UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO As TIC em Projectos de Escola. Estratégias de Formação Contínua de Professores. Tese de doutoramento Ana Rosa da Costa Massena Gonçalves Doutoramento em Educação Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação 2011
As TIC em projectos de escola. Estratégias de formação contínua.
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UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
As TIC em Projectos de Escola.
Estratégias de Formação Contínua de Professores.
Tese de doutoramento
Ana Rosa da Costa Massena Gonçalves
Doutoramento em Educação
Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação
2011
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UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
As TIC em Projectos de Escola.
Estratégias de Formação Contínua de Professores Tese de doutoramento
Ana Rosa da Costa Massena Gonçalves
Doutoramento em Educação
Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação
Orientadoras:
Professora Doutora Guilhermina Miranda
Professora Doutora Ana Amélia de Carvalho
2011
iii
Estas folhas nada seriam sem o incentivo e colaboração de tantos, difíceis de
nomear na totalidade. Fica o primeiro, inevitável e mais profundo agradecimento à
família, companheiros de euforias e desesperos. Aos pais e irmãos agradeço o apoio
incondicional, aos filhos e marido a paciência infinita. Dedico-vos o meu esforço,
trabalho e carinho.
Os colegas formandos e formadores, generosos e brilhantes, deram alma a este
trabalho. Orgulho-me do que me permitiram aprender com eles. Agradeço também aos
professores que encontrei ao longo da vida, companheiros nas muitas escolas por onde
cresci, em anos de Aprendizagem e Ensino.
Em particular agradeço a Guilhermina Miranda, Ana Amélia de Carvalho e
Fernando Costa, pois deram o know-how fundamental para poder aliar a arte da técnica
ao olhar pedagógico, tornaram viável o sonho de um projecto, bem hajam!
Senti-me aluna com tudo o que isso tem de bom e de menos bom. Grata a todos
CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO E NORMATIVO ....................... 3
O PROBLEMA DA FORMAÇÃO TIC EM PORTUGAL................................... 7 Modelos pedagógicos de ensino .................................................................... 7 Formação contínua e desenvolvimento profissional ....................................... 9 Formação contínua em TIC .......................................................................... 12 Estratégias de formação contínua ................................................................ 14 Comunidades de aprendizagem................................................................... 15 Conclusão..................................................................................................... 18
CAPÍTULO II – OS PROJECTOS E O TRABALHO DE PROJECTO............... 19
METODOLOGIA DE TRABALHO DE PROJECTO ...................................... 19 TIPOLOGIA DE PROJECTOS...................................................................... 22 Considerando a estrutura organizacional ..................................................... 22 Considerando a tipologia de actividades ...................................................... 22 Considerando as TIC utilizadas .................................................................... 23 PROJECTOS NO INGLÊS ........................................................................... 24 Projectos de comunicação/ intercâmbio ....................................................... 25 O Projecto E-twinning ................................................................................... 27 O Projecto Comenius.................................................................................... 29 Constrangimentos e Vantagens.................................................................... 30 A formação de professores nestes dois projectos ........................................ 30 A avaliação dos projectos ............................................................................. 31 Conclusão..................................................................................................... 32
CAPÍTULO III – PERCURSO METODOLÓGICO............................................. 33
ESTUDO DE CASOS MÚLTIPLOS .............................................................. 35 CONTEXTO DA INVESTIGAÇÃO ................................................................ 36
v
DESENHO DA INVESTIGAÇÃO .................................................................. 38 População e amostra.................................................................................... 39 ESTRATÉGIA E INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS .................. 39 A recolha de dados em documentos............................................................. 40 O relato de vida ............................................................................................ 41 A entrevista................................................................................................... 43 A entrevista semi-estruturada ....................................................................... 44 Guião de entrevista ao Coordenador............................................................ 44 Objectivos da entrevista................................................................................ 