciones

lineales de la forma ax+by=0

Dominio _________

Despeje de ecuaciones lineales.Graficación de ecuaciones lineales por trazo de puntos.

Despejar la variable y en la ecuación.Seguir el procedimiento para graficar por el medio del trazo de puntos.Observe que la gráfica de una ecuación de la forma ax+by=0 (donde la constante es 0) pasará por el origen.

Grafique la ecuación:

3x+2y=0

Cap. 7 – pág. 459

5 Graficación de ecuaciones lineales utilizando las intersecciones x y y

Dominio _________

Intersección en x (x,0)Intersección en y (0,y)Graficación de ecuaciones lineales por trazo de puntos.

Determine la intersección y, haciendo x igual a cero en la ecuación dada y encontrando el valor correspondiente de yDetermine la intersección x, haciendo e igual a cero en la ecuación dada y encontrando el valor correspondiente de xDetermine un punto de prueba por trazo de puntos.Trace los pares ordenados y dibuje la recta que pase por los tres puntos que han de ser colineales.

Grafique la ecuación:6x-12y=24

Cap. 7 – pág. 460

6 Graficación de rectas horizontales y verticales

Ecuación y=b con (0,b)Ecuación x=a con (a,0)

La gráfica y = b es horizontal.La gráfica x = a es vertical.

Grafique:y = -3x = 5

Cap. 7 – pág. 460

162

Analiza los temas vistos en clase tomando en cuenta la siguiente tabla, escribe tu grado de dominio tomando en cuenta la escala de Excelente, Regular o Deficiente según sea el caso. Al final tendrás una guía útil para prepararte en tus estudios.

TEMA/HABILIDAD Conocimiento de los conceptos básicos

Conocimiento de los procedimientos básicos

Comprensión de ejemplos

Aplicación de conocimientos y

procedimientos a nuevos casos

1 La pendiente de una recta

Dominio _________

Pendiente.Fórmula de la pendiente.Calculo de la pendiente de una recta a partir de dos puntos.

A partir de dos puntos:Calcular el cambio vertical en y.Calcular el cambio horizontal en x.Calcular la pendiente como la razón entre el cambio vertical y el cambio horizontal.

Determine la pendiente de la recta que pasa por los puntosa. (5,1) y (7,5)b. (-4,2) y (6,5)

Cap. 7 – pág. 470

2 Pendientes positivas y negativas.

Dominio _________

Pendiente positiva.Pendiente negativa.

La recta de pendiente positiva asciende de izquierda a derecha porque su cambio vertical es positivo.La recta de pendiente negativa desciende de izquierda a derecha porque su cambio vertical es negativo.

Cap. 7 – pág. 471

3 Pendientes de rectas verticales y horizontales.

Dominio _________

Concepto y grafica de rectas horizontales y verticales.

Toda recta horizontal tiene pendiente de 0 porque no hay cambio en el eje y.Toda recta vertical tiene pendiente indefinida.

Cap. 7 – pág. 459

4 Pendientes de rectas Cálculo de pendientes. Dos rectas no verticales con la misma Determine si las Cap. 7 – pág. 472

163

EXPLORANDO MIS APRENDIZAJES

IV BIMESTRE - OCTUBRE

paralelas y perpendiculares.

Dominio _________

Comparación de pendientes.Pendientes iguales.Pendientes recíprocas negativas.Intersección de una recta en y.

pendiente y diferentes intersecciones y son paralelas.

Dos rectas cuyas pendientes son recíprocas negativas una de la otra, son rectas perpendiculares.

rectas son paralelas, perpendiculares o

nada de eso:a) m1=5/6 m2=5/6

b) m1=3/5 m2=-5/3

5 Graficación por la forma Pendiente-Ordenada al origen.

Dominio _________

Despejar ecuaciones con dos variables.Escribir una ecuación lineal en la forma pendiente ordenada al origen y=mx+b.Concepto de pendiente mConcepto de ordenada al origen o intersección en y (0,y)

Despejar y para poner la ecuación en la forma pendiente ordenada al origen.Determinar la pendiente mDeterminar la ordenada al origen o intersección en y.Graficar la intersección en y.Graficar un segundo punto moviéndose hacia arriba y a la derecha, si la pendiente es positiva, o bien hacia abajo y a la derecha, si la pendiente es negativa.

