ANNO ACCADEMICO 2014 -2015 UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI URBINO CARLO BO DIPARTIMENTO DI SCIENZE DELLA COMUNICAZIONE, STUDI UMANISTICI E INTERNAZIONALI: STORIA, CULTURE, LINGUE, LETTERATURE, ARTI, MEDIA CORSO DI LAUREA: Lingue per la Didattica, l’Editoria, l’Impresa Flipped Classroom: oltre la lezione frontale nell’era 2.0 Relatore: Chiar.ma Prof.ssa FLORA SISTI Tesi di laurea di: ELEONORA RICCI
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Tesi di una laureata sulla nostra flipped_classroom
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ANNO ACCADEMICO 2014 -2015
UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI URBINO CARLO BO
DIPARTIMENTO DI SCIENZE DELLA COMUNICAZIONE, STUDI UMANISTICI E INTERNAZIONALI: STORIA, CULTURE, LINGUE,
LETTERATURE, ARTI, MEDIA
CORSO DI LAUREA:
Lingue per la Didattica, l’Editoria, l’Impresa
Flipped Classroom:
oltre la lezione frontale nell’era 2.0
Relatore: Chiar.ma Prof.ssa
FLORA SISTI
Tesi di laurea di:
ELEONORA RICCI
Indice
Introduzione 1
Capitolo 1
La Flipped Classroom 6
1.1. Il modello della Flipped Classroom 7
1.2. L’insegnante come facilitatore 10
1.2.1. L’insegnante come ricercatore 12
1.3. Lo studente 14
1.4. Valutazione autentica 17
1.5. Come organizzare il tempo scolastico 19
Capitolo 2
Strategie e approcci didattici nella Flipped Classroom 23
2.1. Problem-Based Learning 24
2.2. Peer Instruction 25
2.3. Cooperative Learning 27
2.3.1. Cooperare VS collaborare 30
2.4. Inquiry-Based Learning 31
Capitolo 3
L’uso delle TIC nel Flipped Learning 34
3.1. Competenze digitali in ambito didattico 34
3.1.1. Apprendimento significativo e mindtools 37
3.2. Perché utilizzare le TIC in una Flipped Classroom 39
3.2.1. TIC e apprendimento cooperativo 42
3.2.2. Supporti digitali 44
3.3. La videolezione 48
Capitolo 4
Flipped Classroom: uno spazio di apprendimento democratico 53
4.1. Flipped Learning come insegnamento democratico 53
4.2. Zona di Sviluppo Prossimale 56
4.3. La necessità di uno spazio flessibile 57
4.3.1. Classi 2.0 e 3.0 61
4.3.2. TEAL 66
4.3.3. La classe scomposta 68
Capitolo 5
La Flipped Classroom negli istituti marchigiani 71
5.1. Istituto Comprensivo “Giacomo Leopardi” di Saltara 73
5.1.1. Attività didattiche proposte per il Flipped Learning 84
5.2. Istituto di Istruzione Superiore “Savoia Benincasa” di Ancona 87
5.2.1. Osservazione diretta 89
5.3. Questionario studenti 101
5.3.1. Discussione dei dati 112
5.4. Istituto Comprensivo Statale “Evangelista da Piandimeleto”:
progetto KA2 114
Capitolo 6
La Flipped Classroom in Italia e nel mondo 116
Conclusione 121
Appendice 123
Bibliografia 143
Sitografia 148
1
Introduzione
Con il termine Flipped Classroom si indica un metodo didattico
innovativo che inverte i due momenti costitutivi della lezione tradizionale:
quello della spiegazione e quello dei compiti. Al contrario di quanto accade
solitamente, infatti, nelle classe capovolta il contenuto viene affrontato
autonomamente a casa dagli studenti e gli esercizi vengono svolti in classe
con l’aiuto dell’insegnante e in maniera collaborativa con i compagni.
Nonostante la sua recente propagazione, la Flipped Classroom rimane
ancora un metodo poco diffuso nei contesti scolastici italiani e crea spesso
un acceso dibattito tra docenti. Tuttavia il progresso tecnologico in
continua evoluzione, che ha coinvolto e plasmato l’intera società, non ha
risparmiato la pratica didattica, dalla quale esige una conversione radicale
nel modo di insegnare e di apprendere. In questo senso la classe capovolta
rappresenta un modello di insegnamento alternativo e innovativo che
risponde alle esigenze degli studenti moderni ai quali sono richieste
competenze sempre più specifiche e pratiche, nel percorso scolastico prima
e nel mondo del lavoro poi. La classe rovesciata rappresenta dunque il
fulcro della mia ricerca, indagato nei suoi aspetti costitutivi ed in
particolare valutato attraverso i cambiamenti che tale innovazione può
introdurre in un contesto scolastico concreto.
Il primo capitolo tenta di definire esaustivamente il metodo della classe
capovolta, fondato e diffuso nel 2007 da due insegnanti di chimica
americani, Aaron Sams e Jonathan Bergmann, con lo scopo di risolvere il
problema dell’abbandono scolastico precoce in alcune aree periferiche del
Colorado. Ciò che si evince è che se da un lato l’introduzione della classe
capovolta, nella didattica tradizionale, può facilitare la trasmissione dei
contenuti e accrescere la motivazione degli studenti, dall’altro comporta un
2
riassetto completo del contesto scolastico ed una rivalutazione del rapporto
docente-studente. In tal senso si passa da un contesto teacher-centered, in
cui le informazioni vengono trasmesse frontalmente dal docente agli
studenti, ad un ambiente student-centered in cui la conoscenza non viene
veicolata bensì costruita sotto la guida dell’insegnante, che opera in qualità
di facilitatore promuovendo lavori di cooperazione e collaborazione tra
discenti, che diventano così responsabili del proprio processo di
apprendimento. L’insegnante si trova di conseguenza ad affrontare un
contesto didattico nuovo per cui è necessario che esso agisca come
professionista riflessivo (Schön, 1963), per valutare l’innovazione in tutte
le sue sfaccettature e adeguarla al proprio contesto didattico. Allo stesso
modo la posizione dello studente subisce una profonda trasformazione, che
prevede un ribaltamento della piramide della Bloom’s Taxonomy (2001):
se la lezione frontale è incentrata soprattutto sulla memorizzazione e sulla
comprensione, nella classe capovolta il fulcro è rappresentato da attività
che stimolino la creazione, la valutazione, l’analisi e l’applicazione degli
argomenti affrontati. Considerando l’insegnamento nella sua totalità va
sottolineato che anche il metodo di valutazione e il tempo scolastico
richiedono un adeguamento sostanziale, funzionale al processo di
capovolgimento.
Nel momento in cui la spiegazione viene fruita dagli studenti
autonomamente, il tempo liberatosi in classe deve essere accuratamente
gestito attraverso attività finalizzate ad un apprendimento significativo che
possano fungere da supporto al ruolo attivo degli studenti. A tale scopo la
classe capovolta si serve di metodi didattici differenti che possano
rispondere ai diversi stili cognitivi degli studenti e creare un contesto
sempre più collaborativo. Il Problem-Based Learning, la Peer Instruction,
il Cooperative Learning e l’Inquiry-Based Learning sono solo alcuni dei
3
metodi, presi in analisi nel secondo capitolo, basati su un coinvolgimento
attivo degli studenti a partire da un problema concreto, da un campo di
indagine o da un apprendimento stimolato tra pari.
Nel terzo capitolo viene affrontato l’argomento delle TIC (Tecnologie
dell’Informazione e della Comunicazione), ossia tutti gli hardware e i
software utili per l’attuazione della classe capovolta e necessari per ridurre
il divario che intercorre tra i docenti, spesso poco competenti in materia e
gli studenti, definiti al contrario nativi digitali. La competenza digitale è
una delle competenze chiave per l’apprendimento permanente individuate
dall’Unione Europea. La scuola italiana, muovendosi in questa direzione,
ha promosso diversi progetti per la realizzazione di una didattica digitale, al
fine di sfruttare le potenzialità offerte dalle nuove tecnologie. I supporti
digitali sono risultati capaci di promuovere un insegnamento democratico
che sappia tener conto delle diverse velocità di apprendimento ed
agevolano una comprensione multimediale, che avviene cioè stimolando
sfere sensoriali diverse che concorrono all’assorbimento di informazioni.
Allo stesso modo PC, LIM e tablet hanno esteso i limiti spaziali dell’aula in
senso stretto, offrendo la possibilità di intraprendere attività collaborative
in presenza o a distanza. Nel terzo capitolo, un paragrafo consistente viene
dedicato alla videolezione, in quanto elemento centrale della Flipped
Classroom, in grado di creare Episodi di Apprendimento Situato (EAS), in
cui il processo di insegnameno-apprendimento viene trasferito quindi in un
contesto informale e quotidiano. Sebbene la lezione video sia considerata
particolarmente efficace in termini di motivazione e di assimilazione dei
contenuti, non rappresenta l’unico mezzo a disposizione con cui sostituire
la spiegazione tradizionale.
Il quarto capitolo dibatte sul tema della classe capovolta come metodo
altamente efficace in termini di apprendimento democratico (Dewey,
4
1916). Spostando infatti il momento della spiegazione a casa, in classe il
docente ha più tempo per aiutare gli studenti in difficoltà e lavorare su
problemi concreti, creando un ambiente didattico più appropriato e
dinamico, che vada ad influire anche su ciò che Vygotsky definisce Zona di
Sviluppo Prossimale (1986), ossia l’area di possibile sviluppo del singolo
allievo attraverso l’interazione con gli adulti o con i compagni più capaci.
Parlare di ambiente di apprendimento in questo caso riguarda sia il contesto
teorico di applicazione della classe capovolta, sia lo spazio fisico in cui
essa trova la sua attuazione. A tale proposito emerge la necessità di creare
uno spazio fisico flessibile, che possa favorire l’acquisizione di competenze
oltre che di conoscenze, che sia in grado di adeguarsi alle diverse
intelligenze e stili cognitivi degli studenti e che sfrutti le potenzialità delle
nuove tecnologie, fonte inesauribile di informazioni. Il progetto Classi 2.0 e
lo spazio TEAL sono un chiaro esempio di come il progresso tecnologico
integri continuamente e progressivamente la realtà scolastica nazionale; la
classe scomposta di Dianora Bardi (2014) invece rappresenta un radicale
cambiamento dello spazio fisico e psicologico della classe. Nel caso della
Flipped Classroom un ambiente costruttivista si rivela di fondamentale
importanza per il successo delle attività da svolgere, degli obiettivi da
raggiungere e delle competenze da sviluppare.
Il quinto capitolo rappresenta la parte sperimentale dell’elaborato e
riguarda l’osservazione del metodo Flipped in contesti didattici reali, nel
territorio marchigiano, in cui tale modello è già applicato o vuole essere
introdotto. In tale sezione l’intento è quello di far emergere, in contesti
differenti e attraverso strumenti di indagine diversi, i punti di vista di
coloro che sono coinvolti attivamente nel processo di capovolgimento: gli
insegnanti e i discenti. La figura del docente viene indagata nel suo
processo di creazione e produzione di lezioni capovolte, finalizzate ad un
5
apprendimento attivo ed efficace. Attraverso l’uso di un questionario
invece si è cercato di esplorare il coinvolgimento dello studente operante in
un contesto capovolto e di fare emergere la personale percezione riguardo
al cambiamento derivante da tale innovazione, nel proprio percorso di
apprendimento.
Infine il sesto capitolo riporta brevemente alcune esperienze di Flipped
Learning, evidenziando la rilevanza che il metodo sta progressivamente
acquisendo nel panorama nazionale ed internazionale e soprattutto
riflettendo sulla sua interdisciplinarità, dalla quale emerge un continuo
dialogo ed una incessante negoziazione tra la didattica ed i vari ambiti della
società, siano questi sociali o tecnologici.
Occorre precisare che ciò che emerge dall’analisi teorica e pratica della
classe capovolta e dai contesti scolastici concreti osservati viene presentato
senza alcuna pretesa statistica o scientifica, bensì con l’unico obiettivo di
voler trattare in maniera critica un modello ancora poco sperimentato ed
indagato, ma che presenta chiaramente molteplici potenzialità.
6
Capitolo 1
La Flipped Classroom
It is amazing to me how in all the hoopla and debate these days about
the decline of education in the US we ignore the most fundamental of
its causes. Our students have changed radically. Today’s students are
no longer the people our educational system was designed to teach.
(Prensky, 2001)1
L’avvento del progresso tecnologico che ha coinvolto il ventesimo
secolo, ha radicalmente incrementato le possibilità di comunicare tra gli
individui, eliminando qualsiasi barriera fisica e culturale. Le nuove
tecnologie, che hanno ‘invaso’ in maniera massiccia la nostra quotidianità,
sono diventate elementi indispensabili per la creazione e la fruizione di
sapere e conoscenza. Oltre ad aver determinato un radicale cambiamento
culturale e tecnologico, le nuove tecnologie hanno prodotto una frattura
generazionale che coinvolge da un lato quelli che Prensky (2001) definisce
Digital Natives2, ossia i nativi digitali e dall’altro i cosiddetti Digital
Immigrants o immigrati digitali.
Con il termine Digital Natives, Prensky identifica la prima generazione
di giovani cresciuta nell’era tecnologica e che usa abilmente e
costantemente le nuove tecnologie come PC, cellulari, video games,
Internet. I Digital Immigrants, invece, appartengono a quella generazione
che convive con le tecnologie adattando i propri comportamenti alla nuova
dimensione del linguaggio digitale. Considerando l’ambito didattico, il
problema maggiore scaturisce dal fatto che le due generazioni a confronto,
alle quali appartengono rispettivamente discenti e docenti, sembrano creare
e processare informazioni in modi differenti, dando luogo ad un divario 1 Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants, part 1. On the horizon, 9 (5), 1-6, p.1.
riuscita del lavoro, tutti sono quindi ugualmente indispensabili e
responsabili della buona riuscita del progetto.
Wendy Jolliffe (2007:39) indica a proposito dell’apprendimento
cooperativo cinque elementi chiave4, che saranno di seguito analizzati. Il
primo fattore costitutivo prende il nome di Positive Interdependence poiché
ogni membro del gruppo necessita dell’aiuto degli altri per portare a
termine la consegna; in questo senso tutti possiedono un fine comune e
collettivo pur mantenendo una responsabilità individuale, in quanto
chiamati a rendere conto della propria parte di lavoro. Questo secondo
elemento viene identificato con il nome di Individual Accountability. A tale
proposito è importante sottolineare che l’apprendimento cooperativo
sostiene il confronto e la cooperazione fra gli allievi, ma senza dubbio aiuta
anche a sviluppare le competenze individuali di ognuno di loro. Altro
elemento costitutivo del Cooperative Learning è rappresentato
dall’interazione faccia a faccia (Face-to-face Interaction): il lavoro di
gruppo deve prevedere momenti in cui i componenti possano confrontarsi,
valutare il proprio lavoro e quello degli altri, trovare strategie organizzative
efficaci, risolvere problemi e scambiarsi feedback; questo rappresenta un
momento fondamentale in cui la collaborazione raggiunge realmente il suo
apice. Si tratta di competenze che si acquisiscono gradualmente e per le
quali il docente disimpegna un ruolo di significativa importanza, al fine di
favorire l’insegnamento delle abilità sociali all’interno del piccolo gruppo,
indicate da Jolliffe con il nome di Small-group and Interpersonal Skills. In
un contesto didattico cooperativo, apprendere il valore delle relazioni ed
interazioni sociali ha la stessa importanza dell’acquisizione di abilità
4 Il Cooperative Learning presuppone la presenza di cinque elementi chiave indicati con l’epigrafe PIGS
F: Positive Interdependence, Individual Accountability, Group Processing, Small-group and Interpersonal
Skills, Face-to-face Interaction. Jolliffe, W. (2007). Cooperative Learning in the Classroom. London:
Paul Chapman Publishing.
29
scolastiche. Questo perché gli studenti, abituati alla lezione tradizionale
spesso non sanno lavorare in gruppo, non riescono ad organizzarsi
efficacemente o a prendere decisioni insieme ed è quindi compito
dell’insegnante guidarli verso una vera cooperazione. È importante inoltre
che i gruppi formati siano piccoli gruppi, affinché la responsabilità
individuale aumenti notevolmente. Il quinto ed ultimo elemento di
cooperazione è determinato dalla valutazione individuale e di gruppo sia da
parte dell’insegnante sia da parte degli studenti stessi. Quello che viene
indicato come Group Processing è importante per individuare i punti di
forza e le debolezze del gruppo, per valutare gli obiettivi raggiunti e il
risultato del lavoro di cooperazione svolto dai discenti.
Il ruolo dell’insegnante che utilizza il metodo dell’apprendimento
cooperativo è quello di pianificare la lezione, decidere come organizzare gli
studenti nei piccoli gruppi, definire il materiale necessario alle finalità
didattiche, ma soprattutto stabilire gli obiettivi del lavoro. Il docente è
inoltre la guida responsabile dell’insegnamento delle abilità sociali ed
interpersonali, ha il compito di monitorare lo svolgimento del lavoro e di
valutare i risultati ed i miglioramenti raggiunti attraverso tale cooperazione
(Jolliffe, 2007:47). I vantaggi emersi dall’utilizzo del Cooperative
Learning in classe, ai fini dell’apprendimento, si valutano sulla base di un
incremento del rendimento scolastico e delle relazioni interpersonali, oltre
che in termini di crescita individuale grazie ad un aumento di autostima,
sicurezza ed indipendenza (Jolliffe, 2007:6).
In conclusione, tutti gli elementi chiave e costitutivi del Cooperative
Learning, finora analizzati, diventano parte integrante di una lezione che
abbraccia il metodo della Flipped Classroom, in cui alle attività individuali
si prediligono attività di gruppo cooperative che favoriscono un
apprendimento attivo e più responsabile. Ciò è possibile solo creando e
30
sostenendo un ambiente puramente cooperativo e proponendo attività
strutturate per raggiungere tale obiettivo. Un esempio tipico di esercizio
cooperativo è rappresentato dalle jigsaw activities, svolte prevalentemente
a piccoli gruppi e in cui ad ogni studente viene attribuita una parte
dell’argomento generale. Lo scopo di ogni alunno è quello di esporre ai
compagni la parte di contenuto assegnatagli e verificare che questi abbiamo
compreso; in questo modo, attraverso spiegazioni individuali si ricostruisce
in modo cooperativo l’argomento nella sua interezza, fino alla sua totale
comprensione e ognuno contribuisce, quindi, al raggiungimento di un
obiettivo collettivo specifico.