44 Protocolo da Entrevista................................................................................. 46 O questionário aos formandos e formadores................................................ 47 Objectivos do questionário............................................................................ 47 Protocolo do questionário ............................................................................. 47 Estrutura do questionário.............................................................................. 48 Estrutura do relato de vida............................................................................ 48 Conclusão..................................................................................................... 49 ANÁLISE E TRIANGULAÇÃO DE DADOS .................................................. 49 Os instrumentos de análise de dados........................................................... 50 Dados obtidos nas entrevistas...................................................................... 52 Dados obtidos nos questionários a formadores............................................ 52 Dados obtidos nos questionários a formandos ............................................. 52 Dados obtidos nos relatos de vida................................................................ 52 Dados obtidos nos artefactos ....................................................................... 52 Triangulação dos dados................................................................................ 52
CAPÍTULO IV – CONCLUSÕES E ESTUDOS FUTUROS .............................. 53
ANEXOS ............................................................................................................. i
GUIÃO PARA O RELATO DE VIDA ................................................................ii GUIÃO PARA O QUESTIONÁRIO ................................................................. iii GRADES DE ANÁLISE DE CONTEÚDO DAS ENTREVISTAS .....................iv GRADES DE ANÁLISE DADOS..................................................................... v GRÁFICOS DA TRIANGULAÇÃO DE DADOS ..............................................vi GRÁFICOS DAS CONCLUSÕES..................................................................vii
vi
ÍNDICE DE TABELAS
ILUSTRAÇÃO 1 – MODALIDADES DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL............................9 ILUSTRAÇÃO 2 – INTERVENIENTES NA FORMAÇÃO CONTÍNUA ............................................15 ILUSTRAÇÃO 3 – MODELOS DE FORMAÇÃO...............................................................................24 ILUSTRAÇÃO 4 – CRONOGRAMA DA INVESTIGAÇÃO...............................................................37 ILUSTRAÇÃO 5 – ESTRUTURA DA ENTREVISTA.......... ERRO! MARCADOR NÃO DEFINIDO. ILUSTRAÇÃO 6 – ESTRUTURA DO QUESTIONÁRIO....................................................................48 ILUSTRAÇÃO 7 – ESTRUTURA DO RELATO DE VIDA.................................................................49
ÍNDICE DE GRÁFICOS
1
RESUMO
Este estudo visa apresentar e fundamentar uma proposta de organização e
concretização de estratégias de formação contínua de professores, implicando projectos de
escola, com a utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). Apesar do
grande investimento feito nesta área, continua a verificar-se uma fraca utilização curricular
das mesmas. Assim, pretende-se com este estudo confirmar as práticas tradicionais da
formação de professores em TIC; identificar projectos de escola que impliquem a utilização
das TIC; procurar investigação já desenvolvida nesta área, que sirva de suporte a um conjunto
de estratégias de formação a sistematizar e a validar junto de potenciais formandos e
formadores.
Este estudo surge sob a forma de estudo de casos múltiplos, já que abordará diversos
projectos de escola, exemplos da utilização curricular das TIC e de formação de professores,
já desenvolvidos. A viabilidade, interesse e pertinência do estudo, implicará análise qualitativa
e quantitativa descritiva de dados, recolhidos através de questionários, entrevistas e relatos de
vida.
Palavras-chave: Integração curricular das TIC; Formação de Professores; Projectos de
Escola; b-learning.
ABSTRACT
This study aims to present and support a proposal and implementation of teacher
training strategies involving school projects, with the use of Information and Communication
Technologies (ICT). Despite the large investment made in this area, there continues to be a
poor use of ICT in the curriculum. With this study we intend to confirm the traditional
practices of teacher training in ICT; identify school projects involving the use of ICT; find out
what research has developed in this area to support and help systematize some training
strategies and finally validate them with potential trainees and trainers.
This study comes in the form of multiple case studies, since it will address various
school projects, examples of the use of ICT in the curriculum and of teacher training. The
feasibility, interest and relevance of the study will involve qualitative and quantitative
descriptive data, collected through questionnaires, interviews and life stories.
Keywords: Curriculum integration of ICT, Teacher Training, School Projects, b-learning.