Grafique:-6x+2y-8=0

Cap. 7 – pág. 484

6 Utilizar la forma punto-pendiente para determinar la ecuación de una recta.

Forma punto pendiente y-y1=m(x-x1)Concepto de pendiente m.

Determinar la pendiente.Utilizar un punto para determinar la ecuación de la recta sustituyendo (x1,y1) por los valores del punto elegido y m por el valor de la pendiente.

Determine una ecuación de la recta

que pasa por los puntos

(-1,3) y (-3,2)

Cap. 7 – pág. 484

164

ANEXO 6: PERFIL Y FUNCIONES DE LOS ALUMNOS TUTORES

PERFIL Y FUNCIONES DE LOS ALUMNOS TUTORES

Los alumnos tutores serán elegidos por sus compañeros y el profesor tomando en cuenta los siguientes criterios:

- Excelente o muy buen rendimiento académico en el área de matemáticas.

- Académicamente serio y disciplinado.- Facilidad de palabra y dinamismo.- Capacidad de liderazgo grupal para motivar a otros.- Sociable y con fuerte aceptación grupal.- Disponibilidad personal y capacidad de compartir sus

conocimientos con otros compañeros.Funciones de los tutores:

Coordinar los círculos de estudio.

Cada círculo de estudio se encuentra integrado por 4 ó 5 participantes incluido el tutor. Los círculos de estudio se configuran tomando en cuenta la personalidad y el rendimiento de los estudiantes. Conviene que en un círculo no hallan más de 2 alumnos que han perdido la materia, así se garantiza una relación de 2/3 a favor de los alumnos que han ganado y con ello se favorece el ambiente de trabajo grupal.

La modalidad de trabajo en círculos de estudio requiere el cumplimiento de una tarea mínima. Para ello el grupo va haciendo los ejercicios al unísono. Terminado un ejercicio se discute su resultado y sólo se pasa al siguiente ejercicio hasta que todos hayan realizado el ejercicio en cuestión. Es importante insistir en ello, pues la tendencia inicial es trabajar reunidos en grupo, pero cada uno a su ritmo sin importar el ritmo del grupo, lo cual deja por un lado la oportunidad de intercambiar ideas y celebrar juntos los logros.

En los círculos de estudio constituidos para la realización de tareas, los tutores asignarán el 50% del valor de la tarea, tomando en cuenta los procesos personales de aprendizaje, la dedicación al trabajo y el logro del mínimo de ejercicios deseado. La calificación se hará al final de la tarea en base a una escala de A, B o C, correspondiente a un rendimiento excelente, regular o deficiente respectivamente.

Coordinar los espacios para el desarrollo diferenciado.

Según la necesidad diagnosticada por los controles de avance se prepararan guías de ejercicios prácticos para los temas donde el dominio sea más pobre. Y en torno a estas necesidades se constituirán círculos de estudios animados por los tutores. Se entregará al tutor con anticipación una guía con los ejercicios de desarrollo diferenciado.

Presentar al profesor un informe bimestral de su apreciación en torno a los logros y desafíos de los miembros de su grupo.

En dicho informe los tutores evaluarán los logros y dificultades de los integrantes de su círculo de estudio, centrándose más en las actitudes hacia el aprendizaje y el dominio de los temas. Para realizar el informe tomarán como referencia los resultados del instrumento de coevaluación de los círculos de estudio.

165

ANEXO 7: RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE CÍRCULOS DE ESTUDIO POR PARTE DEL PROFESOR

INSTITUTO EXPERIMENTAL LA SALLE MATEMÁTICAS II CURSO SECCIÓN ____

___ BIMESTRE PROF. SERGIO RIVERA

RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE LOS CÍRCULOS DE ESTUDIO POR PARTE DEL PROFESOR

Nombre del coordinador / Círculo C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 TOTAL

Aspecto a Evaluar A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C

123456789

Aspectos a evaluar Escala de valoración Temas de los círculos de estudio5 = Excelente3 = Regular0 = Deficiente

A = Disciplina de trabajo grupal.B = Comunicación en integración grupalC = Dominio grupal del tema

C1: _______________________

C2: _______________________

C3: _______________________

C4: _______________________

C5: _______________________

C6: _______________________

C7: _______________________

C8: _______________________

166

ANEXO 8: COEVALUACIÓN DE LOS CÍRCULOS DE ESTUDIO53

INSTITUTO EXPERIMENTAL LA SALLE MATEMÁTICAS II CURSO SECCIÓN _________ BIMESTRE PROF. SERGIO RIVERA

COEVALUACIÓN DE LOS CÍRCULOS DE ESTUDIO

Nombre del estudiante / Círculo

C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 TOTAL

Aspecto a evaluar A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C

12345

Firma del Profesor

Aspectos a evaluar Escala de valoración Temas de los círculos de estudioA = Dominio personal del tema B = Disciplina de trabajo personal.C = Comunicación e integración con el grupo.