2.3.1. Cooperare vs collaborare
Cooperare e collaborare in ambito didattico non sono la stessa cosa, in
molti casi essi possiedono lo stesso valore ma hanno comunque sfumature
diverse:
Cooperation is a structure of interaction designed to facilitate the
accomplishment of a specific end product or goal through people
working together in groups. Collaborative learning (CL) is a personal
philosophy, not just a classroom technique. In all situations where
people come together in group, it suggests a way of dealing with
people which respects and highlights individual group members’
abilities and contributions.5
In questi termini, un approccio collaborativo si basa essenzialmente sulla
cooperazione tra persone che lavorano in gruppo, ma ciò che determina
l’uso di uno o dell’altro metodo dipende essenzialmente dal livello degli
studenti con cui ci si relaziona. Questo perché un lavoro cooperativo è
maggiormente finalizzato al prodotto dell’interazione, al raggiungimento di 5 Panitz T., (1999). Collaborative Versus Cooperative Learning: A Comparison of the Two Concepts.
la trasmissione finale dei risultati raggiunti. Anche in questo caso lo scopo
primario è quello di creare uno spazio di apprendimento autentico e
stimolante, pur mantenendo il rigore di un’indagine scientifica e
accademica.
Da quanto emerso nel presente capitolo, si evince che al fine di porre gli
studenti al centro della propria didattica è necessario coinvolgerli in attività
che possano stimolare competenze di autogestione, ricerca e
collaborazione, sviluppando la loro capacità di comprensione e
assimilazione di informazioni e conoscenza. Per questo motivo è opportuno
considerare che la classe capovolta, se introdotta con criterio nella propria
didattica, non è affatto un’innovazione dogmatica, bensì richiede
un’integrazione continua e reciproca con i diversi metodi didattici a
disposizione, per rispondere ai bisogni formativi e ai diversi stili di
apprendimento degli studenti.
34
Capitolo 3
L’uso delle TIC nel Flipped Learning
In questo capitolo si analizzerà l’influenza e l’importanza delle
Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC)1 nel metodo
Flipped Classroom, come mezzi utili a favorire uno sviluppo significativo e
come strumenti di supporto alla didattica tradizionale, al fine di soddisfare
le esigenze dei nativi digitali. Con il termine TIC si intendono tutti gli
hardware e i software utilizzati per la ricerca, l’archiviazione, la
distribuzione e la condivisione di elementi multimediali.
3.1. Competenze digitali in ambito didattico
La competenza digitale è una delle competenze chiave per
l’apprendimento permanente, individuate dall’Unione Europea nel
dicembre 2006,2 “consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito
critico le Tecnologie della Società dell’Informazione (TSI) e richiede
quindi abilità di base nelle Tecnologie dell’Informazione e della
Comunicazione (TIC)”. Si parla in questo caso di didattica per competenze,
basata sull’idea che i discenti non debbano semplicemente apprendere
concetti teorici, ma saperli poi applicare in contesti reali e nuovi,
dimostrando, appunto, competenze. Quelle riportate nel testo ufficiale
dell’Unione Europea sono otto competenze fondamentali che si inseriscono
1 In inglese ICT, acronimo di Information and Communication Technologies. 2 Raccomandazione 2006/962/CE del Parlamento europeo e del Consiglio, del 18 dicembre 2006, relativa
a competenze chiave per l'apprendimento permanente [Gazzetta ufficiale L 394 del 30.12.2006, p.10].
in un contesto più ampio di quello educativo4 e che pongono le loro basi
proprio a partire da quella che viene definita istruzione permanente:
Le competenze chiave sotto forma di conoscenza, abilità e attitudini
adeguate al contesto sono essenziali per ogni individuo in una società
basata sulla conoscenza. Tali competenze costituiscono un valore
aggiunto per il mercato del lavoro, la coesione sociale e la cittadinanza
attiva, poiché offrono flessibilità e capacità di adattamento,
soddisfazione e motivazione. Siccome dovrebbero essere acquisite da
tutti, la presente raccomandazione propone uno strumento di
riferimento per i paesi dell’Unione europea (UE) per assicurare che
queste competenze chiave siano pienamente integrate nelle loro
strategie ed infrastrutture, soprattutto nel contesto dell’istruzione
permanente5.
La rilevanza che i nuovi supporti tecnologici hanno ricevuto a livello
nazionale ed europeo è già indice della loro importanza, non solo come
strumenti di globalizzazione, ma come supporto alla didattica tradizionale,
come strumenti in grado di ampliare le capacità umane.
L’introduzione delle TIC nella didattica italiana ha inizio intorno agli
anni ’80: i calcolatori utilizzati prima come elaboratori di dati (anni ’40-
’50), poi come supporti cognitivi (anni ’60-’70) diventano fonte di
interattività e multimedialità. Nascono le prime aule e laboratori, ma
l’alfabetizzazione informatica degli alunni e dei docenti avviene
principalmente per mezzo di strumenti ancora poco sofisticati.
Gradualmente si sviluppano software sempre più complessi, dapprima
utilizzati in istituti tecnici e professionali (CAD), poi dagli insegnanti delle
diverse discipline che ne colgono le potenzialità da sfruttare sul piano
didattico (excel, word, ecc). Nel 1997 viene promosso dal Ministero della
Pubblica Istruzione il Programma di Sviluppo delle Tecnologie Didattiche
4 Le otto competenze chiave sono: la comunicazione nella madrelingua, la comunicazione in lingue
straniere, la competenza matematica e le competenze di base in campo scientifico e tecnologico, la
competenza digitale, imparare ad imparare, le competenze sociali e civiche, senso di iniziativa e di
imprenditorialità, consapevolezza ed espressione culturali. 5 Raccomandazione 2006/962/CE del Parlamento europeo e del Consiglio, del 18 dicembre 2006, relativa
a competenze chiave per l'apprendimento permanente [Gazzetta ufficiale L 394 del 30.12.2006, p.10].
“el último proyecto de integración de las Tecnologías de la
Información y de la Comunicación (TIC) en los centros educativos. El
objetivo era poner en marcha las aulas digitales del siglo XXI, aulas
dotadas de infraestructura tecnológica y de conectividad, […]
garantizar la conectividad a Internet, promover la formación del
profesorado, generar y facilitar el acceso a materiales digitales
educativos Implicar a alumnos y alumnas y a las familias en la
adquisición, custodia y uso de estos recursos”.7
L’ambizioso progetto spagnolo viene poi ripreso e promosso da
INDIRE8 (Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca
Educativa), con lo scopo di integrare le tecnologie alla didattica,
promuovendo e monitorando la diffusione delle TIC e dei relativi supporti
digitali, come PC, LIM, tablet, ebook, piattaforme di vario genere,
all’interno delle scuole italiane. Come spiegato dallo stesso Istituto
INDIRE “l’azione Classi 2.0 intende offrire la possibilità di verificare come
e quanto, attraverso l’utilizzo costante e diffuso delle tecnologie nella
pratica didattica quotidiana, l’ambiente di apprendimento possa essere
trasformato”9. L’azione Classi 2.0 ha avuto concretamente inizio nell’a.s.
2009/2010 con 156 classi di scuola secondaria di primo grado coinvolte e
selezionate tramite bando; nell’anno successivo 2010/2011 il progetto è
stato esteso anche alle scuole primarie e secondarie di secondo grado.
Secondo quanto riportato dal Piano Nazionale per la Scuola Digitale il
progetto ha complessivamente riguardato “416 classi di ogni ordine e
grado, per un finanziamento complessivo di euro 8.580.000 per l’acquisto
delle dotazioni tecnologiche e di euro 1.944.857 per supporto e
7 Sito INTEF, Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado, progetto
Escuela 2.0. http://www.ite.educacion.es/escuela-20 (ultimo accesso 10/12/2015). 8 http://www.scuola-digitale.it/classi-2-0/il-progetto/introduzione-2/ (ultimo accesso 10/12/2015). 9 Introduzione al progetto Cl@ssi 2.0, promosso dal MIUR in collaborazione con l’Istituto Nazionale di
Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa: http://www.scuola-digitale.it/classi-2-0/il-
formazione”10. Dai dati ufficiali rilevati, si evince che gli istituti
effettivamente favoriti dal progetto di integrazione digitale rappresentano
un numero irrisorio e limitato, rispetto al totale complessivo delle scuole
italiane. Tuttavia, considerando le statistiche emerse dall’ultimo rapporto
del MIUR per l’anno scolastico 2014/15, a proposito de “Le dotazioni
multimediali per la didattica nelle scuole”, seppur minimamente la
situazione nazionale sembra essere migliorata nell’ambito delle nuove
tecnologie, grazie alla diffusione di interventi pubblici e privati.11 I dati
evidenziano infatti che le aule connesse in rete (cablata o wireless) sono
complessivamente il 70% anche se solo il 41.9% dispone di LIM al suo
interno; considerato che nell’a.s. 2013/14 risultavano il 29.3% il dato è
comunque indice di un miglioramento12. Un altro indicatore significativo
per valutare la diffusione delle TIC nelle scuole è rappresentato dal
rapporto tra alunni e tecnologie (che comprendono i computer presenti nei
laboratori o i PC e i dispositivi mobili presenti nelle aule), equivalente a 7,9
alunni per device scolastico. In percentuale, il rapporto tra studenti e
dispositivi mobili nelle scuole statali è pari al 32.1%, valore che evidenzia
una significativa riduzione considerando che nell’anno precedente era pari
all’82.2%. Sebbene da quanto emerso dalle statistiche il 62% degli studenti
italiani frequenti scuole dotate di più tecnologie in aula, non può essere
trascurato il 9.2% degli allievi che studia in strutture in cui le dotazioni
tecnologiche sono scarse o addirittura inesistenti. È evidente che il quadro
10 Piano Nazionale per la Scuola Digitale del MIUR:
http://www.istruzione.it/scuola_digitale/landing/allegati/pnsd-layout-30.10-WEB.pdf pp.12 e 13 (ultimo
accesso 07/01/2016). 11 Elaborazione su dati MIUR – Ufficio di Statistica: Focus “Le dotazioni multimediali per la didattica
nelle scuole”. A.S.2014/15. Nella valutazione dei dati occorre considerare che in questo periodo sono
giunti al termine i principali progetti promossi dal MIUR: “LIM in classe”, “Classi 2.0”, “Scuole 2.0”,
“Centri scolastici digitali” e “Wireless nelle scuole. Pubblicazione con riferimento ai dati aggiornati al 14
febbraio 2015: http://www.istruzione.it/allegati/2015/focus011215_all1.pdf (ultimo accesso 10/12/2015). 12 I dati mostrano che le scuole secondarie di primo grado sono quelle che dispongono del maggior
numero di LIM in classe.
64
generale dei contesti scolastici nazionali sia disomogeneo, occorre
considerare che il metodo della Flipped Classroom si sta evolvendo
all’interno di un panorama didattico ancora in evoluzione ed in continua
progressione, per cui adattare la classe capovolta alla didattica significa
anche fare i conti con gli strumenti a disposizione nel proprio contesto
educativo.
Tuttavia l’introduzione di tali innovazioni conferma come l’uso delle
ICT in contesti didattici possa inevitabilmente favorire un apprendimento
attivo, personalizzato e collaborativo; sottolinea inoltre il ruolo
fondamentale dell’insegnante, al quale sono richieste competenze sempre
più specifiche per l’integrazione delle nuove tecnologie nella prassi
quotidiana. I limiti dello spazio classe sono stati oggi oltrepassati grazie
alla creazione di ambienti virtuali (VLE) e sistemi di gestione dei contenuti
(Learning Management System), che promuovono allo stesso tempo un
apprendimento formale ed informale. Questo significa che tutte attività e
progetti didattici solitamente svolti in presenza, oggi possono essere
affrontati anche al di fuori dell’ambiente scolastico, grazie alla creazione di
learning objects condivisibili e disponibili a tutti gli studenti in qualsiasi
momento. La collaborazione acquisisce in questa maniera una rilevanza
anche sul piano delle relazioni interdisciplinari ed internazionali, poiché lo
spazio classe si apre alla realtà virtuale del Web nella quale si creano
comunità di condivisione delle varie esperienze didattiche. Il progresso
tecnologico ha facilitato notevolmente non solo il rapporto tra docente e
studenti ma anche tra insegnanti e famiglie che sono sempre più partecipi e
coinvolte nel contesto didattico grazie alla comunicazione tramite posta o
registro elettronico. Inoltre l’introduzione delle TIC in classe, apre la
didattica ad un contesto di nuove opportunità in cui le lavagne tradizionali
sono affiancate dalle LIM e il libro di testo è arricchito da strumenti ed
65
espansioni di tipo digitale che costituiscono una fonte inesauribile di
conoscenza. Si evince quindi che, anche se “il focus non ruota attorno alla
tecnologia in senso stretto, ma alle dinamiche di innovazione che può
innescare”13, essa è comunque una risorsa molto importante.
Negli ultimi anni, di pari passo con il progresso tecnologico, si è iniziato
a parlare di Classe 3.0, a conferma della ulteriore apertura della scuola
verso un ambiente di lavoro virtuale. Le aule diventano laboratori attivi,
vengono introdotti arredi flessibili ed adattabili senza dover per forza
costruire nuove strutture, ma semplicemente riconvertendo ed adattando
quelle già esistenti. I nuovi spazi scolastici supportano e coinvolgono gli
studenti in prima persona e sono facilmente adattabili alle diverse e varie
esigenze didattiche14. Seppur innovativo, il piano di creazione di Classi 3.0
è ancora limitato a un numero minimo di realtà scolastiche.
Approfondire il contesto della classe digitalizzata è fondamentale
riferendosi alla Flipped Classroom, perché se è vero che questa rappresenta
un’innovazione in termini di metodologie didattiche, è vero anche che
necessita di un ambiente anch’esso ristrutturato rispetto al suo assetto
tradizionale. Avere a disposizione uno spazio adeguato in cui fare lezione
significa poter gestire al meglio le proprie attività e rompere quegli schemi
mentali prestabiliti dentro i quali spesso gli studenti si sentono privati della
loro creatività. Occorre però ricordare che, come accade con le TIC, anche
uno spazio di apprendimento rinnovato non rappresenta un elemento
indispensabile ed imprescindibile, ma godere di uno spazio flessibile è
sicuramente un punto a favore dell’insegnante, degli alunni e
dell’apprendimento stesso:
13 Introduzione al progetto Cl@ssi 2.0, promosso dal MIUR in collaborazione con l’Istituto Nazionale di
Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa: http://www.scuola-digitale.it/classi-2-0/il-
Da una dettagliata analisi teorica sulla Flipped Classroom, emerge la
costante necessità di allargare gli orizzonti dell’insegnamento classico e
frontale, per muoversi sempre più verso un sistema learner-centered,
focalizzato quindi sulla posizione centrale dello studente. Per beneficiare
appieno dei numerosi aspetti positivi che questo approccio può comportare,
sono quindi necessari una rivalutazione ed un profondo cambiamento della
didattica tradizionale che, per quanto efficace, non sempre riesce a
soddisfare le esigenze della classe, dell’insegnante o della materia
affrontata. Si parla frequentemente di innovazione, tecnologica e didattica,
ma le scuole e gli insegnanti sono spesso restii ad affrontare concretamente
il cambiamento, per paura di perdere in parte il proprio controllo sulla
lezione o semplicemente perché scettici a tale riguardo, per la mancanza di
risorse economiche e strumentali o per la scarsa formazione didattica. Ci
sono invece scuole che credono profondamente nell’innovazione e vedono
in essa una risorsa per stimolare e motivare gli studenti, che appartengono
ad una generazione sempre più modernizzata e digitalizzata.
Il presente capitolo rappresenta la parte sperimentale dell’elaborato e
l’intento è proprio quello di portare alla luce realtà scolastiche che hanno
fatto delle nuove tecnologie e delle innovazioni didattiche un punto di
forza. Per quanto riguarda la classe capovolta, che rappresenta il fulcro
dell’analisi, non è stato semplice trovare contesti in cui tale metodo fosse
introdotto in maniera costante nella didattica, così da poter comprenderne
realmente i benefici o le criticità. Esistono però, anche nella regione
Marche, scuole in cui tale modello didattico è già ampiamente utilizzato da
72
diversi anni, come nel caso dell’Istituto Comprensivo “Giacomo Leopardi”
di Saltara1 e dell’Istituto di Istruzione Superiore “Savoia Benincasa” di
Ancona2. A questi si affiancano numerose scuole che tentano di inserirsi
nel panorama della didattica innovativa, cercando di riorganizzare le
proprie risorse umane ed economiche per rimanere competitive e
migliorare la propria offerta formativa. Ne è un esempio l’Istituto
Comprensivo Statale “Evangelista da Piandimeleto”3, che ha presentato per
l’anno scolastico 2014/2015 un progetto KA24, con l’obbiettivo di ottenere
fondi europei per l’attuazione di un programma flipped nell’insegnamento
della matematica.
Si tratta di esperienze che fanno della classe capovolta una realtà
didattica concreta e non solo un modello teorico, ma nonostante questo i
dati oggettivi e le analisi statistiche sono ad oggi ancora insoddisfacenti.
Essendo infatti la Flipped Classroom una realtà del tutto nuova ed
introdotta nelle scuole capofila solo recentemente, non esistono studi
approfonditi o ricerche azione in grado di offrire una valutazione oggettiva
di tale metodologia didattica. Lo scopo di questa indagine è perciò quello di
individuare un effettivo riscontro tra studio teorico e ambiente scolastico
reale, considerando soprattutto la percezione da parte degli studenti e
quindi la loro valutazione del metodo Flipped Classroom in generale, e
nell’insegnamento e nell’apprendimento delle lingue straniere in
particolare.
1 http://www.leopardisaltara.gov.it/isc/ (ultimo accesso 07/01/2016). 2 http://www.savoiabenincasa.gov.it/ (ultimo accesso 07/01/2016). 3 http://www.icpiandimeleto.it/ (ultimo accesso 07/01/2016). 4 Key Action 2: Cooperation for Innovation and the Exchange of Good Practices – Strategic Partnership for Schools Only. Il progetto KA2 rientra nei Partenariati Strategici del programma della Commissione Europea Erasmus+ per l’Istruzione, la Formazione, la Gioventù e lo Sport. http://www.erasmusplus.it/formazione/prova-formazione2/ (ultimo accesso 07/01/2016).
