UNIVERSIDAD DE LA SERENAPROGRAMA DE MAGSTER EN PSICOLOGAMENCIN
PSICOLOGIA EDUCACIONAL
TESIS DE TEORIAS SUBJETIVAS DE ALUMNOS (AS) DE ESCUELA BSICA
RURAL, RESPECTO A LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN EL AMBITO DE LA
RESOLUCIN DE CONFLICTOS".
AUTOR (A): ROSA GUARDIA ROJAS*PROFESOR GUA DE TESIS:GABRIEL
RETUERT ROE**ASESOR METODOLGICO:
*Profesora Bsica, Mencin: Integrada Ingls e informtica
Educativa. Licenciada en Educacin.** Psiclogo, Magster en psicologa
mencin psicologa educacional Universidad de La Serena. Acadmico
Departamento de Psicologa Universidad de La Serena.
ndiceTemasPginasResumen...........................................................................................3Introduccin
...............................................................................................4Contextualizacin
del
Problema.......................................................6Definicin
del problema8ObjetivosObjetivo General..9Objetivos
Especficos..9Antecedentes TericosConvivencia Escolar10La
convivencia escolar y el aprendizaje.11Conflictos..12Los conflictos
en los centros educativos.12Resolucin de conflictos en el
aula.13Subjetividad del alumno (a).14Teoras
subjetivas.14MetodologaMtodo..17Instrumento y recoleccin de
datos...17Sujetos y estrategias de seleccin..18Proceso de
anlisis.18ResultadosResultados, codificaciones y modelo
explicativo..20Discusin y conclusiones...38Referencias
Bibliogrfica....42
Resumen
El proyecto de tesis reporta un estudio, cuyo objetivo fue
describir e interpretar la elaboracin de teoras subjetivas
sustentadas por un grupo de alumnos (as) de enseanza bsica de una
escuela rural de la comuna de Ovalle, acerca de la convivencia
escolar en el mbito de la resolucin de conflictos. Se utiliz una
metodologa cualitativa. Para la recoleccin de datos se realizaron
registros de observaciones semanales durante las clases habituales,
entrevistas grupales e individuales, constituido por las
transcripciones de los planteamientos generales de las grounded
theory. Se realizaron 3 grupos de discusin, participando 21
estudiantes y seis entrevistas en profundidad individual.
Resultados: los estudiantes definen la convivencia escolar como
compleja y diversa. Emerge como preocupante la relacin profesor -
alumno con una polaridad de estilos. As tambin, explican las
conductas al interior del aula y recomiendan a la organizacin
directiva dar cumplimiento al reglamento interno establecido y
mantener un dilogo permanente.
Introduccin
La educacin en convivencia adquiere especial relevancia en la
institucin escolar, enfocadas no slo en intervenir, sinotambin a
prevenir las situaciones de violencia escolar. Los mediosde
comunicacin y las investigaciones nos muestran da a da la situacin
detensin cotidiana que emerge en los contextos educativos de
diversas culturasa nivel mundial, los cuales indican la complejidad
cada vez mayor de lasescuelas, las cuales se transforman en
espacios representativos de los modelos sociales que influyen tanto
de manera positiva como de forma negativa en eldesarrollo y
aprendizaje de los estudiantes. Con respecto a la
convivenciaescolar, las situaciones que ms preocupan estn
vinculadas con el uso de estrategias inadecuadas en la resolucin de
conflictos de parte de los educadoresy de los estudiantes, con los
climas sociales escolares txicos (Arn & Milici,1999), la salud
mental de la comunidad educativa, y la cultura escolar engeneral
(Daz-Aguado, 2005; Brown, Birch y Kancherla, 2005; Tamar,
2005;Morrison y Skiba, 2001; Furlong y Morrison, 2000). Desde esta
perspectiva, una teora subjetiva puede tener cambios,
transformaciones, crecimientos o reducciones a lo largo del tiempo.
As, el cambio de las teoras subjetivas, segn Krause (2005) se
produce mediante un proceso secuencial, determinado en fases y con
momentos (Castro, 2008). Es por tal razn, que el presente estudio
se centra en las explicaciones de los estudiantes acerca de la
convivencia escolar, especficamente en la resolucin de conflictos.
Considerar la mirada del sujeto no implica pensar solamente en el
sujeto inmerso en situaciones de violencia. Se trata de construir
convivencia escolar como instancia de prevencin de violencia, lo
que implica la construccin de lazos sociales. (Boggino,
2005).Entendiendo que la convivencia escolar es la interrelacin
entre los diferentes miembros de un establecimiento educacional,
que tiene incidencia significativa en el desarrollo tico,
socio-afectivo e intelectual de alumnos y alumnas. Esta concepcin
no se limita a la relacin entre personas, sino que incluye las
formas de interaccin entre los diferentes estamentos que conforman
una comunidad educativa, por lo que constituye una construccin
colectiva y es responsabilidad de todos los actores educativos sin
excepcin" (Mineduc, 2002). Se torna particularmente relevante
conocer los procesos subjetivos acerca de la construccin de la
convivencia, siendo los alumnos (as) un foco de especial inters.
Una convivencia escolar genuinamente democrtica, exige en palabras
de Juan Bautista Martnez (1998) reconocer a los colectivos
implicados en la educacin, escuchar su voz, que se articula desde
sentimientos y vivencias comunes, y que expresa toda una variedad
de matices y rasgos muy importante a tener en cuenta en la
organizacin y gestin de los centros escolares, pero a diferencia de
ello, continua Martnez, con relacin a los jvenes, desconocemos lo
que piensa y dice el alumnado como consecuencia de que no lo
escuchamos. Los estudiantes se expresan continuamente y narran sus
vivencias de manera bastante natural. Sin embargo no escuchamos lo
que dicen. Situacin por lo dems, que no obedece muchas veces a una
conducta autoritaria, sino que radica en un desconocimiento de las
formas de expresin juvenil. Los estudiantes sigue Martnez- no
utilizan el vocabulario poltico social de los adultos () Es, por
tanto, un lenguaje propio con palabras de uso frecuente, y con
vivencias muy intensas. Para escuchar las voces -concluye Martnez-
previamente hay que reconocerlas. Pareciera ser que todava estamos
acostumbrados a hablar -y ms que hablar, sentir- dice (Molina,
2002), de que en la escuela slo hay alumnos, olvidando que hay
chicos y chicas, jvenes, ciudadanos y ciudadanas, con una serie de
derechos y tambin de deberes como integrantes de la sociedad en el
presente. Su valor no radica en la potencialidad de ser ciudadanos
del futuro, son ciudadanos y ciudadanas ahora. Si no, corremos el
peligro agrega Molina- de construir una escuela de apariencia, una
escuela como si fuera. Pareciera ser que todava, como indica Oyarzn
(2001), el liceo se sigue moviendo en medio de diversas
contradicciones, entre la cultura escolar, fuerte, portentosa,
llena de miedos y medios, antigua y disciplinadora; y la cultura
juvenil, vigorosa y ambigua, viva, impertinente, que se realiza en
los mrgenes de la escolaridad, tambin con miedos, pero con menos
medios. Por otra parte, el conocimiento y la formacin de valores no
constituyen una cuestin de transmisin de informacin, sino que
requiere por parte de los diferentes actores e instituciones
sociales la implementacin de estrategias de accin que propicien la
exploracin, la creatividad, teniendo en cuenta la experiencia vital
y la prctica social de los sujetos (Dangelo, 1999).
Contextualizacin del problemaLa educacin bsica en el contexto
rural se ha definido por su localizacin, el carcter cultural de la
poblacin escolar que atiende y sus especificidades pedaggicas
propias (Williamson, 2004). Dadas principalmente por las dinmicas
de vida de sus habitantes, marcan un importante espacio dentro de
la cultura del pas y una singular forma de ver el mundo y entender
su entorno (Cox, 2003), las cuales requieren de una educacin que d
respuesta a sus particularidades. Por este motivo, el sistema
educativo chileno ha promovido el desarrollo de prcticas pedaggicas
modernas, contextualizadas al mundo rural, con materiales
especficos para la ruralidad y trabajo colaborativo entre los
profesores (Ministerio de Educacin, 1998).De esta forma, la
educacin adquiere un rol fundamental en el desarrollo humano y la
mejora en la calidad de las personas que viven en el medio rural,
dos aspectos que van de la mano con el acceso a oportunidades de
crecimiento y de conocimiento, dos nodos que se hacen latentes en
la manera en que se forman y se educan las personas que viven en
ruralidad y en la calidad que dicha educacin es puesta a disposicin
de la gente rural (Montero, 2001).La educacin apunta
fundamentalmente a la construccin de sujetos que posean mundos
internos, subjetividades ricas, autonoma personal, unido a la
conciencia de pertenecer, junto con otras personas, a una comunidad
de sentidos (Ziga, 2000). As, la construccin de cada sujeto no es
impuesta. Tampoco es exclusiva y descontextualizada. Ms bien, es el
resultado de la interaccin que el individuo tiene, como agente
activo, con su medio (Cataln, 2010, p. 41)
En el plano de la construccin de s mismo individual y del s
mismo social (Nucci, 2001), una convivencia escolar que favorezca
la participacin de los alumnos y alumnas en la construccin de
objetivos de bien comn y de acuerdos como medios para alcanzarlos,
intenciona un contexto altamente pertinente y relevante para el
desarrollo del s mismo personal y la expresin de unicidad como
agente activo, propositivo y colaborativo.
El mundo construido por la influencia de la interaccin con
otros, es tambin el mundo construido por cada protagonista de su
propia experiencia de interaccin. Cada sujeto elabora sus sntesis,
a modo de representaciones, para interpretar, decidir y actuar en
su medio (Cataln, 2010, p. 40).
Para Jodelet (1988), toda representacin es la representacin de
un objeto, de algo y de alguien: representar es el proceso mediante
el cual se establece esta relacin. Las representaciones tienen un
carcter de imagen y la propiedad de poder intercambiar lo sensible
y la idea (son a la vez simblicas y significantes). Son
constructivas, autnomas y creativas.
Siguiendo a Shtz (1972/1991; Berstein, 1982; Schwartz &
Jacobs, 1984), podemos plantear que cada sujeto se ubica en el
mundo de una manera especfica, cada cual tiene su situacin
biogrfica; sin embargo el sentido comn es anterior al sujeto, es
cultural, es un universo con significacin que debemos interpretar
para adaptarnos; adems, tiene un carcter intersubjetivo, accesible
a todos en la influencia recproca. Visto desde la perspectiva del
construccionismo social, las interacciones entre las personas
constituyen una fuente de experiencia individual; de manera que ms
que el hecho de que en la interaccin no se intercambie experiencia,
sta en s se construye en la interaccin (Butt,1996)
El carcter individual o colectivo atribuible a las teoras
subjetivas est asociado a la nocin de representaciones, la que
resulta aplicable al concepto, pues cuando el sujeto intenta
aprehender la realidad, recurre a hiptesis que, en sentido estricto
la representan. No toda representacin es, a la vez, teora
subjetiva; pero s toda TS es una forma de representacin. (Cataln,
2010, p. 43).
