Tesis de R. Cuesta

UNIVERSIDAD DE SALAMANCAFacultad de Educacin

Departamento de Teora e Historia de la Educacin

Tesis Doctoral

El cdigo disciplinar de la Historia. Tradiciones, discursos y prcticas sociales de la educacin histrica

en Espaa (siglos XVIII-XX)

Raimundo Cuesta Fernndez

Salamanca,1997

UNIVERSIDAD DE SALAMANCAFacultad de Educacin

Departamento de Teora e Historia de la Educacin

El cdigo disciplinar de la Historia. Tradiciones, discursos y prcticas sociales de la educacin histrica

en Espaa (siglos XVIII-XX)

Raimundo Cuesta Fernndez

TesisdoctoraldirigidaporJosMaraHernndezDaz

Salamanca,1997

ndice

CAPTULO ILa historia social del currculum y el cdigo disciplinar de la historia................................................................................1 I. 1. Pensar la sociedad como historia y la Historia como ciencia social....................................................................................3

I. 2. La historiografa sobre la enseanza de la Historia en Espaa.............................................................................................9

I. 3. Hacia una historia social de las disciplinas escolares: el cdigo disciplinar de la Historia........................................ 13

Notas CAPTULO I.............................................................................................................................................................................. 22

CAPTULO IILa lenta sedimentacin de usos de educacin histrica. Las races del cdigo disciplinar de la historia................................................................................................................................31 II.1. Paleohistoria de la Historia como disciplina escolar............................................................................................................. 33

II.2. Modos y usos de educacin histrica en el Antiguo Rgimen: Humanistas, pedagogos e historiadores........... 42

II.3. La larga mano de la tradicin jesutica: la definicin curricular de la Historia en el modelo colegial de la Ratio studiorum................................................... 51

II.4. Buffier, Duchesne e Isla: tres jesuitas distintos y un solo propsito verdadero............................................................ 64

II.5. El balbuciente estatuto curricular de la Historia en la Espaa del siglo XVIII............................................................... 74

II.6. Los primitivos manuales escolares de Historia: Duchesne-Isla, Iriarte, Flrez y otros ilustres restos protohistricos del siglo XVIII.................................................... 82

Notas CAPTULO II............................................................................................................................................................................. 93

CAPTULO III

Todo era preciso crearlo. La fase constituyente del cdigo disciplinar de la Historia......................................107 III.1. El cdigo disciplinar como tradicin inventada y

heredada dentro del modo de educacin tradicional-elitista.........................................................................................109

III.2. Definiciones, utilidades y valores del conocimiento histrico. Historiografa, historiadores e Historia escolar.....................................................................................................................118

III.3. La fijacin de una tradicin en los planes y programas de estudio: prcticas discursivas para la invencin de la Historia escolar..........................................................................................133

III.3.1. La aparicin y el afianzamiento de la Historia en los planes de estudios: el valor del conocimiento histrico en los textos oficiales.................................................................................................... 133

III.3.2. Los primeros programas y cuestionarios escolares: la definicin de los contenidos histricos del cdigo disciplinar.......................................................................................... 144

III.4. Los textos visibles fundadores del cdigo disciplinar: los libros de texto....................................................................155 III.4.1. Los libros de texto como objeto de la poltica educativa...................................................................................................... 155

III.4.2. Autores y textos: los ms ledos............................................................................................................................................. 162

III.4.3. Los textos por dentro: arcasmo, nacionalismo e ideologa dominante............................................................................... 170

ndiceIV

III.5. La Historia en las escuelas: en auxilio de la memoria y para mayor gloria de Dios y de la nacin espaola...176 III.5.1. La Historia en la escuela: libros de texto, contextos y usos pedaggicos............................................................................. 176

III.5.2. La Historia entre la pedagoga y la enciclopedia................................................................................................................... 189

III.6. Catedrticos y manuales de Historia en el santuario de la ciencia. La educacin histrica de las clases cultas.............................................................................................................................194

III.6.1. La enseanza de la Historia como ostentacin del saber legtimo: espacios, tiempos y prcticas educativas en los institutos................................................................................................... 194

III.6.2. Manuales paralelos, vidas opuestas: la mediocridad y la fama, o Rivera y Castro............................................................... 201

III.7. Los textos vivos: la invencin de los profesores...............................................................................................................219 III.7.1. La organizacin de los cuerpos docentes y la genealoga de una tradicin corporativa...................................................... 219

III.7.2. Juan Cortada o el retrato de un catedrtico de Historia: carrera administrativa y ethos profesional.................................. 229

Notas CAPTULO III.........................................................................................................................................................................237

CAPTULO IVLa enseanza de la Historia como larga tradicin social. Continuidades y cambios del cdigo disciplinar en el modo de educacin tradicional elitista....................261 IV.1. La Historia en la enseanza: afianzamiento escolar y lenta profesionalizacin historiogrfica..........................263 IV.1.1. Pervivencias de una larga tradicin: la Historia en los planes de estudio............................................................................ 263

IV.1.2. La profesionalizacin universitaria de la historiografa........................................................................................................ 268

IV.2. Foveo timorem Dei: los texto visibles en la primera enseanza.....................................................................................278 IV.2.1. De la Historia sin programas a los primeros cuestionarios................................................................................................... 278

IV.2.2. La continuidad de los libros de texto de la Historia con pedagoga desde la Restauracin hasta la Guerra Civil............ 290

IV.2.3. Los libros de texto de la poca franquista: de las enciclopedias a los manuales................................................................. 302

IV.3. La Historia sin pedagoga: programas y textos en la educacin secundaria..........................................................308 IV.3.1. La Historia en los programas y cuestionarios del Bachillerato.............................................................................................. 308

IV.3.2. Los libros de texto de la Historia sin pedagoga en la Restauracin: Alfonso Moreno Espinosa y otros ilustres compendiadores.................................................................................................................................................................... 324

IV.3.3. Los manuales en el franquismo: giros ideolgicos y pervivencias de la tradicin............................................................... 339

IV. 4. Espacios, tiempos y contextos escolares de la educacin histrica...............................................................................345 IV.4.1. Instantneas de la educacin histrica en la poca de la Restauracin: las aulas por dentro............................................. 345

IV.4.2. Testimonios, recuerdos e imgenes del tiempo y el espacio de la educacin histrica en los institutos de Bachillerato................................................................................................... 354

IV.5. Ascenso y declive de una tradicin profesional: los catedrticos de los institutos...................................................369 IV.5.1. Los catedrticos de Instituto: un cuerpo muy selecto........................................................................................................... 369

IV.5.2. El catedrtico de Historia en la Restauracin: reglas, smbolos y significados de un campo profesional............................ 375

IV.5.3. Catedrticos en el franquismo: continuidad y crisis del campo profesional......................................................................... 386

Notas CAPTULO IV.........................................................................................................................................................................394

CAPTULO VModos, modas y mudanzas de la educacin histrica (1970-1995) entre ilusiones y rutinas.............429 V.1. El modo de educacin tecnocrtico de masas y la crisis de identidad

de la Historia como disciplina escolar......................................................................................................................................431 V.1.1. Coordenadas histricas: escolarizacin de masas, olvido del pasado y reformas educativas.............................................. 431

ndice V

V.1.2. La expansin y consolidacin de la historiografa y la crisis de identidad de la Historia escolar ........................................ 436

V.2. La Historia regulada: los textos visibles del modo de educacin tecnocrtico de masas.......................................446 V.2.1. Los programas de la educacin primaria: de la Historia con pedagoga a la Pedagoga con algo de Historia............. 446

V.2.2. Los programas de Historia entre dos reformas: de las enseanzas medias a la educacin secundaria............................... 458

V.2.3. Viejas y nuevas identidades de los libros de texto de la enseanza media: entre la pedagoga, la iconolatra y la tradicin acadmica................................................................................................. 469

V.3. La Historia soada: el cdigo disciplinar revisado y las nuevas ilusiones de la renovacin pedaggica...........483 V.3.1. Donde habita el olvido: Rafael Altamira o el intento de relegitimacin de la Historia escolar,

y la reinvencin de una tradicin.......................................................................................................................................... 483

V.3.2. La Historia soada en la EGB: el paradigma Rosa Sensat..................................................................................................... 490

V.3.3. La Historia soada en las enseanzas medias: El paradigma Germana.............................................................................. 499

V.3.4. La gnesis de la nueva Historia soada: la pista inglesa y la pista psicolgica......................................................... 507

V.3.5. La pista burocrtica y las dos ilusiones de la Historia soada........................................................................................... 518

V.4. La Historia enseada en el Bachillerato: de las ilusiones a las rutinas.........................................................................529 V.4.1. Entre conocimientos, rutinas y prcticas escolares: profesores y alumnos ante la Historia escolar..................................... 529

V.4.2. La Historia en el aula: repetitio est magistra studiorum....................................................................................................... 546

Notas CAPTULO V...........................................................................................................................................................................570

CAPTULO VIAlgunas conclusiones acerca del pasado y unas pocas sugerencias para el futuro..............................................607

ANEXOS

Fuentes y Bibliografa..................................................................................................................................................................................621 A) Archivos y Bibliotecas...................................................................................................................................................................624

B) Documentacin legislativa..........................................................................................................................................................625

C) Tipos de Fuentes y Documentos................................................................................................................................................627

D) Relacin alfabetizada de bibliografa y documentos citados en el texto....................................................................629

ndice Onomstico.........................................................................................................................................................................................675

Anexos...................................................................................................................................................................................................................685

La ilustracin es la liberacin del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la gua de otro. Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisin y valor para servirse por s mismo de ella sin tutela de otro. Sapere aude!

(I. Kant, Qu es la ilustracin?, 1784)

CAPTULO I

La historia social del currculum y el cdigo disciplinar de la historia

I. 1. Pensar la sociedad como historia y la Historia como ciencia social

La kantiana invitacin a hacer uso de la razn, contenida en el esplndido y restallante apo-tegma, Atrvete a saber!, preside, a modo de frontispicio y programa, esta tesis de doctorado, con la que hemos pretendido, a pesar de ser conscientes de que siempre, y ms en nuestro caso, la ambicin de una mente inquieta ha de conciliarse y hasta enfrentarse con la modestia y la levedad de todo afn humano, aportar alguna luz sobre los mecanismos de produccin y distribucin del conocimiento histrico en Espaa dentro de los espacios institucionales propios de los sistemas escolares del mundo moderno.

A tal fin la deuda contraida con el filsofo de Knigsberg casi en nada tiene que ver con la metodologa empleada en nuestro trabajo, poco kantiano donde los haya, pero s con la acepta-cin del reto de situar la pasin de pensar sin tutelas y servidumbres en el centro mismo de todo empeo intelectual, haciendo uso de la propia razn. Aspectos stos que no viene mal recordar en este exordio preliminar, porque el olvido y descrdito actuales de las formas de racionalidad de la modernidad, tan del gusto del llamado pensamiento dbil postmoderno (ese invento edi-torial italo-francs, que dira Gustavo Bueno), se ve acompaado del penoso y grisceo estilo intelectual de base de datos, (al que tambin otorgamos el nombre de neoescolstica-ciberntica), imperante en el mundo acadmico, y en virtud del cual el conocimiento se identifica con las posibilidades reproducir, citar y ensamblar, sin casi esfuerzo gracias a los ingenios informticos, una secuencia repetitiva y mimtica de lo que otros dijeron sobre un determinado asunto1.