2
INTRODUÇÃO
O presente estudo surge na sequência de uma reflexão sobre a prática corrente da
formação de professores em TIC, que supostamente levaria a aplicar as TIC em contexto
curricular. Todavia, tal parece não acontecer. (cf. Paiva, 2002; Costa, Peralta, Viseu, 2007).
Muitas são as razões apontadas para justificar este problema. Algumas relacionadas com a
falta de equipamentos, outras com o número elevado de alunos por turma ou a falta de
motivação dos professores. Diversos estudos apontam a falta de formação e/ou o modo como
esta é frequentada/ ensinada para justificar o problema em questão. (Silva & Miranda, 2005;
Peralta & Costa, 2007). Será que estas são as verdadeiras razões para o problema? As questões de investigação
elaboradas para melhor delimitar a abordagem do problema são: (i) Em que medida o modo
como a formação em TIC está organizada e implementada, condiciona os professores, na
integração destas ferramentas nas suas práticas lectivas regulares? e (ii) Como deverá
organizar-se e estruturar-se a formação contínua em TIC de forma a ser mais eficiente?
Para responder a estas duas questões torna-se necessário: um levantamento e
caracterização: (a) Das estratégias de formação contínua que predominam em Portugal. (b)
Das modalidades de formação mais adoptadas, onde se incluem os regimes de e-learning, b-
learning, e presencial; (c) Dos projectos que na escola são facilitadores de formação.
Tendo em atenção estas questões surgem os seguintes objectivos principais do projecto
de investigação: (i) Identificar estratégias predominantes na formação contínua de professores
na área das TIC; (ii) Identificar dimensões e eixos estruturantes da formação contínua de
professores na área das TIC; (iii) Apresentar propostas de formação validadas por professores
e formadores quanto à sua viabilidade, interesse e pertinência.
Este estudo pretende, deste modo, confirmar as práticas tradicionais da formação de
professores em TIC; identificar projectos de escola que impliquem a utilização das TIC e
favoreçam a formação de professores em contexto de escola, tais como: oficinas de formação
e círculos de estudo em contexto de escola; cursos de formação em comunidades de prática;
intercâmbios, projectos de comunicação; clubes e actividades extra curriculares. Baseado na
investigação já desenvolvida nesta área, pretende-se promover uma reflexão em torno das
estratégias de formação de professores no âmbito das TIC, além de criar/ sistematizar um
conjunto de estratégias de formação, a validar junto de potenciais formandos e formadores.
Este estudo surge sob a forma de estudo de casos múltiplos, já que abordará diversos
projectos de escola, exemplos da utilização curricular das TIC e de formação de professores,
já desenvolvidos em diferentes escolas da zona da grande Lisboa. A viabilidade, interesse e
3
pertinência do estudo, implicará análise qualitativa e quantitativa descritiva de dados,
recolhidos através de questionários, entrevistas e relatos de vida dos professores,
exemplificando/analisando os diferentes tipos de projecto estudados.
Após a apresentação dos pressupostos teóricos de suporte a esta reflexão, serão
explicitadas as estratégias metodológicas que norteiam o trabalho empírico, bem como os
objectivos e as questões de investigação, para que seja possível uma compreensão mais
aprofundada sobre o tema de estudo. Assim, em termos estruturais o presente estudo
desenvolve-se em torno de cinco áreas: No Capítulo I será delineada uma contextualização
face à pertinência da temática em análise, no que concerne a formação de professores em
Portugal, enfatizando os modelos de formação e tipologia de actividades existentes e
predominantes.
O capítulo II apresenta uma análise dos conceitos chave desta investigação: projecto
educativo, trabalho de projecto, projecto curricular de turma e projecto interdisciplinar.
Partindo de um entendimento sobre a utilização generalizada das TIC, pretendemos
compreender qual o seu papel na formação dos professores tendo em consideração a numerosa
oferta de formação que existiu e existe nesta área. Ainda neste capítulo, procuramos definir as
características do e-learning e do b-learning, considerando que a concepção de acções de
formação com uso de plataformas online envolve uma abordagem diferente face ao ensino
presencial.