Definicin del Problema
El abordaje de una nocin amplia de la convivencia en los centros
educativos que incluya la calidad de las relaciones entre los
miembros de la comunidad educativa, la frecuencia y la importancia
de los conflictos y los mecanismos ms habituales para su resolucin,
la participacin democrtica en las decisiones relacionadas con la
convivencia y los mecanismos de gestin de la convivencia que se
ponen en juego no slo para resolver los conflictos, sino para
prevenirlos y para mejorar el clima de convivencia. (Muoz,
Saavedra, Villalta, 2007).
En efecto, es indiscutible que el problema de la convivencia es
real y complejo, adems ejerce un marcado efecto sobre la
permanencia, desercin, rendimiento acadmico, cultura escolar,
calidad de la educacin, y en general la cultura ciudadana. Por
consiguiente tomando en consideracin los anteriores aspectos se
proponen los siguientes interrogantes para el desarrollo de la
presente investigacin.
Cules son las teoras subjetivas que elaboran los alumnos (as),
de la escuela bsica rural Alcones Bajos, acerca de la convivencia
escolar, en el mbito de la resolucin de conflicto? Cules son los
aspectos fundamentales que inciden en la convivencia escolar, desde
la perspectiva de los alumnos (as)? Cules son las teoras subjetivas
que los alumnos (as) tienen en su contexto, acerca de la
convivencia escolar? Cules son los aspectos fundamentales que
indicen en los conflictos ocurridos en el ambiente escolar, desde
la perspectiva de las explicaciones que elaboran los sujetos. Cules
son las teoras subjetivas que los alumnos (as) tienen acerca de los
conflictos ocurridos en el ambiente escolar? Cules son las teoras
subjetivas de los estudiantes acerca de la resolucin de conflictos
en la escuela y su impacto (o relacin) con la convivencia
escolar?
Objetivos
Objetivo General
Describir e interpretar las teoras subjetivas que elaboran los
alumnos (as), de la escuela bsica rural Alcones Bajos, de la IV
regin, acerca de la convivencia escolar, en el mbito de la
resolucin de conflicto.
Objetivos Especficos
Comprender cules son los aspectos fundamentales que inciden en
la convivencia escolar, desde la perspectiva de los alumnos (as).
Identificar las teoras subjetivas que los alumnos (as) tienen en su
contexto, acerca de la convivencia escolar. Comprender cules son
los aspectos fundamentales que indicen en los conflictos ocurridos
en el ambiente escolar, desde la perspectiva de las explicaciones
que elaboran los sujetos. Identificar las teoras subjetivas que los
alumnos (as) tienen acerca de los conflictos ocurridos en el
ambiente escolar. Identificar las principales explicaciones sobre
convivencia escolar que se suscitan en los alumnos (as) en relacin
a la resolucin de conflictos. Caracterizar las teoras subjetivas de
los estudiantes acerca de la resolucin de conflictos en la escuela
y su impacto (o relacin) con la convivencia escolar.
Antecedentes Tericos
Convivencia Escolar
El hombre es un ser psicosocial que da a da interacta con su
medio, proceso mediante el cual aprende y se desarrolla
afectivamente, y desde donde configura los principios que guan su
actuacin en sociedad (Prieto y Carrillo, 2009). A este proceso de
interaccin se le denomina convivencia y se genera en los distintos
mbitos del accionar humano cotidiano.
El trmino convivencia escolar, puede ser definido de manera
general como el clima de interrelaciones que se produce en la
institucin escolar, una red de relaciones sociales, que se
desarrollan en un tiempo-espacio determinado (escuela), que tiene
un sentido y/o propsito (educacin y formacin de los sujetos) y que
convoca a los distintos actores que participan en ella (docentes,
estudiantes, directivos, administrativos) a ser capaces de
cooperar, es decir, operar en conjunto y acompaarse en la
construccin de relaciones y vnculos entre sus miembros. La
convivencia escolar se configura como un espacio relacional de
cooperacin y crecimiento y se construye y reconstruye en la vida
cotidiana. (Poltica de Convivencia Escolar, Ministerio de Educacin
Repblica de Chile, 2002)
Desde el ao 2001 cuando se inici la elaboracin de la Poltica de
Convivencia Escolar en Chile se ha estado trabajando e investigando
sobre el tema, la conclusin despus de algunos aos de estudio se
sostiene que: existe un dficit en el logro de formacin en las
escuelas y que la convivencia escolar debera ser entendida como un
eje central que debe sostener el proyecto educativo, centralidad
que se ha perdido; se instalaron reglamentos, se normalizaron las
propuestas pero no hay , de parte de los actores , apropiacin del
sentido de una sana convivencia (Llaa: 2009:7).
Otros estudios realizados en el contexto de la convivencia
(Malgesini y Jimnez) sealan que: convivencia escolar significa
vivir en buena armona y, a diferencia del conflicto, tiene una
connotacin positiva e implica tambin aprendizaje, normas comunes y
regulacin del conflicto. Exige adaptarse a los dems y a la
situacin. Por lo tanto habr que tener flexibilidad, aceptar lo
diferente. Entonces convivencia escolar est orientada a prevenir o
a implementar medidas y actuaciones que gestionen las relaciones
sociales por lo tanto, hablar de convivencia lleva implcito hablar
de los conflictos que surgen en la comunidad educativa, por lo que
la armona no ser resultado de forzar una visin nica, sino de
articular el trinomio armona-conflicto-resolucin.( citado en: Funes
2011:32)
La convivencia escolar no se logra con reglamentos ni con
prcticas coactivas, con sistemas rgidos de castigos y sanciones,
sino que se logra a partir de generar espacios en el aula que
propicien la comunicacin, participacin, el pensamiento crtico y la
construccin de valores sociales. "La clase es el lugar por
excelencia para aprender conviviendo y convivir aprendiendo,
planteamos a la mediacin y la negociacin como estrategia de
prevencin y de resolucin de conflictos." (Boggino, 2005). La
convivencia en el mbito escolar, es fundamental, por ser uno de los
primeros espacios de sociabilizacin del individuo y por la
relevancia que esta experiencia tiene en su vida. La cantidad de
tiempo que un nio, adolescente o joven permanece en la escuela
posibilita la relacin con pares, profesores y otros adultos quienes
influirn su conducta para enfrentar el mundo cuando adulto
(Cspedes, 2008). En ese sentido, la calidad de la convivencia es
uno de los aspectos ms relevantes en la organizacin, porque influye
directamente en el bienestar y desarrollo de cada uno de los
miembros de la comunidad educativa (Arn, Machuca y Equipo,
2002).
La Convivencia Escolar y el Aprendizaje
El clima escolar y las formas de convivencia tienen comprobados
efectos sobre el rendimiento de los alumnos, su desarrollo socio
afectivo y tico, el bienestar personal y grupal de la comunidad, y
sobre la formacin ciudadana (Banz, 2008, p. 6). Convivencia y
aprendizaje, se condicionan mutuamente. La causalidad circular
permite comprender la interrelacin entre ambos: cada uno es
condicin necesaria (aunque no suficientes por s solos) para que se
d el otro (Ianni, 2002). Para este autor, la convivencia se aprende
y este proceso es interminable, puesto que slo se aprende a partir
de la experiencia, se aprende si se convierte en una necesidad y
slo se aprende si se logran cambios duraderos en la conducta, que
permitan hacer una adaptacin activa al entorno personal y social de
cada uno. Por otra parte, afirma que la convivencia ensea, pues de
ella se aprenden contenidos actitudinales, disposiciones frente a
la vida y al mundo que posibilitan el aprendizaje de otros
contenidos conceptuales y procedimentales.
Conflictos
Los conflictos son situaciones en las que dos o ms personas
entran en oposicin o desacuerdo, porque sus posiciones, valores,
intereses, aspiraciones, deseos o necesidades son incompatibles o,
al menos, se perciben como tales. Adems, para entender los
conflictos debemos saber que las emociones y sentimientos que se
producen en los distintos protagonistas juegan un papel muy
importante. Por ltimo, un elemento que puede ayudar a entender las
situaciones conflictivas es la relacin entre las partes en un
conflicto, ya que sta puede salir reforzada o deteriorada, en
funcin del proceso de resolucin (Torrego, 2000) y dentro del mbito
escolar se refiere, por lo tanto, a las situaciones de desacuerdo
no solamente entre alumnos (con o sin violencia), sino entre todos
sus componentes: alumnos, docentes, directivos, familiares, entre
otros y adems un conflicto no resuelto, es un conflicto de toda la
comunidad educativa y afecta, de una u otra forma, a la estructura
en su conjunto.
Los conflictos en los centros educativos.
La construccin de la cultura de paz en los centros educativos
exige educar en y para el conflicto (Cascn, 2001), descubriendo la
perspectiva positiva del conflicto, aprendiendo a analizar el
conflicto y a descubrir su complejidad y encontrando soluciones a
los conflictos que se producen en su seno. Como seala (Boqu, 2002):
las vivencias conflictivas enlazan individuo, escuela y entorno
social, y permiten la participacin de todos los agentes educativos
en la co-construccin de alternativas transformadoras. Educar en y
para el conflicto ofrece, pues, una oportunidad sin igual para
renovar las prcticas educativas, facilitando el aprendizaje y la
construccin colectiva de valores socialmente significativos y
promoviendo un tipo de comportamiento individual, colectivo e
institucional basado en la interdependencia y en la cooperacin Este
tipo de comportamiento conlleva el desarrollo de actitudes, valores
y normas que rechacen y prevengan cualquier tipo de violencia a
travs de unas relaciones humanas ms satisfactorias.
Resolucin de Conflictos en la escuela
La resolucin de conflictos es un camino con futuro, no slo
porque la educacin es la apuesta de futuro de cualquier sociedad,
sino tambin porque la resolucin de conflictos, para ser autntica
resolucin, debe tener por meta la paz y la justicia. (Cortina,
1997). Este es el desafo de la educacin y es un reto que debe
comenzar de forma preventiva ya que la agresividad entre escolares
aparece tempranamente cuando los nios y nias empiezan a
relacionarse y afirmarse o definirse en funcin de los otros (Berger
& Lisboa, 2009).
Todas las tcnicas de resolucin de conflictos parten de la
importante premisa que concierne exclusivamente a los actores y a
su capacidad de realizar transferencias positivas de negociar e
intercambiar, de transformar voluntariamente objetivos iniciales y
de generar empata, esto es, de comprender las emociones y los
sentimientos de los dems, de colocarnos en su lugar y circunstancia
(Bejarano, 1995).