5 = Excelente3 = Regular0 = Deficiente

C1: _______________________

C2: _______________________

C3: _______________________

C4: _______________________

C5: _______________________

C6: _______________________

C7: _______________________

C8: _______________________

Observaciones:

53 El tutor será el encargado de coordinar la coevaluación grupal. El grupo será el encargado de asignar una calificación a cada compañero incluido el tutor. En la sección de observaciones el tutor puede incluir los comentarios que considere importantes respecto del rendimiento del grupo o cualquiera de sus integrantes.

167

ANEXO 9: GUÍA PARA EVALUAR A LOS ALUMNOS TUTORES

GUÍA PARA EVALUAR A LOS ALUMNOS TUTORES

Estimados alumnos:

Ser alumno tutor es un gran privilegio pero a la vez es una gran responsabilidad, puesto que conlleva la misión de ayudar a los compañeros a transitar el camino del aprendizaje.

Quiero pedirles que, como círculo de estudio, evalúen a su tutor con el fin de apoyarle en esta ardua tarea. Les agradeceré que realicen la siguiente evaluación con seriedad y sinceridad; buscando en todo momento el bien de su tutor y de su grupo. La información que ustedes aporten será de mucha utilidad para el éxito de los círculos de estudio y los aprendizajes durante este curso.

Completen la siguiente evaluación marcando con una X en la casilla correspondiente.

EVALUACIÓN

Nombre del tutor: _________________________________________ Curso: ___ Sección___

Aspecto a evaluar Siempre Muchas veces

Pocas veces

Nunca

1 Domina los conceptos y procedimientos de cada tema.

2 Explica bien los conceptos y procedimientos de cada tema.

3 Posee un muy buen rendimiento académico en la clase de matemáticas.

4 Corrige sus errores y los de sus compañeros.5 Asume el liderazgo promoviendo la disciplina y

el trabajo en equipo.6 Favorece la integración y comunicación entre

los miembros de su grupo.7 Evalúa las tareas con justicia.8 Procura que la coevaluación grupal se realice

con seriedad y justicia.9 Aplica en los círculos de estudio la metodología

del aprendizaje cooperativo.10 Es un tutor líder: responsable, ordenado,

paciente, respetuoso, proactivo, busca soluciones a los conflictos.

Los integrantes del círculo de estudio hemos realizado esta evaluación con seriedad y honestidad, buscando ante todo el bien del tutor y el éxito de todos:

Nombre y apellido Firma

1. ______________________________________ ______________

2. ______________________________________ ______________

3. ______________________________________ ______________

4. ______________________________________ ______________

168

Lugar y fecha: _________________________

ANEXO 10: LOS CÍRCULOS DE ESTUDIO

169

170

ANEXO 11: COMPARACIÓN DEL RENDIMENTO ACADÉMICO

COMPARACIÓN DEL RENDIMENTO ACADÉMICO

MATEMÁTICAS DE II CURSO DE CICLO COMÚN54

54 Los totales de alumnos sobre los que se han hecho los porcentajes son: 135 alumnos para el 2,006 y 140 alumnos para el 2,007.