No capítulo III apresentamos o projecto empírico: a problemática, as questões e os
objectivos de investigação. Serão também definidas as etapas do plano de investigação e as
respectivas fontes de recolha e análise de dados. No capítulo IV apresentamos os resultados da
recolha e análise de dados. A triangulação dos dados terá como objectivo alcançar resposta
para as questões de investigação, de modo a que o estudo tenha pertinência e utilidade. Por
fim no capítulo V será a apresentação das conclusões e a elaboração de sugestões para estudos
futuros.
CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO E NORMATIVO
Neste capítulo apresenta-se a fundamentação subjacente ao estudo. Desenha-se o
quadro conceptual relativo à formação em geral, explana-se os conceitos e constructos
envolvidos e delimita-se o campo teórico a que o estudo se refere. Esta primeira parte
encontra-se dividida em cinco tópicos: os modelos pedagógicos; a formação em Portugal; a
formação contínua e o desenvolvimento profissional; a formação contínua em TIC; estratégias
de formação contínua e comunidades de aprendizagem.
4
Cada vez mais, a Escola tem de lutar para manter um papel fundamental enquanto
espaço de hábitos de aprendizagem e local de acesso às fontes de informação e conhecimento.
Na sequência dos objectivos estratégicos definidos, Março de 2000, em Lisboa, sob o olhar
atento do Conselho Europeu, as TIC são, ainda mais, um tema de reflexão e prática.
Actualmente, há um enorme conjunto de saberes e experiências disponíveis fora do ambiente
escolar. Nos cafés, nos correios, nas juntas de freguesia, nas sociedades recreativas, com
objectivos lucrativos ou altruístas, a sociedade da informação está a chegar à população e à
casa dos alunos.
A integração das TIC nas práticas educativas constitui um dos desafios que a Escola
enfrenta. Na verdade, a aprendizagem foi, até ao século XVIII, a resposta a necessidades que
surgiam em contexto e fora da estrutura escolar. Com a Era Industrial e a escolarização em
massa, o conhecimento foi “disciplinarizado”, imposto e retirado de contexto, passou a
conteúdo debitado, a reproduzir e avaliar. Como as "Teaching machines" (Pressey, 1926) e o
ensino programado, baseado nas teorias behavioristas sugeridas por Skinner (1954) no seu
artigo “The science of learning and the art of teaching”. Ainda hoje assim funciona em tantas
escolas. Dias de Figueiredo (2003), questionava "Que Sociedade? Que Conhecimento? Que
Educação?" referindo que nesta "Sociedade do Conhecimento" não basta deter conhecimento,
sempre em mutação, mas antes manter os fluxos de renovação do conhecimento, ser capaz de
renovar e construir permanentemente pela acção colectiva. Apontou o modelo de projecto
como forma de ultrapassar a info – exclusão e construir a paixão pelo saber. Dias de
Figueiredo (2003) concluiu ser necessário recuperar a vontade de aprender que nasce com a
criança e que a escola lhe retira. Afirmou que urge uma educação que crie a paixão pelo
conhecimento, em particular para a sua renovação e consolidação em permanência.
A perspectiva do senso comum, vigente durante muitos anos, consistia na ideia de o
aluno ser como uma tábua rasa, um recipiente vazio que competia ao adulto encher de saber.
Comenius no século XIV é uma das vozes dissidentes que na sua Didáctica Magna procura
revolucionar a relação ensino/ aprendizagem. Giambattista Vico(1858), filósofo napolitano do
século XVIII, defendia que os humanos só podem compreender claramente o que eles
próprios tiverem construído. “Man, having within himself an imagined World of lines and
numbers, operates in it with abstractions, just as God, in the universe, did with reality.”