Sin embargo, La resolucin de conflictos tan solo pretende evitar
la aparicin de respuestas claramente errneas y, sobretodo, intenta
transmitir algunos conocimientos y algunas pautas de conducta para
tratar de modos cooperativos a los conflictos. Eso a veces
significar su solucin, pero en otros casos obtendremos resultados
aparentemente ms modestos: la gestin positiva de los conflictos, el
logro de acuerdos limitados pero constructivos, o la pacificacin de
las partes aunque las posturas respectivas puedan seguir estando
frenadas. Por lo tanto, no debemos esperar resultados milagrosos de
las tcnicas de resolucin de conflictos, sino la posibilidad de
desarrollar capacidades personales que predisponen al acuerdo y a
la resolucin cooperativa de las situaciones de conflicto (Puig,
1997:59).
Finalmente, es necesario buscar posibles soluciones la
problemtica de convivencia en los centros educativos, podemos
guiarnos por (Boyer y Luengo, 2001), que sugieren realizar una
caracterizacin ms ajustada del alumnado y de su entorno, introducir
cambios en el currculo escolar, favorecer la colaboracin de las
familias en el centro educativo, tomar medidas que afronten la
influencia del contexto social de los estudiantes, revisar y
mejorar las estrategias docentes de gestin del aula, entre otros, o
simplemente los procedimientos que ms se adecuen a determinada
institucin educativa.
Subjetividad del alumno (a)
El presente estudio pone nfasis en las teoras subjetivas que
realizan los estudiantes, y en particular a como stos se explican y
construyen significados en torno a la construccin de la convivencia
escolar, en el mbito de la resolucin de conflictos. De este modo,
para facilitar la comprensin, se realizar una breve sntesis terica
acerca de las Teoras Subjetivas y conceptos relacionados.
Teoras Subjetivas.Las Teoras Subjetivas son definidas como
construcciones personales explicativas, de estructura argumentativa
del tipo causa-efecto. Siendo particulares, hechas por los sujetos
acerca de ellos mismos y de su contexto, les permiten interpretar y
ponderar fundamentalmente sus relaciones con los otros. Estas
teoras de carcter individual, participan de lo social, tanto en su
comunicacin como en su formacin, sin por ello perder su condicin de
representaciones individuales. Las consideramos como susceptibles
de ser tanto implcitas como explcitas. Operacionalmente, se las
identifica con enunciados del tipo si... entonces... (Gordillo,
1991; Flick 1993; Cataln, 1997). Se les asigna una funcin central
en la persona, en la medida en que permiten explicar, predecir y
orientar el comportamiento (Groeben, citado en Aristeguiet
al.,2004).
Desde esta perspectiva, una teora subjetiva puede tener cambios,
transformaciones, crecimientos o reducciones a lo largo del tiempo.
As, el cambio de las teoras subjetivas, segn Krause (2005) se
produce mediante un proceso secuencial, determinado en fases y con
momentos (Castro, 2008).
Para Flick (2004), las teoras subjetivas comparten supuestos
epistemolgicos y tericos que pueden ubicarse como parte del
interaccionismo simblico; bsicamente, los que sustentan el estudio
estas teoras, segn este mismo autor, son:
Las personas en su vida cotidiana desarrollan teoras sobre el
funcionamiento del mundo y sus actividades. Las teoras
desarrolladas por las personas son aplicadas y evaluadas en las
actividades del diario vivir. La estructura lingstica de estas
teoras se asemeja al de las teoras cientficas y sus argumentos se
organizan interdependientemente.
La indagacin de las teoras subjetivas, como actividad
profesional o actividad cientfica, tiene un foco comn: los procesos
reflexivos. Las personas son proactivas, construyen
interpretaciones de s y de su entorno con las que orientan su
comportamiento, desarrollando argumentaciones de distintos grados
de complejidad, de conciencia y explicacin. Consecuentemente, para
acceder a las teoras subjetivas cabe aproximarse a la subjetividad,
a los procesos reflexivos que las personas realizan, desde ellas
mismas; de modo que la indagacin del analista sea a la vez la
indagacin del poseedor de las teoras subjetivas y la tarea de aqul
se concrete. (Cataln, 2010, p.105). En el despliegue del
pensamiento reflexivo de ste, en el entendido que:
Lo que construye el pensamiento reflexivo es el examen activo,
persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de
conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las
conclusiones a las que tiende (Dewey, 1933/1989, p.25) As, el
construir o reconstruir teoras subjetivas ser en primera instancia,
una actividad del propio sujeto a quien le pertenecen tales TS;
mientras que el investigador o analista tendr como rol bsico
proconstruir teoras subjetivas de sujeto (Cataln, 2010, p. 105)
Se hace factible que el tema en estudio sea abordado desde las
teoras subjetivas, definidas como similares a las cientficas, que
poseen supuestos organizados interdependientemente y que las
personas emplean para explicarse el mundo y su propio
comportamiento, aplicndolas y probndolas en la vida cotidiana
(Flick, 2004). Lo recomendable de rescatar la subjetividad y la
intersubjetividad en el cambio individual y social, lo que
significa considerar la perspectiva desde la cual los sujetos
conciben lo que llamamos realidad, no solo para cifrar expectativas
de cambio, sino, fundamentalmente, para tenerlos como protagonistas
(Cataln, 2010 ). En este sentido, no cabe duda que las
verbalizaciones de los miembros de una comunidad juegan un papel
fundamental en la construccin de la realidad de los individuos que
pertenecen a ella (Berger y Luckmann, 1976; Gonzlez Rey, 2002).
El mundo construido por la influencia de la interaccin con
otros, es tambin el mundo construido por cada protagonista de su
propia experiencia de interaccin. Cada sujeto elabora sus sntesis,
a modo de representaciones, para interpretar, decidir y actuar en
su medio. As, la construccin de cada sujeto no es impuesta. Tampoco
es exclusiva y descontextualizada. Ms bien, es el resultado de la
interaccin que el individuo tiene, como agente activo, con su medio
(Cataln, 2010).
Por su parte (Flick, 1992), plantea que las teoras subjetivas
cumplen la funcin de orientar, en cuanto permiten enfrentar
situaciones especficas; la funcin de justificar o de elaborar
explicaciones a posteriori y la funcin de acomodar los propios
sentimientos y valores. En definitiva, las teoras subjetivas
permiten orientar la captacin de la realidad; dar un marco
explicativo a fenmenos y experiencias pasadas; predecir y sugerir
nuevos comportamientos, lo que implica que guan el accionar del
sujeto e involucran sentimientos de identidad que le dan un sentido
subjetivo a la existencia del individuo (Cataln, 2010).
En cuanto a la pertinencia y relevancia del estudio es preciso
mencionar que el develar las teoras subjetivas de los estudiantes,
acerca de la convivencia escolar, en el mbito de la resolucin de
conflicto, lo que constituye en un aporte que permitira
complementar los actuales modelos del plan de gestin de convivencia
escolar, a la vez proporcionara evidencias que posibilitaran
enriquecer los modelos explicativos de la gestin de la buena
convivencia.
Mtodo
El presente estudio adopt una metodologa de investigacin
cualitativa, utilizando el enfoque de la grounded theory (Glaser
& Strauss, 1967; Strauss & Corbin, 2002), el cual es
definido como un mtodo que pretende construir teoras explicativas
de fenmenos sociales a partir del levantamiento de datos empricos
que son sistemticamente analizados durante el proceso de
investigacin. A partir de las experiencias subjetivas de los
participantes de la investigacin, se accede al significado de
convivencia escolar, en el mbito de la resolucin de conflictos y se
desarrolla un conjunto de conceptos que, al integrarse, proveen una
explicacin terica-descriptiva del fenmeno estudiado (Strauss &
Corbin, 2002).
Instrumentos de recoleccin de datos
Se realizaron tres tipos de recoleccin de datos: a) La
observacin durante la jornada de clases, en periodos semanales. b)
entrevista grupal semiestructurada en profundidad. c) entrevistas
individuales en profundidad.
La observacin se realiz con un mnimo de participacin, segn
tipologas sobre este recurso metodolgico (Valles, 2000). La
observacin fue realizada por una docente entrenada, quien
semanalmente informaba de su labor a la investigadora. Para el
presente estudio, las observaciones tuvieron como foco las
interacciones verbales entre la docente de aula, la docente del
programa de integracin y los nios, como de los nios (as) entre s.
La informacin quedaba registrada en audio. Posteriormente, se
describa lo observado durante la sesin y se realizaba una
transcripcin textual de las verbalizaciones de los participantes en
los episodios relatados.
Las entrevistas en profundidad, se vinculan muy estrechamente
con la indagacin de teoras subjetivas. (Scheele y Groeben ,1988, en
Groeben y Scheele, 2001) proponen el uso de la entrevista
semiestructurada como mtodo para la reconstruccin de las teoras
subjetivas en aspectos relacionados con supuestos explcitos, que
emergen cuando se formulan preguntas abiertas sobre un tema
especfico y que, en un nivel de mayor profundidad, puedan incluir
supuestos implcitos elicitados por preguntas dirigidas a tal
propsito.
Se realizaron tres entrevistas grupales, conformadas por siete
sujetos en cada grupo y seis entrevistas individuales en
profundidad, dirigida a contrastar los datos recogidos en las
entrevistas anteriores e indagar aspectos que an podan estar
ausentes. Con este procedimiento se alcanz la saturacin terica
propia de estos estudios.
Sujetos y estrategia de seleccin
Se utiliz el criterio de muestra intencionada, que estar
compuesta por siete alumnos y alumnas del 2 ciclo de enseanza bsica
(5 a 8), con un mnimo de tres aos de permanencia es la escuela
bsica rural de Alcones Bajos. Los participantes, con edades de once
a catorce aos de edad.
Posteriormente, coherente con los procedimientos de Grounded
Theory, se realiz un muestreo terico, consistente en que el
investigador selecciona nuevos casos a estudiar de acuerdo a su
potencial para ayudar a refinar o expandir los conceptos y teoras
ya desarrolladas (Taylor & Bogdan, 1996, p. 155), esto permiti
alcanzar la saturacin terica, referida a que los datos que emergen
en nuevas entrevistas no continuaron agregando informacin nueva
(Krause, 1995).
Proceso de anlisisEl anlisis de los datos, constituido por las
transcripciones de la informacin recopilada, se realiz a partir de
los planteamientos generales de la grounded theory, orientada a la
generacin de teora desde los datos (Strauss y Corbin, 2002),
complementado con procedimientos especficos para la identificacin y
anlisis de teoras subjetivas (Cataln, 2010).El anlisis de datos
contempl el mtodo de comparacin constante (Glaser & Strauss,
1967), lo que implic que en la medida que se fueron recogiendo los
datos se fueron analizando inmediatamente en base a los objetivos y
a partir de esto, se levantaron hiptesis que luego guiaban las
entrevistas.