171

RENDIMIENTO ACADÉMICO I BIMESTRE 2.007 MATEMÁTICAS II CURSO

84%

16%

Aprobados

Reprobados

RENDIMIENTO ACADÉMICO I BIMESTRE 2.007 MATEMÁTICAS II CURSO

84%

16%

Aprobados

Reprobados

RENDIMIENTO ACADÉMICO I BIMESTRE 2,006 MATEMÁTICAS II CURSO

71%

29%

Aprobados

Reprobados

RENDIMIENTO ACADÉMICO I BIMESTRE 2,006 MATEMÁTICAS II CURSO

71%

29%

Aprobados

Reprobados

RENDIMIENTO ACADÉMICO II BIMESTRE 2007 MATEMÁTICAS II CURSO

65%

35%

Aprobados

Reprobados

RENDIMIENTO ACADÉMICO II BIMESTRE 2007 MATEMÁTICAS II CURSO

65%

35%

Aprobados

Reprobados

RENDIMIENTO ACADÉMICO II BIMESTRE 2,006 MATEMÁTICAS II CURSO

67%

33%

Aprobados

Reprobados

RENDIMIENTO ACADÉMICO II BIMESTRE 2,006 MATEMÁTICAS II CURSO

67%

33%

Aprobados

Reprobados

172

ANEXO 12: FRECUENCIA DE LAS ACCIONES DE LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA

INSTITUTO EXPERIMENTAL “LA SALLE” I BIMESTRE FEBRERO-MARZO 2,007 FRECUENCIA DE LAS ACCIONES DE LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA

LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

FEBRERO07

Inicio de clases08 09

12 13 14 15 16

19 20 21 22 23

26 27 28 01 02

05

MARZO

06 07 08 09

12 13 14 15 16

19 20 21

10 Círculos de estudio como espacios para la coevaluación, el aprendizaje cooperativo y el desarrollo diferenciado. Un promedio de dos círculos de estudio por semana.2 Controles de avance como espacios para tomar conciencia de sus procesos metacognoscitivos.1 Revisión de actitudes hábitos y valores para autoevaluarse respecto de su motivación.2 Pruebas objetivas.

173

Círculo de estudio

Círculo de estudio

Control de avances

Revisión de actitudes, hábitos y valores

Círculo de estudio Círculo de estudioControl de avances

Círculo de estudio Círculo de estudio

Círculo de estudio Círculo de estudio

Examen bimestral

Prueba corta

co-evaluada

Desarrollo diferenciado

Desarrollo diferenciado

Círculo de estudio

INSTITUTO EXPERIMENTAL “LA SALLE” II BIMESTRE ABRIL-JUNIO 2,007SAN PEDRO SULA, HONDURAS MATEMÁTICAS II CURSO

FRECUENCIA DE LAS ACCIONES DE LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA

LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES09

ABRIL10 11 12 13

16 17 18 19 20

23 24 25 26 27

30 01MAYO

02 03 04

07 08 09 10 11

14 15 16 17 18

21 22 23 24 25

28 29 30 31 01

JUNIO04 05 06 07 08

14 Círculos de estudio como espacios para la coevaluación, el aprendizaje cooperativo y el desarrollo diferenciado. Un promedio de dos círculos de estudio por semana.1 Control de avance como espacios para tomar conciencia de sus procesos metacognoscitivos.1 Revisión de actitudes hábitos y valores para autoevaluarse respecto de su motivación.2 Pruebas objetivas.

174

Círculo de estudio

Círculo de estudio

Círculo de estudio Círculo de estudio

Círculo de estudio

Círculo de estudio

Círculo de estudio

Círculo de estudio

Prueba cortaDesarrollo

Control de avances

Revisión de actitudes, hábitos y valores

Desarrollo diferenciado

Círculo de estudio Círculo de estudio

Círculo de estudio

INSTITUTO EXPERIMENTAL “LA SALLE” III BIMESTRE JULIO-AGOSTO 2,007SAN PEDRO SULA, HONDURAS MATEMÁTICAS II CURSO

FRECUENCIA DE LAS ACCIONES DE LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA

LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES02

JULIO Inicio de clases

03 04 05 06

09 10 11 12 13

16 17 18 19 20

23 24 25 26 27

30 31 01

AGOSTO

02 09

06 07 08 09 10

13 14 15 16 17

20 21 22 23 24

12 Círculos de estudio como espacios para la coevaluación, el aprendizaje cooperativo y el desarrollo diferenciado. 2 Controles de avance como espacios para tomar conciencia de sus procesos metacognoscitivos.1 Revisión de actitudes hábitos y valores para autoevaluarse respecto de su motivación.2 Pruebas objetivas.