73
5.1 Istituto Comprensivo “Giacomo Leopardi” di Saltara
L’Istituto Comprensivo “Giacomo Leopardi” è il primo contesto
didattico in cui il modello di sperimentazione Flipped Classroom è stato
analizzato in azione. L’Istituto conta sulla presenza di 1.270 alunni
distribuiti nei vari plessi e organizzati secondo tre ordini di scuola: scuola
dell’infanzia, scuola primaria e scuola secondaria di primo grado. La
filosofia condivisa dall’Istituto e dai suoi insegnanti è quella di favorire una
didattica costruttiva che valorizzi l’individuo, così come l’interazione tra
pari e lo sviluppo di competenze specifiche. Il modello della classe
capovolta diventa attuabile in tale contesto grazie alla presenza di un
ambiente di apprendimento innovativo, basato sull’uso delle nuove
tecnologie e sul potenziamento delle pratiche educative e didattiche. A tale
scopo occorre sottolineare che l’Istituto, nel corrente anno scolastico
2015/2016, ha riconfermato nella propria offerta formativa alcuni dei corsi
promossi dalle Avanguardie Educative INDIRE5 e già attivi dagli anni
precedenti, tra cui il Debate, lo Spaced Learning e appunto il Flipped
Learning, per adattarsi alle esigenze dei ragazzi ed avvicinarsi al loro
contesto reale6.
La mia collaborazione in questo caso nasce con Manuela Alesi, docente
di tedesco presso la scuola secondaria di primo grado di Saltara, che ha alle
spalle già diversi anni di insegnamento capovolto. La sua testimonianza è
supportata da un contesto didattico sicuramente innovativo in cui, come lei
stessa afferma, il dirigente scolastico Paolo Olivieri e i suoi colleghi
credono nell’importanza delle nuove tecnologie e delle metodologie
didattiche innovative. Nella sua realtà, infatti, sono numerosi i docenti che 5 Sito Web delle Avanguardie Educative - INDIRE: http://www.indire.it/progetto/avanguardie-educative/ (ultimo accesso 07/01/2016). 6 POF di Istituto: http://www.leopardisaltara.gov.it/isc/p-o-f/ (ultimo accesso 07/01/2016).
74
utilizzano la classe capovolta nell’insegnamento di diverse materie, tra cui
italiano, storia, geografia, matematica, scienze e appunto tedesco. Per dare
più valore alla sua testimonianza viene a seguito riportata l’intervista
effettuata sul campo e suddivisa in diverse domande relative alla Flipped
Classroom, che la professoressa Alesi continua ad utilizzare costantemente
nella sua didattica. L’intervista, che si evolverà immediatamente in un
racconto spontaneo della propria esperienza, apre lo sguardo ad una realtà
didattica rivoluzionaria, analizzata fino ad ora solo teoricamente.
Nei precedenti capitoli si è fatto riferimento all’importanza del ruolo del
docente nell’applicazione della classe capovolta, ribadendo l’idea che,
nonostante si voglia realizzare una lezione student-centered, la figura
dell’insegnante non perde la sua centralità, ma acquisisce nuove
responsabilità e necessita di nuove capacità organizzative. A conferma di
ciò, nella lezione capovolta della professoressa Alesi, come lei stessa
afferma, “il docente non è più un semplice ‘dispensatore di sapere’ ma
assume un ruolo di guida e tutor, fornendo agli studenti la propria
assistenza in aula, per fare emergere osservazioni e considerazioni
significative attraverso esercizi, ricerche e rielaborazioni condivise”7. La
lezione, pertanto, deve essere sempre ben organizzata, poiché la riuscita di
tale metodo dipende anche dalla sua corretta strutturazione. Il lavoro che la
Flipped Classroom comporta e che consiste nell’impiego del video (nella
forma di tutorial-video o di videolezione) o nel selezionare e assegnare agli
studenti risorse multimediali relative all’argomento in oggetto, è
notevolmente superiore rispetto a quello usualmente previsto per
l’organizzazione di una lezione frontale e richiede competenze
tecnologiche e didattiche molto più sviluppate.
7 Le dichiarazioni della professoressa Alesi fanno parte dell’intervista che ha avuto luogo il 12 novembre 2015, presso l’Istituto Comprensivo “Giacomo Leopardi” di Calcinelli - Saltara (PU).
75
Nella Flipped Classroom proposta dalla prof.ssa Alesi, il modulo
didattico è strutturato in tre momenti: momento preparatorio (gli allievi
sono chiamati, a casa, a consultare e prendere visione delle risorse
multimediali assegnate dalla docente), momento operatorio (è la fase in cui
gli allievi, in classe, creano prodotti atti a dimostrare il loro apprendimento
utilizzando strumenti vari), momento ristrutturativo e conclusivo (in classe,
la docente valuta e corregge i prodotti digitali elaborati dagli studenti, fissa
i nodi concettuali emersi e soprattutto accompagna la classe verso una
rielaborazione significativa di quanto si è appreso). Nella sua disciplina
l’utilizzo del modulo didattico della classe capovolta riguarda sia gli
argomenti di riflessione sulla lingua, sia quelli relativi all’insegnamento
della civiltà. Le risorse multimediali relative all’argomento trattato sono
sempre attentamente selezionate in base alle esigenze o agli obiettivi
didattici. La professoressa si serve sia di lezioni già disponibili in rete,
qualora siano ben strutturate, sia di tutorial creati personalmente grazie a
programmi come Screencast-O-Matic.com8. Considerando l’esperienza
della professoressa Alesi, il video, come lei stessa asserisce, è per gli
studenti uno strumento sempre molto accattivante e motivante, ma è
importante che essi siano educati ad una visione attiva, così come ad una
fruizione consapevole del materiale, esplicitandone le finalità, i tempi e i
criteri di valutazione.
Dalla testimonianza proposta si delinea anche l’importanza di un
ambiente scolastico appropriato, che in questo caso è rappresentato da
piattaforme movibili necessarie al lavoro di gruppo e da una costante
sinergia e supporto delle TIC utilizzate, che diventano strumenti
imprescindibili, soprattutto in un contesto altamente digitalizzato come 8 Si tratta di un programma che consente di creare tutorial o lezioni video lavorando sullo schermo del proprio PC o della Lavagna Interattiva Multimediale e integrando la spiegazione visiva con la voce registrata dell’insegnante. https://screencast-o-matic.com/home (ultimo accesso 07/01/2016).
76
quello dell’istituto in cui insegna. Gli hardware e i software sono infatti
utilizzati dai docenti e dagli studenti per creare e per condividere prodotti
multimediali, che sono veri e propri strumenti di apprendimento. Emerge
inoltre l’effettiva importanza di quel ‘momento operativo’ in classe che,
come dichiara la professoressa, “rappresenta per gli studenti un’opportunità
di inclusione, con modalità di Peer Education e da parte del docente
un’occasione di valutazione, accumulando una quantità di informazioni
metodologiche e metacognitive, in merito alle strategie di studio impiegate
durante l’attività svolta”9. Di fondamentale valore, oltre alla collaborazione
e alla cooperazione tra pari, supportate dal lavoro e dalle attività di gruppo,
è anche l’individualizzazione dell’insegnamento, che ha luogo nel
momento in cui il docente assiste gli studenti in difficoltà, in un rapporto
uno ad uno. La prof.ssa Alesi tuttavia tiene a sottolineare che per lei, la
classe capovolta, rappresenta sicuramente un’alternativa efficace e
motivante alla lezione tradizionale, ma non l’unica. Per quanto riguarda
l’insegnamento delle lingue straniere è infatti necessario avvalersi di
approcci quanto più vari, da un lato perché le quattro abilità (Speaking,
Listening, Writing, Reading) richiedono tecniche differenti e dall’altro per
rispettare le varie modalità di apprendimento degli studenti, i quali
possiedono stili cognitivi dissimili.
Quanto emerso dall’intervista alla prof.ssa Alesi è senza dubbio un
quadro positivo, che nasce dalla sua realtà e dalla sua esperienza. È sempre
ragguardevole però tenere in considerazione che, nonostante si possano
raccogliere dati oggettivi sul metodo Flipped Classroom, la loro analisi è
sempre difficile se si considera un contesto generale ed universale, perché
in ambito didattico ogni realtà, ogni contesto e ogni classe è diversa dalle
9 Dichiarazione della professoressa Alesi durante l’intervista che ha avuto luogo il 12 novembre 2015, presso l’Istituto Comprensivo “Giacomo Leopardi” di Calcinelli - Saltara (PU).
77
altre. Ad ogni modo, la testimonianza positiva della docente è uno stimolo
ulteriore ad approfondire lo studio sulla classe capovolta e a trarne un
eventuale spunto didattico. A tale scopo si riporta di seguito l’intervista
integrale:
Manuela, partiamo dalla videolezione. Tu la crei o utilizzi quelle
disponibili in Internet?
Alcuni tutorial-video o video lezioni le ho create, altre le ho trovate già
pronte in rete. Le mie videolezioni sono soprattutto inerenti agli argomenti
di civiltà e di riflessione sulla lingua. Se ritengo che quelle trovate in rete
siano ben fatte le utilizzo, anche nell’ottica del risparmio di tempo, per fare
economia insomma. Ma soprattutto per un’altra ragione importante: per
esempio nel caso della riflessione sulla lingua, proporre agli allievi la
spiegazione tramite un’altra fonte, permette loro di confrontarsi con altri
modi di illustrare lo stesso argomento, favorendo così i diversi stili
cognitivi.
Utilizzi dei siti appositi per cercare le video lezioni?
Per quanto riguarda la mia disciplina ho trovato su Youtube delle video
lezioni appropriate. Spendo molto tempo per la ricerca del materiale in rete,
perché è molto importante che il docente selezioni e assegni agli studenti
risorse multimediali ben strutturate, relative all’argomento da affrontare.
Per quanto riguarda gli argomenti di civiltà le lezioni le creo sempre
personalmente, utilizzando strumenti digitali quali blendspace.com (si tratta
di un sito per creare lezioni multimediali e test autocorrettivi).
Chiedi ai tuoi alunni di guardare la video lezione in modo attivo? Cioè
devono svolgere degli esercizi?
Sí, quasi sempre dò delle indicazioni ben precise: per esempio posso
assegnare loro una griglia da completare, oppure, se lavoriamo sui testi
musicali, degli esercizi cloze, dove l’allievo deve inserire dei termini
78
mancanti. Se invece faccio vedere agli studenti un video su un argomento
di civiltà, richiedendo loro una comprensione globale, dovranno rispondere
alle W-Fragen (chi, che cosa, quando, dove, perché). Dipende insomma
dall’obiettivo che voglio valutare: se necessito di una comprensione più
selettiva riceveranno una scheda o degli esercizi atti ad individuare
informazioni più dettagliate, se si tratta di un primo approccio, di una
comprensione globale, dovranno reperire informazioni generiche. In
un’unità di apprendimento utilizzo la video lezione nella fase della
globalità e nella fase dell’analisi, raramente nella fase della sintesi.
Ecco, quindi in quale momento dell’unità di apprendimento utilizzi la
video lezione?
Come appena detto, per quanto riguarda la riflessione sulla lingua utilizzo
la video lezione nella fase dell’analisi. Nelle UDA sulla civiltà ritengo che
il video tutorial sia particolarmente efficace all’inizio dell’unità di
apprendimento, nella fase della globalità, per introdurre l’argomento e
creare motivazione.
Quindi non utilizzi un video per ogni lezione?
No, io non utilizzo la Flipped Classroom sempre, ma la considero come
uno dei tanti modelli didattici che si possono utilizzare. Io sono convinta
che per quanto riguarda l’insegnamento e l’apprendimento delle lingue
straniere occorra utilizzare una quantità di tecniche il più possibile varie.
Ciò perché uno, devi lavorare sulle quattro abilità, due perché favorisce la
motivazione e l’attenzione e tre perché gli stili cognitivi degli allievi sono
diversi.
E agli studenti piace guardare il video a casa?
Sì, agli studenti piace; il riscontro è nella maggior parte dei casi molto
positivo. Però vanno educati. Devono capire che il video tutorial è una
lezione da apprendere, ovvero una lezione che diventa anche un’attività
79
blended, dunque presente fuori dalla classe e soprattutto sempre disponibile
per lo studente, che può rivederla fino a quando non è stata appresa. Ma
attenzione: c’è sempre il furbetto che dice “ho guardato il video” anche se
in realtà non è vero. Ecco perché è sempre importante dar loro un compito
da svolgere, per avere un riscontro effettivo e capire se realmente hanno
visto il video. Inoltre è auspicabile non essere l’unica docente ad utilizzare
questo strumento, dovrebbe essere condiviso e utilizzato, non dico da tutti
(sarebbe utopistico) ma da un buon numero di docenti del proprio consiglio
di classe.
Così gli studenti non sottovalutano il momento della video lezione, non
lo considerano come un momento di svago…
Esatto, gli obiettivi vanno loro esplicitati all’inizio dell’unità didattica e/o
della singola lezione. Illustrare i contenuti, i tempi, le modalità, le strategie
aiuta gli allievi a contestualizzare l’operato che andranno a svolgere e
questo abbassa il filtro affettivo. E quando la barriera emotiva negativa è
bassa, l’apprendimento si traduce più facilmente in acquisizione, in
competenza.
Quindi non sei l’unica ad utilizzare la Flipped Classroom a Saltara?
No, nella mia sezione siamo tre docenti che applicano con una certa
frequenza questo modello di sperimentazione della ‘classe del futuro’: una
collega di italiano, storia, geografia, una collega di matematica e scienze e
io di tedesco. E già ti posso garantire che siamo tante, perché nella scuola
in generale c’è una certa resistenza all’innovazione, non è facile scardinare
la lezione frontale. C’è chi non ci crede.
Secondo te è un metodo che tutti i docenti potrebbero utilizzare o
servono particolari attitudini?
Sicuramente bisogna avere una certa padronanza delle nuove tecnologie.
Creare un video tutorial, per esempio, non è proprio facilissimo, devi aver
80
fatto un corso di aggiornamento, devi sapere quali software utilizzare, devi
spenderci del tempo. Devi metterti in gioco e fare ricerca azione.
Secondo te, qual è l’età giusta degli studenti con i quali applicare il
metodo della Flipped Classroom?
Secondo la mia esperienza, dalla scuola secondaria di primo grado in su,
alla scuola primaria non darei mai un video-tutorial da guardare a casa. Ma
attenzione: io sono fermamente convinta che nell’insegnamento-
apprendimento delle lingue straniere serva un giusto equilibrio tra
l’approccio comunicativo e il Flipped Teaching. Ripeto per me è solo uno
dei tanti metodi che utilizzo, non l’unico, mi piace cambiare e vedo che più
cambio più aumenta la motivazione dei miei alunni.
In classe quali attività proponi agli studenti inerenti al video che hanno
visto?
In una classe terza abbiamo ‘imbastito’ una flipped lesson di civiltà
tedesca e storia utilizzando alcune risorse multimediali, l’argomento svolto
era “Die friedliche Revolution/ La Rivoluzione pacifica”. Nella fase
preparatoria è stato chiesto agli alunni un lavoro di documentazione sulle
conseguenze della caduta del muro di Berlino, seguito dalla visione del
film “Goodbye Lenin”. Questo ha permesso alla classe di acquisire
informazioni relative all’evento storico e alle conseguenze ancora oggi
tangibili in Germania e nel resto dell’Europa, alle differenze culturali tra
Wessis e Ossis etc. In classe, durante il momento operatorio, gli alunni sono
stati suddivisi in gruppi e, seguendo consegne precise (realizzazione di un
elaborato digitale, ricco di immagini, con testi brevi e semplici, bilingue
quindi italiano e tedesco, individuale o a gruppi di massimo 3 alunni,
strumento a piacere: Power Point, Prezi, Padlet ecc.), hanno progettato,
strutturato e costruito la propria presentazione attraverso immagini,
didascalie e screenshot. L’esito del lavoro di ciascun gruppo è stato
81
condiviso in classe pubblicando, come richiesto, gli elaborati sulla bacheca
di Padlet (muro virtuale per assemblare contenuti e link, visualizzabile
sulla lavagna interattiva multimediale), di Prezi (software basato sul cloud
per la realizzazione di presentazioni), su Blendspace.com (sito per creare
lezioni multimediali ) oppure su Powtoon (applicazione web per creare
video online e presentazioni animate, molto accattivanti, che permette una
volta creato il video di scaricarlo sul proprio PC o di condividerlo su
Youtube o sui social network). Nella fase conclusiva abbiamo corretto e
valutato i prodotti realizzati e consegnati, considerando il processo, quindi
come il sapere disciplinare si è trasformato in competenza.
Un altro esempio di Flipped Teaching da me sperimentato riguarda la
riflessione sulla lingua: gli alunni imparano la formazione in tedesco del
presente indicativo dei verbi regolari. A casa guardano il video-tutorial per
avere un primo approccio alla regola, quindi in classe assegno loro degli
esercizi strutturati (esercizi di trasformazione, combinazione, inclusione,
esclusione ecc.) da svolgere in piccoli gruppi e/o a coppie. Ecco dove sta la
classe capovolta: con l’approccio tradizionale io avrei spiegato in classe e
gli alunni avrebbero fatto gli esercizi a casa; in questo caso invece a casa
hanno visto il video e a scuola svolgono le attività. In classe, durante il
momento operatorio, gli alunni suddivisi in piccoli gruppi, spazialmente
organizzati su isole separate, lavorano seguendo la consegna specifica da
me assegnata. Il tempo a scuola diventa pertanto più funzionale e
produttivo per il processo d’insegnamento-apprendimento, l’ora di lezione
diventa un momento prezioso per risolvere i problemi in un contesto di
‘laboratorio assistito’, dove io docente assumo un ruolo di guida e di tutor
fornendo agli studenti la mia assistenza per fare emergere, attraverso gli
esercizi, osservazioni e considerazioni significative. Insomma, ti affianchi
ai tuoi allievi, dedicando loro interventi mirati, si tratta infatti di una
82
didattica inclusiva, attenta anche agli allievi con bisogni educativi speciali.
Inoltre hai la possibilità di avere un riscontro immediato ed effettivo del tuo
operato.
Quali TIC utilizzate in classe?