Pero la pasin por la razn y el impulso a discurrir racionalmente por uno mismo resultan aspiraciones incompletas cuando se intenta acceder a la explicacin de cualquier realidad social, en la que, por definicin y peculiaridad gnoseolgica del propio conocimiento de la sociedad, el sujeto es, al mismo tiempo, tambin objeto. En nuestro caso ello es todava ms cierto: esta tesis trata de la enseanza de la Historia, asunto en absoluto ajeno a su autor, profesor de esa misma disciplina, y, por tanto, motivo de especial inters para l mismo. En realidad, todo conocimiento es siempre interesado y, en nuestra opinin, ello resulta obvio en los saberes sociales donde habita el habermasiano inters emancipatorio. Es as como la prctica cientfica desarrollada esta investigacin conduce a su autor, en un inconcluso viaje de ida y vuelta del inters a la crtica, a un no pocas veces doloroso ejercicio de introspeccin individual y profesional en tanto que agente, por activa y por pasiva, de una prctica social institucionalizada: la enseanza de la Historia en el marco escolar.

La irrupcin e intromisin de los intereses y propsitos de quien escribe estas lneas quiere romper con los supuestos estructuralistas y de los diversos giros lingsticos que han per-seguido expulsar al autor del texto, aduciendo la irrelevancia, cuando no la muerte, del sujeto

CAPTULO I: La historia social del currculum y el cdigo

en favor de la autosufiencia proliferante y selvtica de los signos en rotacin ignorando que la conversin de un lenguaje en texto es, precisamente, su historicidad, o sea, su ser obra de un autor (Lled, 1994, 96). De ah que no resulte balad que todo autor responda y declare sobre la produccin de sus propios textos, de manera que la escritura sirva de cauce para unir la orilla del autor a la del lector (Lled, 1994, 105).

Por ello no cabe, pues, sorpresa si el lector o lectora alcanza a saber que su autor busca desde hace ya una dcada dar una explicacin a cmo se produce el conocimiento histrico dentro del sistema escolar, y que esta indagacin se enmarca en una pretensin ms ambiciosa: escudriar los mecanismos de reproduccin cultural de la escuela capitalista para, mediante su elucidacin y crtica, ofrecer instrumentos intelectuales para sostener la esperanza de su transformacin. En este sentido, podra afirmarse que, tras la apariencia de una historia de la enseanza de la Historia, existe una voluntad de explorar la escuela como institucin de socializacin del mundo moderno, considerada en su doble faz represiva (si nos fijamos en su funcin de inculcacin y ejercicio de la violencia simblica) y liberadora (si, por el contrario, examinamos sus inmensas potencialidades de proporcionar conocimiento). De conocer y explicar, en suma, un espacio social donde, cada vez ms, los seres humanos pasan una parte crucial de su existencia y en donde los saberes y poderes que all se practican moldean nuestra vida diaria y determinan nuestro futuro personal y colectivo.

En suma, razn crtica e inters emancipatorio constituyen la savia que vivifica y unifica los fragmentos discursivos de nuestra indagacin genealgica sobre la enseanza de la Historia, porque la ciencia social, segn nuestro parecer, carece de sentido fuera de los problemas sociales que preocupan a los seres humanos. As, concebimos toda investigacin sobre la realidad social como una genealoga de los problemas del presente, y de ello se infiere la necesidad de una nueva mirada histrica por fin liberada de los principales lastres del pensamiento conservador, que se compendian brillantemente en la hegeliana astucia de la razn. Esta razn inteligente, ver-dadera mano invisible del acontecer, alberga una filosofa teleolgica del devenir histrico que comprende y asume la realidad existente como resultado de una racionalidad siempre operante por encima y ms all de las propias acciones humanas. Tal concepcin de la historia y de la vida social requiere la oposicin frontal de un programa renovado de las ciencias sociales, un nuevo Prometeo que devuelva el fuego a los humanos y site la crtica racional de lo real donde la tradicin hegeliana colocaba su complacencia y aceptacin, en fin, una distinta manera de pensar la historia que destierre la teleologa y la idea de progreso (la versin laica de la Divina Providencia) del centro de la reflexin sobre el pasado.

A tal fin, parece ahora notoriamente insuficiente invertir la posicin de Hegel, como sugi-ri el proyecto crtico marxiano, que siendo todava hoy la principal fuente y resorte para una explicacin racional-crtica del capitalismo, qued, no obstante, hipotecado por su servidumbre


a la visin evolutiva del pasado (Fontana, 1982, 19), segn la cual las vas alternativas de evolucin histrica quedaron necesariamente arrumbadas. Porque, como sealaba W. Benjamin, en sus muy recomendables tesis sobre filosofa de la historia, la representacin de un progreso del gnero humano en la historia es inseparable de la representacin de la prosecucin de sta a lo largo de un tiempo homogneo y vaco. La crtica de la representacin de dicha prosecucin deber constituir la base de la crtica a tal representacin del progreso (Benjamin, 1973, 187). Esta idea de tiempo homogneo (sin rupturas) y vaco (como un recipiente), sobre la que se levanta la idea de progreso y el culto a la va nica es la que predomina en muchos estudios histricos acerca del sistema escolar moderno, habitualmente presentado como la cima de un incesante proceso civilizatorio de benficos resultados individuales y colectivos.

Nuestra tesis se sita, por lo dicho hasta ahora, dentro de unas huellas intelectuales que niegan un juicio autocomplaciente de la historia y de la realidad social. Siendo verdad el clebre aserto de que sin teora no hay historia, es ms cierto todava la afirmacin, no menos famosa, de que sin problemas no hay verdadera investigacin histrica. Ahora bien, los problemas los pone la realidad explorada a la luz de un determinado marco terico, porque todo discurso acerca del mundo social se hilvana en torno a postulados y supuestos previos en los que coexis-ten, sin una separacin pura y radical, ciencia e ideologa. Sin embargo, nuestra concepcin de la teora dista del muy comn uso academicista de desarrollar en las introducciones un largo excursus terico, como ornamento de la ceremonia del saber basado en la cita, seguido de unos captulos donde predomina el ms rampln de los empirisimos. No debe, creemos, haber un sitio para la teora y otro para los resultados empricos, por lo que, en esta tesis, la teora [es] como el aire que se respira (Bourdieu, 1995, 266)2.

Esto no quiere decir que dejemos de reconocer, de entrada, nuestras deudas con algunas escuelas de pensamiento herederas de los clsicos del pensamiento social, y en especial del mar-xismo, que han contribuido a repensar la vida social y el funcionamiento del sistema escolar. Nuestro trabajo, situado, por voluntad propia entre la historia y la sociologa histrica, pretende (y se ver si ello no pasa de la mera intencin) conciliar diversas tradiciones y estilos de pensamiento a travs del escrutinio de la historia social de una disciplina escolar. Es tambin, por tanto, un esfuerzo por mostrar lo que entendemos por historia social.

Tal voluntad de sntesis terica (que no de mero sincretismo) busca demostrar y censurar la cuota de artificiosidad burocrtica y academicista que ha de pagarse por la compartimentacin de saberes, y reclama que, como dijera el ilustrado padre benedictino, para ser historiador es menester mucho ms que historiador (Feijoo, 1924, 179). En efecto, lo que era opinin irrepro-chable el siglo XVIII sigue ampliando, con el curso del tiempo, su vigencia. Es posible en nuestro tiempo seguir haciendo historia a espaldas del conocimiento de las teoras sociales? En el caso de las polmicas relaciones entre Historia y Sociologa parece indisputable que muchas veces la


dicotoma entre disciplinas no tiene justificacin lgica ni metodolgica (Giddens, 1995, 382), aunque s, aadiramos nosotros, se puede explicar en trminos de estrategias de poder de las respectivas comunidades cientficas. Tiene sentido preguntarnos si Marx, Weber o Foucault fueron historiadores? Acaso interesa que la formacin inicial de Piaget o Wygotski no fuera psicolgica? La pregunta pertinente, sin duda, estriba en interrogarnos sobre lo que cada uno de ellos aadi al conocimiento humano.

Del mismo modo y salvando las distancias que la mnima prudencia y modestia exigen, podemos preguntarnos: qu es esta tesis? quin su autor? Realizada por un profesor cuya formacin originaria y bsica ha sido la historia y su principal ocupacin y preocupacin profe-sional ha consistido en la renovacin pedaggica de su enseanza, registrada en una facultad de educacin y ante un tribunal en el que estn presentes personas de distinta y plural formacin, tal cmulo de circunstancias no son azarosas y no dejan de ser recibidas con satisfaccin por su autor. Naturalmente, el veredicto de sus posibles lectores podr estimar si existe alguna contri-bucin relevante y si las pretensiones integradoras de saberes han pasado ms all de las buenas intenciones.

Si tuviramos que resumir en un ttulo la orientacin o enfoque de esta investigacin no dudaramos en confirmar que pertenece a la historia social del currculo. Entendida la Historia como ciencia social y el currculo como la plasmacin histrica de una tradicin social, la divi-soria entre Sociologa e Historia carece de sentido. No es ocioso, en cambio, anotar que los nu-trientes tericos que se consumen no son los de cualquier Sociologa o los de cualquier Historia, porque, aunque permaneceremos fieles a la promesa de dejar que la teora sea atmsfera que bae todo el texto y por ello no citaremos aqu todas nuestras fuentes, s diremos que consideramos especialmente pertienente para nuestro trabajo aquella clase de pensamiento social que cumple con dos postulados bsicos: uno, que lo histrico comparece como inherente a toda explicacin relevante de lo social, y, dos, que la interaccin dialctica entre la accin social de los sujetos y las estructuras es el fundamento mismo de la reproduccin y cambio de las instituciones sociales.

La primera condicin nos lleva a defender y a utilizar una ciencia social global que es, por definicin, histrica, de modo que en nuestra retrospectiva de la disciplina escolar de la Historia en el currclum ensayamos la manera de combinar las formalizaciones muy abstractas, algunas de las cuales sugieren un tiempo largo, con las instantneas de lo cotidiano, en una preconcebida combinacin de la visin area con la mirada de la lupa, de las perspectivas macro y micro de la evolucin social. Ambas perspectivas son ininteligibles al margen de su decurso temporal, por ms que sus cadencias sean muy diferentes, y resultan indispensables para comprender la historia como una genealoga del presente.