175

Círculo de estudio

Círculo de estudio

Círculo de estudio Círculo de estudio

Control de avances

Círculo de estudio

Círculo de estudio

Círculo de estudio Círculo de estudio

REPASO

Desarrollo diferenciado

Círculo de estudio

PRUEBA CORTA

REPASO

Control de avances

Revisión de actitudes, hábitos y valores

Desarrollo diferenciado

2 Ejercicios de repaso.INSTITUTO EXPERIMENTAL “LA SALLE” IV BIMESTRE SEPTIEMBRE 2,007SAN PEDRO SULA, HONDURAS MATEMÁTICAS II CURSO

FRECUENCIA DE LAS ACCIONES DE LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA

LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES04 05

ALERTA ROJAHURACÁN FELIX

06 ALERTA ROJA

HURACÁN FELIX

07ALERTA ROJA

HURACÁN FELIX

08

10 11 12 13 14

17ASUETO

18 19 20 21

24 25 26 27 28

176

Círculo de estudio

Círculo de estudio

Círculo de estudio

Círculo de estudio

INSTITUTO EXPERIMENTAL “LA SALLE” IV BIMESTRE OCTUBRE 2,007SAN PEDRO SULA, HONDURAS MATEMÁTICAS II CURSO

FRECUENCIA DE LAS ACCIONES DE LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA

LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES01 02 03

ASUETO

04 05

08 09 10 11 12ASUETO

15

PRESENCIAL

16 17 18 19

22 23 24 25 26

8 Círculos de estudio como espacios para la coevaluación, el aprendizaje cooperativo y el desarrollo diferenciado. Un promedio de dos círculos de estudio por semana.2 Controles de avance como espacios para tomar conciencia de sus procesos metacognoscitivos.1 Revisión de actitudes hábitos y valores para autoevaluarse respecto de su motivación.2 Pruebas objetivas.

177

Círculo de estudio

Círculo de estudio

Prueba corta

Revisión de actitudes, hábitos y valores

Desarrollo diferenciado

Desarrollo diferenciado

Control de avances

Control de avances

ANEXO 13: EVALUACIÓN DE LAS INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN LA CLASE DE MATEMÁTICAS

Estimado(a) alumno(a):

Recordarás que hace varios meses se te presentó el proyecto de innovaciones para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Ahora que termina el año es oportuno evaluar el proyecto y escuchar tu opinión al respecto. Responde a continuación a lo que se te pide.

A. Responde a la siguiente encuesta tomando en cuenta la utilidad de las diferentes actividades en la mejora de tus aprendizajes y actitudes en relación al curso de matemáticas.

Innovación / Utilidad para un mejor aprendizaje.

Mucho

10-8

Regular

7-6

Poco

5-4

Nada

3-0

1. Revisión de actitudes.

2. Exploración de aprendizajes

3. Tutorías y grupos de estudio.

4. Discusión de los ejercicios a evaluar previo a la realización del examen.

B. Completa tu evaluación respondiendo las siguientes preguntas:

De las cuatro actividades antes mencionadas responde:

1. ¿Cuáles te permitieron lograr un mejor aprendizaje? ¿De qué manera?

2. Comenta los aspectos positivos, negativo y tus sugerencias respecto a dos de estas actividades.

178

ANEXO 14: CUESTIONARIO PARA VALORAR LA UTILIDAD DE LA AUTOEVALUACIÓN DE ACTITUDES Y EL CONTROL DE AVANCES.

La Autoevaluación de actitudes:

1. ¿Por qué hago revisión de actitudes? ¿Me ha sido útil para la clase de matemáticas? ¿Cómo?

2. Después de responder a la evaluación de actitudes, ¿Qué aprendizajes he logrado?

El Control de avances:

1. ¿Por qué hago el control de avances? ¿Para qué es útil?

2. Después de responder los ejercicios de exploración de aprendizajes, ¿A qué conclusiones llego sobre mis procesos (formas) de aprendizajes?

179

ANEXO 15: CUESTIONARIO PARA VALORAR LA UTILIDAD DE LAS TUTORÍAS Y LOS CÍRCULOS DE ESTUDIO

Estimado (a) Tutor (a):

Finalizado el año, agradezco tu colaboración al frente de tu círculo de estudio. Con la intención de reflexionar y mejorar en esta metodología de aprendizaje, te agradecería hicieras tus comentarios referentes a las tutorías y los círculos de estudio.

Responde tomando en cuenta los aspectos: Positivos, Negativo y las Sugerencias.

POSITIVO NEGATIVO SUGERENCIAS

Mi l

abor

com

o tu

tor.

El t

raba

jo e

n cí

rcul

os d

e es

tudi

o.

180

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182