Utilizziamo la LIM e i tablet, sui quali gli allievi hanno scaricato i libri in
formato digitale, anche se in classe alcuni utilizzano anche il formato
cartaceo, poiché gli alunni hanno a disposizione degli stipetti per lasciare i
propri libri. Chiaramente anche il setting d’aula è strategico nel Flipped
Teaching, infatti nel nostro Istituto sono gli studenti a cambiare aula, ogni
docente ha la propria. E per quanto riguarda le lingue straniere questo lo
reputo davvero molto efficace perché quando entri in quell’aula sai che lì si
cambia codice linguistico e l’aula diventa un angolo di Inghilterra, di
Francia, di Germania, di Spagna. E tra l’altro ogni spazio è stato allestito e
personalizzato dagli alunni stessi. I banchi sono predisposti per i lavori di
gruppo, abbiamo delle penisole mobili; sarebbe impensabile spostare i
banchi tutte le volte che abbiamo lezione, si perderebbe troppo tempo.
Come sei venuta a conoscenza del metodo Flipped?
Il nostro dirigente crede molto nei nuovi approcci metodologici e
nell’utilizzo delle nuove tecnologie nella didattica. Nel 2011 abbiamo
iniziato un vero e proprio ‘cammino digitale’: ho frequentato corsi di
formazione sull’utilizzo delle nuove tecnologie in ambito didattico (tablet,
LIM, software etc…) e, grazie ai nostri formatori, sono venuta a
conoscenza della Flipped Classroom. Nell’a.s. 2013/14 ho seguito un corso
online specifico su questo metodo e ovviamente ho iniziato a sperimentarlo
in classe. Ben presto ho capito che la LIM, senza un approccio didattico
diverso, è sicuramente un sussidio utile, ma per diventare un sussidio
catalizzatore serve un cambiamento della metodologia glottodidattica.
E come condividi il video?
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I video tutorial e tutto il materiale multimediale da me creato o realizzato
dagli allievi viene condiviso su Fidenia.com, un social learning italiano
con cui ho creato le mie classi virtuali e dove appunto condivido il
materiale con i miei studenti.
Utilizzando il metodo Flipped Classroom è cambiato qualcosa nella
valutazione?
Diciamo che ho introdotto degli indicatori aggiuntivi: la puntualità nei
tempi di consegna, la competenza digitale, il saper lavorare in gruppo, la
capacità di sintesi, il rispetto delle indicazioni date. Prima di iniziare il
lavoro assegnato, gli alunni ricevono una griglia dove specifico gli obiettivi
che saranno valutati.
E utilizzate sempre il tedesco per la comunicazione in classe?
Io parlo sempre in tedesco, tranne nei momenti in cui avviene la riflessione
sulla lingua.
E se dovessi trovare degli aspetti negativi?
Sarebbe negativo, a mio modesto parere, se utilizzassi questo modello
sempre. Alternato ad altre tecniche, non vedo negatività. Adoro il Flipped
Teaching perché nei ragazzi suscita molta motivazione, perché è un volano
per condurre l’allievo verso gli obiettivi preposti e facilita il loro
apprendimento. Usare le nuove tecnologie nell’insegnamento-
apprendimento significa avvicinarsi di più al mondo dei nostri allievi,
parlare il loro stesso linguaggio. Gli allievi ti sentono meno distante e per
questo è un’opportunità da cogliere!
84
5.1.1 Attività didattiche proposte per il Flipped Learning
Certamente si può fare lezione frontale in modo accattivante, interattivo, ma sostanzialmente non cambia l’idea del docente come fonte autorevole nella propria materia di insegnamento e di alunni che assorbono i contenuti seduti in ascolto. Grazie alla ricerca pedagogica, ora sappiamo che l’apprendimento è un processo attivo: lo studente deve essere protagonista nella costruzione dei significati (Maglioni, Biscaro, 2014: 36).
L’idea di apprendimento come processo attivo rappresenta il fulcro della
didattica moderna e la Flipped Classroom è uno stimolo per muoversi in
questa direzione. Abbracciare una metodologia didattica innovativa e
costruttivista implica da parte dell’insegnante un lavoro di indagine, di
cernita e di selezione delle attività da proporre ai propri studenti, che siano
finalizzate al raggiungimento di obbiettivi didattici specifici. Considerando
l’esperienza della professoressa Manuela Alesi, il suo archivio è costituito
da un’ampia raccolta di materiale, selezionato o realizzato ad hoc, per
l’insegnamento del tedesco. Uscire da una prospettiva legata alla didattica
tradizionale richiede all’insegnante di provvedere autonomamente alle
lacune che possono emergere riguardo al materiale di supporto. Nel caso
infatti di un docente che decida di introdurre nella propria didattica una
lezione capovolta, è opportuno considerare che strumenti convenzionali,
come il libro di testo, non sempre si rivelano adeguati. Per questa ragione,
la docente ha spesso provveduto a creare personalmente materiale che
potesse rispondere alle proprie esigenze, ma soprattutto rispettare gli stili
cognitivi dei suoi alunni, sviluppare le diverse abilità ed esercitare le loro
competenze. L’uso di nuove tecnologie ha notevolmente facilitato il
processo di ricerca e di condivisione del materiale, il cui prodotto è
rappresentato dai learning objects, ossia contenuti digitali da condividere in
rete e sui quali lavorare individualmente o collettivamente, in presenza o a
85
distanza. Le attività di seguito riportate e già parzialmente menzionate
nell’intervista, sono un esempio concreto del complesso lavoro di ricerca
portato avanti dalla prof.ssa Alesi nei suoi anni di insegnamento capovolto.
Il primo esempio di attività riguarda la riflessione sulla lingua ed in
particolare la spiegazione del presente indicativo dei verbi regolari in
tedesco. In questo caso l’insegnante decide di realizzare un video tutorial
al seguente link: https://www.youtube.com/watch?v=q5AItVraBfQ13.
Partendo da tale proposta, l’attività di comprensione può essere gestita
dall’insegnante seguendo procedure differenti, a seconda del risultato che
vuole ottenere: si può chiedere agli studenti di ascoltare l’audio per
svolgere esercizi guidati di cloze, come compito per casa e correggerli
successivamente in classe tramite la visione del video accompagnato da
sottotitoli, oppure lavorare in maniera più approfondita sugli aspetti
grammaticali o culturali coinvolti. Gli esercizi strutturati che la docente ha
proposto ai suoi alunni durante la visione/ascolto del materiale
multimediale sono riportati integralmente in appendice14.
Le attività suggerite dalla professoressa Alesi ed analizzate in questo
capitolo, sono spunti essenziali per chiunque voglia intraprendere la strada
verso l’uso di metodologie didattiche innovative, perché dimostrano da un
lato la complessità del ruolo dell’insegnante coinvolto nei processi
educativi e dall’altro la necessità del suo operato nella relazione
insegnamento-apprendimento.
5.2 Istituto di Istruzione Superiore “Savoia Benincasa” di Ancona
L’Istituto di Istruzione Superiore “Savoia Benincasa” di Ancona è
composto da due plessi che ospitano complessivamente 1.200 studenti. Si
tratta di uno degli Istituti più innovativi della regione Marche ed è fra le 20
Avanguardie Educative di Italia indicate dall’Istituto Nazionale di
Innovazione e Ricerca Educativa, in quanto scuola capofila di numerosi
progetti educativi. Rientrano tra questi il Debate, lo Spazio Flessibile, la
Flipped Classroom e il TEAL, dai quali si evince l’importanza che questo
13 Ultimo accesso 07/01/2016. 14 Cfr. Appendice B, Infra – parte 2.
88
Istituto attribuisce alle nuove tecnologie, allo spazio di apprendimento e
alle metodologie didattiche innovative e che fanno del “Savoia Benincasa”
una scuola citata dal MIUR come esempio per la realizzazione di nuovi
ambienti di apprendimento.15
L’esperienza come osservatrice presso questo Istituto nasce a seguito di
un seminario tenutosi il 14 ottobre 2015 ad Urbino, in relazione alla
metodologia Flipped Classroom16, durante il quale è intervenuta la
dirigente scolastica Alessandra Rucci, che ha analizzato con entusiasmo la
realtà della sua scuola e che si è resa in seguito disponibile a collaborare ai
fini della mia ricerca. L’indagine didattica condotta nel suo Istituto
possiede come obiettivo primario quello di osservare criticamente il
metodo della classe capovolta, in un contesto reale e quotidiano. La realtà
scolastica del “Savoia Benincasa” è la dimostrazione concreta che
l’innovazione didattica è attuabile, realizzabile ed estremamente efficiente
in termini di profitto e rappresenta spesso un valido supporto alla didattica
tradizionale. Nel contesto scolastico preso in esame il Flipped Learning è
favorito dall’attuazione di metodi didattici all’avanguardia, e da un
ambiente di apprendimento in cui le nuove tecnologie possiedono un ruolo
predominante. Ne sono un esempio le Aule Laboratorio e l’Aula 3.0, veri e
propri spazi flessibili che si adeguano ad ogni tipo di attività e di esigenza,
favorendo la collaborazione e il learning by doing.
L’osservazione presso il “Savoia Benincasa” si è concretizzata grazie
alla collaborazione con il professore Michele Gabbanelli, docente di
inglese presso l’Istituto, che si serve del metodo della Flipped Classroom 15 http://www.savoiabenincasa.gov.it/scelte-innovative.html (ultimo accesso 07/01/2016). 16 Seminario di studi intitolato “A scuola di competenze nell’era digitale. Flipped Learning Classroom, una nuova frontiera dell’innovazione scolastica”, tenutosi ad Urbino il 14 ottobre 2015. Introduzione di Marcella Tinazzi, interventi di Massimo Baldacci e Silvia Fioretti dell’Università di Urbino, Letizia Cinganotto, rappresentante INDIRE, Alessandra Rucci, dirigente dell’Istituto “Savoia Benincasa” di Ancona e Vittoria Paradisi, docente presso l’Istituto “G. Leopardi” di Saltara. Attestato di partecipazione in Appendice A, Infra.
89
per la sua didattica, già da diversi anni con classi differenti. Per Michele
Gabbanelli, come per la docente Manuela Alesi, la classe capovolta non è
l’unica alternativa alla lezione tradizionale ma, come emerge dalla sua
testimonianza, i risultati ottenuti dalla sperimentazione di tale metodo si
rivelano estremamente positivi. Ai fini della ricerca sono stati impiegati
strumenti che potessero indagare il fenomeno in modo profondo e
combinato, portandone alla luce le varie sfaccettature. Le schede di
osservazione hanno permesso di descrivere ed osservare minuziosamente
l’insegnamento capovolto, sottolineandone gli elementi più rilevanti, come
il rapporto e l’interazione tra docente e studenti e quello tra compagni. Il
questionario sottoposto ai discenti in un secondo momento, ha invece
restituito la visione più realistica del metodo, quella che parte dalla
percezione diretta dagli studenti e quella che ne esplicita la concreta
efficacia o inutilità.
5.2.1. Osservazione diretta
L’osservazione è quindi un comportamento specifico di attenzione a un particolare evento: si distingue dal semplice ‘guardare’ poiché è uno sguardo intenzionale, mirato, attivo, non generico, che tende a mettere a fuoco ciò che l’osservatore ritiene più rilevante e significativo in relazione ai suoi interessi, alle sue motivazioni, alle ragioni che hanno promosso la rilevazione dei dati. (Mantovani, Kanizsa, 1998: 84).
L’osservazione è fondamentale quando si vuole indagare e conoscere un
fenomeno e coglierne gli aspetti costitutivi. Nella presente sperimentazione
affrontare il metodo della classe capovolta non può escludere un’analisi sul
campo, per indagare le dinamiche didattiche e sociali che si innescano in
ambito scolastico al momento della sua applicazione. La focalizzazione in
questo caso riguarda soprattutto il livello di coinvolgimento degli studenti,
90
il potenziamento delle abilità linguistiche, l’interazione reciproca fra pari e
tra docente e studenti soffermandosi, quando significativo, sul ruolo
acquisito dall’insegnante durante l’attività didattica proposta. I punti
salienti delle rispettive lezioni sono stati evidenziati attraverso la
compilazione di tabelle di osservazione; i dati raccolti e, soprattutto, gli
aspetti significativi emersi sono poi stati ripresi, ampliati ed analizzati nelle
introduzioni alle schede di osservazione, secondo un’indagine di tipo
qualitativo, interpretativo, riflessivo ed esperienziale17. La mia posizione di
osservatrice è quella esterna, non partecipante al contesto della classe,
senza cioè mai interagire o intervenire nelle attività, per poterne cogliere al
meglio tutti gli elementi di interesse. Si tratta di un’osservazione descrittiva
e soggettiva, poiché nonostante si sia cercato di individuare elementi e dati
concreti, non è stato possibile tralasciare le sensazioni soggettive e le
ipotesi interpretative, scaturite dall’osservazione di un contesto del tutto
nuovo e dalle quali non si può prescindere, dal momento che il campo di
indagine riguarda le relazioni sociali, che per natura non sono sempre
oggettivamente qualificabili.
Le classi prese in analisi come oggetto di osservazione diretta sono la
3°C e la 5°C dell’Istituto “Savoia Benincasa” con indirizzo modulare, per
cui alcuni studenti seguono il corso Liceo Scientifico Base e altri a Opzione
Giuridica. Gli alunni sono rispettivamente 25 e 21, e le classi si presentano
omogenee dal punto di vista culturale e linguistico, poiché tutti gli studenti
utilizzano l’italiano come lingua madre. Il professore si serve del metodo
Flipped Classroom nella didattica della lingua inglese da tre anni con la
classe 3°C e da due con la 5°C. Le lezioni osservate sono tutte svolte
attraverso il metodo della classe capovolta che prevede la visione di una
videolezione a casa o la fruizione di materiale digitale seguite da attività 17 http://www.far.unito.it/trinchero/psd/rogora.htm#_Toc512602648 (ultimo accesso 03/12/2015).
91
svolte in classe, attraverso il lavoro di gruppo e con la supervisione e la
guida del docente. In entrambi i casi il materiale viene condiviso attraverso
cartelle caricate nella piattaforma Google Drive, di cui ogni alunno
possiede un account personale. In appendice18 sono riportate le schede di
osservazione relative alle lezioni prese in analisi del 27 ottobre 2015 e del
17 novembre 2015.
La prima osservazione, del 27 ottobre 2015, riguarda la classe 3°C e
riporta in dettaglio le fasi di un lavoro svolto secondo la modalità della
classe capovolta. All’Istituto “Savoia Benincasa” le lezioni hanno una
durata di 54 minuti, i primi minuti prevedono la sistemazione degli studenti
che in questo caso si muovono nelle varie Aule Laboratorio, ciò significa
che a differenza di quanto accade nella maggior parte delle scuole non sono
gli insegnanti a spostarsi da una classe all’altra, bensì gli studenti. Si tratta
di una caratteristica significativa in termini di spazio, poiché ogni aula è
appositamente strutturata in base alle esigenze delle singole discipline.
Nella lezione esaminata il docente propone una serie di attività
organizzate e pianificate in funzione del tema trattato nel video, che gli
alunni hanno precedentemente guardato come compito per casa e relativo
alla popolazione dei Celti. Si tratta prevalentemente di esercitazioni di
gruppo che favoriscono un tipo di apprendimento collaborativo e
costruttivo, poiché tutti sono coinvolti attivamente; il docente è abile nel
guidare la lezione, nel facilitare i contenuti e nel coinvolgere gli studenti.
Gli alunni vengono disposti in cerchio e sono costantemente sottoposti a
stimoli per cui l’attenzione rimane sempre molto alta e la lezione si
costruisce a partire da una conoscenza condivisa, che facilita notevolmente
lo scambio di informazioni e l’aiuto reciproco. Il docente sottopone
all’intera classe alcune domande per assicurarsi che tutti abbiano visto e 18 Tutte le relative schede di osservazione sono riportate in Appendice C, Infra, parti 1,2,3 e 4.
92
compreso il materiale di studio, partendo prima dal generale e arrivando
poi al particolare, concentrandosi soprattutto sull’aspetto lessicale.
L’insegnante guida l’attività, dà feedback immediati in base alle risposte,
corregge personalmente gli errori oppure chiede ai compagni di riformulare
correttamente la frase, utilizzando la lingua inglese.
La seconda fase della lezione prevede lo svolgimento di esercizi presenti
nel libro di testo, il professore lascia liberi gli studenti di organizzarsi
autonomamente ed essi dimostrano una spiccata capacità organizzativa,
suddividendosi silenziosamente in piccoli gruppi. Il docente può a questo
punto intervenire dove necessario per spiegare ciò che non è chiaro,
approfondire alcuni punti e aiutare gli studenti con i termini sconosciuti. Il
metodo della classe capovolta permette all’insegnante di seguire l’intera
classe e allo stesso tempo lavorare individualmente con gli studenti. Al
termine dell’attività, il docente chiede ad una studentessa di correggere gli
esercizi alla LIM, grazie ad una versione digitale del libro di testo. In
questo modo può focalizzarsi sulle criticità della ragazza e allo stesso
tempo intraprendere una correzione collettiva, al fine di verificare la
correttezza degli esercizi svolti. Al termine il docente decide di attribuire
alla studentessa una valutazione secondo una scala all’anglosassone che va
dalla A alla E, si tratta di un giudizio di tipo evolutivo, che tiene in
considerazione le diverse fasi del percorso di apprendimento e che sarà poi
determinante a fine quadrimestre, in vista di una valutazione sommativa.
Per quanto riguarda l'uso delle lingue straniere la Flipped Classroom
sembra essere di particolare supporto ad un approccio comunicativo che dà
appunto spazio alla comunicazione autentica, al supporto e all’interazione
tra pari e tra studenti e docente, riducendo lo stress emotivo che spesso si
genera in una lezione tradizionale, quando si è interpellati dal docente
individualmente. Nel contesto didattico in analisi, gli errori sono positivi e
93
sono considerati come uno stimolo all’autocorrezione e al miglioramento,
la grammatica è messa in secondo piano ma si apprende in ogni caso in
maniera induttiva, attraverso l’uso e il ragionamento. La lezione capovolta
permette inoltre di lavorare in maniera combinata con le quattro abilità: il
listening è esercitato durante la visione del video, lo speaking prevale
durante tutto il brainstorming e la discussione in classe, il writing e reading
sono essenziali nel momento in cui gli studenti sono chiamati a prendere
appunti, a focalizzarsi sul lessico, a svolgere esercizi o a studiare materiale
integrativo alla videolezione.
Ciò che emerge chiaramente durante l’osservazione della lezione svolta
secondo il metodo Flipped Classroom è che, a differenza di ciò che si è
soliti notare durante una lezione frontale, gli studenti sono realmente al
centro della didattica, il fatto che essi siano già a conoscenza del tema che
sarà dibattuto in classe fa sì che siano maggiormente coinvolti e interessati
alle attività proposte. Il tempo a disposizione impiegato solitamente nella
spiegazione è realmente utilizzato per approfondire o chiarire l’argomento.