En cuanto a los procedimientos especficos aplicables al anlisis
de teoras subjetivas, se consider la inclusin de la categora -o
cdigo teora subjetiva, como nica categora preestablecida para la
codificacin abierta, incorporando cualquiera otra de manera
emergente. Tambin se consider otros aspectos especficos, como el
estatus terico de elaboracin alcanzado y la orientacin a la accin
de las teoras subjetivas identificadas (Cataln, 2010)
Por lo tanto, el proceso consisti en tres codificaciones: la
codificacin abierta, codificacin axial y la codificacin selectiva.
La codificacin abierta, realizndose primero un anlisis descriptivo
de los datos que permitieron ordenar y sistematizar la informacin
en categoras; en una segunda reduccin la codificacin axial, para
organizar las interpretaciones de dos grandes fenmenos centrales:
Convivencia Escolar, y Resolucin de conflictos emergentes.
Finalmente la codificacin selectiva, denominada: Efervescencia de
la convivencia escolar , rene en un anlisis final de todas las
categoras desde una perspectiva ms interpretativa y plantea una
teora explicativa que intenta responder al problema de
investigacin.
Se consider la credibilidad como principal criterio de rigor
cientfico a cumplir, con recursos como la observacin persistente,
densidad al realizar las entrevistas semi-estructuradas,
individuales y grupales, todas documentadas que permiti el anlisis,
exhaustivo de cada caso; triangulacin al momento de compartir
resultados con los colaboradores. Tambin fue considerada la
densidad, contextualidad, intersubjetividad; transferibilidad y
aplicabilidad, al elaborar un modelo terico acerca de las teoras
subjetivas que permite conocer las explicaciones de los estudiantes
acerca de la convivencia escolar y as elaborar y dirigir posibles
intervenciones en el mbito de la resolucin de conflictos.
Resultados
A partir de los procesos de anlisis realizados, es posible
plantear dos grandes modelos axiales que dan cuenta de fenmenos
interpretativos de los alumnos (as), por un lado las teoras
subjetivas relacionadas con la convivencia escolar identificada
como efervescente, por otra parte, las teoras subjetivas acerca de
la resolucin de conflicto emergente cotidiana y su impacto en la
sala de clases. Un modelo explicativo final, permite comprender y
explicar cmo influye para estos sujetos su mirada acerca de los
profesionales de la educacin, del entorno y del sistema escolar en
el cual se encuentran insertos, en las dinmicas cotidianas de
convivencia en el mbito de la resolucin de conflictos.
Desde la perspectiva de los alumnos (as), sobre convivencia
escolar, sealan que: . la convivencia es como la forma de
relacionarnos bien entre todos los que estamos en la escuela, de no
andar peleando y tener buena onda con todos. (Entrevista: 4
P12-R13).
Desde la perspectiva de los alumnos (as), la convivencia escolar
est influida permanentemente por una serie de factores, que pueden
asociarse a tres mbitos de influencia recproca de: Relacin
Director, la Relacin profesor-alumno y la relacin
alumno-alumno.
En los factores relacionados con la direccin del
establecimiento, los estudiantes sealan que la conducta del
director es la que influye directamente en el tipo de convivencia
escolar que se desarrolle en el interior de la escuela: yo creo que
el responsable que se d una buena convivencia en la escuela es el
director, es el jefe de la escuela, pero ni saluda, apenas te
pesca, es pesado...en mi curso nadie le tiene buenaporque cuando te
mandan a la oficina, te pone a mirar la pared y despus te manda a
la salapor ltimo que te diga, no s po.hay un reglamentono nada.no
dice nada.
En cuanto al factor de los estudiantes, referente al mbito de
Relacin Profesor-Alumno y de acuerdo a los datos obtenidos sobre
las relaciones de convivencia que se establecen en el aula, a travs
de los discursos, queda de manifiesto que la relacin tiene tres
aristas extremadamente polarizadas. Es decir, por un lado los
alumnos dan importancia al manejo laboral, del cual perciben una
relacin autoritaria, estricta, tensa, autoritaria y rigurosa, y por
otro lado, se observa una relacin Profesor- Alumno, blanda un tanto
laxa carente de firmeza, con predominio del dejar hacer. Por otra
parte, estn las variables personales de los docentes que pueden
categorizarse en: discriminatoria, ya que sealan que los docentes,
dejan ser a los ms inteligentes.
Desde esta perspectiva, los significados de los estudiantes en
relacin al rol de los docentes, pueden agruparse en: a) un rol
autoritario, b) un rol blando, c) un rol discriminador.
Rol Docente autoritario en el discurso de los alumnos en este
primer anlisis es posible inferir una actitud rigurosa de parte de
los docentes. Este trato en las relaciones interpersonales de
carcter exacerbadas de algunos docentes producira, rabia, malestar
e impotencia en los estudiantes. Impotencia que lleva a inferir que
se crean actitudes de rebelda, e inconformismo que instan e incitan
a un nocivo comportamiento en el interior de la sala de clases,
como reaccin de resistencia al mal trato y al autoritarismo al cual
sienten son sometidos los estudiantes. Al respecto un alumno
seala:
A veces los profesores quieren respeto y hay profesores que no
nos respetan a nosotros. A m me ensearon que si uno quiere respeto
tiene que respetar. Y el respeto en la sala de clases no es mutuo.
Si nosotros tenemos que respetar a los profesores ellos tambin
tiene que respetarnos a nosotros aunque seamos menores una da el
Marcelo se estaba levantando y no se poda pararse y una profe le
dijo te pesa la pansa, mrate la guata que ten y el Marcelo le dijo
y usted no se ha mirado al espejo, es terrible fea y la profesora
lo fue acusar con el director y le mandaron a llamar apoderado.
(G.F.2, S, 3)
El docente, entonces, juega un papel importante en el tipo de
relaciones que se estableceran en la sala de clases.
El autoritarismo pedaggico ejercido por los docentes, tiene segn
los estudiantes como finalidad controlar las acciones de nios y
nias y mantener un ambiente quieto y tranquilo. Bajo esas
circunstancias se opta por utilizar estrategias para mantener el
grupo bajo control entre ellas el dictado, el escribir sin pausa.
Al respecto un alumno seala: si nos paramos a conversar o alguien
dice algo o tira una cosa nos dice te voy a anotar y te voy a poner
un dos y voy a citar a tu apoderado. lo nico que sabe es anotar
poner un dos si no hacemos la tarea, y llamar al apoderado. Eso es
lo que no me gusta de la escuela. (Entrevista 9: P6-R.7)
De acuerdo a los discursos de los nios y nias el autoritarismo
con que se enfrentan los alumnos hoy, es un autoritarismo reactivo,
donde el docente lo lleva a cabo como un mtodo de enseanza y una
manera de tomar el control disciplinario en el interior del aula.
Se interpreta que los estudiantes consideran que ejercer el
autoritarismo como nica estrategia para mantener en alguna medida
el control en el interior de la sala de clases atenta contra un
buen clima emocional y perjudica las relaciones y la sana
convivencia en el interior de la sala de clases.
Rol docente permisivo, dentro de los significados proporcionados
por los alumnos en sus discursos queda claro que existen
explicaciones diferentes, a las autoritarias, mencionadas
anteriormente, en contraposicin a una postura laxa, indiferente y
permisiva, es decir, una relacin blanda, manifestando que la
representacin de la prctica docente en el aula no es estricta, sino
contemplativa prevaleciendo el dejar hacer. Situacin que de igual
forma incomoda a los educandos, ya que esta pasividad de parte de
algunos docentes es interpretada como una dejacin o falta de
inters, de compromiso a la labor que cumple el docente en el
aula.
Aunque el profesor les dice que no hagan desorden y toda la
cuestin pero los nios no le hacen caso, cada uno hace lo que
quiere. Pero no todo el curso es as . (Entrevista 3:P33-R34)
. El profesor no se autoimpone, entonces no lo respetan, para
ellos da lo mismo. El profesor le mandan a llamar el apoderado
nunca lo traen. Qu es lo que hace el profesor?: Nada, se queda y
trabaja con los que le estn preguntando y usualmente cuando hacen
mucho desorden ya no tiene nada ms que hacer y se ve superado,
entrega algunas citaciones y como no las traen no tiene nada ms que
hacer, llena de anotaciones negativas el libro. (Entrevista 4: P,
14, R, 15)
..Los profesores deberan ser ms duros con ellos, porque cuando
los mandan a la oficina, ellos dicen: ahora s que me voy a portar
bien y no pasa nada. Deberan ser ms duros para que aprendan, no hay
que tener compasin, Hay que aplicar tolerancia cero con todos los
desordenados. . (Entrevista 7: P, 21 R, 22)
..S, yo considero que es bueno que los profesores pongan mano
dura. Es la nica manera que se puede mejorar, esa sera la nica
solucin porque otra ms no hay.. (Entrevista 5:P,28 R,29)
El docente segn estos discursos procura intervenir lo menos
posible, deja hacer a sus alumnos, no gua, no lidera, no toma
decisiones no orienta, al parecer no quiere comprometerse con nada
con el pretexto de que los estudiantes por cuenta propia puedan
solucionar solos sus problemas. Sin embargo, los estudiantes
perciben que algunos docentes se hacen los desentendidos para no
asumir compromisos, es ms fcil darles el gusto a todos sin
enemistarse con nadie, tratando de ganar la aceptacin de todos como
undocente buena onda. Tal como lo seala un estudiante en la
siguiente cita: Las peleas mayormente se originan en la sala de
clase porque de repente se arma el desorden y el, profe no sabe
manejar las situaciones, no sabe cmo controlar la cuestin. Yo creo
que tambin los nios se pasan pa la punta de repente, porque el
profe no les dice nada ni siquiera les manda a buscar el apoderado.
(Entrevista 1:P32-R33)
De acuerdo a los discursos de los estudiantes no existira un
equilibrio entre estas dos posturas. Al parecer las prcticas de los
docentes se encontraran ms cercanas a los extremos, donde por un
lado se observa, lo estricto, lo vertical, lo impuesto, lo
autoritario, por otro lado, en esta relacin alumno-profesor ms
distendida, laxa y contemplativa.
Estos significados que muestran polaridades permiten inferir dos
significados, los docentes permisivos y los docentes autoritarios.
En ambos casos los ambientes son tensos, producen comportamientos y
prcticas pedaggicas nocivas para una saludable convivencia en el
interior de la sala de clases.
Rol docente discriminador, si hablamos de seres humanos, por
ejemplo, podemos discriminarlos entre otros criterios, por edad,
color de piel, nivel de estudios, conocimientos, riqueza, color de
ojos, entre otros, No obstante, en su acepcin ms coloquial, el
trmino discriminacin se refiere al acto de hacer una distincin o
segregacin que atenta contra la igualdad de oportunidades.