Muitos outros defenderam a ideia de um conhecimento construído pelo indivíduo. A
escola deveria ajudar os alunos a serem capazes de compreender não apenas os conteúdos
programáticos que ministra mas também a compreender o mundo que os rodeia. "The core
activity of schooling throughout the elementary and secondary school years should be to help
5
students build a comprehensive and coherent understanding of the world. Building such an
understanding of the world was Aristotle’s project and it remains the project of every
thoughtful person growing up. It is a constructive project par excellence. Young people must
do it for themselves; it cannot be done for them." (Bereiter, 2002:23). A escolaridade
obrigatória pretende ser uma forma de permitir a todos aceder a essa capacidade de
compreender de forma construtiva. "There are several grounds for arguing that an education
centred on the construction of understanding is the right kind of education for people
regardless of whether they end up as high-level knowledge workers or as jobless."(Bereiter,
2002:31)
A perspectiva de Piaget é ainda hoje base para a visão da aprendizagem como um
processo de assimilação e acomodação que cada aluno necessita efectuar para
verdadeiramente aprender."The good and the bad of prior knowledge arise out of the
reciprocal processes that Piaget called assimilation and accommodation. We are always
assimilating new information to existing mental structures and at the same accommodating
existing structures to new information. Without assimilation we couldn’t function; without
accommodation we couldn’t adapt. According to commonsense psychology and the artificial
intelligence models based on it, assimilation is the normal thing and accommodation is
exceptional." (Bereiter, 2002:12)
Compreender, aprender e construir conhecimento são conceitos recorrentes ao longo
de diversas teorias da aprendizagem. Para Piaget o construtivismo surge aplicado ao
desenvolvimento da criança. Papert (1999) afirma sobre Piaget: "He is revered by generations
of teachers inspired by the belief that children are not empty vessels to be filled with
knowledge (as traditional pedagogical theory has it), but active builders of knowledge-little
scientists who are constantly creating and testing their own theories of the world." (...) "As
digital technology gives children greater autonomy in exploring larger worlds, the ideas he
pioneered become more urgently relevant to parents and educators." (Papert S., 1999)
Confirma-se a necessidade de uma mudança ao nível da escola, surgem diversas
propostas que defendem um paradigma segundo o qual esta se organiza de acordo com quatro
linhas mestras: defendem um sistema flexível com ambientes de aprendizagem desenhados
para irem ao encontro das capacidades e necessidades de cada aluno; os professores assumem
a função de facilitadores e orientadores no acesso dos alunos ao conhecimento, debatendo e
planeando em conjunto com pequenos grupos de alunos, alguns na sala de aula, outros na
biblioteca, outros em espaços alternativos; os alunos são encarados como indivíduos com
estilos únicos de aprendizagem, daí a diferenciação de métodos para os diferentes estilos de
6
aprendizagem; trabalham colaborativamente, pesquisando factos e desenvolvendo
competências a diversos níveis: resolução de problemas, tomada de decisões e processamento
de informação.
Figueiredo (2005) aposta em contextos ricos em actividades de interacção, com
ambientes culturais e sociais que nunca existiram e que tornem possível o uso inteligente da
tecnologia onde se apliquem paradigmas da tecnologia completamente diferentes. Sendo de
fundamental importância para este estudo os seguintes conceitos, que Figueiredo (2005)
explicita claramente: Learning event (situação de aprendizagem) – situação em que o
indivíduo aprende; Content (conteúdo) – informação que foi estruturada e codificada em
texto, multimédia, palavra da professora, ou qualquer outro suporte; Context (contexto) –
conjunto de circunstâncias relevantes que permitem ao indivíduo construir aprendizagem
relativa ao conteúdo.
Depois de muitas experiências de inovação é de bom senso e acordo comum que as
TIC não devem ser entendidas como algo que se pode, apenas, impor nas práticas educativas
correntes, pois, se não forem articuladas com outros recursos e integradas de uma forma
reflectida no dia-a-dia da Escola, será difícil obter resultados positivos nas aprendizagens. A
questão que se coloca hoje a muitos professores é como usar a tecnologia disponível. É por
isso pertinente e já frequente, estudar o uso das tecnologias, nomeadamente o computador,
como ferramenta pedagógica da sala de aula. O erro de se considerar fundamental ter muitos
computadores na sala, para que a inovação aconteça, tem levado a grandes desilusões.