Certo è che per una buona riuscita della lezione gli obiettivi didattici
devono essere chiari e le attività ben organizzate dal docente, affinché gli
studenti percepiscano che ciò che stanno facendo possiede una finalità
specifica.
La seconda indagine riguarda una lezione della classe 5°C tenutasi lo
stesso giorno della precedente, ossia il 27 ottobre 2015. Anche da questa
osservazione emerge la volontà da parte del docente di creare un’atmosfera
collaborativa e cooperativa, in cui gli studenti possano ricostruire insieme il
contenuto della lezione, nonostante rimangano distribuiti secondo la
disposizione tradizionale dei banchi a file parallele. L’insegnante partecipa
come facilitatore dei contenuti, lasciando la sua posizione ‘centrale’ e
avvicinandosi fisicamente e didatticamente agli studenti. Il materiale
94
assegnato per lo studio individuale prevede la visione di due video, di pochi
minuti, sul Romanticismo, per entrare nel vivo di un modulo iniziato con la
lettura del libro Frankenstein. Questa volta la discussione non è plenaria,
ma il professore Gabbanelli decide di interpellare una studentessa per
esercitare le sue capacità espositive e argomentative rispetto al tema
affrontato, oltre a verificare se l’allieva ha realmente studiato e compreso le
videolezioni.
La Flipped Classroom si rivela in questo senso estremamente
collaborativa e partecipativa poiché l’argomento viene spiegato dalla
compagna e tutti gli studenti sono coinvolti per ricostruire il significato di
alcune parole o per contribuire ad aggiungere dettagli che non sono ancora
stati menzionati. In questo caso la collaborazione facilita la comprensione
degli errori e spesso la negoziazione e la rivalutazione delle proprie
opinioni secondo l’idea della Peer Instruction. Un altro aspetto emergente è
rappresentato dalla frequente intertestualità della lezione capovolta, infatti
il tempo a disposizione per il confronto e per l’analisi dettagliata
dell’assunto permette spesso diversioni e approfondimenti anche su altri
temi, trasversali alla materia in esame. Per quanto concerne la didattica
della lingua straniera è evidente che si tratti di una lezione che pone al
centro la comunicazione e quindi l’uso effettivo dell’inglese, accompagnato
da diversi focus lessicali. L’interrogazione, che ha luogo durante il contesto
della classe capovolta, sembra essere più naturale: in questo caso l’allieva,
pur essendo valutata per le sue capacità espositive, comunicative e di
comprensione, non è sottoposta allo stress di un’interrogazione
tradizionale, poiché percepisce il supporto e il coinvolgimento dell’intera
classe.
A conclusione di tali attività didattiche e a conferma del fatto che non
sempre la classe capovolta può rivelarsi efficace considerando la
95
percezione dei discenti, occorre evidenziare delle differenze rispetto a
quanto osservato lo stesso giorno nella classe 3°C. Nonostante gli studenti
siano in entrambi i casi continuamente coinvolti e stimolati ad utilizzare la
lingua straniera, la classe 5°C non sembra in realtà particolarmente
entusiasta, ma piuttosto la sensazione è che si senta ‘costretta’ a prendere
parte alla lezione. Tali supposizioni personali sono confermate dal fatto che
gli studenti stentano a partecipare e si distraggono continuamente, piuttosto
che intervenire nel dibattito. Il professore in questo senso appare molto
abile nel saper richiamare l’attenzione e nel cercare di coinvolgere tutti
indicando a turno gli studenti. L’ulteriore prova di quanto asserito sarà
determinata successivamente dalle risposte della classe al questionario sulla
Flipped Classroom.
La scheda di osservazione successiva riguarda nuovamente la classe 3°C
dell’Istituto di Istruzione Superiore “Savoia Benincasa”, si tratta anche in
questo caso di una lezione che avviene secondo il modello didattico della
classe capovolta, ma che non prevede la visione di una videolezione come
compito a casa, bensì si concentra sulla lettura, avvenuta precedentemente,
del testo inglese Beowulf. Durante i mesi estivi infatti gli studenti sono stati
divisi in gruppi di due o tre persone e ad ogni gruppo è stato chiesto di
leggere un capitolo del libro. A questo punto dell’unità didattica il docente
chiede ad ogni gruppo di esporre i propri elaborati, immaginando di essere
‘docenti per un giorno’. Nonostante il format sia diverso rispetto a quello
tradizionale, anche questo tipo di attività, che ha come finalità la creazione
di un elaborato concreto, segue l’idea della classe capovolta. In questo caso
la spiegazione del contenuto avviene in classe, ma in modo completamente
differente rispetto a quanto accade solitamente, l’informazione infatti non
viene introdotta dal docente allo studente ma sono gli allievi stessi a dover
affrontare autonomamente l’argomento, per poi discuterlo con l’intera
96
classe, chiarendo eventualmente i dubbi con i compagni o con il professore.
Dal momento che la spiegazione avviene tra i compagni, la lezione è più
interessante e motivante, poiché permette ad ognuno di esprimere la propria
creatività e competenza linguistica e digitale, rendendo ogni lavoro unico e
originale. Il fatto che la presentazione debba essere scritta e orale prevede
lo sviluppo delle capacità di produzione della lingua, oltre a quelle di
ricerca e di indagine sul tema affrontato.
Questo tipo di attività è estremamente cooperativo perché ogni gruppo è
chiamato a lavorare su un capitolo del libro assegnato per poi raggiungere
un obiettivo comune, ossia la conoscenza completa del testo, che
permetterà poi una verifica sommativa dell’intero modulo. A tale scopo gli
elaborati saranno condivisi nella piattaforma Google Drive per essere fruiti
e studiati da tutti gli studenti della classe. L’idea di collaborazione e
interazione è evidente anche durante la stessa lezione, poiché la
presentazione frontale diventa immediatamente un dibattito collettivo, in
cui ogni studente possiede un ruolo attivo. Anche in questo caso la Flipped
Classroom si rivela una didattica assolutamente student-centered e una
metodologia che consente di affrontare un argomento in modo più
dettagliato e specifico. Tutto ciò avviene all’interno di uno spazio
costruttivista, in cui conoscenza, abilità e competenza si sviluppano a
partire dall’interazione degli studenti con il proprio ambiente e grazie alla
collaborazione con i compagni, perseguendo finalità didattiche comuni. È
proprio questo scambio, interazione e confronto tra molteplici punti di vista
e tra stili e livelli cognitivi differenti a stimolare un apprendimento
significativo e un movimento costante sulla Zona dello Sviluppo
Prossimale di ogni studente. Anche in questo caso il docente può
considerare l’elaborato, creato da ogni gruppo, come oggetto di verifica
97
formativa con cui accertare quali abilità gli studenti stiano acquisendo o
sulle quali occorre intervenire.
L’ultima scheda di osservazione analizzata riguarda la classe 5°C e
riassume una lezione flipped molto particolare, svolta in un’Aula 3.0
utilizzando la metodologia didattica del Classroom Debate (dibattito). Il
professor Gabbanelli spiega che il dibattito viene da lui utilizzato alla fine
di ogni modulo per verificare la conoscenza del tema affrontato e
soprattutto la capacità di saper contestualizzare i contenuti appresi e la
conoscenza, oltre ovviamente a testare la fluency e la competenza
linguistica. In questo caso il Debate avviene a conclusine di un progetto
sul Romanticismo, iniziato con la lettura di Frankenstein. Prima della
lezione agli studenti viene chiesto di riguardare tutto il materiale a
disposizione creato e raccolto sull’oggetto del dibattito. Si tratta di una
metodologia didattica assolutamente nuova, di origine anglosassone, che
si basa sulla capacità degli studenti di argomentare e contro argomentare
riguardo ad un tema stabilito dall’insegnante, rispettando regole e tempi
ben stabiliti. Il Debate può essere preceduto da una fase di ricerca e di
documentazione (Inquiry) al fine di trovare argomenti validi a sostegno
della propria tesi; nel contesto in esame questa fase non è prevista. Questa
innovativa metodologia didattica consente di sviluppare capacità
linguistiche e collaborative straordinarie, che vengono definite anche
competenze trasversali (life skills). Il Debate difatti esce dallo schema di
lavoro tradizionale favorendo comunque l’acquisizione di competenze
fondamentali, spendibili anche nella vita quotidiana: stimola il lavoro di
gruppo, il Cooperative Learning e la Peer Education, insegna ad
argomentare e ad esporre criticamente le proprie opinioni, a valutare punti
di vista differenti, a prendere una posizione, a saper comunicare e a
98
sviluppare la propria dialettica nella lingua straniera utilizzata19.
Contrariamente all’osservazione precedente riguardante la stessa classe, la
risposta appare estremamente positiva in termini di motivazione e di
partecipazione alla lezione; utilizzare una metodologia così innovativa
significa per gli studenti uscire dagli schemi della lezione frontale ed
essere realmente protagonisti attivi. Si può constatare però che tale
processo richiede una competenza linguistica ed una autonomia didattica
elevate, per cui potrebbe rivelarsi inefficace e insoddisfacente con alunni
poco autonomi o con uno scarso livello di competenza linguistica,
soprattutto per la necessità di doversi esprimere nell’arco di pochi secondi.
Utilizzare una metodologia didattica come il Debate implica anche la
presenza di un ambiente specifico, che si adegui alle necessità del dibattito
e organizzi la classe come un vero e proprio auditorio. L’Istituto “Savoia
Benincasa” risponde anche a questa esigenza grazie alla creazione di un
Aula 3.0 inaugurata il 25 ottobre 2013 e costituita sul modello didattico
TEAL del MIT (Massachussets Institute of Technology) di Boston, con il
quale intraprende anche scambi culturali e didattici. L’Istituto è una delle
cinque scuole italiane e l’unica nelle Marche in cui tale ambiente è
presente, creato basandosi sul supporto delle nuove tecnologie e
strutturato secondo le linee guida del Future Classroom Lab di European
Schoolnet20. L’aula 3.0 del “Savoia Benincasa” è provvista di LIM, PC,
arredi colorati e modulari che possono essere spostati o ricomposti per
svolgere attività di gruppo ed è inoltre suddivisa in angoli didattici distinti
in base alla finalità: interazione, creazione, scambio, presentazione, relax e
investigazione, come mostra il rendering riportato in appendice21.
Il compito che gli studenti sono chiamati a svolgere a casa prevede lo
studio di tutto il materiale realizzato e raccolto durante l’intero modulo
dedicato al Romanticism, che devono poi rielaborare durante tale dibattito,
utilizzando la lingua inglese. In classe gli studenti si suddividono
autonomamente in due grandi gruppi, uno è for e l’altro against la tesi
principale, stabilita dal docente: Science Must Have Limits.
Confrontandosi e scambiando opinioni al fine di sostenere la propria
posizione, gli studenti lavorano in gruppo, ragionano in modo critico e
soprattutto cercano di adattare un argomento classico, come il
Romanticismo, ad un contesto moderno, in cui la scienza gioca un ruolo
sempre più importante. Gli studenti si dimostrano molto autonomi durante
la fase di preparazione e riescono a rispettare il tempo stabilito e le
consegne; il docente opera come organizzatore e come guida dell’attività e
si limita a stabilire le regole più importanti.
Dopo un lungo lavoro di riformulazione delle idee elaborate ha inizio il
dibattito, strutturato in diversi round: gli studenti si spostano nell’angolo
dedicato alla presentazione e si sistemano nella tribuna circolare, uno
studente per squadra è invece posizionato nelle postazioni centrali per
presentare gli argomenti individuati con i compagni. In questo caso
l’integrazione del dibattito con la lezione capovolta appare come una
strategia particolarmente indicata alla didattica delle lingue straniere,
poiché i discenti sono spronati ad esercitare la loro capacità espressiva e
argomentativa in modo chiaro e coinciso, a processare velocemente
informazioni nella L2 e soprattutto condividono la responsabilità delle 21Cfr. Appendice D, Infra: http://www.savoiabenincasa.gov.it/images/scelte_innovative/BENINCASA_LIGHT.pdf (ultimo accesso 07/01/2016).
100
loro risposte con i compagni, senza sentirsi giudicati. Il dibattito è
un’ottima strategia per favorire l’approccio comunicativo, la sintesi, la
ricerca del lessico e dei vocaboli e per esercitare la propria fluenza. Il
dibattito coinvolge tutti gli studenti alla stessa maniera e non permette a
nessuno di distrarsi, dato che sostenere la propria squadra significa
costruire e negoziare continuamente le proprie idee in gruppo. Questa
strategia rappresenta un passo significativo verso una didattica realmente
costruttivista. Inoltre il professore confessa che la scelta degli oratori non
è casuale, egli cerca di coinvolgere e spronare soprattutto i ragazzi più
timidi e introversi, che in una lezione tradizionale sarebbero meno
propensi al dialogo, idea che rientra nel concetto di personalizzazione e
La lezione flipped presa in esame è stata insolita e particolarmente
emozionante, vedere gli studenti muoversi ed organizzarsi liberamente
all’interno di uno spazio scolastico così innovativo, ha concretizzato le
idee teoriche riguardo all’ambiente costruttivista e alla didattica ‘del fare’.
In una sola lezione il professor Gabbanelli è riuscito ad inglobare metodi,
strumenti e ambienti di apprendimento ‘sovversivi’: Debate, Spazio
Flessibile e Flipped Classroom. In questo è racchiuso il senso del docente
come ricercatore, come colui che opera per adattare l’innovazione alla
propria classe, alle proprie esigenze e in funzione dei propri obbiettivi
formativi. Nessuna innovazione è fine a se stessa, la didattica deve essere
pronta a combinare i diversi metodi didattici per poterne sfruttare al
meglio le infinite potenzialità.
101
5.3 Questionario studenti
Le opinioni sulla classe capovolta sono spesso contrastanti: alcuni
docenti la considerano estremamente positiva, altri, al contrario, non
credono nell’innovazione e preferiscono ancora la lezione frontale. Durante
il lavoro di ricerca e indagine è affiorata con amarezza una mancanza di
analisi e statistiche concrete sul metodo Flipped Classroom. Se da un lato il
Web abbonda di opinioni e pareri contrastanti, nella maggior parte dei casi
elaborati dai docenti, è molto raro trovare fonti che si concentrino
prevalentemente sui principali fruitori della classe capovolta: gli studenti.
Per questo motivo l’analisi, fino ad ora prevalentemente di tipo
qualitativo, è stata arricchita con la raccolta di dati concreti e oggettivi, non
per quantificarli bensì per far emergere il punto di vista di studenti che
conoscono e utilizzano la classe capovolta nel loro percorso scolastico e
che quindi hanno ormai elaborato una precisa opinione a riguardo. Le classi
intervistate sono la 3°C e la 5°C del Liceo Scientifico dell’Istituto di
Istruzione Superiore “Savoia Benincasa” di Ancona, ossia le classi oggetto
della mia osservazione e la classe 3°D dell’Istituto Comprensivo “Giacomo
Leopardi” di Saltara, della scuola secondaria di primo grado, con la quale
la prof.ssa Alesi applica la classe capovolta. Agli studenti è stato sottoposto
un questionario in forma cartacea22, appositamente creato alternando
domande chiuse e guidate, che facilitassero la raccolta dei dati, con
domande aperte in cui gli studenti potessero esprimersi liberamente,
facendo emergere così aspetti problematici o positivi inediti. Le domande
sono ordinate secondo una logica ben precisa, che punta ad intervenire
gradualmente su aspetti diversi del fenomeno in analisi, partendo all’inizio
con domande di ordine generale, per giungere poi agli aspetti più specifici e 22 Cfr. Appendice E, Infra.
102
dettagliati. L’analisi dei dati viene effettuata sul totale complessivo degli
studenti, per fare emergere una media statistica risultante da tre diversi
livelli di istruzione: scuola secondaria di primo grado, scuola secondaria di
secondo grado (3° e 5° superiore). Gli studenti sottoposti ad indagine
tramite questionario sono complessivamente 57: 32 femmine e 25 maschi,
anche se la distinzione tra maschi e femmine non si è rivelata significativa
nell’analisi dei dati. Gli studenti sono tutti di madrelingua italiana e
utilizzano la classe capovolta, a seconda dell’Istituto frequentato, in diverse
materie tra cui inglese, storia, filosofia, latino, italiano e tedesco.
Le prime informazioni significative, derivanti dallo scrutinio delle
risposte, riguardano il contesto tecnologico in cui operano gli studenti, in
ambito scolastico ed extrascolastico. Si è visto come il metodo Flipped
Classroom richieda un notevole supporto di strumenti digitali al fine di
eseguire il capovolgimento ma spesso il principale limite alla sua
attuazione, nelle scuole italiane, sembra essere la mancanza di risorse
tecnologiche a disposizione degli studenti e degli insegnanti. I dati rivelano
un’assenza di tale problema nelle classi prese in esame, poiché facendo
riferimento al contesto scolastico ed extrascolastico, emerge che tutti gli
allievi possiedono almeno uno dei supporti tecnologici nominati nel
questionario (vedi fig.A) e che 52 alunni23 su 57 sono provvisti di
connessione Internet al di fuori del contesto scolastico. Si tratta di un dato
significativo, che rispecchia la realtà altamente digitalizzata degli Istituti
sopra citati e che in parte agevola la sperimentazione di metodologie
didattiche attuali, come la Flipped Classroom. È opportuno considerare che
nel caso della classe capovolta, presupponendo la presenza di un contesto
scarsamente digitalizzato, sarebbe necessario provvedere con misure
sostitutive che rendano comunque accessibile il materiale di studio a tutti 23 Occorre tenere in considerazione che tre studenti non hanno risposto a tale quesito.
103
gli studenti, per lo meno all’interno dell’ambiente scolastico. I dati
pubblicati dall’ultimo sondaggio dell’Osservatorio Tecnologico del MIUR
per l’anno scolastico 2014/2015 non sono incoraggianti se si considera una
modalità di apprendimento e-learning basata su piattaforme didattiche
determinate, poiché dimostrano che solo il 16,5% degli istituti statali
possiede una piattaforma per la condivisione di lezioni e materiali didattici
e per la gestione di corsi online24. Nonostante l’utilizzo di Learning
Management Systems non sia ancora abbastanza diffuso nel territorio
italiano, i dati Istat pubblicati per l’anno 2014 sembrano tuttavia
confermare una tendenza positiva rispetto alla quota di famiglie che
dispongono di un personal computer e di un accesso ad Internet da casa,
equivalenti rispettivamente al 87,1% e 89%25. Si tratta di un dato che
riflette su larga scala la realtà emersa dai dati del questionario, secondo la
quale a livello concreto la realizzazione di un insegnamento capovolto,
considerando gli strumenti tecnologici a disposizione dei singoli studenti,
non sembra avere limiti particolarmente significativi.