Normalmente se utiliza para referirse a la violacin de la igualdad
de derechos para los individuos por cuestin social, racial,
religiosa, orientacin sexual o por razn de gnero. La discriminacin
tambin es un elemento a considerar de mucha importancia atribuida
por los estudiantes al analizar la convivencia que ellos perciben
en su contexto educativo. De acuerdo a los datos entregados por los
sujetos de la investigacin, se sostiene que dichos actos de
discriminacin provienen del profesorado, como muestra la siguiente
cita:Lo que pasa es que hay una alumna que se porta mal que
garabatea a todos y no le dicen nada y tiene como tres hojas de
anotaciones y no le dicen nada, entonces entre nosotros nos
enojamos porque algunos hacen cosas y no le dicen nada y otro hace
algo le llaman al apoderado al tiro no s si los profes le tienen
miedo o hay preferencias. (G.1: P- 12)Lo que pasa tambin, es que a
veces uno no es el que hace el desorden o se porta mal e igual nos
echan la culpa por ser los ms desordenado o los que tenemos ms
anotaciones, en cambio los otros se hacen los santitos porque hacen
todas las tareas entonces a ellos nunca les dicen nada. (G.
1-P3.)
Cuando anotan a alguien en mi curso, lo primero que dicen Y por
qu a m y al otro no? Si est haciendo lo mismo que yo, entonces eso
trae problema, lo mejor es mirar a todos por igual y sin ayudar a
nadie. (G.2.P7)
Y tambin que los profesores no hagan diferencias entre los
alumnos sino que todos sean tratados de igual menara. No deberan
existir alumnos preferidos, sino que todos seamos tratados con
igualdad. (G.3.P8)
Lo preocupante en lo expresado por los estudiantes que dice
relacin con que la preferencia est marcada en los que son ms
inteligentes.
. Como que algunos profesores con algunos hacen una cosa y con
otros hacen otra cosa y eso es injusto. A veces hay peleas entre
nosotros mismos por eso.. (G.1: P6). Yo estoy hablando lo que pasa
en mi curso, donde s los profesores tienen sus alumnos preferidos y
son los ms inteligentes. . (G.1: P10)
Pero igual eso es algo comn porque todo profesor siempre tiene
algunos preferidos y ellos son los ms inteligentes, los que hacen
las tareas, los que no hacen desorden y los que son ms cercanos a
los profesores esos alumnos como que son los preferidos de los
profesores.(G.1: P,5)
A partir de las explicaciones de los alumnos puede desprenderse
que estas variables (direccin, alumno y profesor) tendran
influencias reciprocas entre s y la combinacin de estos factores,
generara una influencia nica y particular para cada establecimiento
sobre su convivencia escolar.
En consecuencia esta realidad es percibida como una instancia
que no contribuye a las buenas relaciones en el aula, perjudicando
un clima saludable en la relacin profesor- alumno.
En los factores vinculados con el alumno, ellos identifican por
una parte aspectos asociados al contexto social y familiar de
pertenencia. Una estudiante seala: ....me gusta vivir en el campo,
ac todos nos conocemos y la mayora somos medios parientes, igual
hay rivalidades entre familias, por enreos familiares,igual hay
peleas y esas cosas, pero piola, lo malo es que llegan muchos nios
que los echan de otras escuelas y son terrible de malos y tu teni
que avivarte no mseso si.. y defenderte. (Entrevista 2:P7-R8).
Dentro del prototipo de cultura que se encontraron, se evidenci
que la poblacin no es homognea, muchos de los miembros de la
comunidad se han acercado a una cultura a la que no pertenecan lo
que origina incomprensin, sesgos e incluso actitud de rechazo. lo
malo es que llegan muchos nios que los echan de otras escuelas y
son terrible de malos y tu teni que avivarte no mseso si.. y
defendertey esos echan a perder la escuela. (Entrevista
4:P11-R12).
En los factores vinculados con la Relacin alumno (a) alumno (a).
La mayor parte de los estudiantes expresan que manifiestan un grado
de preocupacin frente a una realidad social escolar que acontece en
la sala de clases.
Queda en evidencia, la existencia de un descontrol en cuanto a
lo que sucede en el interior de la sala de clases, desorden
generalizado, no hay obediencia a las rdenes dadas por los
docentes, situaciones de libertinaje, falta de respeto, promocin
anti-valrica. No hay direccin, un liderazgo que se imponga y le d
el sentido que se espera exista en una sala declases, y
fundamentalmente si los alumnos se encuentran en presencia de un
profesor.
Lo que pasa es que antes, la cosa era distinta, por ejemplo
pasabas a llevar a alguien o loempujabas le pedias disculpas, y ah
quedaba todo, pero ahora lo, pasai a llevar a alguien o lo empujis
por descuido te echan la terrible aniadita si es que no te pegan al
tiro . Lo que pasa tambin, es que si a uno lo empujan y se queda
callado despus todos lo van a tener como perkin eso es la cuestin
tambin, por lo menos si pelea ya todos los otros van a saber que
pelea y no lo van andar leseando y cuestiones as, pero si se queda
todos van a saber que lo tienen de perkin y lo van a tener pa los
mandao aqu en la escuela y en cualquier escuela pasa lo mismo, hay
que hacerse respetar o si no uno va venir a la escuela y lo van a
tener pal leseo. Tampoco es vivo andar peleando pero igual po , no
podis dejar que te anden pegando. (Entrevista 1:P17-R18)
..Aunque a veces yo tambin no me comporto muy bien, lo que pasa
es que veo a todos jugando mientras el profesor est llamando a
sentarse y no me queda otra que sumarme a ellos.(G3. P.5.)
Los compaeros en la sala de clases y en los recreos, igual
tienen algunas diferencias, pero se arreglan entre nosotros en
todas las escuelas pelean, hay que saber defenderse no ms, mi mam
dice que no me deje pegar, si me pegan, yo tambin tengo que pegar,
o sino despus te agarran pal leseo (Entrevista 2: P10-R11)
Las nias empiezan a tirarse las cosas, quitarse los estuches,
tirarse los cuadernos, los libros, lo hacen jugando, pero a veces
en estos juegos algunas se enojan y se pican. En cambio los hombres
nos ponemos a pelear y a jugar en sala, la cuestin es pasarla bien,
igual no es na muy bueno pero lo pasamos bien.(Entrevista
1:P8-R9)
.por ejemplo, cuando nos invitan a otras escuelas ah, ninguno
pelea somos todos amigoses la escuela no ms que nos enojamos.(G.1.
P.2).
A partir de sus concepciones, es posible diferenciar tres
grandes tipos de definiciones de convivencia escolar (CE), estas
son: aquellas definidas desde una perspectiva relacional,
comportamiento reglamentaria, otra unin y articulacin, y
definiciones asociadas a valores como consideracin y disciplina. Un
primer mbito de definiciones se puede denominar como comportamiento
reglamento, siendo compartido por la mayor parte de los sujetos del
estudio, quienes aluden a la CE como un conjunto de normas para la
regulacin del comportamiento dentro de un contexto escolar y que a
partir de ellas, se definira lo esperado o no de las distintas
conductas de quienes participen de ese contexto que tiene un
reglamento, una alumna lo expresa como: convivencia escolar tiene
que ver con la forma de comportarse en la escuela y respetar el
reglamento interno, porque o si no, no habra buena convivencia
(Entrevista 3 P5- R6)
Un segundo mbito, alude a CE como un espacio en donde se dan un
conjunto de uniones y articulaciones entre estamentos y personas
que forman parte del establecimiento educacional. la convivencia es
unidad entre todos, que todos nos entendamos y apoyemos con los
problemas que pasen en la escuela, porque si hay unidad los profes
nos entienden a nosotros y nosotros a ellos (Entrevista 4 P7-R8).
Finalmente, en un tercer mbito de definiciones, estn aquellas
concepciones de la CE como el ejercicio cotidiano de valores como
la consideracin y la disciplina, dado que esto estara asociado con
una mejor convivencia. Varios estudiantes concuerdan que estos
valores de algn modo se expresan en los contextos relacionales y
con mayor motivo en la escuela. La siguiente cita da cuenta en
parte de esto: es que hay que respetar y considerar que el profe
igual est haciendo su pega, y con desorden no se puede, yo creo que
falta ponerse en el lugar del otro tambin, porque igual ellos a
veces tambin son pesaos. (Entrevista P9-R10). Por otra parte, se
desprende de las explicaciones de los estudiantes, que la CE estara
caracterizada por ser compleja y diversa, dependiendo de las
situaciones, de las personas y de los comportamientos grupales de
los cursos, aspectos que se dan cotidianamente y que varan da a da.
hay cursos ms complicados que otros, los ms grandes siempre tienen
problemas cuticos, nadie se mete con los ms desordenados, los
profes tampoco, pero hay cursos que son ms piola y todos sabemos
quin es quin en la escuela.. (Entrevista 3 P10-R11). Al respecto,
los estudiantes expresan que la convivencia no es estable hay das
movidos y otros son tranquilos, por lo que se produce una especie
de efervescencia en el ambiente por saber que ha pasado durante la
jornada.
Desde esta concepcin de convivencia escolar, los estudiantes
sealan que no se desarrollan estrategias disciplinarias o talleres.
Se les repite en clases de orientacin sobre mejorar la conducta,
pero es un tema repetitivo y que no se sienten comprometidos en
realizar cambios importantes al respecto.
En la escuela como espacio social, ocurren situaciones
nutritivas que otorgaran un excelente clima de relaciones donde se
fomentaran las oportunidades para experimentar una convivencia
armnica las que pueden reflejar un clima abierto, participativo,
creativo, respetuoso, donde existira mayor posibilidad para la
formacin integral de los nios y nias en lo que concierne a lo
acadmico, lo social y lo emocional. El otro extremo seran las
situaciones txicas y dainas tipificadas por un clima irreverente,
irrespetuoso, descontrolado, anrquico, donde prevalecen las
relaciones de poder, de dominacin y de control, de parte de los
alumnos como del profesor.
Modelo: Voz estudiantil referente a la convivencia escolar.
FIGURA 1 Construccin la convivencia escolar desde el punto de
vista de los alumnos (as).
Los aspectos fundamentales que indicen en los conflictos
ocurridos en el ambiente escolar, desde la perspectiva de las
explicaciones que elaboran los sujetos, se seala al establecimiento
como un espacio donde se generan problemas, principalmente
relacionados con agresiones verbales, agresiones fsicas,
indisciplina. Reconocen que estos conflictos son negativos para la
convivencia, y que es necesario intervenir asertivamente frente a
ellos, as como expresa un estudiante: lo que pasa es que se
empiezan a decir cosas feas, disparates, decir sobrenombres y
despus se pican y se empiezan a empujar y esas cosas y eso a veces
pasa en la sala de clases. (G.2 R13). Aspectos que se repiten con
frecuencia como los verbales, dado que segn ellos es comn usar un
lenguaje violento y esto provoca situaciones de conflicto mayor
como lanzarse patadas, etc. En relacin a indisciplina, los
estudiantes sealan que los profesores no siempre intervienen frete
a estas situaciones, lo que desde la perspectiva de los alumnos,
poner orden sera la base de todo, Una alumno comenta: es que en
realidad somos muy desordenados y algunos profes nos dejan ser no
ms.... (G.3 R15).