Esquece-se facilmente a necessidade de uma vontade inovadora, formação e
motivação de professores e alunos, preparação de e mediação dos alunos, assim como a
capacidade de gerir os espaços e recursos da escola, de ver para além das paredes da sala, de
procurar que os alunos trabalhem em grupo ou pares, distribuir tarefas de pesquisa, análise,
tratamento e produção de informação, sem esquecer de valorizar, para a aprendizagem, o
espaço do Centro de Recursos, Oficinas de Informática ou outros espaços de acesso às TIC,
dentro e fora da Escola. Apesar da importância dada às TIC no desenvolvimento das
aprendizagens, em termos de currículo prescrito as indicações relativas à integração das
tecnologias no processo de aprendizagem são pouco claras. Todavia, ou talvez por isso, a
investigação traz ainda poucos exemplos de boas práticas de integração curricular continuada.
Muitos são exemplos de estudos comparativos entre a aprendizagem suportada por
computador ou tradicional. Estudos laboratoriais, estudos experimentais e de caso sobre a
utilização de determinada ferramenta electrónica ou ambiente virtual.
7
Procuram-se contextos de aprendizagem que tragam luz sobre cenários educativos
inovadores e colaborativos que dêem resposta ao desafio de Paulo Dias (2000) “ Importa,
concluem, investigar as potencialidades destas tecnologias em cenários educativos inovadores,
colaborativos, em que se procure investigar o potencial de aprender com os hipermédia e não
só dos hipermédia e exemplificam com o caso das investigações sobre a teoria da flexibilidade
cognitiva que proporcionaram já preciosos insights sobre formas concretas e produtivas de
O relato de vida, a solicitar aos professores formandos, segue um guião estruturado em
duas partes. Inicia com uma grelha de identificação do perfil do formando. Segue-se um bloco
de seis questões orientadoras para ajudar na delimitação do conteúdo das respostas. Para o
perfil é solicitada informação relativa à: idade; género; tempo de exercício da profissão; tempo
de utilização das TIC; centro de formação a que pertence e grupo disciplinar. Na segunda parte é questionado sobre: quando e como começou a usar as TIC; que
formação em TIC frequentou; que actividades realiza habitualmente com as TIC; em que
projectos de escola já participou; é pedido que descreva os projectos em que participou e que
ferramentas TIC utilizaram nesse projecto.
Bloco Objectivos Indicadores
1
Identificação sumária do
entrevistado.
Idade; Género; Formando/ formador;
Grupo disciplinar; Centro de formação.
Utilização pessoal das TIC. Identificar as utilizações pessoais das TIC.
2 Utilização das TIC em contexto
curricular.
Identificar as utilizações profissionais das TIC;
identificar os recursos TIC mais utilizados;
indicar a frequência e objectivos do uso das
TIC;
3
Projectos já realizados. Identificar os projectos realizados no contexto
da escola; identificar as TIC envolvidas nesses
projectos;
4
Frequência de acções de formação. Identificar os diferentes tipos de formação
frequentados; expressar opinião face aos
diferentes tipos de formação; expressar opinião
face ao local onde realiza/frequenta a
formação;
49
1 - Assinale com uma cruz em cima da opção adequada ao seu caso pessoal, de modo a registar a suas características particulares:
Ilustração 7 – Estrutura do relato de vida
2 – Responda às seguintes questões recordando o seu passado de utilização das TIC. Nº Questões Resposta 1 Quando e como começou a usar as TIC? 2 Que formação em TIC frequentou?
3 Que actividades realiza habitualmente com as TIC?
4 Em que projectos de escola já participou?
5 Descreva os projectos em que participou!
6 Que ferramentas TIC utilizou nesse projecto?
Conclusão
Com base nos resultados dos questionários e das entrevistas, foram identificadas
algumas escolas como facilitadoras de formação em contexto de escola, tornando-se objecto
de investigação para identificar as estratégias de formação utilizadas, modo de implementação
e resultados obtidos. Nessas escolas foi também pedido a alguns professores um relato de vida
sobre como surgiram esses projectos, como foram implementados, de que modo fizeram a
diferença na sua vida e na vida da escola, ainda como contribuíram para a formação pessoal e
profissional dos colegas. Obtidos os dados junto de coordenadores de centros de formação,
formandos e formadores, resta a tarefa de os analisar.