El segundo requisito gnoseolgico impuesto a nuestra investigacin se refiere a la manera de pensar las relaciones entre los agentes humanos y la estructuras sociales. Tema ya clsico y de no poco fuste en la historia de las ciencias sociales y de inocultables dimensiones polticas e ideolgi-cas, pues afecta de manera muy capital y radical a las posibilidades de intervencin humana en el curso de la historia. Si ya el clebre texto de Marx explicaba (verdad es que en un contexto y tono ms economicistas que dialcticos) que los seres humanos no hacen la historia como quieren sino como pueden, las condiciones de esa posibilidad hoy son comprendidas por el pensamiento social crtico como un proceso constructivo de la realidad social. As, el constructivismo en sociologa (al estilo de Berger y Luckman o de Giddens, por citar algunos) o la renovacin historiogrfica marxista, al estilo, por ejemplo, de la practicada por Thompson, conciben los agentes sociales como sujetos que se hacen a s mismos como individuos (o como clase o grupo) en la prctica social al mismo tiempo que producen y reproducen el mundo institucional. As, la vida social y sus instituciones (entre ellas la escuela) se recrean y transforman en virtud de la accin social de los sujetos que en ellas habitan, los cuales, a su vez, encuentran constreida su prctica por unas duraderas y poderosas estructuras sociales de las que son agentes y pacientes.

De esta comprensin histrica y dialctica de lo social se infiere, a su vez, la necesidad de pensar las instituciones y valores, cualesquiera que ellos sean, como resultados de un proceso de construccin, como autnticas invenciones sociales, de suerte se eviten dos frecuentes efectos ideolgicos: la naturalizacin o reificacin de lo social y la tendencia a descubrir detrs de los femmenos histrico-sociales universales antropolgicos o culturales. El rechazo del pensamiento cosificado resulta precaucin imprenscindible cuando, como es nuestro caso, la indagacin sobre la enseanza de la Historia toca un marco institucional y unos protagonistas sociales relacionados con la esfera de lo simblico y de la reproduccin social de la cultura. Por tanto, estas consideraciones convienen muy particularmente al objeto de nuestro estudio que no es otro que el de la Historia, una disciplina escolar, es decir, un arbitario cultural creado histricamente en razn de la accin de diversos agentes sociales, entre los que desemepea un indudable protagonismo los profesores y los alumnos, que con su accin han creado y transfor-mado a lo largo del tiempo una tradicin social. As, por ejemplo, el sentido prctico propio de la accin docente de los profesores, lo que Bourdieu llamara habitus, representa un factor explicativo esencial del decurso histrico de las disciplinas escolares en tanto que es una expre-sin tanto del orden estructural que lo produce como de la accin subjetiva que lo interioriza y lo convierte en prctica cotidiana. Slo este tipo de aproximaciones, donde reina una sutil trama de relaciones intersubjetivas y estructurales, nos lleva a captar la complejidad de las disciplinas escolares como tradiciones sociales.

Por consiguiente, hemos procurado practicar una historia que derribara las barreras artifi-ciales entre conocimientos, especialmente entre Historia y Sociologa, y que nos facultara para


llegar a pensar la sociedad como historia y la Historia como ciencia social. Para alcanzar tal pre-tensin hubo que revisar, en gran parte, el paradigma dominante en Espaa de las investigaciones acerca de las disciplinas escolares. El dilogo crtico con tales investigaciones y la elaboracin de una nueva propuesta para afrontar el estudio de la historia de la enseanza de la Historia han constituido nuestro principal empeo.


I. 2. La historiografa sobre la enseanza de la Historia en Espaa

El estudio de la historia de las disciplinas escolares no puede contemplarse al margen del proceso de creacin y expansin del Estado-nacin, que instituye y concede legitimidad a las materias curriculares, pero tambin resulta inseparable de la historia cultural porque la conver-sin del conocimiento socialmente acumulado en asignaturas es una operacin que incide de manera relevante en las formas de acumulacin y distribucin del capital cultural y, por tanto, en la misma estructuracin clasista de las sociedades capitalistas. De ah la importancia de llegar a abrir la caja negra del currculo escolar (Goodson, 1995, 71), tarea todava pendiente en los pases de habla inglesa que ms han avanzado en el estudio de las disciplinas escolares, y necesidad ms perentoria an en Espaa donde la investigacin sobre estos temas puede ser calificada de incipiente y dbil.

Incipiente, en efecto, porque son escasos los trabajos que han dado cuenta de la historia de las disciplinas escolares. Si excluimos algunas incursiones en el terreno de la Filosofa (Heredia, 1982), las Matemticas (Vea Muniesa, 1995) o la Geografa (Luis, 1985; Capel, 1989), adems de la Historia, poco ms se ha hecho para reconstruir las claves del mosaico curricular de nues-tra historia contemporana. Y dbil, adems, porque estos trabajos poseen ciertas carencias de orientacin: bien por su fragmentacin temporal, dada la preferencia por la etapa decimonnica de constitucin de los saberes escolares (de la que se salva la Geografa escolar cuyos estudios ya ofrecen una visin global de su desarrollo), bien por su restringida problemtica casi slo circunscrita a la exploracin de las correspondencias entre ciencia y enseanza.

Por estas razones, las muchas potencialidades del estudio de las disciplinas escolares han quedado reducidas a una rama lateral de la historia de la ciencia y de la difusin de las ideas cientficas. A tal problema, tales fuentes: los manuales y los programas escolares se han erigido en los vestigios preferentes, cuando no exclusivos, de la indagacin sobre los ritmos de disemi-nacin de la ciencia acadmica normalizada en los saberes escolares. Aunque no son desdeables algunas de las aportaciones conseguidas dentro de este marco de problemas, principalmente en la Geografa donde un autntico programa colectivo de investigacin produjo frutos muy notables3, parecen a todas luces insuficientes.

Algo similar puede predicarse de la historia de la Historia escolar, aunque con algunas ne-cesarias matizaciones. No deja de ser destacable, entre ellas, que la investigacin acadmica en los ltimos aos ha crecido de manera importante, lo que sita a la Historia entre las disciplinas escolares ms estudiadas y que han merecido mayor atencin. Al mismo tiempo, tambin ha me-jorado muy sustancialmente nuestro conocimiento sobre la historia de la historiografa espaola, gracias al programa de investigacin acadmica a cargo de dos historiadores de la Universidad de

10 CAPTULO I: La historia social del currculum y el cdigo

Zaragoza, G. Pasamar e I. Peir, a quienes hay que atribuir el mrito de haber sacado a la historia la historiografa espaola de la infancia en la que se encontraba4. Con todo ello poseemos ya un boceto muy expresivo del decurso historiogrfico en Espaa, aunque se carece de un estudio en profundidad de lo acaecido en las ltimas cuatro dcadas.

Y si ha progresado la investigacin sobre la historia de la historiografa, tambin se aprecia un incremento considerable de los trabajos que se sitan en la frontera, a veces imprecisa, entre las disciplinas cientficas y las escolares. Imprecisin de lmites que a menudo obedece a la falta de marcos tericos slidos o apropiados. En todo caso, la mayor parte de las investigaciones realizadas en las ltimas dos dcadas se podra describir de esta manera: tratan de buscar los desfases o distancias entre historiografa y enseanza de la Historia, y/o pretenden comprobar las constantes y estereotipos ideolgicos que aparecen en la enseanza de la historia5. A tal fin los libros de texto de Historia (lo que nosotros llamamos los textos visibles de la enseanza de la Historia) ocupan un papel estelar como fuentes privilegiadas, lo que ha producido una muy positiva labor de compilacin y catalogacin y una no tan afortunada (por variada y contradic-toria) hermenetica de los mismos.

Este paradigma dominante en la investigacin de las materias escolares en Espaa posee no pocos puntos de fragilidad. Por lo que hace a la distancia entre conocimiento acadmico y escolar, su mismo planteamiento sugiere la falsa idea de que el conocimiento histrico que se genera en las aulas resulta de una miniaturizacin del acadmico de referencia. Adems, se tiende a consi-derar la existencia impertubable en el tiempo de una ciencia de la historia, cuando sabemos que su institucionalizacin acadmica es muy tarda y que, por tanto, las supuestas relaciones entre ciencia acadmica y disciplina escolar no son de la misma naturaleza a mediados del siglo XIX que ahora. En el fondo, predomina una concepcin reificada, acrtica y ahistrica del conocimiento histrico, segn la cual la evolucin de la historiografa se presentara como una historia de las ideas cientficas en un ascendente camino de perfeccin.

Esta idea de progreso cientfico, despojado de todo componente social o histrico, tiene su correlato en la consideracin de la escuela como un escenario o receptculo vaco de significados sociales y culturales, al que llega siempre la ciencia de la Historia con un cierto retraso. La prue-ba que permite sostener tal asercin se remite al contenido de los manuales escolares y a veces tambin a los programas oficiales. Los textos escolares constituyen, sin duda, una de la formas ms importantes de la divulgacin cientfica y uno de los indicios ms pertinentes para explorar la enseanza de la Historia, pero resulta una ingenuidad hiperblica convertir el indicio en feha-ciente prueba confundiendo y asimilando los libros de texto a la prctica de la enseanza en el pasado, lo que, por aadidura, minimiza de un modo inaceptable la funcin desempeada por los sujetos sociales que toman parte en los procesos cotidianos de elaboracin y reconstruccin del conocimiento escolar.

CAPTULO I: La historia social del currculum y el cdigo 11

Por lo que hace a la investigacin de los libros de texto como transmisores de ideologa, exista ya una cierta tradicin en la historiografa francesa de los Annales en el estudio de las mentalidades y el imaginario colectivo a travs de los manuales. Esta preocupacin, estuvo unida al desarollo de la lingstica estructuralista francesa. En Espaa la primera tesis doctoral sobre esta materia (Clemente, 1980) recogi ambas influencias; posteriormente, el anlisis cuantitativo del lxico de los libros de texto (Garca Puchol, 1993) y un largo nmero de otras aproximaciones ms descriptivas han proporcionado una informacin interesante pero incompleta y a veces cla-ramente irrelevante. En efecto, algunas conclusiones de estos trabajos vienen a ser tautolgicas: los textos de Historia (que son ideolgico por definicin) producen ideologa. Y lo que es peor, en ocasiones las conclusiones obtenidas no pasan de ser una ampliacin descriptiva de los que ya sabamos hasta el punto de interrogarnos si los ingenios tcnicos empleados justifican los resultados alcanzados.

Quizs sea todava prematuro sugerir o hacer valoracin global de las investigaciones sobre la historia como disciplina escolar y su enseanza. No obstante, caben dos mnimas reflexio-nes.

En primer lugar, y a pesar de todas las limitaciones, ha acontecido un innegable impulso cuantitativo, lo que nos hace suponer que se est configurando un campo de investigacin muy nuevo. Es cierto, sin embargo, que cantidad y calidad no siempre han caminado al unsono, ya que se pueden apreciar considerables carencias tericas y metodolgicas. En no pocas ocasiones, el marco terico resulta dbil: unas veces se confunde la tcnica de investigacin con la teora, otras veces la historia de una disciplina se construye al viejo estilo de la historia de los aconte-cimientos. Ha faltado, en suma, una reflexin ms profunda sobre cmo se genera y distribuye el conocimiento histrico en el marco escolar y qu papel desempean los agentes sociales in-tervinientes.