De este modo se fundamenta una teora subjetiva primordial, que
se podra reconstruir como: ya que en el establecimiento se generan
problemas, entonces se requiere resolver los conflictos por parte
de la direccin de la escuela, que permitan enfrentar la mayor parte
de los inconvenientes suscitados. Esta teora se puede representar
en el fenmeno central denominado como Resolucin de Conflicto
Emergente, el que entienden como la bsqueda de alternativas de
intervencin que permitan mediar los conflictos y promover un
espacio de convivencia saludable entre profesores, alumnos y toda
la comunidad educativa. Desde esta perspectiva, los significados de
los estudiantes en relacin a sus acciones, pueden agruparse en: a)
contra cultura escolar, b) ambiente social escolar toxico c) toma
de decisiones, que puede subdividirse en informar a los apoderados
y d) conocer reglamento de convivencia.
La contra cultura escolar, las relaciones interpersonales de
conflicto que se dan en el contexto escolar entre pares, de acuerdo
a los discursos de los sujetos, parecieran ser parte de la cultura
juvenil. Los discursos de los nios y nias manifiestan una dualidad
entre lo que la escuela demanda como parte de una cultura escolar y
lo que los nios y nias realizan, experimentan y viven dentro de
esta cultura global escolar.
Yo creo que en cualquier colegio siempre va haber desorden,
conflictos, mal comportamiento y peleas, sea la escuela que sea,
siempre va haber pelea, siempre hay alguien que se pone a pelear, a
molestar y a hacer desorden eso no depende de la escuela tampoco,
no es culpa de la escuela que los nios peleen y sean maldadosos.
Que los nios peleen y sean desordenados eso ya es parte de la vida
de la escuela.(Entrevista 1:P16-R17)
Los discurso de los estudiantes relacionados a las interacciones
entre pares que acontecen en el contexto escolar, dejan de
manifiesto una contra cultura escolar instalada dentro de una
cultura global escolar. En esta cultura global escolar, sustentada
en el Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) supone alumnos
estudiosos, respetuosos de las normas y reglas del establecimiento
educativo. Se observa en cambio la conformacin de una
contracultura. Contra cultura escolar percibida por los estudiantes
que reflejaran acciones agresivas, prepotentes, autoritarias, ser
choro, irreverente, desafiante, con lenguaje grosero, dispuesto a
quebrantar lo que est prohibido.
Lo que pasa es que antes, la cosa era distinta, por ejemplo
pasabas a llevar a alguien o loempujabas le pedias disculpas, y ah
quedaba todo, pero ahora lo, pasai a llevar a alguien o lo empujis
por descuido te echan la terrible aniadita. Lo que pasa tambin, es
que si a uno lo empujan y se queda callado despus todos lo van a
tener como perkin eso es la cuestin tambin, por lo menos si pelea
ya todos los otros van a saber que pelea y no lo van andar
leseando(Entrevista 1:P17-R18)
Se podra decir que uno ya se va acostumbrando al ambiente de
desorden, de bullicio. Uno se acostumbra y lo toma como algo normal
y algo que pasa todos los das.(Entrevista 3:P18-R19)
Dentro de los factores se puede encontrar el mantener por parte
de los alumnos un estatus social dentro de una contra cultura
escolar y que ella les brinda cierto poder de dominacin frente a
los dems compaeros, ejerciendo un poder justiciero, imponiendo sus
propias norma y leyes en oposicin a las normas ya existente en el
contexto institucional escolar.
Las mltiples situaciones de agresiones manifestadas por los
alumnos, propician un ambiente social escolar toxico. Algo de
sentido tienen las palabras de un estudiante cuando seala: Entre
nosotros en el curso el trato yo dira que es malo hay mucha falta
de respeto, sobrenombre, garabatos, agresiones y cosas as. No se
respetan entre ellos...(G.1. R.14).
Lo que pasa es que la persona que falta el respeto a los dems
compaeros se cree ms choro y las otras personas se sienten super
mal porque le falta el respeto o le dicen sobrenombre.(G.1
R.12).
hay sobre nombre que son muy pesao que a las personas no les
gusta, pero hay otrossobrenombres que no son pesao y algunos les
gusta que le digan esos sobre nombres.(G.2 R. 10.)
Las relaciones interpersonales entre pares manifiestan actitudes
y comportamiento que entorpecen la sana convivencia en el interior
de la sala de clases. Los discursos expresados por los nios y nias
deja de manifiesto un trato y comportamiento de burla, violencia,
agresividad, menosprecio, prepotencia, entre pares.
Aqu en la Escuela, es muy comn tratarse con groseras, existe
mucho desorden, el mal trato entre compaero y compaeras. Las clases
no se pueden hacer bien, en algunos casos es ms y en otros casos es
menos dependiendo del profesor, pero al final, uno se acostumbra a
todo este ambiente agresivo y de mala onda. (Entrevista
3:P7-R8)
Esta prctica de agresin mutua entre pares, no solo produce un
dao en su desarrollo socio-afectivo entre las personas
participantes de estas agresiones, con consentimiento y sin
consentimiento sino que tambin, existe un dao para todos los dems
integrantes del grupo-curso que actan como espectadores. Ellos se
dan cuenta y aprenden que en el aula acta la ley del ms fuerte como
un medio de relacionarse con sus compaeros. De este modo, el curso
queda sometido a dos bandas: se acta en la ley del ms fuerte o se
es vctima de esa ley que impera al interior de la sala de clases
entre pares.
En los factores vinculados con la toma de decisiones, los
alumnos (as) identifican por una parte aspectos asociados a
informar a los apoderados: Un alumno seala: yo creo que la escuela
y los profesores deberan llamar a las mams de todos los alumnos
desordenados para que las mams anden detrs de ellos, ah se portaran
como angelito y tomaran conciencia de las cosas(Entrevista
5:P5-R6). ..Si uno comete una falta, no importa quin sea se le debe
llamar al apoderado o suspenderlo. (G.2.R.13)
Finalmente, otro factor identificado por los alumnos (as) es el
reglamento de convivencia escolar, aludiendo al desconocimiento que
tienen referente a los deberes y derechos como estudiantes. Desde
su perspectiva, el hecho de no conocerlo influye en el modo como
enfrentan actualmente la resolucin de conflictos, ya que desconocen
su funcionalidad. Un alumno refiere: no, se ha suspendido a nadie
parece, yo no s cundo suspenden, me imagino cuando cometes faltas
graves como pegarle a un profesor, pero s. que cuando me
matricularon le entregaron una hoja a mi mam, que hablaba del
reglamento de la escuela, pero se perdinuca la le..eso (Entrevista:
3 P6-R7).Al asumir estas acciones, definen sugerencias que los
estudiantes consideran necesarias trabajar para mejorar las
relaciones interpersonales, aludiendo que para ello es de vital
importancia una relacin profunda entre los profesores y los
estudiantes, esto segn los sujetos en estudio ayudar a allanar el
terreno, a encontrar las causas a los conflictos y as
solucionarlos. Asumen que la llegada la etapa adolescente es
intolerante, por lo que manifiestan que la relacin entre profesores
y alumnos, lejos de ser distante e indiferente, debera ser incluso
de ms complicidad, en donde puedan sentir que tienen un amigo
adulto que les diga las cosa que no escuchan en la casa y sentirse
comprendidos, ya que muchas de las actitudes que tienen son solo
para llamar la atencin. yo creo que a los profes les falta
escuchar, porque siempre hay razones que dar, igual nosotros somos
pesados, pero cuando vemos que te escuchan, hablamos y as se
entiende el problema, te dan nimo y uno aprende tambin(Entrevista 5
P10-R11)
Otras sugerencias que surgen a partir de sus teoras subjetivas,
se refiere a: no hacerse el desentendido y displicente frente a una
realidad amenazante, por el contrario ayudar y enfrentar las
situaciones en pos del dilogo y el buen relacionamiento en el
contexto escolar. algunos profes escuchan cosas, pero se hacen los
sordos y cuando hay peleas anotan en el libro, y eso. (G 3. P-6).
Por otro lado, no usar como escudo el autoritarismo, entendido ese
como como mecanismo de defensa. pasa que te amenazan con las notas,
siempre te amenazan con eso (G 2. P-9).
Finalmente se desprende del discurso de los estudiantes la
ausencia de parte de los docentes de generar y provocar
expectativas. Entendido ste como que la falta de expectativas
evidencia el desgano y desnimo en los estudiantes. Para ellos
resulta fundamental que el docente genere expectativas a partir de
los talentos, aptitudes y habilidades encontradas en el interior de
la sala de clases. Sealan que la falta de expectativas en el
interior de la sala de clases mata todo el entusiasmo y el deseo de
superar los desafos y alcanzar grandes metas como somos del campo,
como que sentimos que no tenemos las mismas oportunidades, entonces
las ganas de ir a la escuela no son muchas, a veces voy porque o si
no me retan en la casa. (Entrevista 5 P14-R15)
Desde la diversidad de conflictos sustentado por los
estudiantes, reconocen provocar conflictos, con el fin de perder
tiempos de clase, sobre todo en aquellas asignaturas que demandan
mayor concentracin como lenguaje y matemticas. pero muchas veces no
es de verdad la pelea es solo para no empezar la clase (Entrevista
4 P17-R18). Tienen clase que los docentes tienen sus limitaciones
para reaccionar frente a situaciones de conflicto y que en la
escuela en particular las sanciones son relativas y no afectan su
situacin escolar. Como expresa un alumno: . Igual los profes no te
pueden hacer nada, que te van hacer nadaporque los echan te
amenazan no ms.(Entrevista 3 P10-R9).
Es interesante notar en los discursos proporcionados por los
alumnos que existe cierto reconocimiento a que la actitud y
conducta de los nios y nias no es la ms adecuada y propicia en el
saln de clases frente a un profesor. No obstante, el desacato, se
masifica en el aula, sabiendo de alguna manera que el profesor
tambin se encuentra limitado. Como consecuencia de los diversos
conflictos y las sugerencias, los estudiantes revelan no tener
claro sus derechos y deberes en su calidad de estudiantes.
Modelo: Voz estudiantil referente a una resolucin de conflictos
emergente.
FIGURA 2 resolucin de conflictos emergente desde el punto de
vista de los alumnos (as).
El modelo selectivo da cuenta de la dinmica de construccin
cotidiana que se da en la convivencia escolar y en particular con
lo que puede ocurrir a nivel de aula, a partir de la subjetivad del
estudiante., considerado en el presente estudio desde las teoras
subjetivas y el encuentro en el marco de la relacin pedaggica con
la subjetividad del alumno. Desde la perspectiva del estudiante,
est compuesta por tres importantes componentes que representan las
teoras subjetivas fundamentales, el primero se refiere al tipo de
convivencia escolar y como la definen, dado que esto influye en sus
percepciones respecto al tipo de convivencia que debe darse en el
aula y la forma de construirla en los espacios cotidianos de
interaccin.