24 Elaborazione su dati MIUR – Ufficio di Statistica: Focus “Le dotazioni multimediali per la didattica nelle scuole”. A.S.2014/15. Pubblicazione con riferimento ai dati aggiornati al 14 febbraio 2015: http://www.istruzione.it/allegati/2015/focus011215_all1.pdf (ultimo accesso 07/01/2016). Questi dati non comprendono informazioni relative alle varie piattaforme online gestite ed utilizzate dai singoli docenti. 25 Dati tratti dalla pubblicazione Istat “Cittadini e nuove tecnologie” del 18 dicembre 2014. I dati riportati sono relativi alle famiglie con almeno un minorenne, senza considerare le famiglie di soli anziani per le quali le percentuali sono all’estremo opposto. Inoltre va sottolineato che le famiglie con un componente under 18 possiedono molto più frequentemente una connessione a banda larga (87,2%) ed un telefono cellulare (99,9%). http://www.istat.it/it/archivio/143073 (ultimo accesso 07/01/2016).
42
26
5646
55
24
0 10
20
40
60
A casa A scuola
A. Quali dispositivi tecnologici hai a disposizione?
Tablet PC Cellulare Nessuno
104
14%
14%
46%
26%
2. Consideri la videolezione importante come una
lezione frontale?
Assolutamente NO Poco
Abbastanza Assolutamente SI
2%
9%
38%51%
1. Il docente si serve della videolezione?
Assolutamente NO Poco
Abbastanza Assolutamente SI
Procedendo con l’analisi statistica, le prime quattro domande sono
incentrate sul tema della videolezione, al fine di fare emergere l’opinione
che gli studenti hanno su di essa e sul suo utilizzo a fini didattici. I discenti
in esame dichiarano che i docenti con cui applicano il metodo Flipped
Classroom utilizzano frequentemente il video come veicolo di informazioni
e di contenuti (fig.1) e che la maggior parte dei ragazzi percepisce il suo
utilizzo di uguale importanza rispetto alla spiegazione frontale, poiché alla
domanda Consideri la videolezione importante come una lezione frontale?
il 72% di loro ha risposto positivamente (abbastanza e assolutamente sì)
(fig.2). Nonostante ciò, emergono riscontri negativi per quanto concerne
l’efficacia della spiegazione attraverso strumenti alternativi, anche se le
opinioni sono contrastati e variano a seconda della classe indagata (fig.3). Il
quarto quesito si riferisce all’attitudine che i giovani hanno ad apprendere
concetti e contenuti a partire dall’utilizzo di tutorial, per motivi non
scolastici di qualsiasi genere. Lo scopo è quello di comprendere se la
fruizione di un contenuto digitale, con finalità didattiche, sia percepita dagli
studenti come un’attività naturale. Il grafico a torta (fig.4) mostra che il
19% degli intervistati non utilizza affatto tutorial, per cui la restante
percentuale è suddivisa tra coloro che utilizzano più o meno
frequentemente video per motivi non scolastici.
105
27%
27%
40%
6%
3. Pensi che la videolezione sia più efficace della
spiegazione in classe?
Assolutamente NO Poco
Abbastanza Assolutamente SI
19%
38%
26%
17%
4. Utilizzi video tutorial per motivi non scolastici?
Assolutamente NO Poco
Abbastanza Assolutamente SI
2%
10%
37%51%
5. La Flipped Classroom favorisce l'interazione e la
collaborazione con i compagni?
Assolutamente NO Poco
Abbastanza Assolutamente SI
0%
7%
70%
23%
6. La Flipped Classroom favorisce l'interazione e la
collaborazione con l'insegnante?
Assolutamente NO Poco
Abbastanza Assolutamente SI
Il secondo gruppo di domande è incentrato sulle relazioni sociali tra
compagni e tra studenti e docente, che si instaurano all’interno di un
contesto collaborativo, come è quello della classe capovolta. L’analisi dei
dati fa emergere a riguardo risultati estremamente positivi, la sensazione
prevalente degli studenti è infatti che la Flipped Classroom favorisca
abbastanza o assolutamente SÌ l’interazione e la collaborazione con i
compagni e con l’insegnante (fig.5 e 6), promosse dal lavoro di gruppo che
sembra prevalere in classe, rispetto a ciò che si evince dalle risposte date al
settimo quesito (fig.7).
106
5%
18%
47%
30%
7. Nella Flipped Classroom prevale il lavoro di gruppo?
Assolutamente NO Poco
Abbastanza Assolutamente SI
10%
30%
28%
32%
8. Preferisci svolgere gli esercizi in classe, con la
guida del docente?
Assolutamente NO Poco
Abbastanza Assolutamente SI
Come affermato più volte nei precedenti capitoli, l’insegnamento capovolto
permette agli studenti di avere in classe più tempo a disposizione per
chiedere chiarimenti e supporto al docente, riguardo all’argomento
affrontato a casa autonomamente. Analizzando i dati raccolti emerge che il
32% dei discenti intervistati percepisce assolutamente rilevante la presenza
del docente, con il quale svolgere esercizi in classe; coloro che considerano
tale vantaggio come innecessario sono il 10% (fig.8). La rimanente
percentuale è divisa equamente tra abbastanza e poco.
Riguardo alla nona domanda, che chiede agli studenti se l’insegnante
cambia disposizione dei banchi durante la lezione capovolta?, i dati si sono
rivelati inutili e scontati ai fini di tale indagine, poiché il contesto era già
stato reso esplicito dai rispettivi docenti prima dell’intervista tramite
questionario (fig.9). Per ciò che riguarda le classi del professor Gabbanelli
dell’Istituto “Savoia Benincasa” di Ancona la disposizione dei banchi tende
ad essere modificata con gli alunni della classe 3°C, mentre con la 5°C le
attività prevedono un lavoro a gruppi ma con i banchi sistemati
tradizionalmente a file, ad eccezione delle lezioni svolte nell’Aula 3.0.
Nella classe 3°D dell’Istituto “G.Leopardi” di Saltara, seguita dalla
107
professoressa Alesi, i banchi sono sempre disposti a gruppi di quattro, per
favorire la collaborazione. Riflettendo perfettamente le scelte attuate dai
vari docenti, i dati non meritano di essere graficamente riprodotti.
Le due domande che seguono fanno riferimento all’impressione che gli
allievi hanno in merito al proprio percorso di apprendimento in relazione al
contesto flipped. Risulta singolare analizzare le risposte dei discenti
riguardanti il quesito numero dieci, relativo al miglioramento del
rendimento scolastico in seguito all’introduzione della Flipped Classroom
(fig.10A). È interessante notare come la percentuale di risposte negative
(19% assolutamente NO e 23% poco) sia da attribuire prevalentemente alla
classe 5°C superiore, lasciando inferire che probabilmente risulta più
difficile introdurre metodologie didattiche nuove con studenti che hanno
già sviluppato e assodato, da diversi anni, un metodo di studio tradizionale.
Dall’altro lato le risposte della classe 3°D della scuola secondaria di primo
grado e della 3°C della scuola secondaria di secondo grado riflettono
ancora un percorso didattico in trasformazione ed aperto a nuove possibilità
(fig.10B). Essendo giunti a tali conclusioni tramite supposizioni, può essere
possibile che le differenze evidenziate siano derivanti semplicemente da
preferenze differenti degli allievi. Alla domanda Ti senti più responsabile e
coinvolto nel tuo percorso di apprendimento? gli studenti hanno risposto in
maniera positiva, solo il 13% dei dati complessivi riguardano le opzioni
poco e assolutamente NO (fig.11). Il dato è sintomatico del fatto che gli
studenti, nel contesto della classe capovolta, sono effettivamente
responsabili del proprio percorso di apprendimento e si sentono
maggiormente coinvolti in un processo formativo dove la centralità del
discente è preponderante. Come emergerà dalle risposte alle domande
successive, questo è considerato un effetto benefico e positivo da alcuni
studenti, ma anche negativo da altri, dal momento che un coinvolgimento
108
0
5
10
15
Assolutamente NO Poco Abbastanza Assolutamente SI
10 B.Dati relativi alle risposte delle singole classi riguardo al miglioramento scolastico
3°D 3°C 5°C
19%
23%51%
7%
10 A. Con la Flipped Classroom è migliorato il
tuo rendimento scolastico?
Assolutamente NO Poco
Abbastanza Assolutamente SI
4%
9%
61%
26%
11. Ti senti più responsabile e coinvolto nel tuo percorso
di apprendimento?
Assolutamente NO Poco
Abbastanza Assolutamente SI
più intensivo comporta una maggior indipendenza ed autogestione e un
carico di lavoro superiore.
Gli interrogativi posti in essere dal quesito dodicesimo e tredicesimo del
questionario, si riferiscono alla Flipped Classroom in termini generali, sia
come metodo utilizzato per la didattica delle lingue straniere, sia come
alternativa alla didattica frontale. In questo caso il valore ottenuto dalle
risposte guidate possiede un riscontro interessante nei commenti liberi
lasciati dagli studenti negli appositi spazi, per giustificare il Perché? delle
loro risposte.
109
7%7%
53%
33%
12. Ritieni che la Flipped Classroom sia un metodo efficace nello studio delle
lingue?
Assolutamente NO Poco
Abbastanza Assolutamente SI
5%
23%
39%
33%
13. Pensi che la Flipped Classroom sia più motivante di una lezione tradizionale?
Assolutamente NO Poco
Abbastanza Assolutamente SI
Il responso è estremamente stimolante, poiché l’86% (assolutamente SI e
abbastanza) degli studenti è favorevole all’uso della classe capovolta nello
studio delle lingue straniere e solo il 14% sembra essere contrario agli
effetti positivi della sua introduzione nel percorso di studio, a tale scopo
didattico (fig.12). Gli studenti che hanno optato per una votazione positiva
alla domanda Perché? hanno espresso i seguenti pareri: “Credo che la
Flipped Classroom sia efficace nello studio delle lingue in quanto la
visione di video migliora le nostre ‘skills’ nel listening e nello speaking,
che sono fondamentali per conoscere la lingua”; “Aiuta la parte
riguardante la fluidità lessicale, la pronuncia e dà la capacità di pensare
in inglese”, e ancora “Sì, perché è utile nello speaking e nel confronto delle
idee. Nel caso non vengano capiti dei termini verranno ridefiniti dai
compagni”, “Abbiamo il docente come punto di riferimento, ma ci
mettiamo più in gioco essendo attivi nella spiegazione”. Al contrario, i
commenti che argomentano scelte negative sull’utilizzo della Flipped
Classroom per l’insegnamento delle lingue straniere riportano le seguenti
idee: “Ritengo sia indispensabile un maggior aiuto da parte
110
dell’insegnante”, “Efficacia non tanto, poiché molto spesso con la visione
di video, diminuisce la concentrazione dello studente”, “È molto più
difficile apprendere concetti”.
Anche l’interrogativo che riguarda la motivazione creata dalla classe
capovolta rispetto alla lezione tradizionale ha fatto emergere punti di vista
curiosi: “Penso che la Flipped Classroom sia più motivante di una lezione
tradizionale perché ci spinge a studiare molto di più, inoltre rende la
lezione tradizionale più interessante, più partecipata e ricca di
collaborazione”, “Perché a turno siamo tutti coinvolti e ognuno ha una
parte di lavoro uguale agli altri”, “Perché esci dagli schemi della lezione
tradizionale, incentivando l’inventiva dello studente e la sua capacità di
autogestione”, “Perché è pressoché impossibile tenere la concentrazione
alta per tutta la durata di una lezione frontale a differenza delle
coinvolgenti lezioni flipped”. Inoltre “Rende più coinvolgente la lezione,
grazie anche all’utilizzo di nuove tecnologie”, “Perché sono gli alunni a
dover esporre gli argomenti, cercando di essere più precisi possibile, sia
nel linguaggio che nel contenuto”. In riferimento agli aspetti negativi che
riguardano la domanda Pensi che la Flipped Classroom sia più motivante
di una lezione tradizionale? Perché? gli studenti affermano: “Io preferisco
la lezione frontale per comprendere l’argomento e gli esercizi li preferisco
con la Flipped Classroom”, “Personalmente mi trovo meglio con in metodo
tradizionale”, “Nella lezione frontale l’insegnante interagisce con te e ti
spiega ciò che non hai capito, invece qui devi capire le cose per forza”
oppure “Dipende dall’argomento”.
A questo punto del questionario viene chiesto agli intervistati di
esplicitare la loro preferenza sul metodo preferito, scegliendo tra le due
possibilità: Flipped Classroom o lezione tradizionale. Le risposte sono
nettamente a favore della prima opzione, mentre risulta che la percentuale
111
FlippedClassroom
Lezionetradizionale
14 B.Preferenza delle singole classi
3°D 3°C 5°C
70%
30%
14 A. Sinceramente quale metodo preferisci?
Flipped Classroom Lezione tradizionale
di risposte a sfavore sia da attribuire alla classe 5°C (fig.14B), a conferma
delle conclusioni tratte dalla decima domanda, riguardo il miglioramento
del proprio rendimento scolastico, verso il quale la classe risultava
indifferente (fare riferimento alla fig.10B).
Una volta espressa la propria preferenza agli studenti viene chiesto di
descrivere con un aggettivo il metodo Flipped Classroom. Tra gli attributi
elencati si alternano caratteristiche positive e negative della classe
capovolta, che riescono in parte a riassumerne gli aspetti costitutivi fino ad
ora esaminati, facendo emergere contemporaneamente i pareri discordanti:
A conclusione dell’indagine, gli intervistati sono invitati a riflettere su
almeno un vantaggio e uno svantaggio della classe capovolta e sono
proprio tali risposte a far emergere punti di forza e criticità concrete,
difficilmente individuabili al di fuori di un’esperienza didattica reale. I
vantaggi più significativi emersi sono i seguenti: “Abitua ad apprendere in
112
modo più indipendente dall’insegnante e insegna un metodo da poter
applicare a più aspetti della vita”, “Aiuta a sviluppare le capacità
intuitive”, “Coinvolge molto gli studenti ed è più comprensibile e motivante
allo studio”, “Le lezioni sono più coinvolgenti e in qualche modo
‘costringono’ anche chi tende a distrarsi a partecipare”, “Condividi
materiale con altre persone”, “Le lezioni puoi averle anche a casa e quindi
puoi riguardarle”, “È bello poter usare la tecnologia”. Gli svantaggi
menzionati sono numerosi ma allo stesso tempo significativi per capire in
quale direzione intervenire per mettere a punto una lezione capovolta che
tenga conto dei diversi stili cognitivi e delle diverse necessità degli
studenti: “Potrebbe non funzionare il materiale”, “A volte la connessione
salta e quindi non riesci ad avere la lezione”, “Non c’è più rapporto tra
alunno e docente e viceversa”, “Per gli studenti più in difficoltà non
favorisce approfondimenti e spiegazioni”, “A casa si ha più lavoro da
fare”, “Nello studio individuale puoi trovare argomenti difficili da
esprimere senza una precedente spiegazione”, “Visto che sono i ragazzi i
protagonisti della lezione, a volte c’è un po’ di caos in classe”,
“Diminuisce l’importanza della spiegazione”, “È difficile a volte parlare
davanti al professore, ai compagni e ad eventuali esterni, soprattutto se si
ha difficoltà nella materia in oggetto”, “Le lezioni vanno preparate con
molto impegno e dedizione”.
5.3.1 Discussione dei dati
I dati rilevati ed analizzati in seguito alla somministrazione del
questionario sottoposto agli studenti hanno confermato alcuni aspetti
basilari dell’insegnamento capovolto, come la costante interazione e
collaborazione tra soggetti che condividono lo stesso ambiente scolastico.
113
La sensazione prevalente è che la Flipped Classroom sia più motivante e
coinvolgente rispetto alla lezione tradizionale, poiché, come ribadito più
volte dagli studenti, ognuno partecipa attivamente e si sente coinvolto nelle
attività proposte. Particolarmente interessante si è rivelato il binomio classe
capovolta e didattica delle lingue: tutti gli studenti infatti hanno riscontrato
un incremento dell’uso effettivo della lingua straniera, orale e scritta e un
successivo miglioramento delle proprie abilità. Allo stesso tempo, la
presenza inevitabile di debolezze individuate dai discenti, in quanto fruitori
del metodo flipped, chiama di nuovo alla mente la figura dell’insegnante
come ricercatore, per il quale la didattica è una continua sperimentazione.
Nonostante i dati presi in esame siano quantitativamente limitati, essi
possono comunque restituirci un’idea di ciò che accade su larga scala in un
contesto didattico più ampio. Ogni classe presenta le proprie peculiarità, le
proprie esigenze e le proprie abitudini per cui, come succede per tutte le
pratiche scolastiche, anche nel caso della classe capovolta la sua efficacia
dipende da variabili differenti, come il contesto sociale e didattico, l’età, le
aspettative degli studenti, la disciplina affrontata. Sta al docente capire
come e quando integrarla al proprio insegnamento e agli studenti coglierne
i benefici per la propria crescita culturale e sociale. Infine è opportuno
constatare che la Flipped Classroom, sebbene sia un metodo didattico
innovativo e stimolante, non può sostituire completamente la lezione
tradizionale, ma supportarla e arricchirla. Gli studenti apprendono secondo
stili cognitivi differenti; come emerso dai commenti, infatti, molti di loro
preferiscono ancora l’organizzazione della lezione frontale, per cui
focalizzarsi su un solo approccio significa rispondere ai bisogni formativi
di alcuni alunni, sottovalutandone altri.
114
5.4 Istituto Comprensivo Statale “Evangelista da Piandimeleto”: progetto
KA2
La collaborazione con l’Istituto Comprensivo di Piandimeleto è nata
dalla volontà del plesso in questione, di presentare un progetto KA2 del
programma Erasmus+, nell’anno scolastico 2014/2015. Le classi coinvolte
sono la 5° della scuola primaria e la 1° della scuola secondaria di primo
grado e l’obiettivo prevalente del progetto intitolato “Mathematics Success
with the Flipped Classroom Approach”, è quello di costruire “cooperazione
per l’innovazione e lo scambio di buone pratiche” con i paesi partner,
coinvolti nello scambio. Concretamente il fine principale è quello di
utilizzare il metodo inclusivo e innovativo della Flipped Classroom per far
fronte alle necessità di studenti con bisogni educativi speciali e scarsi
rendimenti nell’ambito della matematica, al fine di raggiungere
soddisfacenti risultati scolastici e un futuro successo lavorativo.