En segundo lugar, no debe ignorarse una sociologa de la investigacin ocurrida en los l-timos aos, porque su expansin ha estado y est protagonizada directamente, en buena parte, por profesores y profesoras de Historia de enseanzas medias (aunque tambin cuentan los de escuelas de magisterio y departamentos de educacin), lo que no es una casualidad. Tampoco es una mero azar que algunos de estos trabajos hayan sido dirigidos ms por psiclogos y pedagogos que por historiadores profesionales. Los itinerarios formativos de los autores, el pensamiento pe-daggico dominante y los nichos institucionales donde se aposentaron estas investigaciones han determinado, sin duda, los resultados obtenidos, que se han visto mermados, en ms de lo desea-ble, por perspectivas tericas acrticas, tecnicistas y de una fuerte impregnacin psicologista.

En dilogo crtico con las investigaciones que nos han precedido, nuestro trabajo ha tratado de situarse, a pesar de las indudables deudas de gratitud afectiva e intelectual contraidas con


algunos de su autores y autoras, en un territorio marcado por problemas distintos y perspectivas diferentes. Veamos cmo llegamos a ello.


I. 3. Hacia una historia social de las disciplinas escolares: el cdigo disciplinar de la Historia

Cuando hace poco ms de diez aos empezamos a formular las primeras lneas de la inves-tigacin que ahora se presenta, nos encontrbamos todava muy lejos del rumbo que finalmente dimos a esta tesis doctoral. En aquel tiempo, la descripcin de la historia de la enseanza de la Historia contaba con una somera pero atinada visin de conjunto (Pereyra, 1982), que nosotros mismos, algo despus, en 1987, ampliamos en una trabajo (Cuesta, 1988) que sealaba ya un esbozo de indagacin. All ya se sostena la urgente necesidad de recuperar la memoria histrica sobre la enseanza de la Historia a fin de proceder a una crtica fundada de la renovacin peda-ggica acaecida a partir de la Ley General de Educacin. Entonces describamos algunas de las tendencia de los ltimos aos sealando sus limitaciones.

Por consiguiente, desde su primera formulacin el proyecto investigador se inclinaba por la dimensin histrica de los problemas, pero comprendida de forma mucho ms limitada en el tiempo y en el espacio. En efecto, si al principio optamos por tomar como base del anlisis el periodo de reformas educativas que iba de 1970 a 1990, que nos interesaba por la dinmica del cambio y la continuidad y por la cercana a nuestra propia experiencia profesional y sociopoltica, segn fue trancurriendo el proceso de recogida de evidencias y nuestro conocimiento de nuevos planteamientos tericos se fue enriqueciendo, tuvimos que ir alargando el horizonte temporal de nuestro estudio. Las evidencias empricas y la ampliacin del marco terico nos hizo comprender rpidamente lo menguado e insuficiente de nuestra primitiva acotacin temporal si, como era nuestra intencin, queramos dar cuenta de una tradicin social (la enseanza de la Historia), empastada slida y tempranamente en la realidad escolar del sistema educativo de la era del capitalismo. As, la idea de buscar la continuidad y el cambio en el tiempo corto fue desplazada por la de indagar lo mismo en el tiempo largo, porque solamente la visin temporal panormica proporcionaba una explicacin de la complejidad del tema, porque, como recomendara Platn, la syn-opsis, el conocimiento sinptico proporciona una mirada que se clava en el mismo centro de la realidad y resulta el ms apropiado para la captacin y discernimiento de las cosas en su conjunto (Hernndez Gonzlez, 1995, 4-5).

La lectura y relectura de obras sobre historia y sociologa de la educacin, la recogida de documentos y la reflexin propia, los tres pilares de toda investigacin, abocaron a una conciencia cada vez ms clara de la profundidad y durabilidad de cierta prcticas sociales nsitas al sistema escolar, cuya duracin temporal habamos subestimado en un primer momento.

A partir de este convencimiento, fueron ensanchndose los horizontes temporales de nuestra pesquisa y hubimos de pulir muy a fondo la hiptesis inicial sobre las relaciones entre el cambio y


la continuidad en la enseanza de la Historia, revisando, en definitiva, el armazn metodolgico de toda la investigacin, lo que supuso:

Ampliar el tramo temporal escogido, prolongndolo hasta el siglo XVIII como precedente y tomando los aos centrales del XIX como base de la invencin de la Historia como disciplina escolar.

Reformular en un sentido ms complejo las relaciones entre historiografa e Historia escolar, enfatizando en el carcter peculiar de esta ltima.

Buscar unas nuevas categoras heursticas ms potentes para el anlisis de una realidad sumamente compleja y duradera en el tiempo.

Recurrir a una gama ms variada de fuentes evitando el uso exclusivo de las ms frecuen-tadas normalmente, tales como los libros de texto o documentos jurdicos de tipo administrati-vo.

En efecto, pronto apreciamos que los orgenes de los sistemas educativos modernos, tan viculados al desarrollo del capitalismo, constituan las plataformas institucionales sobre las que se erigan y fundaban las disciplinas escolares. Pero ya antes, en las sociedades del Antiguo R-gimen, hubimos de remontarnos a los jesuitas y otros precursores para encontrar las huellas de la protohistoria de la Historia como disciplina escolar.

Segn la indagacin de la historia escolar se haca ms retrospetiva, menos sentido adqui-ra la tpica problemtica de la relacin entre ciencia de la Historia y enseanza, que slo cobra pertinencia (y slo dentro de unos lmites) ms recientemente en el momento en que ya existe configurada ntidamente una comunidad cientfica de historiadores profesionalizada e institu-cionalizada.

Los nuevos planteamientos sobre historia del currculum y las disciplinas escolares, que empiezan a tener vigencia en otros pases desde la dcada de los ochenta, nos proporcionaron algunas ideas claves para proseguir y enriquecer nuestro trabajo6. De manera muy sealada, la constatacin de que todo conocimiento es realizado y construido en un contexto social, de modo que el currculum puede entenderse, en palabra de R. Williams, como una tradicin selectiva compuesta tanto por lo que se dice como por lo que se omite (Goodson, 1991, 33). As, lo que podramos llamar perspectiva construccionista social busca estudiar las disciplinas escolares como microcosmos y como amalgamas de distintas tradiciones que, a lo largo de su evolucin histrica, compiten y entran en conflicto por la conquista de parcelas del currculo (Goodson, 1995, 190). Por tanto, no es factible dar razn de la historia de una disciplina escolar sin comprender las races sociales de los significados culturales que representa en un momento determinado de su gestacin.


Adems, las disciplinas escolares son saberes-poderes, esto es, campos de conocimiento cuyos cuerpos visibles no estn constituidos por el discurso torico o cientfico (), sino por la prctica cotidiana y reglamentada (Foucault, 1992, 425). Por tanto, todo saber aduce formas de poder que se expresan en la cotidianeidad y que nuestra lengua trata de encerrar dentro de un expresivo y polismico campo semntico. Como prescribe la Real Academia de la Lengua, el vocablo disciplina contiene tres acepciones (instruir, azotar e imponer), pero tambin alude tanto a una facultad o ciencia como a un instrumento, habitualmente de camo, que sirve para azotar. De esta suerte, el propio despliegue de los significados del trmino sugiere tanto el conocimiento que se promete como el dolor y el castigo que implica su adquisicin, como si, en este caso, la anfibologa del lenguaje que petrifica y crea usos sociales, las palabras que designan a las cosas, contribuyeran a la formulacin de una alegora sobre la esencialidad de los procesos de escolarizacin, fundados en el ejercicio de un cierto grado de inculcacin y violencia sim-blica.

Nacidas en el contexto institucional de los sistemas educativos, las disciplinas escolares no pueden construirse al margen de ciertas marcas e intereses sociales, y su misma existencia implica una distribucin de poderes entre los diferentes agentes sociales que participan en su creacin y reproduccin. Pero esta determinacin social y poltica (de poder) de las materias que forman el currculo no puede entenderse al margen de su propia historia, pues slo analizando el curso de la misma nos es dado comprender y explicar su significado ms profundo. Por tanto, la perspectiva social construccionista ha de completarse necesariamente con el enfoque sociohis-trico porque las disciplinas escolares son construcciones histricas socialmente condicionadas y gestadas dentro de instituciones especficas de socializacin.

Ello significa que la historia del currculum y de las disciplinas escolares plasman, como indica Goodson parafraseando a Hobsbawm, una invencin de la tradicin (Goodson, 1991, 16), constituyen invenciones sociales que, como toda tradicin, no surgen de repente y para siempre, sino que han de ser construidas y reconstruidas en el transcurso del tiempo (Goodson, 1995, 194). Podra decirse, si se nos permite la licencia, que las disciplinas escolares son arbi-trarios o convenciones culturales, una tradicin selectiva, cuyo significado debe descifrarse escrutando las claves sociopolticas de su existencia histrica.

Esta consideracin sociolgica e histrica de las materias de enseanza conduce direc-tamente a otra proposicin cardinal: las disciplinas escolares, dadas sus peculiares reglas de formacin histrica, poseen una autonoma constitutiva (con respecto a las ciencias de referen-cia) y no pueden ser asimilables a conocimientos de otra clase surgidos en contextos sociales diferentes. Por ello, como bien han demostrado los socilogos de la educacin, el conocimiento escolar posee una carcter idiosincrsico e irrepetible. De donde se sigue que las disciplinas es-colares constituyen un conjunto cultural muy original y que los contenidos de la enseanza


se conciben como entidades sui generis (Chervel, 1991, 63 y 86) y no como meras adaptaciones o imitaciones de los conocimientos cientficos. Las diferencias sustanciales entre los saberes cientficos y las asignaturas del currculo son el resultado de la distancia de significados sociales y culturales que establecen la leyes de produccin del conocimiento escolar. El espacio social de la escuela es el que trasmuta una saber en otro distinto, de modo que, para usar feliz expresin de Popkewitz (1994 a, 127), prodcese una especie de alquimia (o recontextualizacin, que dira Bernstein) del saber acadmico en disciplinas escolares merced a una operacin inherente a todo conocimiento escolar.

Por consiguiente, una lnea de investigacin como la que sugieren los nuevos enfoques sobre la historia social del currculum o la historia de las disciplinas escolares, implica romper clara-mente con las problemticas tradicionales sobre el grado de adaptacin entre ciencias histricas y enseanza de la Historia. Ms que comprobar (que tambin ha de hacerse) el grado de adapta-cin (atraso, desfase, etc.) entre el ritmo de innovacin cientfica y su aplicacin didctica, habra que estudiar la panoplia de agentes sociales intervinientes que filtran y dan nuevo significado y recontextualizan a las materias de enseanza. La dinmica de trasmutacin de significado cultural y social de las disciplinas no podra buscarse exclusivamente, en los programas de estudio o, siendo muy importantes, en los libros de texto, o en las historias de las ideas pedaggicas, sino en el mbito ms inaccesible e invisible de las prcticas de enseanza.