Un segundo aspecto a la base de la subjetividad de los
estudiantes, se refiere a la resolucin de conflictos, que dice
relacin con la forma de enfrentar y resolver los problemas que se
producen en el interior del establecimiento, emerge de los
significados la necesidad de establecer una mediacin entre la
relacin profesor-alumno y alumno-profesor.
Un tercer factor que interacta con las nociones de convivencia
escolar y la resolucin de conflictos, tiene que ver con el peso
subjetivo que ejerce la gestin escolar, dado que para los
estudiantes gran parte de sus explicaciones las basan en las
mltiples experiencias que han tenido que enfrentar con la direccin,
profesores y profesionales de la educacin, dndole una significativa
relevancia a la toma de decisiones en los momentos en que han
tenido que responder ante conflictos, asumir responsabilidades,
esperar las sanciones correspondientes, entre otros, que en suma
constituye una valorado aporte.
Este conjunto de factores podra reconstruirse en la siguiente
teora subjetiva: es difcil mejorar la convivencia, porque todo el
desorden y los conflictos pasan, porque nadie hace nada, el
director te pone a mirar la muralla y despus de manda a la sala, no
llama a nadie, te reta un poco y eso. Al profe Sergio siempre lo
llaman para resuelva las peleas, pero ah queda todoen nadayo creo
mandan poco a la oficina, porque, parece que igual retan a las
profes, porque un da la Profe Anglica me grito: retrate, anda al
baodespus dicen que uno no tiene dominio de grupo, con estos
demonios as no se mejora la convivencia...Esta TS es una expresin
concreta (superficial) de una explicacin profunda que atribuye una
responsabilidad primaria e insoslayable a los directivos sobre la
convivencia escolar en la resolucin de conflictos.
Esta conjugacin de factores es efervescente, interactuando
permanentemente tanto los procesos interpretativos instalados ya en
el tiempo, por medio de lo que ellos denominan la gestin, como los
que estn entrando en forma permanente a travs de la participacin. A
partir de estas conjugaciones e interpretaciones de los
estudiantes, se generaran tres tipos de consecuencias a las
acciones: una relacionada con la organizacin que implementan en el
aula para llevar a cabo sus labores profesionales, el tipo de
dilogo (profesor alumno) que establecen y el tipo de orden
disciplinario que aplican.
La accin organizacin, se refiere a la forma de ordenar y
coordinar las diferentes funciones diarias que realizan los
profesionales de la educacin, en beneficio de mejorar la calidad de
la educacin de sus estudiantes. A partir de sus discursos se
desprende la idea, incentivar la convivencia escolar, a travs de
actividades recreativas en horarios de recreos y organizar grupos
de trabajo para que presenten las ideas. Una segunda consecuencia
se refiere al dialogo que el profesor debe mantener con sus
estudiantes. La comunicacin pareciera ser un dato interesante desde
el punto de vista de mejorar las relaciones interpersonales, ya que
los estudiantes explicitan que es importante ser considerados en
sus opiniones, sugerencias y sentirse escuchados, otorgndoles el
tiempo necesario para conversar con ellos, comprender sus
problemticas y aconsejarlos. Una tercera consecuencia en la accin,
se refiere al orden disciplinario que el profesor busca aplicar.
Los estudiantes explican que necesitan que los profesores pongan
orden dentro de la sala de clases y establezcan sanciones
inmediatas a los estudiantes que rompan las reglas, ya que muchas
veces perciben que estn superados frente a situaciones que no son
resultas en el momento.
Como consecuencia de lo anterior se va desarrollando un Clima
armnico en la sala de clases, ya que es el espacio donde convergen
y se expresan estos elementos comentados. Se entiende el clima de
aula entonces, como la suma entre la subjetividad del alumno, la
consecuencia en sus actos y los marcos de actuacin que de este
encuentro se derivan, constituyendo una forma de organizarse,
relacionarse, expresarse y en definitiva convivir. El clima de
aula, tendra una repercusin o influencia en la convivencia
escolar.
Teoras subjetivas de los estudiantes sobre la convivencia
escolar...
FIGURA 3 Modelo explicativo: Teoras subjetivas de los
estudiantes acerca de la convivencia escolar en el mbito de la
resolucin de conflictos.
Discusin y Conclusiones
Al finalizar el anlisis de los datos entregados por los actores,
y realizar la triangulacin de los resultados obtenidos, cuya
finalidad fue indagar sobre el significado que le atribuyen los
nios y nias a la convivencia escolar en el mbito dela resolucin de
conflictos.
Un objetivo, consisti en comprender desde la perspectiva de los
alumnos (as) los aspectos fundamentales que indicen en el ejercicio
de la convivencia escolar y los conflictos ocurridos en el ambiente
escolar. Si bien los estudiantes en su mayora se sienten bien en la
escuela y mencionan llevarse relativamente bien entre ellos, se
aprecia al establecimiento escolar como un espacio donde se generan
problemas, principalmente relacionados con la burla, robos,
agresiones verbales, agresiones fsicas, indisciplina, disrupcin en
el aula, y la daos materiales. Reconocen que estos conflictos son
negativos para la convivencia, y que es necesario intervenir
asertivamente frente a ellos, pero son asumidos como parte normal e
inclusive como espacios de recreacin en la interaccin cotidiana del
contexto escolar. Aspectos como el aburrimiento, la jornada escolar
completa, el estrs de los profesores, las metodologas de enseanza,
los conflictos familiares de los estudiantes, el escaso dilogo y
comunicacin entre alumnos y profesores, el escaso tiempo para que
se den dichas instancias de dilogo la discriminacin y
estigmatizacin, la falta de conocimiento de estrategias adecuadas
para resolver los conflictos, son algunas de las temticas que
surgen de las explicaciones que los jvenes realizan sobre la
dinmica de la convivencia entre pares que ocurre en la escuela. Los
resultados indican que las teoras subjetivas que los alumnos (as)
elaboran acerca de la convivencia escolar en el mbito de la
resolucin de conflictos son representados como complejos y
diversos. Un aspecto que emerge como significativo de mencionar es
el que refiere a la labor de los docentes. A partir de las
representaciones de los estudiantes, se argumenta como una de las
causas de la intimidacin el hecho de que los profesores griten,
discriminen, utilicen prcticas docentes rgidas y muy tericas, que
no participen frente a las situaciones de conflicto cotidiano a las
que se ven sujetos los estudiantes. Por otra parte, aquellas
tcnicas o procedimientos no resolutivos basados en un estilo de
accin impulsivo, indiferente e intolerante, no contribuyen ni a la
resolucin del conflicto ni a la promocin y desarrollo de climas
escolares nutritivos o constructivos. Por el contrario, van
generando paulatinamente climas sociales negativos y txicos, en los
trminos de Milicic y Arn (2000), donde la convivencia escolar se
hace cada vez ms difcil y las relaciones entre los diferentes
agentes escolares se impregnan de conflictos sin resolver.Es
importante destacar que en esas relaciones se observa una polaridad
de estilos. Por un lado una relacin profesor-alumno laxa, sujeta al
conformismo y al dejar hacer y por otro lado, una relacin
profesor-alumno enrgica autoritaria. Sin embargo, reconocen que a
pesar de ello, no existen sanciones o la aplicacin de un
reglamento, que provoque un impacto consiente de las faltas
cometidas.
Si adems sumamos la percepcin de los estudiantes sobre la gran
sobrecarga emocional que deben llevar los profesores para
intervenir con estudiantes que de por s presentan dificultades en
su conducta, que provienen de otras escuelas y de un entorno
sociocultural restringido y de alta vulnerabilidad.
En cuanto a tipos de relaciones que se dan entre pares, es
preocupante que los estudiantes adopten y acepten ciertos
comportamientos como parte de su cultura juvenil que generalmente
entra en pugna con la cultural global escolar instalada en el
centro educacional. Los estudiantes aceptan y adoptan una serie de
comportamientos los cuales les brinda una identidad colectiva. En
esta etapa de vida adolecente, la bsqueda de identidad se hace ms
fuerte y en esa bsqueda, resaltan las acciones de agresividad,
prepotencia, autoritarismo entre pares, viveza, ser choro,
irreverente, desafiante, arriesgado, de lenguaje grosero dispuesto
a quebrantar lo establecido. Lo importante es marcar territorio, e
imponerse frente al resto de sus compaeros.
En consecuencia, y segn los testimonios, entre los alumnos no
existe rechazo por el mal comportamiento ya que estas conductas
forman parte de la vida cotidiana de los estudiantesy muchas veces
el docente se siente sobrepasado y termina por aceptar y rendirse
frente a estas conductas vivenciadas entre pares en el interior de
la sala de clases.
Los discursos de los estudiantes, dejan de manifiesto que las
agresiones entre pares son muy recurrentes. Independientemente de
las motivaciones que gatillan dichos comportamientos o teoras que
sustentan y tratan de explicar estas conductas. El gran desafo
docente consiste en aunar estos extremos de manera que la relacin
alumno-profesor sea ms afectuosa generando de esta manera un clima
armnico en la sala de clases, generando ambiente social escolar
nutritivo, afectivo, contribuyendo as a los mejoramientos de las
prcticas docente de manera tal que se conviertan en prcticas
efectivas
En cuanto a gnero en relacin a las conductas y relacionamiento
entre pares, es un hecho notable que las acciones agresivas entre
pares se dan de manera independiente al gnero. Tanto nios como nias
participan sin distincin en conductas violentas. Nios y nias sin
distincin alguna se hacen partcipes de las acciones de agresividad.
Los discursos de los nios y nias no muestran que se discriminan en
cuanto a gnero cuando de acciones violentas se trata. Por tal
motivo no sorprende que entre pares las situaciones de maltrato y
agresividad mutua sean entre alumnos y alumnas. Los resultados no
muestran una diferencia notable en este aspecto, por el contrario,
las interacciones y conductas agresivas se dan independiente al
gnero.
Considerando lo anterior, ms lo que argumentan los estudiantes
sobre la necesidad de aprender y generar estrategias alternativas
de intervencin, se plantea como necesario no slo el conocimiento de
la realidad vivenciada por lo estudiantes, sino tambin la bsqueda
de alternativas de intervencin que permitan mediar en la resolucin
de conflictos y que promuevan un espacio de convivencia saludable
entre profesores y alumnos y toda la comunidad educativa. Adems
argumentan la desconfianza de manifestar al director sus problemas,
por considerarlo poco receptivo. Al parecer, la instancia del
dilogo y la posibilidad de proponerse metas y aprender estrategias
de resolucin de conflictos son prioritarias en este contexto
escolar. Sin embargo, antes de intervenir, se hace necesario
indagar en otros aspectos que emergen como transversales en el
estudio, asociados a la convivencia y violencia escolar, tal como
seran las situaciones de violencia a nivel familiar y de la
comunidad en la cual viven los jvenes, las diferencias individuales
y evolutivas, las caractersticas del clima y cultura escolar,
teniendo presente que estas representaciones se construyeron en un
momento histrico propio del grupo de adolescentes consultados, pero
que de todas maneras nos entregan elementos significativos que
permitirn indagar con mayor profundidad las interacciones
cotidianas que emergen en la convivencia de la comunidad
educativa.