Il progetto prevede che il materiale e le lezioni video create da docenti di
scuole differenti, siano scambiati e condivisi, tramite un apposito sito
Internet, per il raggiungimento di un obbiettivo comune e che le stesse
lezioni siano realizzate nella lingua madre di ciascun docente e nella lingua
di scambio, ossia in inglese. A tale scopo è stata prevista la creazione di
ambienti digitali adeguati accompagnata da un incremento del supporto
tecnologico, in linea con il progetto “E.Co.Le” (Electronic Cooperative
Learning), attivato negli anni precedenti nell’Istituto e che ha permesso di
dotare tutte le aule della scuola di Lavagne Attive Multimediali e PC. Si
uniscono a tali obiettivi anche la realizzazione di Web Quest per valutare le
competenze raggiunte alla fine di ogni unità didattica e di database relativi
alla soddisfazione e alla motivazione degli studenti, all’inizio e alla fine del
progetto. I risultati intangibili da raggiungere grazie all’uso del metodo
115
Flipped Classroom si misurano in termini di miglioramento delle strategie
didattiche, delle competenze matematiche dei discenti, così come quelle
linguistiche e tecnologiche. Il problema principale della mancanza di
strumenti tecnologici o di connessione Internet a disposizione degli
studenti, per poter fruire delle lezioni, viene ipoteticamente risolto
prevedendo un lavoro a gruppi, in cui almeno uno studente sia dotato di tali
supporti e nel caso in cui questo non sia possibile, mettendo loro
disposizione il laboratorio informatico dell’Istituto. Inoltre come
specificato nel progetto “Video lessons will be published on a specific
website and printed in DVD format (to be available even in case of lack of
the broadband connection) with their descriptive sheets in English and in
the language of participants”26.
L’esito della candidatura, ricevuto il 24 luglio 2015 si é purtroppo
rilvelato negativo e la domanda non è stata accolta per mancanza di fondi
europei; il punteggio ottenuto equivale a 77/10027. La creazione di tale
progetto a cui ho preso parte nella fase di progettazione e che ho
autonomamente gestito nella traduzione, è comunque un esempio concreto
di come la classe capovolta possa assumere una dimensione internazionale,
non finalizzata esclusivamente alla singola realtà scolastica. Creare e
condividere contenuti digitali avviene oggi anche in contesti molto più
ampi di una semplice aula ed i learning objects sono sempre più al centro
di un insegnamento-apprendimento condiviso, attivo e costruttivista, dal
punto di vista didattico ma anche e soprattutto culturale e sociale.
26 Progetto KA2 – Erasmus+, partenariati strategici – Settore Istruzione scolastica, dell’Istituto Comprensivo Statale “Evangelista da Piandimeleto”. Cfr. Appendice F, Infra. 27 Cfr. Appendice F, Infra, esito della candidatura da parte dell’Agenzia Nazionale Erasmus+ INDIRE.
116
Capitolo 6
La Flipped Classroom in Italia e nel mondo
In questo breve capitolo si analizzerà il metodo della Flipped Classroom
come ‘movimento’ innovativo e in divenire, la cui dimensione e posizione
nella didattica nazionale ed internazionale è sempre più predominante. A tale
proposito vengono citati alcuni dei progetti più interessanti individuati nel
Web e condivisi da docenti e studiosi che lavorano costantemente per
migliorare e monitorare il metodo della classe capovolta. Si tratta di proposte
ambiziose, didattiche ed extrascolastiche, che mostrano come la Flipped
Classroom sia oggi studiata ed impiegata in tutto il mondo; i contesti
analizzati in questo caso sono quelli relativi alle lingue di competenza, ossia
inglese e spagnolo.
Dall’ambiente didattico spagnolo emergono sempre più frequentemente
esperienze di docenti che utilizzano la classe capovolta nel loro
insegnamento. Esiste un sito ufficiale molto attivo1 in cui tali testimonianze
sono raccolte e nel quale docenti pubblicano e condividono esperienze di
Flipped Teaching, riguardanti tutti i livelli e gradi di istruzione. Questo
significa che, nonostante si tenda a concepire la classe capovolta come un
modello particolarmente adatto a studenti autonomi, non esiste in realtà un
limite alla sua attuazione neppure per quanto concerne l’età dei discenti con
cui si lavora, purché il suo impiego sia sempre adeguato alle diverse
competenze ed abilità cognitive. A tale proposito vale la pena citare una delle
tante testimonianze riportate nel sito theflippedclassroom.es con il titolo già
estremamente significativo “¡Se puede flippear en infantil!” che racconta di
1 Si tratta del sito ufficiale spagnolo dedicato interamente alla didattica con il metodo Flipped Classroom e può essere visionato al seguente link: http://www.theflippedclassroom.es/. (ultimo accesso 07/01/2016).
117
un progetto interamente realizzato secondo la modalità flipped nella scuola
dell’infanzia CEIP Gonzalo Fernández di Córdoba (Madrid), durante il
primo trimestre dell’anno scolastico 2014/20152. Lo scopo del lavoro
intitolato “Los Dinosaurios” è stato quello di coinvolgere i bambini della
scuola dell’infanzia (4 anni) nella scoperta dei dinosauri. Il progetto
prevedeva di lavorare in sintonia con le abilità di base esplicitate nella
Tassonomia di Bloom: creare, analizzare e valutare. Ogni alunno ha lavorato
a casa, con l’aiuto dei genitori, per ricercare materiale e informazioni, al fine
di elaborare e filmare una semplice presentazione orale in cui raccontasse le
caratteristiche del dinosauro in questione. In questo caso il capovolgimento
è stato realizzato nel momento in cui si è chiesto ai bambini di affrontare e
comprendere autonomamente il contenuto e la spiegazione è divenuta una
loro responsabilità, favorendo un insegnamento collaborativo tra pari.
L’analisi è stata possibile grazie all’ausilio di software creativi che
riproducessero virtualmente le sembianze dei dinosauri e lo stadio della
valutazione ha avuto luogo mediante l’uso di mappe concettuali che
riassumessero quanto compreso dall’intero progetto. Il lavoro si è concluso
con la creazione di un gioco interattivo sui dinosauri, gestito dai docenti ma
doppiato e commentato con la voce degli alunni. Nonostante fino ad ora i
casi analizzati fossero relativi alla scuola secondaria di primo e secondo
grado, questa testimonianza dimostra che la classe capovolta non prevede un
modello fisso e statico, bensì è adattabile a qualsiasi contesto, perché più che
un capovolgimento didattico rappresenta un cambiamento mentale nel modo
di fare insegnamento.
2 Esperienza raccontata da Chema Gonzaléz, docente presso il CEIP Gonzalo Fernández di Cordoba (Madrid) intitolata ¡Se puede flippear en infantil! e tratta dal seguente link: http://www.theflippedclassroom.es/se-puede-flippear-en-infantil/ (ultimo accesso 07/01/2016). Per un approfondimento del progetto è possibile un collegamento al sito ufficiale della scuola Infantiles del gran capitán: https://infantilesdelgrancapitan.wordpress.com/category/proyecto-dinosaurios/ (ultimo accesso 07/01/2016).
118
Anche l’ambito tecnologico, fondamentale per l’attuazione della Flipped
Classroom, è progredito per far fronte alle necessità della classe capovolta.
Una curiosità interessante per tutti i docenti che utilizzano la Flipped
Classroom è rappresentata da Polimedia, un sistema creato dall’Universidad
Politécnica di Valencia per la creazione di materiale educativo screencast.
Si tratta di una stanza in cui ogni docente, seguito da un tecnico specializzato,
può creare videolezioni sempre più efficaci. È un sistema che riproduce su
larga scala ciò che accade con i software di screencast online supportati
dall’uso della webcam, con la differenza che in questo caso il docente viene
ripreso nella sua interezza come se fosse realmente davanti agli studenti,
sfruttando le proprie capacità comunicative verbali e non verbali e quindi
riducendo la distanza che si crea, con l’utilizzo del mezzo tecnologico, tra
chi apprende e chi insegna3.
Il successo della Flipped Classroom è stato recentemente indagato anche
da un report pubblicato dal sito americano Faculty Focus nei mesi di giugno
e luglio 2014, con il titolo “Flipped Classroom Trends: A Survey of College
Faculty”4. L’indagine è stata sottoposta a tutti i lettori della rivista,
prevalentemente docenti universitari, con lo scopo di rilevare il numero
approssimativo degli insegnanti flipped e la loro opinione sul metodo
Flipped Classroom, ottenendo complessivamente 1.074 riscontri, per la
maggior parte favorevoli. Si tratta di un sondaggio considerevole non solo
per il numero di risposte ottenute, ma anche per le diverse opinioni emerse
3 Articolo tratto dal sito theflippedclassroom.es intitolato “Polimedia, una herramienta para crear flipped classrooms de gran calidad técnica”: http://www.theflippedclassroom.es/polimedia-una-herramienta-para-crear-flipped-classrooms-de-gran-calidad-tecnica/. Oppure visitare il sito dell’Universidad Politécnica di Valencia https://www.upv.es/entidades/ASIC/catalogo/522359normalc.html (ultimo accesso ai siti 07/01/2016). 4 Articolo pubblicato il 24 agosto 2015 da Faculty Focus. Si tratta di un sito americano che pubblica articoli relativi all’istruzione universitaria, per cui i maggior fruitori sono docenti di istruzione superiore. http://www.facultyfocus.com/articles/blended-flipped-learning/flipped-classroom-survey-highlights-benefits-and-challenges/ (ultimo accesso 07/01/2016).
119
dai docenti intervistati. Alla domanda How would you rate the experience
for you?, il 70,34% degli intervistati ha optato per una risposta positiva,
mentre il 22,40% ha vissuto l’insegnamento capovolto come un’esperienza
neutrale, senza significativi risultati. Il 7,26% ha espresso invece un giudizio
negativo in merito: i problemi di attuazione della Flipped Classroom
sembrano emergere con studenti che non si sentono realmente coinvolti nel
processo di apprendimento, per cui motivazione ed autonomia vengono
meno. In questo caso l’uso di un metodo innovativo come la classe rovesciata
può risultare addirittura controproducente ed è consigliabile tornare a servirsi
della lezione frontale, come afferma uno dei docenti intervistati: “Students
want me to lecture, tell stories, ask questions and stimulate discussion. They
did not want to try and learn the material themselves. They did not feel
empowered. They did not see me as a co-participant, they wanted me to be
in charge”5. Guardando il processo dal punto di vista dei propri studenti il
64,3% dei docenti intervistati, considera quella della classe capovolta
un’esperienza didattica estremamente positiva, più dell’80% infatti
riconosce a questo metodo la capacità di incrementare i momenti di
cooperazione e di relazione in classe, tra gli studenti. I dati significativi citati
derivano da un’analisi molto più complessa e dettagliata, che sembra
confermare su larga scala quanto emerso nel capitolo precedente,
relativamente ai contesti scolastici analizzati e che delineano l’esperienza
della classe capovolta come un’alternativa alla lezione frontale, valida e
spesso incoraggiante.
A conclusione occorre citare l’ambizioso progetto intrapreso dal sito
italiano flipnet.it, al fine di realizzare una mappa dei docenti capovolti6. Lo
5 Tratto dai commenti emersi dal sondaggio “Flipped Classroom Trends: A Survey of College Faculty”, p.7. 6 È possibile inserire il proprio riferimento come docente capovolto al seguente indirizzo: http://flipnet.it/la-mappa-dei-docenti-capovolti-2/ (ultimo accesso 07/01/2016).
120
scopo è quello di individuare e localizzare geograficamente tutti gli
insegnanti attivi sul territorio nazionale, ma soprattutto la priorità è quella di
creare una comunità di condivisione per tutti coloro che intendono
proseguire o intraprendere il cammino del Flipped Teaching.
Si intuisce da tali progetti che la classe capovolta è sì un metodo didattico,
ma allo stesso tempo il risultato di processi di cambiamento ed evoluzione
degli studenti di oggi, che necessitano di processi formativi propedeutici alle
esigenze della società moderna. L’innovazione scolastica coinvolge le
diverse capacità e competenze a disposizione, siano queste tecnologiche,
sociali, comunicative o metodologiche e allo stesso tempo richiede uno
scambio interdisciplinare ed internazionale per favorire il progresso di buone
pratiche didattiche, come la classe capovolta. Si conclude a tale proposito
riportando una frase di Maglioni e Biscaro che cita (2014: 11): La scuola intesa come sistema scolastico di un Paese, ma anche la scuola come singolo istituto scolastico è un organismo di grande complessità, punto di equilibrio di molte forze e molti apporti. È illusorio cambiarla a colpi di novità o, peggio, decreti. Bisogna che le forze in gioco (cultura, politica, strati sociali, amministrazione, docenti, studenti) siano coinvolti e si riorientino. Ma gli insegnanti, anche il singolo, possono introdurre elementi di rinnovamento.
121
Conclusione
A conclusione dell’analisi è opportuno elaborare alcune considerazioni
fondamentali. Il metodo della classe capovolta è spesso messo in
discussione da teorici e studiosi che lo considerano come una delle tante
innovazioni didattiche ‘di tendenza’. È probabilmente vero che l’attenzione
mediatica degli ultimi anni ha notevolmente amplificato il dibattito e le
critiche, più o meno fondate, su tale modello, inteso come un cambiamento
radicale nel modo di fare didattica. In realtà, questo non corrisponde alla
volontà dei suoi fondatori. Bergmann e Sams infatti non si vantano di aver
inventato nulla di rivoluzionario, bensì credono di aver proposto un nuovo
modo di fare insegnamento, incentrato prevalentemente sulla posizione
centrale dello studente piuttosto che sull’insegnante, avvalendosi di metodi
e modelli già conosciuti e sperimentati in didattica.
Questo significa che nessuno pretende di cambiare e migliorare il
processo di insegnamento semplicemente invertendo il momento della
spiegazione con quello dei compiti in classe, né tantomeno sostituendo il
ruolo dell’insegnante, come fonte di sapere e conoscenza, con quello di una
videolezione. Piuttosto, sarebbe necessario considerare la Flipped
Classroom in modo critico, non come un modello fisso e statico ma come
una linea guida da adeguare al proprio contesto didattico, valutandone gli
aspetti positivi e le eventuali criticità.
Ciò che è inoltre importante sottolineare è la costante necessità di
introdurre in ambito didattico novità e cambiamenti provenienti dal mondo
delle TIC, siano essi racchiusi nell’idea di classe capovolta o in altri
approcci didattici. Questo è sicuramente sintomatico di una nuova esigenza
della scuola, che scaturisce dall’inadeguatezza dell’insegnamento
tradizionale di fronte alla realtà sociale, radicalmente mutata nel corso del
122
tempo e divenuta notevolmente più complessa. La società moderna, grazie
al progresso tecnologico e alla globalizzazione, ci proietta spesso in realtà
illimitate, dal punto di vista spaziale e temporale, per cui la comunicazione
e la creazione di sapere ed informazioni non prevede più la distinzione tra
creatori e fruitori. Tutti in un certo senso possono creare, modificare e
condividere lo stesso contenuto. Allo stesso modo è impensabile continuare
a concepire l’insegnamento come un processo indipendente, alieno rispetto
alla realtà che lo circonda e parallelamente isolato nel suo percorso di
sviluppo.
Di conseguenza è necessario che la scuola e l’istruzione non perdano la
propria credibilità e si adeguino al cambiamento: il fine rimane comunque
lo stesso, ossia quello di giungere ad un apprendimento significativo, ma il
mezzo necessita di essere rivalutato. In questo senso la Flipped Classroom
rappresenta una valida alternativa. Come emerso dall’osservazione pratica
nei diversi istituti marchigiani, la risposta degli studenti potrà essere più o
meno positiva e i risultati ottenuti più o meno proficui. Ciò che è
importante è valutare sempre il metodo criticamente, integrarlo alla propria
didattica, affiancarlo all’insegnamento tradizionale e arricchirlo attraverso
altri modelli. Per quanto si cerchi di indagare teoricamente la classe
capovolta, non è possibile giungere a conclusioni dogmatiche e
scientifiche, dal momento che le variabili valutate sono umane e quindi per
natura soggettive.
Da quanto emerso tuttavia dai casi osservati le migliorie apportate dalla
classe capovolta nel percorso di insegnamento-apprendimento, valutate in
termini di cooperazione tra studenti e tra discenti e docente,
personalizzazione ed individualizzazione della didattica, interazione attiva
tra spazio interno ed esterno, sono sintomo di una innovazione dalla quale
ogni educatore potrebbe trarre spunti educativi interessanti e positivi.
APPENDICE
123
Appendice A: Attestato di partecipazione al seminario di studi “A scuola di competenze nell’era digitale. Flipped Learning Classroom, una nuova frontiera dell’innovazione scolastica”.
124
Appendice B: Attività didattiche proposte dalla docente Manuela Alesi. 1) Esempio di lavoro multimediale, svolto dagli studenti della classe 3°D dell’Istituto Comprensivo “G.Leopardi” di Saltara, durante il progetto intitolato: “Die Friedliche Revolution/La Rivoluzione Pacifica”.
125
126
127
2) Esercizi strutturati per una visione/ascolto attiva/o del video “Italiener
und Deutsche (Uwe Kind)”.
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Appendice C: Schede di osservazione. 1. Prima scheda del 27 ottobre 2015. DATA 27/10/2015 CLASSE 3°C N° ALUNNI 25 DURATA LEZIONE 8.10 – 9.06 (54 minuti) CONTESTO DIDATTICO: Gli studenti hanno visionato a casa un video di pochi minuti sulla popolazione dei Celti, in lingua inglese. È stato chiesto loro di prendere appunti su quanto visto, per facilitare poi il dibattito. SPAZIO: In classe i banchi sono sistemati in modo da formare un grande cerchio, per favorire l’interazione tra pari e la discussione su quanto visto a casa. LINGUA: La lingua utilizzata in classe è prevalentemente quella inglese. TEMPO ATTIVITÀ SVOLTE OSSERVAZIONE STUDENTI E
DOCENTE 5 minuti
Gli studenti si sistemano in classe e il professore procede a registrare gli assenti sul registro elettronico.