Por otra parte, el estudio comparado de los sistemas educativos de la era del capitalismo nos muestra las semejanzas y una cierta tendencia a la universalizacin del mosaico curricular y una no menos intensa proclividad hacia la permanencia de la fortaleza inexpugnable del cu-rrculum (Kliebard, 1986, 269). En efecto, como tambin trataremos de demostrar en el caso de la enseanza de la Historia en Espaa, la durabilidad, el carcter perdurable, que no inmutable, de la tradicin inventada, se muestra como rasgo arquetpico de la historia de las disciplinas es-colares. La explicacin de este fenmeno no puede hacerse al margen de la accin cotidiana de los agentes sociales intervinientes en la vida escolar y de la particular conciencia prctica (que dira Giddens) o habitus (que dira Bourdieu) que sirven para interiorizar subjetivamente los valores y prcticas que reproducen socialmente el universo cultural de las disciplinas escolares. A tal efecto, los procesos de profesionalizacin docente, la circulacin de informacin a travs de los colegios invisibles, la composicin social del alumnado, las formas arquetpicas de ejercer el poder en la relaciones pedaggicas dentro del aula, las retricas ritualizadas del saber escolar y otras muchas mediaciones sociales y polticas son aspectos indispensables para desentraar el tipo de lgica social existente detrs de gnesis y evolucin de las disciplinas escolares.

Por todo ello, conscientes de la dimensin sociohistrica, la especificidad, la autonoma relativa y la durabilidad del conocimiento histrico producido en el marco escolar, llegamos a la elaboracin de la idea de cdigo diciplinar, un constructo heurstico que nos permitiera afrontar


y explicar a un tiempo todas sus caractersticas en el curso del tiempo histrico7. Con l tratamos de buscar una aproximacin terica integradora de las dimensiones declarativas y las prcticas de la Historia escolar.

De esta forma utilizamos como categora central de anlisis el concepto de cdigo disciplinar que definimos como una tradicin social que se configura histricamente y que se compone de un conjunto de ideas, valores, suposiciones y rutinas, que legitiman la funcin educativa atribui-da a la Historia y que regulan el orden de la prctica de su enseanza. El cdigo disciplinar de la Historia alberga, pues, las especulaciones y retricas discursivas sobre su valor educativo, los contenidos de enseanza y los arquetipos de prctica docente, que se suceden en el tiempo y que se consideran, dentro de la cultura, valiosos y legtimos. En cierto sentido, el cdigo disciplinar de la Historia encierra normas y convenciones socioculturales que designan la legitimidad/ilegi-timidad del saber escolar, a modo de los foucaultianos regmenes o juegos de verdad. Por poner un ejemplo expresivo de las reglas del conocimiento legtimo de la historia escolar, el arbitrario cultural de la divisin tripartita o cuatripartita del pasado en edades, el dogma oficial de la con-tinuidad histrica (Citron, 1982, 117) y la concepcin evolutiva del pasado (Fontana, 1982), constituyen, entre otros,ingredientes muy duraderos del cdigo disciplinar de la Historia.

En suma, el cdigo disciplinar integra discursos, contenidos y prcticas que interaccionan y se transforman impelidos por los usos sociales caractersticos de las instituciones escolares en sus diversas fases. Al respecto, hemos distinguido dos grandes fases modlicas de desarrollo histrico-educativo en la Espaa contempornea: el modo de educacin tradicional-elitista y el modo de educacin tecnocrtico de masas8. Cada una de ellas obedecera a una etapa diferente del desarrollo capitalista y poseera una determinada lgica social de produccin y distribucin del conocimiento, ms all de las periodizaciones polticas al uso. En ese marco, el cdigo disciplinar de la Historia aparece como una larga y duradera tradicin social, aunque no invariable, que se adapta, con ciertos desfases, al decurso de los modos de educacin, y que de ninguna manera sigue linealmente los ritmos impuestos por los distintos regmenes polticos.

As pues, el concepto de cdigo disciplinar de la Historia nos ayuda a comprender y recons-truir la memoria sobre la enseanza de la Historia, porque su utilizacin implica, a un tiempo, una mirada sinptica y compleja sobre una realidad sociohistrica de un tiempo largo, que, pese a sus notables permanencias, presenta una configuracin multiforme y no siempre inmediatamente visible. Adems nos permite pensar la historia de la enseanza de la Historia como continuidad y como cambio, y sealar las discontinuidades en el ritmo de las mutaciones entre sus distintos componentes (entre los discursos y las prcticas); en suma, la investigacin orientada por el cdigo disciplinar como instrumento heurstico se adapta perfectamente a la explicacin de la genealoga de una disciplina escolar que, una vez inventada, mantiene durante mucho tiempo


sus peculiaridades tradicionales, pero que no resulta insensible a una revisin total o parcial de sus componentes discursivos y prcticos.

Naturalmente, la opcin elegida en el terreno de la teora ha condicionado el procedimiento de aproximacin y de bsqueda de fuentes. Como debe de ser, los fines determinan los medios y los recursos. Una historia social de las disciplinas escolares requiere una diversificacin de las fuentes de informacin y una manipulacin especial de las mismas. A las fuentes habitualmente seleccionadas por la historia tradicional de la educacin (los documentos jurdico-administrati-vos, tales como planes de estudio, y los libros de texto) hemos dado en llamarlos los textos visi-bles de la educacin histrica, porque en ellos se transparenta un discurso patente que pretende definir y acotar la disciplina. Al abarcar un periodo de tiempo tan largo, hemos tenido que recu-rrir a la consulta de una ingente cantidad de este tipo de documentos, que, pese a su importancia, no hablan ms que inidirectamente de la Historia enseada. De ah que para llegar a esta ltima hayamos tenido que recurrir a una hermenetica de los textos basada en la confrontacin de lo visible (los discursos contenidos en los documentos textuales) con lo invisible (los contextos escolares de la prctica de la enseanza). Naturalmente, para llegar a reconstruir estos ltimos el tipo de fuentes ha tenido que diversificarse: fotografa, pintura, espacios y arquitecturas escolares, reglamentos, memorias de centros, testimonios orales, encuestas, informes administrativos, etc. Es decir, nos hemos visto obligados a realizar un costoso y denodado esfuerzo de descubrimien-to, recopilacin y reconstruccin de un variado elenco de fuentes, de muy diversa procedencia y ubicacin geogrfica, imprescindibles para encajar las piezas de ese rompecabezas que es el cdigo disciplinar de la Historia.

A ello nos ha ayudado la consulta de fuentes secundarias muy importantes. Nos hemos valido de lo ms destacado de la investigacin acadmica producida en Espaa en los ltimos aos, lo que nunca nos evit el tener que realizar investigacin emprica original sobre todos los periodos abarcados, pero que s nos proporcion la muy estimable ayuda de un trabajo previo que, a pesar de algunas crticas que se deslizan en esta tesis, somos los primeros en agradecer a sus autores. En cualquier caso, nuestra investigacin se sustenta sobre fuentes de tipo tradicio-nal tratadas de forma no convencional y sobre fuentes nuevas recuperadas para la ocasin y no siempre, por razones de espacio y de tiempo, totalmente explotadas, por lo que queda un depsito de informacin sin explotar del todo disponible para futuros trabajos.

Hemos preferido, en la mayora de las ocasiones, una tcnica ms cualitativa que cuantitativa de exgesis de las fuentes, pues la elucidacin de los textos y contextos gana en riqueza y matices cuando se aborda una realidad sociocultural (la enseanza de la Historia), que en sus dimensio-nes tericas y prcticas resulta inaprehensible dentro de los rgidos e incompletos dictados de la razn positivista. En general, la crtica y la aproximacin dialctica gana a la razn instrumental.


A ms abundamiento, la mirada que interpreta textos y contextos debe mucho al marco terico, pero tambin a la propia experiencia docente de quien escribe.

Pues bien, a partir de tales supuestos metodolgicos, nuestra tesis pretende elucidar la genealoga de los usos de la educacin histrica en Espaa inherentes al cdigo disciplinar de la Historia y sealar las causas que explican la secuencia y cadencia temporales de su gnesis y evolucin. Por extensin, no se nos oculta que las conclusiones de nuestra interpretacin del fenmeno analizado ofrecen algunas posibilidades de transferencia del restringido terreno de la Historia escolar al ms amplio del estudio de las disciplinas escolares en su conjunto e incluso al todava ms extenso de la historia cultural. En efecto, a lo largo de la investigacin se dejan sugeridas una serie de ideas sobre las relaciones entre disciplinas escolares, sistemas educativos y econmicos, apuntndose algunas indicaciones sobre las correspondencias y los desfases entre la evolucin de una realidad sociocultural (la Historia como disciplina escolar) y otras esferas de la vida social.

Slo en el tiempo largo es dado imaginar y abordar empresa intelectual de tales caracters-ticas y por ello se ha optado por la aproximacin sinptica: hemos adoptado una visin panor-mica que engloba una dilatada trama temporal (desde el siglo XVIII hasta nuestro tiempo) y que extiende la mirada por la enseanza de la Historia en todos los niveles educativos. La desigual extensin dada a cada uno de ellos (mucho menor a la universitaria y mucha mayor a la enseanza media) no es, como se ver, una eleccin caprichosa, pues la segunda enseanza ha sido el grado que ha albergado a la disciplina histrica con ms perdurable continuidad, lo que la convierte en privilegiado objeto de estudio para auscultar y tomar el pulso a la educacin histrica en un lapso de ms de doscientos aos. Ella contribuye a fraguar, como demostraremos, el cdigo disciplinar de la Historia como duradera tradicin social.

Hemos dividido el conjunto de la obra en seis partes o captulos. En el primero (en el que estamos), La Historia como disciplina escolar, hemos querido ofrecer algunas de las ideas, hi-ptesis y supuestos metodolgicos que han guiado la investigacin. En el captulo II, La lenta sedimentacin de usos de educacin histrica, hemos tomado un tiempo largo, que, valindonos de un smil geolgico, calificamos de sedimentacin de las primeras formas de utilizacin educativa de la Historia. En l desentraamos, a grandes rasgos, las capas ms profundas de la paleohistoria y la protohistoria del cdigo disciplinar: la aeja tradicin literaria de la educacin histrica en el mundo clsico, la recristianizacin jesutica del legado antiguo y las primeras for-mas, todava muy tmidas e inseguras en el siglo XVIII, de insercin de lo histrico en un sistema educativo reglado, cuando la enseanza de la Historia empieza a trasladarse, muy poco a poco, de las mansiones principescas y nobiliarias al nuevo espacio social de las aulas. En este camino los primeros manuales de enseanza de la Historia y otros componentes discursivos y prcticos muestran las races ms profundas y escondidas del cdigo disciplinar.