1. Referencias Bibliogrficas
Arn, A.; Machuca, A. y Equipo (2002) Programa de Educacin para
la No Violencia. Pontificia Universidad Catlica de Chile / FONDEF-
CONICYT
Arn, A. y Milicic, N. (1999). Clima social escolar y desarrollo
personal. Un programa de mejoramiento. Santiago: Andrs
Banz, C. (2008) Convivencia Escolar. Documentos Valoras UC
Bejarano, J.A. (1995). Una agenda para la paz: Aproximaciones
desde la teora de la resolucinde conflictos. Bogot: Tercer
Mundo.
Berger, C. & Lisboa, C. (2009) Violencia escolar: estudios y
posibilidades de intervencin en Latinoamrica. Santiago:
Universitaria.
Berger, L. & Feixas, G. (1998). Teoras de los constructos
personales: aplicaciones a la prctica psicolgica. Barcelona:
Laertes.
Berger, P. y Luckmann, T (1972). La Construccin de la Realidad.
Ed. Amorrortu. Buenos Aires Argentina.
Berstein, J. (1982). Los fundamentos fenomenolgicos de las
ciencias sociales: Alfred Schtz. En la reestructuracin de la teora
social y poltica. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Boggino (2005a) Cmo prevenir la violencia en la escuela, Estudio
de casos y orientaciones prcticas, Rosario, Santa Fe, Argentina,
Edic. HomoSapiens
Boggino, N, (2005b) Cmo prevenir la violencia en la escuela.
Estudios de caso y orientaciones prcticas, Rosario Homo Sapiens.
Pg. 27.
Boqu, M.C. (2003) Cultura de mediacin y cambio social. Gedisa,
Barcelona.
Boyer y Luengo (2001), La convivencia y la disciplina en los
centros escolares. Madrid, Federacin de Enseanza de CC.OO.
Butt, T. (1996). PCP: cognitive or social psychology? In J.
Scheer & A. Catina (Eds.), Empirical constructivism in Europe.
Giessen: Psychosozial-Verlag.
Brown, S.; Birch, D. y Kancherla, V. (2005). Bullying
perspectives: Experiences, attitudes, and recommendations of 9 to
13 year old attending health education centers in the United
States. Journal of School Health, 75,10,384-392.Cspedes, A. 2008
Educar las Emociones, educar para la vida. Santiago, Chile, ed. B
S.A
Cascn, F. (2001). Education in and conflic. Imprimerie Rozier,
Saint-Denis la Plaine.
Castro, P. Cambio de teoras subjetivas en profesores respecto a
la enseanza y el aprendizaje de valores. Tesis (Doctorado en
Psicologa) - Pontificia Universidad Catlica de Chile. Santiago,
2008.
Cortina, A. (1997). La tica de la sociedad civil: Hacer Reforma.
3 edicin Madrid: Anaya
Cataln, Jorge (2010). Teoras Subjetivas: Aspectos tericos y
prcticos. 1 ed. La Serena, Chile: Editorial Universidad de La
Serena.
Cox, C. (2003).Polticas educacionales en el cambio de siglo.
Santiago, Chile: Universitaria.
Dangelo, Hernndez (1999) Valores, Sociedad y Creatividad,
Biblioteca Virtual, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales,
CLACSO, Buenos Aires.
Dewey, J. (1933/1989). Cmo pensamos. Nueva exposicin de la
relacin entre el pensamiento y el proceso educativo. Barcelona:
Paids (p.28)
Diaz-Aguado, M. (2005). Por qu se produce la violencia escolar y
cmo prevenirla. Revista Iberoamericana de Educacin, 37, 17-47.
Funes Silvina (2011) Coordinadora Gestin Eficaz de la
Convivencia en los Centros Educativos. Editorial Graficas Muriel
S.A. Madrid. Garca Huidobro, (1999) La Reforma Educacional Chilena.
Editorial popular, Madrid. Pg. 32.
Furlong, M. Morrison, G. (2000). The school in School violence
definitions and fact. Journal of emotional and Behavioral
disorders, 8,2,71-81.
Flick, U. (Ed.), (1992). La perception quotidienne de la sant et
de la maladie. Subjective theories in social representations.
Paris: L`Hartmann
Flick, U. (2004). Introduccin a la investigacin cualitativa,
Madrid: Morata.
Gonzlez Rey, F. (2002). Sujeto y subjetividad. Un aproximacin
histrico cultural. Mxico, D.F: Thomson.
Gordillo, M. V.: La teora implcita del orientador y sus
repercusiones prcticas. En Revista Espaola de Pedagoga. Ao XLIX (N
188, Enero-Abril), 1991, 105-122.
Groeben, N. (1990). Subjective theories and the explanation of
human action. En: SEMIN, G. R.; GERGEN, K. (Eds.). Everyday
understanding. Social and scientific implications. London:
Sage.
Groeben, N. & Scheele, B. (2001). Dialogue-hermeneutic
method and the research program. Forum Qualitative
Sozialforschung/Forum: Qualitative Social Research [On-line
Journal], 2(1). Extrado el 2014, de
http://www.qualitativeresearch.net/fqs/fqs-eng.htm
Jodelet, D. (1988). La representacin social: fenmenos, concepto
y teora. En S. Moncovici (ed). Psicologa social. Vol. II.
Pensamiento y vida social. Barcelona: Paids.
Ianni, N.(2003) Convivencia escolar: Una Tarea Posible,
necesaria y compleja. Monografas virtuales Ciudadana, democracia y
valores en sociedades plurales. Lnea temtica: Cultura de centro y
convivencia escolar, N 2 Agosto-Septiembre 2003.. Disponible en:
http://www.oei.es/valores2/monografias/monografia02/reflexion02.htm.
[Fecha de consulta: 14 de Abril de 2014].
Krause, M. (1995). La investigacin cualitativa: Un campo de
posibilidades y desafos. Revista temas de educacin, 7, La Serena.
Universidad de La Serena. 19-39.
Krause, M. (2005). Psicoterapia y cambio: una mirada desde la
subjetividad. Santiago: Ediciones Universidad Catlica de Chile.
Krause, M. (2005b). La evolucin del cambio en el proceso
psicoteraputico: hacia una teora del cambio subjetivo. 4 Congreso
Mundial de Psicoterapia. Buenos Aires, Argentina.
Llaa,M. (2009). Las voces de los actores, profesores,alumnos
(as), directivos, apoderados(as) de tres regiones:IV - VIII y Regon
Metropolitana.
Llaa M. (2011). La Convivencia en los Espacios Escolares, Una
Incursin hacia su Invisibilidad. Bravo y Allende Editores,
Santiago,Chile.
Martnez, J. (1998) La voz del alumnado. Ausencia temporal de la
ciudadana. En Revista Cuadernos de Pedagoga N 275, Diciembre. Ed.
Praxis, Barcelona, Espaa, pginas 56- 65.
Ministerio de Educacin, (1998).Programa de Educacin Bsica
Rural.Santiago. Chile: MINEDUC
Ministerio de Educacin de Chile, (2002): Poltica de convivencia
escolar. Santiago. MINEDUC.
Montero O, C. (2001). La escuela rural: modalidades y
prioridades de intervencin. Lima: Ministerio de Educacin del
Per.
Molina, F. (2002) Escuelas y sujetos. Juventud y reforma
educativa en Argentina y Espaa. En: Carles Feixa, Carmen Costa,
Joan Pallars (editores) Movimientos juveniles en la Pennsula
Ibrica. Graffitis, grifotas, okupas. Ed. Ariel, Barcelona, Espaa.
Pg. 78.
Moore C. (1986), El proceso de mediacin, Barcelona, Granica.
Morrison, G. y Skiba, R. (2001). Predicting violence from school
misbehavior: promises and perils. Psychology in the School,
38,2,173-184.
Muoz, M.J. Saavedra, E. Villata, M. (2007). Percepciones y
significados sobre la convivencia y violencia escolar de
estudiantes de cuarto medio de un liceo municipal de Chile. Revista
de Pedagoga, Vol. 28, N 82. Mayo-Agosto Escuela de Educacin.
Universidad Central de Venezuela. Caracas
Nucci, L. (2001): Education in the moral Domain. Cambridge
University Press, New York.Oyarzun, A. Et al (2001) Entre jvenes
re-productores y jvenes co-constructores. Sentido de la integracin
en la cultura escolar. Ed. CIDPA, Via del Mar, Chile. Pag. 223
Puig Rovira, J.M. (1997). Conflictos escolares: una oportunidad.
Cuadernos de Pedagoga,1997, n 257. Praxis: Barcelona.
Prieto, M. y Carrillo, J. (2009) Fracaso escolar y su vnculo con
el maltrato entre alumnos: el aula como escenario de la vida
afectiva. Revista Iberoamericana de Educacin 49 (5): 1- 8.
Tamar, F. (2005). Maltrato entre escolares (bullying):
Estrategias de manejo que implementan los profesores al interior
del establecimiento escolar. Psykh, 14,1, 211-225.
Taylor, S.J. y Bogdan, R. (1996). Introduccin a los mtodos
cualitativos de investigacin. (3 ed.) Espaa: Paids Bsica.
Torrego J.C. (coord.). (2000): Resolucin de conflictos en
instituciones educativas.Manual para la formacin de mediadores. Ed.
Narcea, Madrid. Schtz, A. (1972/1993). La construccin significativa
del mundo social [1 reimpresin]. Barcelona: Paids. (p.37).
Schwartz, H. & Jacobs, J. (1984). La sociologa de la vida
cotidiana. No sucede nada inusitado (o de otra ndole). En Sociologa
cualitativa. Mtodo para la reconstruccin de la realidad. Mxico:
Editorial Trillas, Cap, 7 235-265.
Strauss, A. & Corbin, J. (2002). Bases de la investigacin
cualitativa: tcnicas y procedimientos para desarrollar la teora
fundamentada. Medelln, Colombia: Editorial Universidad de
Antioquia.
Valles, M. (2000). Tcnicas cualitativas de investigacin social.
Reflexin metodolgica y prctica profesional, Madrid, Sntesis.
Williamson, G. (2004).Estudios sobre la educacin para la
poblacin rural en Chile. EnEducacin para la poblacin rural en
Brasil, Chile, Colombia, Honduras, Mxico, Paraguay y Per. Proyecto
FAO-UNESCO-DGCS/ITALIA-CIDE-REDUC. Roma: FAO-UNESCO.
Zuiga, R. (2000): Documento de trabajo. Apuntes de una
conversacin (manuscrito de trabajo en asesora de una tesis doctoral
Mari Alicia Halcartegaray, Decano de Ciencia sociales U.S.T.
Santiago, Chile (no poblicado).
35