20 minuti
Gli studenti sono seduti in cerchio e il professore inizia a fare domande per verificare che tutti abbiano visto e compreso il materiale di studio. I quesiti sono inizialmente di tipo generale, che sembrano riassumere il contenuto del video, poi il professore sottopone domande più specifiche e dettagliate, che riguardano soprattutto focus lessicali. Gli studenti si servono degli appunti presi a casa per poter rispondere e argomentare.
La disposizione in cerchio favorisce il dibattito e l’interazione faccia a faccia tra i compagni. Attraverso le domande il docente comprende chi ha visto realmente il video e chi lo ha guardato attentamente e criticamente. La visione dimostra di aver stimolato contemporaneamente la comprensione, la capacità di sintesi e quella di prendere appunti. L’insegnante guida l’attività, dà feedback immediati in base alle risposte, corregge personalmente gli errori oppure chiede ai compagni di riformulare correttamente la frase. Nel caso in cui alcuni studenti non conoscano il significato dei termini in inglese, il docente chiede ad altri di fare la parafrasi o di trovare sinonimi più comprensibili. Durante questo tipo di attività si utilizza solo la lingua inglese, per cui gli studenti devono sforzarsi a trovare termini appropriati o fare lo spelling nel caso in cui sia necessario, il professore preferisce che si aiutino e si suggeriscano a vicenda piuttosto che provvedere personalmente alla spiegazione di un concetto. Tutti gli studenti
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collaborano perché è il docente che sceglie a caso chi fare intervenire. Gli alunni sono molto interessati, fanno domande su ciò che non hanno compreso, chiedendo l’aiuto del docente o dei propri compagni, inoltre vogliono continuamente aggiungere elementi sul tema in analisi. Sono molto abili nel comunicare utilizzando la lingua straniera. Il clima della lezione è molto rilassato, si intuisce che gli allievi utilizzano abitualmente il metodo della classe capovolta, perché non sono timorosi o a disagio, bensì partecipano attivamente e si comportano con naturalezza.
10 minuti
Gli studenti devono svolgere gli esercizi nel libro di testo relativi all’unità didattica affrontata, quindi sul tema dei Celti. Il professore li lascia liberi di decidere se lavorare in gruppo o individualmente secondo il metodo della classe scomposta di Bardi.
Gli studenti dimostrano una spiccata capacità organizzativa perché si suddividono autonomamente in piccoli gruppi e lavorano insieme, senza creare trambusto. In questo caso gli studenti comunicano tra loro in italiano e solo quando parlano con il professore si sforzano di parlare in inglese. Il docente controlla i vari gruppi, soprattutto aiutandoli con i termini che non conoscono e spiegando ciò che non è chiaro.
15 minuti
Il docente chiede ad una alunna di correggere gli esercizi appena svolti sul libro di testo alla LIM. Gli esercizi sono prevalentemente incentrati sul lessico: deve abbinare la definizione all’oggetto rappresentato (esercizi di match) e sistemare i termini in una tabella a seconda che siano verbs, nouns, adjectives.
L’alunna in questione corregge gli esercizi alla LIM grazie ad una versione digitale del libro di testo. In questo caso la correzione collettiva permette a tutti i compagni di verificare la correttezza degli esercizi svolti ed eventualmente di collaborare per correggere gli errori. A volte nascono dibattiti quando non tutti sono d’accordo sulla stessa risposta. L’insegnante oltre a guidare la correzione e a dare feedback alla ragazza chiede agli altri alunni di intervenire dal posto per evitare che questi si distraggano. Durante la correzione l’insegnante fa spesso dei collegamenti tra gli esercizi e la videolezione e la studentessa in questo modo deve essere in grado di giustificare le sue risposte. Alla fine dell’attività l’insegnante le attribuisce una valutazione secondo una scala all’anglosassone che va dalla A alla E. Si tratta di un giudizio approssimativo, che sarà però determinante a fine quadrimestre, in
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2. Seconda scheda del 27 ottobre 2015. DATA 27/10/2015 CLASSE 5°C N° ALUNNI 21 DURATA LEZIONE 11.04 – 12.00 (54 minuti) CONTESTO DIDATTICO: Agli studenti è stato chiesto di guardare e studiare a casa due video di pochi minuti sul Romanticismo, per entrare nel vivo di un modulo iniziato con la lettura di Frankenstein. Gli studenti sono stati invitati a prendere appunti durante la visione del video, per facilitare poi l’esposizione in classe. SPAZIO: I banchi sono sistemati secondo la disposizione tradizionale a file. LINGUA: La lingua utilizzata in classe è prevalentemente quella inglese. TEMPO ATTIVITÀ OSSERVAZIONE 4 minuti
Gli studenti entrano nell’aula di inglese e si sistemano, mentre il docente riporta gli assenti nel registro elettronico.
20 minuti
Il docente si siede su una delle due sedie che ha sistemato al centro dell’aula, rivolte verso gli altri studenti. Il docente chiama a sedere vicino a lui una ragazza alla quale sottopone delle domande riguardo al video visto a casa.
La ragazza inizia ad esporre liberamente l’argomento e il docente la interrompe per farle domande più specifiche. Emergono così capacità espositive e argomentative rispetto al tema affrontato e l’insegnante può immediatamente stabilire se l’allieva ha realmente studiato e compreso la videolezione. Quando non è in grado di rispondere il docente interpella gli studenti al posto, cercando di indicare quelli che si dimostrano più distratti rispetto all’attività in corso di svolgimento. Il professore corregge gli
vista di una valutazione sommativa. 4 minuti
Gli studenti sistemano i banchi secondo la disposizione tradizionale a file e il professore approfitta per fare un riepilogo sul tema affrontato durante la lezione.
In vista della fine della lezione cala l’attenzione ma gli studenti continuano comunque a rispondere alle domande in lingua inglese.
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errori di pronuncia e chiede all’intera classe di aggiungere dettagli che non sono ancora stati menzionati. Partendo dal tema trattato il dibattito verte anche su altri temi, ad esempio per spiegare il significato della parola Romantic, in termini letterari, il professore chiede “Who is Romantic in this Classroom?”. Gli studenti quindi si divertono a fare supposizioni e a giustificare le loro risposte, questo si dimostra molto efficace in termini di comunicazione e di utilizzo della lingua inglese. La classe inoltre viene interamente coinvolta per ricostruire il significato di alcuni vocaboli, tramite esempi e grazie alla guida dell’insegnante, come nel caso della parola outcast.
5 minuti
Il docente chiede agli studenti di svolgere gli esercizi propedeutici, nel libro di testo. Sta a loro decidere se lavorare individualmente oppure se unirsi in piccoli gruppi (massimo di tre persone) per lavorare insieme, secondo il metodo della classe scomposta di Bardi.
Gli studenti decidono di organizzarsi in piccoli gruppi per svolgere esercizi di match: devono abbinare il termine con la propria definizione. In classe si crea confusione e l’insegnante interviene più volte per richiamare il silenzio.
5 minuti
Si procede alla correzione degli esercizi appena svolti.
Per la correzione degli esercizi l’insegnante chiama a turno tutti gli studenti in maniera casuale. Gli studenti alzano la mano per chiedere chiarimenti quando la risposta data non è condivisa, è il docente a stabilire poi la soluzione corretta. In questo caso la collaborazione facilita la comprensione degli errori e spesso la negoziazione e la rivalutazione delle proprie opinioni secondo l’idea della Peer Instruction. L’abilità di speaking è esercitata attraverso l’uso continuo della lingua straniera.
10 minuti
L’insegnate propone agli studenti una seconda attività presente nel libro di testo.
Gli alunni lavorano in maniera silenziosa sul proprio esercizio, il professore passa tra i banchi e aiuta a
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Questa volta l’esercizio deve essere svolto individualmente. Ogni studente deve scegliere tra gli aggettivi dati quelli che secondo lui descrivono al meglio i personaggi romantici proposti. In questo caso si tratta di una attività individuale, poiché gli aggettivi da attribuire dipendono dalla percezione personale di ogni studente.
comprendere il significato degli aggettivi che non conoscono. Si tratta di una attività che consente di lavorare sul lessico e sulla memorizzazione di nuovi termini.
5 minuti
Si procede a leggere ad alta voce l’esercizio svolto.
Non si tratta di una correzione perché in questo caso non esistono opinioni giuste o sbagliate. L’insegnante chiama a turno tutti gli studenti e chiede di leggere ad alta voce gli aggettivi che hanno attribuito ad un determinato personaggio. Quando le descrizioni che emergono sono strane o divertenti il docente chiede loro di giustificare le loro risposte, per stimolare ulteriormente lo speaking.
5 minuti
Negli ultimi minuti di lezione gli studenti sono liberi di prepararsi per la lezione seguente mentre il docente provvede a registrare le valutazioni provvisorie attribuite durante le varie attività, sempre seguendo una scala dalla A alla E.
3. Terza scheda del 17 novembre 2015. DATA 17/11/2015 CLASSE 3°C N° ALUNNI 25 DURATA LEZIONE 8.10 – 9.06 (54 minuti) CONTESTO DIDATTICO: La lezione è incentrata su un modulo didattico che ha come tema il Romanticismo. Durante i mesi estivi gli studenti sono stati precedentemente divisi in gruppi di due o tre persone e ad ogni gruppo è stato chiesto di leggere un capitolo del libro Beowulf. A questo punto dell’unità didattica il docente chiede ad ogni gruppo di esporre i propri elaborati, che saranno poi oggetto della
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lezione capovolta, il titolo della lezione è Teacher for a Day. Alla fine di tutte le presentazioni gli studenti dovranno essere in grado di affrontare con successo una verifica sommativa del modulo in questione. SPAZIO: Gli studenti rimangono sistemati secondo la disposizione tradizionale a file. LINGUA: La lingua utilizzata in classe è prevalentemente quella inglese. TEMPO ATTIVITÀ OSSERVAZIONE
4 minuti
Gli studenti si sistemano in classe e il docente inserisce gli assenti nel registro elettronico.
15 minuti
Il primo gruppo, composto da due ragazze, è chiamato ad esporre ai compagni il primo capitolo di Beowulf. Si tratta di una introduzione che comprende la presentazione dei personaggi principali e della storia.
Le ragazze utilizzano la LIM per mostrare ai compagni la propria presentazione in Power Point. La presentazione include testo, immagini e anche un video molto divertente che le ragazze hanno realizzato personalmente, in cui cantano una canzone tratta dal libro di Beowulf. Le studentesse coinvolte nella presentazione hanno piena competenza del contenuto ed espongono in modo chiaro utilizzando la lingua inglese, sviluppando fluenza e capacità di esposizione nella lingua orale. La reazione della classe è estremamente positiva, tutti sono attenti alla spiegazione e molto divertiti dal video realizzato dalle ragazze.
10 minuti
Il professore chiama uno studente alla LIM e chiede di correggere gli errori presenti nella presentazione delle compagne.
Attraverso questa attività si stimola l’interazione e la correzione tra pari. Lo studente infatti cerca di correggere gli errori grammaticali presenti nelle didascalie ma allo stesso tempo anche i compagni dal posto sono coinvolti e chiamati ad aiutarlo. Tutta la classe quindi interagisce attivamente nel processo di correzione, i compagni si aiutano a vicenda per poter riformulare le frasi in maniera più chiara e formale. Il docente rivolge prontamente domande agli studenti più distratti e provvede a farli
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intervenire nel dibattito. 5 minuti
A questo punto l’insegnante chiede agli studenti di individuare collettivamente tutti gli aggettivi o le espressioni che trasmettono l’idea di happiness e joy, nel primo capitolo del libro.
Le due studentesse sottolineano i termini individuati alla LIM, tutti gli studenti sono chiamati a fare lo stesso sulla versione cartacea del libro, suddividendosi in piccoli gruppi. I ragazzi si organizzano autonomamente e in maniera ordinata iniziano a lavorare, utilizzano l’italiano per comunicare tra loro. Contemporaneamente il professore passa tra i gruppi per aiutare gli allievi con i termini inglesi che non conoscono.
5 minuti
Correzione esercizio
La correzione avviene collettivamente, le due ragazze alla lavagna multimediale mostrano all’intera classe ciò che hanno evidenziato. Ogni gruppo aggiunge espressioni nuove omesse dai propri compagni e il docente provvede a dare un feedback immediato riguardo alla correttezza o meno delle risposte.
5 minuti
Il professore passa dal generale al particolare, chiedendo alle due ragazze coinvolte nella presentazione di individuare un determinato passaggio del racconto e rivolge loro domande a riguardo.
10 minuti
Focus linguistico, feedback degli studenti e riepilogo lezione.
Gli ultimi minuti della lezione sono dedicati al focus linguistico, in cui il docente sottolinea i termini più complessi e chiama a turno gli studenti a sedere per parafrasarne o spiegarne il significato. Nel caso in cui lo studente chiamato in causa non sia in grado di farlo, il docente chiede l’aiuto dei suoi compagni. L’insegnante indica uno studente che possa riassumere brevemente i punti essenziali della presentazione a cui ha assistito. Al termine della lezione il professore chiede agli
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studenti di esprimere un proprio giudizio sulla performance e chiede alle ragazze stesse di autovalutarsi criticamente.
4. Quarta scheda del 17 novembre 2015.
DATA 17/11/2015 CLASSE 5°C N° ALUNNI 21 DURATA LEZIONE 11.04 – 12.00 (54 minuti) CONTESTO DIDATTICO: La lezione capovolta si svolge secondo il metodo del Debate nell’Aula 3.0 dell’Istituto. Il compito che gli studenti devono svolgere a casa prevede lo studio del materiale realizzato durante l’intero modulo sul Romanticismo, che dovranno poi rielaborare in classe durante il dibattito. SPAZIO: Gli studenti operando all’interno di uno spazio flessibile utilizzano in un primo momento le sedie girevoli a disposizione per il lavoro a gruppi e si spostano in un secondo momento nella tribuna circolare per il dibattito. LINGUA: La lingua utilizzata in classe è prevalentemente quella inglese. TEMPO ATTIVITÀ OSSERVAZIONE 4 minuti
Gli studenti raggiungono l’Aula 3.0 e si sistemano, l’insegnante riporta gli assenti nel registro elettronico.
15 minuti
Gli studenti sono suddivisi in due grandi gruppi. Un gruppo deve individuare tre argomenti a favore e l’altro gruppo tre argomenti a sfavore della tesi stabilita dal docente: Science Must Have Limits.
Gli studenti spostano le sedie girevoli formando due grandi gruppi in maniera autonoma e iniziano a scambiarsi opinioni, a confrontarsi e a riassumere i punti più importanti dell’argomento affrontato, per sostenere la propria posizione. Il docente opera come organizzatore e come guida dell’attività e si limita a stabilire le regole più importante: decide quale gruppo sarà for e quale against e stabilisce quale sarà il primo gruppo ad iniziare il dibattito. Egli consiglia inoltre di citare il testo di Frankenstein per contestualizzare e attualizzare l’argomento. In questo modo gli studenti lavorano in modo collaborativo, ragionano in modo critico e soprattutto sono chiamati ad adattare un testo classico come Frankenstein ad un
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contesto reale moderno, in cui la scienza gioca un ruolo sempre più importante. Osservando gli studenti durante questa attività si può dedurre che essi siano abituati a lavorare in gruppo ed in maniera autonoma perché si organizzano in modo ordinato e silenzioso. Tutti partecipano attivamente e dicono la loro opinione, parlano in italiano ma si sforzano di tradurre le loro idee in inglese e di formulare frasi da soli, senza l’aiuto del docente. Sanno rispettare perfettamente il tempo e le consegne.
5 minuti
Gli studenti si spostano nell’angolo di presentazione e si sistemano nella tribuna circolare. Il docente chiama due studentesse, una per gruppo, che dovranno posizionarsi nella postazione centrale per presentare le idee elaborate con i compagni.
Gli studenti si avvicinano velocemente e gli oratori provano a ripetere il discorso in lingua inglese.
10 minuti
Inizia il primo round del dibattito: ogni ragazza ha a disposizione 1 minuto per presentare la sua posizione, inizia chi deve contro argomentare la tesi iniziale, quindi chi è a sfavore; il professore cronometra il tempo. Alla fine del primo minuto, viene concesso ad ogni squadra un momento per risistemare e rivedere gli argomenti, dopodiché si ricomincia il dibattito. Ad ogni ragazza viene concesso di nuovo 1 minuto per l’esposizione, questa volta inizia la squadra a favore della tesi iniziale.
Dopo un lungo lavoro collaborativo gli studenti sono chiamati a presentare le loro idee, nonostante sia comunque difficile parlare in inglese rispettando tempi brevi e determinati, essi non sembrano in difficoltà, l’impressione è che essendo suddivisi in due grandi ‘squadre’ condividono la responsabilità delle loro risposte con i compagni e non si sentono giudicati. Il dibattito è un’ottima strategia per favorire l’approccio comunicativo, l’uso della lingua straniera, la sintesi, la ricerca del lessico e dei vocaboli e per esercitare la propria fluenza. I discenti sono chiamati continuamente a costruire, negoziare e sostenere le proprie idee in gruppo. Il dibattito coinvolge tutti gli studenti alla stessa maniera e non permette a nessuno di distrarsi. A tale scopo, al termine di ogni round l’insegnante chiama a caso un ragazzo della ‘platea’ al quale chiede di esprimere un giudizio sul confronto, per fare una sintesi e un bilancio
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sulle idee di entrambe le compagne. È lo stesso professore a confessarmi che la scelta degli oratori non è casuale, egli cerca di coinvolgere e spronare soprattutto i ragazzi più timidi e introversi, che in una lezione tradizionale sarebbero meno partecipi, a favore del concetto di personalizzazione e individualizzazione dell’insegnamento.
10 minuti
Ha inizio il secondo round secondo le stesse modalità del primo, ma con due interlocutori differenti.
10 minuti
Ha inizio il terzo round seguendo le stesse modalità del secondo, ma con due nuovi interlocutori.
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Appendice D: Rendering relativo all’Aula 3.0 dell’Istituto di Istruzione
Superiore “Savoia Benincasa”.
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Appendice E: Questionario sottoposto agli studenti.
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Appendice F: esito candidatura programma Erasmus+, partenariati
strategici - Settore Istruzione scolastica
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Bibliografia
(Ultimo accesso a tutti i siti 07/01/2016)
ANASTOPOULOU, S., BABER, C., SHARPLES, M. “Multimedia and
Multimodal Systems: Commonalities and Differences”. Educational
Technology Group, School of Engineering, University of Birmingham,