En el captulo III, Todo era preciso crearlo. La fase constituyente del cdigo disciplinar de la Historia, se toma como objeto un tiempo ms corto y cambiante (la era isabelina), cuando tiene lugar la fundacin, la fase constituyente y de invencin del cdigo disciplinar, dentro de la construccin del sistema educativo del Estado burgus. Ahora se escrutan, en los diferentes nive-les educativos, el elenco de discursos y prcticas sociales y profesionales que inventan la Historia como disciplina escolar, y que resultan, a un tiempo, de una herencia recreada y aburguesada. Los arquetipos de educacin histrica que entonces se dibujan en los textos visibles e invisibles constituyen una tradicin social duradera. En ella se recogen y reposan las claves y sobreen-tendidos cientficos, pedaggicos, sociales y poltico-ideolgicos que en cada mbito educativo atribuyen un valor y un significado cultural determinado a la enseanza de la Historia.

En el captulo IV, La enseanza de la Historia como larga tradicin social. Continuidades y cambios del cdigo disciplinar durante el modo de educacin tradicional-elitista, se regresa a una indagacin de las permanencias, pero tambin de la dialctica del cambio y la continuidad en el tiempo largo. Se explica el cdigo disciplinar de la Historia como una realidad ms que centenaria, como una tradicin social que, una vez constituida al abrigo de la ereccin del sistema estatal-nacional de educacin, se prolonga, afianza y consolida a lo largo del modo de educacin tracional-elitista, durante la etapa del capitalismo espaol que abarca desde la Restauracin hasta mediados del siglo XX.

El captulo V, Modos, modas y mudanzas de la educacin histrica en la era de la educacin tecnocrtica de masas, vuelve a la exploracin del tiempo ms corto comprendido entre 1970 y 1995, aunque ciendo cada vez ms nuestra indagacin a los tramos de lo que hoy se conoce por educacin secundaria (antigua segunda etapa de EGB y BUP), donde el efecto de los cambios socioculturales nos parece ms espectacular. Se ensaya con ello una aproximacin a la situacin de la enseanza de la Historia en un tiempo marcado por el afn reformista y se trata de ex-plicar cmo y qu ha sobrevivido del cdigo disciplinar en un periodo de notables mutaciones sociales y polticas. En esta poca en la que se instala un nuevo tipo de capitalismo y una nueva racionalidad educativa, que corresponde al modo de educacin tecnocrtico de masas, acontece la crisis de identidad de la Historia como materia de enseanza, el resquebrajamiento del cdigo disciplinar de la Historia. Tal fenmeno no se presenta como una ruptura radical con el pasado, sino como un desgaste y erosin de las viejas ideas y como una introduccin de nuevas modas e ilusiones epistemolgicas y psicolgicas.

Finalmente, el captulo VI compendia las conclusiones obtenidas en el conjunto de la in-vestigacin, y al mismo tiempo, tomando como base la crtica realizada en el captulo anterior acerca del pensamiento dominante en materia de renovacin de la enseanza de la Historia, se postulan un sucinto abanico de ideas para intervenir en el presente y en el futuro conforme a los principios que han inspirado nuestro trabajo.


As pues, hemos huido de un tratamiento diacrnico lineal del objeto investigado y hemos empleado maneras de prospeccin temtica diferentes en cada captulo combiando enfoques ms generales con otros que descienden incluso al detalle. Nunca se nos ocultaron las dificulta-des y los peligros de una investigacin que se ha atrevido a afrontar un lapso tan dilatado y que ha explorado simultneamente temas tan variados de un territorio casi ignoto en nuestro pas. Slo albergamos la esperanza de que nuestro esfuerzo sinptico haya contribuido a desbrozar el camino para otras miradas que en el futuro se beneficien de las categoras manejadas por nosotros y que contribuyan, a buen seguro, a perfeccionar sustancialmente nuestras hiptesis y conclusiones. Confiamos, finalmente, en que el titnico esfuerzo de recopilacin documental y la necesidad de descender a veces a la minucia e incluso a la reiteracin emprica no haya sepultado la intencin terica y la voluntad crtica de nuestro empeo. En suma, esperamos que los rboles s dejen ver el bosque.


Notas CAPTULO I

. 1.. Las.citas.en.el.trabajo.acadmico.poseen.una.esencia.ambivalente.y.dilemtica..Por.una.parte,.sirven.para.reconocer.las.huellas.del.pensamiento.ajeno.en.el.propio,.lo.que,.dentro.de.un.sistema.econmico.y.acadmico.que.ya.desde.hace.mucho.tiempo.ha.aceptado.algunas.convenciones.de.lo.que.Foucault llamara.la.funcin.autor,.equivale.a.respetar.la.propiedad.privada.del.pensamiento..Naturalmente,.este.sometimiento.a.los.dictados.de.la.propiedad.intelectual.tiene.de.positivo.el.respeto.al.trabajo.ajeno.y.la.evitacin.de.saqueos.y.otras.conductas.dignas.de.reproche..Ahora.bien,.por.otra.parte,.el.culto.a.la.cita,.a.que.en.gran.parte.obligan.los.usos.acadmicos,.significa.un.deterioro.del.sapere.aude!.kantiano,.porque.nos.obliga.constreir.y.sustentar.el.pensamiento.en.las.muletas.de.lo.que.ya.ha.sido.dicho.a.costa.de.reprimir,.a.veces,.el.pensamiento.creativo.

. . Dentro.de.lo.posible.hemos.tratado.de.sortear.el.doble.escollo.aceptando.deudas.y.citando.la.opinin.ajena,.pero.no.estamos.seguros.de.haberlo.conseguido.en.todas.las.ocasiones..En.realidad,.a.menudo.no.resulta.fcil.ni.siquiera.saber.la.genealoga.exacta.de.pensamiento.propio.que,.por.otra.parte,.es.siempre.un.producto.social,.en.tanto.que.el.individuo.encarna.en.s.mismo.un.conjunto.de.relaciones.sociales..De.modo.que.el.pensamiento.que.enarbola.cualquier.sujeto.se.desprende.de.l.y,.en.cierta.manera,.se.socializa.cuando.se.hace.texto.escrito..Desde.luego,.por.todos.los.medios,.hemos.procurado.evitar.la.prctica.de.la.reiterada.autocita.y.tambin.hemos.huido.de.referenciar.bibliogrficamente.aquellos.trminos.y.conceptos,.tales.como.capital.cultural.y.otros.de.ese.tenor,.que.consideramos.pertenecen.ya.al.patrimonio.de.la.ciencia.social.y.cualquier.lector.o.lectora.avisados.conocen.su.procedencia.

. . Cualquier.sistema.de.organizacin.de.las.citas.tiene.ventajas.e.inconvenientes..Hemos.optado.por.el.pro-cedimiento.ms.sencillo..Se.trata.de.la.manera.de.citar.propia.del.mundo.anglosajn,.que.se.encuentra.ms.extendida.entre.los.cultivadores.de.las.ciencias.de.la.educacin.que.entre.los.historiadores,.segn.la.cual.en.el.curso.del.mismo.texto.se.incluye.entre.parntesis.el.apellido.del.autor.y.la.fecha.de.edicin.de.la.obra,.a.la.que.se.aade.la.pgina.si.se.trata.de.una.alusin.literal,.remitindose.la.resea.bibliogrfica.completa.a.la.relacin.alfabetizada.del.final,.que.sirve.a.un.tiempo.para.localizar.las.citas.y.para.que.el.lector.o.lectora.se.hagan.una.idea.global.y.rpida.de.la.bibliografa.cientfica.empleada.como.fuentes.en.la.realizacin.del.trabajo.

. . En.cuanto.a.las.notas,.figuran.separadas.del.cuerpo.central.del.texto.y.numeradas.por.captulos..Con.ellas.hemos.pretendido,.unas.veces,.completar.la.informacin.del.texto,.otras,.profundizar.en.cuestiones.tericas,.y,.por.ltimo,.tambin.ampliar.referencias.bibliogrfica.y.apuntar.estados.de.la.cuestin.sobre.diversos.temas..En.unos.casos.se.citan.todos.los.datos.bibliogrficos.y.en.otros.slo.los.imprescindibles.para.poder.ser.localizados.por.entero.en.el.repertorio.biblogrfica.final.

. 2.. Merece.la.pena.ofrecer.ms.por.extenso.una.opinin.con.la.que.nos.identificamos.plenamente..

. . Estas.profesiones.de.fe.pretenciosas.de.pretendientes.ansiosos.por.sentarse.a.la.mesa.de.los.padres.fundadores.me.digustan.tanto.como.me.complacen.esas.obras.en.las.que.la.teora,.porque.es.como.el.aire.que.se.respira,.est.por.doquier.y.en.ningn.sitio,.a.la.vuelta.de.una.nota,.en.el.comentario.de.un.texto.antiguo,.en.la.propia.estructura.del.discurso.interpretativo..Me.identifico.plenamente.con.esos.au-tores.que.saben.introducir.las.cuestiones.tericas.ms.decisivas.en.un.estudio.emprico.desarrollado.con.minuciosidad,.y.que.emplean.los.conceptos.del.modo.ms.modesto.y.ms.aristocrtico.a.la.vez,.llegando.incluso.a.ocultar.su.propia.contribucin.a.una.reinterpretacin.creadora.de.las.teoras.inmanentes.a.su.objeto.

. . P. Bourdieu.(1995):.Las.reglas.del.arte..Gnesis.y.estructura.del.campo.literario..Anagrama,.Barcelona,.1995,.p..266.

3.. En.efecto,.en.el.programa.de.investigacin.dirigido.por.Horacio Capel.(1989).sobre.La.historia.de.las.ciencias.y.de.las.disciplinas.cientficas.se.pueden.espigar.muy.provechosas.ideas.sobre.el.decurso.de.las.disciplinas.cientficas.y.sus.ramificaciones.en.el.frondoso.bosque.del.currculum..Pero,.adems,.es.posible.


encontrar,.para.seguir.con.el.smil.vegetal,.fructferas.aportaciones.sobre.un.esquema.interpretativo.de.la.gnesis.del.pensamiento.geogrfico,.esquema.que.en.el.programa.capelianao.se.postula.como.un.movimiento.pendular.entre.posiciones.positivistas.e.historicistas.(Capel,.1982,.263-264),.o.bien,.segn.proponen.otros,.como.una.relacin.dialctica.entre.ambos.polos.(Grau-Lpez,.1984,.69)..Este.modelo.interpretativo.ha.sido.objeto.de.importantes.crticas.y.no.deja.de.ser.su.principal.endeblez.la.pretensin.de.reducir.la.historia.del.pensamiento.a.una.dicotoma.de.carcter.universal.

. . Para.obtener.una.primera.visin.panormica.sobre.la.construccin.de.esquemas.interpretativos.de.la.evolucin.del.pensamiento.geogrfico.y.de.la.polmica.suscitada.por.la.obra.de.Capel y.su.equipo,.vese.el.interesante.resumen.de.A. Luis Gmez,.(1988): Aproximacin.histrica.al.estudio.de.la.geografa.del.ocio..Gua introductoria..Anthropos,.pp..136-160..Igualmente.es.recomendable.la.consulta.de.las.Actas.I.Congreso.de.Teora.y.Metodologa.de.las.Ciencias,.Pentalfa,.Oviedo,.1982,.en.las.que.se.puede.encontrar,.adems.de.la.ponencia.de.Capel,.sugerentes.contribuciones.de.Bunge,.Bueno,.Quintanilla,.etc.

. . De.otra.parte,.el.esquema.dicotmico.ha.sido.desarrollado.por.H. Capel en.Filosofa.y.ciencia.en.la.Geo-grafa.contempornea..Una.introduccin.a.la.Geografa,.Barcanova,.Barcelona,.1983..Otra.interesante.aportacin.se.contiene.en.R. Grau y.M. Sala: Caracteres.histricos.de.la.Geomorfologa.moderna..Acta.Geolgica.Hispnica,.t..19,.n2,.1984,.pp..67-74..

. . A.pesar.de.todas.las.crticas,.el.modelo.explicativo.dicotmico.capeliano.posee.una.importante.virtud:.sugiere.una.relacin.de.necesidad.entre.el.quehacer.geogrfico.y.el.pensamiento.general,.cientfico.y.filosfico,.lo.que.es.impresncindible.para.hacer.una.historia.de.la.ciencia,.sea.sta.la.Geografa.o.la.Histo-ria..El.esquema.dicotmico.capeliano.ha.sido.aplicado.al.anlisis.de.los.textos.escolares.utilizados.en.la.enseanza.de.Historia.en.el.siglo.XIX.(Garca Puchol,.1993)..Su.poder.explicativo.en.el.caso.de.la.Historia.est.por.comprobar.(y.desde.luego.no.est.demostrado.en.la.tesis.citada),.ms.an.cuando.categoras.centrales.del.mismo.como.positivismo.se.suelen.manejar.por.los.historiadores.de.la.historiografa.con.una.cierta.ambigedad.

. . Por.lo.dems,.no.cabe.duda.que.existen.vnculos.entre.las.disciplinas.constituidas.acadmicamente.y.las.disciplinas.en.tanto.que.materias.de.enseanza..Puede.suponerse,.como.ha.sido.demostrado.en.el.caso.de.la.Geografa.en.Espaa.(Capel et al.,.1983.y.1984;.Luis,.1985;.Melcn,.1989),.que.esa.relacin.puede.expresarse.como.retraso,.o.como.sealar.A. Luis Gmez,.refirindose.al.caso.de.la.Geografa.en.el.bachillerato.espaol,.como.un.doble.atraso.cientfico.y.pedaggico.(Luis,.1985)..No.obstante,.como.comprobaremos,.siendo.esta.cuestin.no.irrelevante,.la.historia.del.currculo.(de.la.que,.en.buena.parte,.el.mismo.A. Luis con.su.tesis.fue.pionero).puede.y.debe.orientarse.hacia.otros.problemas.ms.internos.a.las.propias.disciplinas.escolares.y.menos.dependientes.de.la.historia.de.la.ciencia.y.de.las.ideas.cientficas.

. . Por.otra.parte,.existe.ya.una.considerable.porcin.de.artculos.y.colaboraciones. sobre. la.historia.de.algunas.asignaturas,.de.desigual.enjundia,.en.las.monografas.aparecidas.con.motivo.de.la.celebracin.de.los.aniversarios.de.institutos,.fuente.no.despreciable,.pero.a.todas.luces.insuficiente..Es,.por.ejemplo,.J. R. Pascual Ibarra.(1982):.El.Bachillerato.y.la.enseanza.de.las.matemticas.(1931-1981)..En.VV. AA.:.Instituto.Cervantes..Miscelnea.de.su.cincuenteneario..MEC,.Madrid,.pp..541-570.

. 4.. Desde.la.ya.vetusta.y.aislada.incursin.de.B. Snchez Alonso (1950).poco.ms.se.haba.hecho.a.propsito.de.la.historia.de.la.historiografa..En.esta.direccin.resulta.estimable,.aunque.no.demasiado.original,.la.compilacin.de.la.historiografa.hispana.a.cargo.de.A. Morales Moya (1993).y.otros.trabajos.que.rese-aremos.a.lo.largo.de.esta.tesis..A.la.obra.de.Gonzalo Pasamar e.Ignacio Peir.habremos.de.referirnos.con.la.extesin.que.merecen.en.varios.captulos.de.nuestro.trabajo..Baste.ahora.sealar.que,.entre.las.ya.abundantes.publicaciones.de.estos.autores.en.la.ltima.dcada,.sus.tres.ltimos.libros,.nacidos.de.sus. respectivas. tesis.doctorales. (Pasamar,. 1991.a;.Peir,. 1995.y.Pasamar-Peir,. 1996),.bastan.para.reconstruir.la.evolucin.global.de.la.ciencia.histrica.y.de.la.comunidad.de.historiadores.desde.su.ins-titucionalizacin.hasta.los.aos.cincuenta.de.nuestro.siglo..Falta,.sin.duda,.la.indagacin.sistemtica.de.los.ltimos.cuarenta.aos.y,.naturalmente,.profundizar.en.muchos.aspectos.parciales.y.quizs.tambin.afilar.el.utillaje.terico.hasta.ahora.empleado.


. 5.. Es.el.caso.de.la.obra.de.Joaqun Garca.Puchol.(1993),.Los.textos.escolares.de.Historia.en.la.enseanza.espaola.(1800-1900),.fruto.tardo.del.programa.capeliano,.tesis.doctoral.que.data.de.1990,.se.benefi-cia.(y.se.perjudica).de.su.molde.terico-problemtico,.fundado.en.la.bsqueda.de.las.correspondencias.entre.los.textos.escolares.y.el.decurso.de.la.ciencia;.en.este.contexto.explicativo,.se.aplica.el.anlisis.lexi-comtrico.sobre.una.muestra.de.manuales.escolares.decimonnicos.con.la.que.se.pretende.recuperar.algunas.claves.del.discurso.historiogrfico.existente.en.los.libros.de.texto..Obra.ms.valiosa.por.la.labor.de.catalogacin.bibliogrfica.y.documental.que.por.su.trasfondo.terico,.ha.merecido.respuesta.crtica.en.un.artculo.de.Peir (1993.a).

. . La.perentoria.y.todava.incompleta.labor.de.catalogacin.de.los.libros.de.historia,.que.en.su.momento.tambin.acometieron.Capel-Sol-Urteaga.(1988).para.la.geografa,.y.que.han.emprendido.el.propio.J. Garca Puchol.y.R. Valls Monts,.empieza.a.acercarnos.a.lo.realizado.ya.en.otros.pases,.como.Francia.o.Alemania,.donde.destaca.la.magna.Coleection.Emmanuelle.dirigida.por.Alain Choppin (Les.manuels.scolaires.en.France.de.1789..nos.jours),.o.la.labor.del.Georg.Eckert.Institut.fr.Internationale.Schulbu-chforschung.

. . La.dimensin.ideolgica.de.los.libros.de.texto.resulta.una.evidencia.previa.a.la.investigacin.sistemtica..A.una.cierta.tradicin.de.la.historiografa.francesa.de.las.mentalidades.que.desde.los.aos.sesenta.pro-duce.artculos.y.textos.sobre.el.patriotismo.y.el.sentimiento.nacional.hay.que.aadir.prospecciones.en.el.mbito.de.habla.inglesa..Entre.estas.ltimas.cabe.mencionar.el.conocido.trabajo.sobre.los.manuales.de.educacin.secundaria.de.Jean Anyon.(1979):.Ideology.and.United.States.History.Textbooks..Harvard.Educational.Review,.vol..49,.n3,.pp..361-386..Por.otro.lado,.nos.han.sido.de.mucha.utilidad.trabajos.como.los.de.S. Selander (1990.y.1995).y.M. W. Apple (1989.y.1991),.que.plantean.sugerentes.ideas.sobre.este.gnero.especial.de.literatura..Por.su.parte,.la.revista.francesa.Histoire.de.lducation.tiene.en.su.haber.notables.contribuciones.en.este.terreno,.entre.las.que.se.cuentan.por,.por.ejemplo,.las.de.su.nmero.58.(1993),.en.el.que.Chris Stray escribi.un.interesante.artculo.(Quia.Nominor.Leo:.Vers.une.sociologie.historique.du.manuel,.pp..71-10).y.en.el.que.tambin.se.recoge.una.aportacin.espaola.de.A. Escolano.(1993.b).

. . En.Espaa,.los.trabajos.precursores.acerca.de.los.textos.escolares.de.historia.fueron.la.tesis.doctoral.de.Mara Clemente Linuesa (1980.y.1981),.que.se.vali.de.una.combinacin.de.mtodos.cuantitativos.y.del.empleo.de.la.lingstica.de.Greimas.para.analizar.el.contenido.manifiesto.y.latente.de.los.discursos.histricos.de.las.enciclopedias.y.los.manuales.de.la.educacin.primaria,.mientras.que.la.exploracin.de.R. Valls Monts (1984).se.efectu.sobre.el.bachillerato.tomando.como.base.el.contenido.explcito.de.libros.de.texto.y.planes.de.estudio..La.lnea.de.investigacin.de.la.ideologa.franquista.a.travs.de.los.textos.ecolares.y/o.los.programas.oficiales.ha.tenido.luego.una.considerable.continuidad,.ha.constituido.un.locus.privilegiado.de.la.investigacin.en.los.ltimos.aos..As.es,.por.ejemplo,.en.el.libro.en.gallego.de.L. Martnez Risco Davia.(1994),.que.resume.su.tesis.doctoral.de.1991,.o.la.tesis.indita.de.E. Mart-nez Trtola (1989-1990),.(a.la.que.por.expreso.deseo.de.la.autora.no.hemos.podido.acceder),.o.incluso.la.tesis.en.noruego.de.Hamre (s.f.).sobre.el.tratamiento.de.la.II.Repblica.y.la.guerra.civil.en.los.textos.del.franquismo..Este.y.otros.temas,.han.sido.abordados.tambin.por.un.grupo.de.conocidos.profesores.de.Bachillerato.que.tempranamente.formularon.un.proyecto.de.investigacin.sobre.los.manuales.de.historia.de.la.enseanza.media.(Alvarez Oss et al.,.1979),.desarrollando.las.relaciones.entre.ideologa,.historiografa.y.libros.de.texto.en.varios.artculos.aparecidos.durante.los.ochenta.y.ms.recientemente,.en.1992,.un.trabajo.de.J. A. Alvarez Oss.y.M C. Gonzlez Muoz,.Mentality.and.Didactics:.Father.Las.Casas.in.the.Spanish.Bachillerato.textbooks.(1840-1988),.Georg.Eckert.Institut,.Frankfurt/Main,.que.slo.conocemos.de.referencia.

. . Con.otra.intencin.pero.con.tema.parecido.se.puede.ver.el.artculo.de.J. Madalena y.E. P. Llopis (1995):.El.rgimen.de.Franco.en.los.libros.de.texto..Un.anlisis.crtico.y.una.alternativa.didctica..Didctica.de.las.Ciencias.Experimentales.y.Sociales,.n.9,.pp..79-99..El.estudio.del.franquismo.a.travs.de.los.libros.de.texto.de.primaria.(las.inolvidables.enciclopedias).ha.llegado.a.ser.una.moda.intelectual,.que.tiene.su.precedente.en.la.obra.de.G. Cmara Villar.(1984):.Nacionalcatolicismo.y.escuela..La.socializacin.poltica.


del.franquismo.(1936-1951)..Editorial.Hesperia,.Jan..No.obstante,.el.xito.ms.clamoroso.se.alcanza.con.El.florido.pensil..Memoria.de.la.escuela.nacionalcatlica..Crtica,.Barcelona,.1994,.de.A. Sopea Monsal-ve,.verdadero.best.seller,.muy.distinto.y.distante.de.la.produccin.acadmica.al.uso.

. . La.aproximacin.a.los.libros.de.texto.como.fuentes.inagotales.de.las.ideologas.dominantes.se.completa.con.una.ya.amplia.gama.de.artculos.que.toman.como.motivo.la.bsqueda.y.localizacin.en.ellos.de.estereotipos.androcntricos,.racistas,.belicistas,.etc.,.y.que.tienen.como.lugar.comn.la.idea.de.que.los.textos.constituyen.parte.del.entramado.del.currculo.oculto..Por.esta.va,.un.cierto.enfoque.feminista.de.la.historia.ha.irrumpido.en.el.anlisis.de.los.textos.de.la.mano.de,.por.ejemplo,.A. Moreno (1986):.El.arquetipo.viril.protagonista.de.la.historia..Ejercicios.de.lectura.no.androcntrica..La.Sal,.Barcelona;.o.tambin.de.N. Garreta y.P..Careaga.(1987):.Modelos.masculinos.y.femeninos.en.los.libros.de.texto.de.EGB..Instituto.de.la.Mujer,.Ministerio.de.Cultura,.Madrid,.y,.por.citar.una.ms.reciente.compilacin.de.VV. AA. (1996),.Mujer.y.ciencias.sociales.de.la.revista.IBER,.n.7..Tambin,.en.otro.orden.de.cosas,.cabe.resear.la.crtica.cientfica,.ideolgica.y.didctica.esbozada.por.J. Mainer (1995).respecto.a.los.nuevos.materiales.didcticos.surgidos.de.la.reforma,.o.la.aportacin.de.M. Argibay et al. (1991):.La.cara.oculta.de.los.textos.escolares..Investigacin.curricular.en.ciencias.sociales..Univesidad.del.Pas.Vasco,.Bilbao.

. . La.investigacin.sobre.las.claves.del.discurso.historiogrfico.nacionalista.vertido.en.estos,.que.Apple.llamara,.artefactos.culturales.ha.sido.objeto.de.atencin.preferente.y.reiterado.en.trabajos.como.los.R. Valls Monts (1991,.1995.y.1996),.en.alguno.de.los.cuales.se.preocupa.tambin.de.explorar.el.empleo.de.la.imagen.y.otras.ayudas.pedaggicas..Por.su.parte,.R. Lpez Facal (1995),.dentro.de.su.proyecto.de.investigacin.de.doctorado,.se.ha.dedicado.a.estudiar.la.gnesis.y.quiebra.del.nacionalismo.espaol.en.los.libros.de.texto.

. . Otros.empeos.son.los.que.han.intentado.reconstruir.la.historia.de.la.enseanza.de.la.historia..Esfuerzos.pioneros.fueron.la.tesis.de.M. Moreno Alonso.(1979),.til.para.el.primer.liberalismo,.los.artculos.de.M. Pereyra (1982).y.la.aportacin.de.quien.esto.escribe.(Cuesta,.1988)..Desde.entonces.han.aparecido.una.serie.de.investigaciones.de.inters..Al.ya.citado.libro.de.J. Garca Puchol (1993),.que.bien.podra.entrar.en.esta.categora,.hay.que.sumar.la.tesis.indita.(slo.ha.sido.publicada.la.parte.referida.a.la.gnesis.del.sistema.educativo.liberal.en.Espaa).de.Carmen.Garca Garca.(1991.y.1994),.profesora.de.historia.contempornea.en.la.Universidad.de.Oviedo,.que.describe.y.explica,.a.travs.de.los.planes.de.estudio.de.poca.isabelina,.expedientes.personales.de.los.profesores,.textos.escolares.y.otros.fuentes,.la.difcil.conquista.de.espacio.curricular.de.la.historia.dentro.del.sistema.educativo.liberal,.especialmente.en.la.poca.isabelina;.la.tesis.indita.sobre.Profesores.e.historiadores.de.la.Restauracin,.defendida.en.1992.por.el.profesor.Ignacio Peir en.la.Universidad.de.Zaragoza,.de.cuyo.contenido.hemos.ido.teniendo.noticia.en.libros.y.artculos,.entre.los.que.cabe.destacar.Los.guardianes.de.la.historia..Historiografa.acadmica.de.la.Restauracin.(1995),.contribuye.a.mejorar.muy.sustancialmente.nuestro.conocimiento.sobre.los.procesos.de.profesionalizacin.e.institucionalizacin.de.la.Historia.

. . En.otras.muchas.investigaciones.existen.aproximaciones.a.la.dimensin.histrica.de.la.enseanza.de.la.historia..As,.P. Snchez Delgado.(1993).en.su.tesis.sobre.la.repercusin.de.los.Annales.sobre.la.ense-anza.de.la.Historia.en.Espaa,.traza.una.dilatado.y.deshilvanado.panorama.diacrnico.de.las.ideas.y.ocurrencias.pedaggicas.de.una.variopinta.nmina.de.autores..En.otros.trabajos.(Gonzlez Mangran,.1993;.Domnguez.Castillo,.1993.y.Gonzlez Muoz,.1996),.aunque.su.tema.central.no.sea.el.de. la.historia.de.la.disciplina,.tambin.hay.una.incursin.(ms.bien.narrativista,.y,.a.veces,.en.los.dos.ltimos.autores.citados,.autocomplaciente.y.poco.crtica).en. la.historia.de. la.enseanza.de. la.Historia.de. las.ltimas.dcadas..Para.una.interpretacin.mucho.ms.crtica,.vese.la.tesis.doctoral.de.A. Guijarro:.El.peso.del.pasado..Cambio.y.continuidad.en.la.enseanza.de.las.Ciencias.Sociales.en.Espaa,.1970-1995..Departamento.de.Educacin,.Universidad.de.Cantabria,.tesis.en.curso.de.realizacin.cuando.escribimos.esta.nota.y.pergeada.dentro.del.programa.de.investigacin.del.grupo.Asklepios.

. . Adems.hay.ya.un.abanico.de.investigaciones.que.han.tocado.otras.dimensiones.del.conocimiento.hist-rico.que.se.produce.en.el.medio.escolar:.desde.las.tesis.doctorales.referidas.a.la.percepcin.y.conciencia.del.mismo.que.poseen.los.profesores.(Guimer,.1991).y.los.alumnos.(Gonzlez Mangran,.1993).hasta.


las.que.han.profundizado.en.la.idea.de.la.enseanza.de.la.Historia.como.forma.de.conocimiento.y.han.propuesto.modelos.de.aprendizaje.histrico.basados.en.tal.supuesto.(Domnguez Castillo,.1993),.tesis.esta.ltima.que.representa,.hasta.el.momento,.la.ms.rigurosa.y.completa.apologa.de.la.alianza.entre.formalismo.epistemolgico.y.psicologismo..La.moda.del.llamado,.con.licencia.del.lector.o.lectora,.cono-cimiento.procedimental.dio.de.s.para.una.tesis.doctoral.de.E. Valls (1990):.Ensenyana.i.aprenentatge.de.continguts.procedimentals..Una.proposta.referida.a.lrea.de.la.Histria..Department.de.Psicologia.Evolutiva,.Universitat.de.Barcelona;.ttulo.que.sugiere.una.propuesta.para.la.historia,.pero.que.casi.no.se.aviene.con.el.contenido.real.de.la.tesis;.tambin.otros.empeos.(Trepat,.1995).siguen.bajo.la.impla-cable.moda.de.la.historia.como.forma.de.conocimiento,.autntica.ilusin.epistemolgica.del.nuevo.discurso.pedaggico.sobre.la.disciplina.introducido.y.difundido,.en.buena.medida,.por.responsables.tcnicos,.centrales.y.perifricos,.de.la.elaboracin.de.los.nuevos.currculos.de.Historia.para.la.aplicacin.de.la.reforma.educativa.

. . Por.otro.lado,.ya.en.1991.exista.en.curso.de.ejecucin.un.amplio.y.variado.rimero.de.investigaciones.de.doctorado.en.Catalua,.que.puede.verse.en.el.resumen.realizado.por.la.profesora.I. Gonzlez Mangran.(1991).y.que.en.su.mayora.abordaban.dimensiones.actuales.para.el.aprendizaje.de.lo.histrico,.como,.por.poner.algn.ejemplo,.el.relativismo.o.el.uso.de.fuentes.en.el.aula..Hay,.adems,.otras.investigaciones.en.curso,.ms.o.menos.avanzadas,.como.las.de.P. Maestro.que.pretende.explorar.las.relaciones.entre.las.concepciones.epistemolgicas.contenidas.en.conceptos.histricos.claves.y.su.traslado.a.la.enseanza,.o.la.de.J. Merchn.que.busca.la.plasmacin.de.modelos.de.sociedades.histricas.en.la.enseanza,.por.citar.slo.algunas.

. . Dentro.de.este.panorama.ya.relativamente.abundante.y.rico,.aunque.muy.desigual,.cabe.sealar.la.tesis.indita.de.Nieves Blanco Garca.(1992),.Las.rejas.invisibles..El.contenido.y.la.enseanza.de.la.Historia:.estudio.de.un.caso,.que.ofrece,.desde.la.perspectiva.de.investigacin.social.cualitativa,.una.intere-sante.y.original.recomposicin.etnogrfica.de.cmo.se.imparten.las.clases.de.historia.en.el.Bachillerato.mediante.una.larga.observacin.participante.de.un.caso..La.informacin.aportada.por.esta.autora.es.complementaria.de.las.ya.mencionadas.tesis.de.las.profesoras.de.bachillerato.C..Guimer.(1991).e.I. Gonzlez (1993)..Aunque.no.coincidimos.con.la.metodologa.empleada.en.todas.ellas,.las.suma.de.las.evidencias.empricas.recopiladas.nos.faculta,.j

Tesis de R. Cuesta

Documents