ANÁLISE E TRIANGULAÇÃO DE DADOS
O processo de análise e de recolha dos dados são simultâneos e encontram-se em
constante adaptação e reconstrução, como se confirma na seguinte afirmação de Merriam
Questões A B C D E F 1 Idade Menos de 24 25-34 35-44 45 -54 55- 64 Mais de 65 2 Género Masculino Feminino
3 Anos de profissão
Menos de 4 De 5 a 10 De 11 a 15 De16 a 20 De 20 a 25
Mais de 26
4 Anos de uso das TIC
Menos de 4 De 5 a 10 De 11 a 15 De16 a 20 De 20 a 25
Mais de 26
5 Centro de formação
Oeiras Cascais Alverca Loures Olivais V. F. Xira
Línguas est. Matemática História Ciências 6 Grupo disciplinar Português Desporto Tecnologias Artes
50
(2002): “In qualitative research, data analysis is simultaneous with data collection. That is,
one begins analyzing data with the first interview, the first observation, the first document
accessed in the study. Simultaneous data collection and analysis allows the researcher to make
adjustments along the way, even to the point of redirecting data collection, and to “test”
emerging concepts, themes, and categories against subsequent data.”(Merriam, 2002, p.14)
A análise desses resultados do questionário é quantitativa descritiva. “For adapt source
triangulation, we look to see if the phenomenon or case remains the same at other times, in
other spaces, or as persons interact differently”. (Stake, 1995, p.112)
A opção pelo questionário com perguntas fechadas justificou-se pelo facto de os dados
serem mais “quantificáveis”, encontrando-se o estudo numa fase em que se pretende validar e
fazer interpretações lógicas de dados já recolhidos e exaustivamente analisados. “All
researchers recognize the need not only for being accurate in measuring things but logical in
interpreting the meaning of those measurements.” (Stake, 1995, p.112) O enviesamento
introduz-se no registo de dados influenciado por atitudes e convicções pessoais. Dificilmente
se consegue eliminar o enviesamento, mas pode ser identificado e os seus efeitos
explicitamente controlados através da multiplicidade de abordagens metodológicas.
“(Methodological triangulation) with multiple approaches within a single study we are likely
to illuminate or multiply some extraneous influences.” (Stake, 1995, p.114)
Os instrumentos de análise de dados
A análise de dados quantitativos realiza-se através do programa Excel; As variáveis a
investigar a priori são: Interesse; Eficácia; Pertinência; A análise dos dados qualitativos das
entrevistas realiza-se mediante técnica qualitativa de análise de dados, análise de conteúdo e
recurso a software específico.
O tratamento e análise dos dados surgem à medida que os dados forem surgindo, de
modo a permitir uma análise indutiva.
Antes da entrega da tese torna-se necessário fazer uma revisão de todo o texto, cuja
redacção final implica não apenas a apresentação dos dados da investigação feita, as
conclusões obtidas, respostas às questões da investigação, se existirem, sugestões de futuras
investigações.
A tarefa de elaboração de uma investigação requer, hoje em dia, o domínio de uma
diversidade de competências que envolvem forçosamente a utilização das tecnologias. Estas
permitem, pesquisar informação, guardar, seleccionar, editar e organizar adequadamente os
documentos, respeitar as normas da escrita em vigor, tirar proveito do processador de texto
51
para gerar índices, gerir e ordenar a bibliografia, numerar ilustrações, tabelas e gráficos,
detectar e corrigir os principais tipos de erros de escrita, formatar o texto, paginar, entre tantas
outras potencialidades, sem esquecer a comunicação com orientadores, outros colegas e
investigadores.
A utilização do Excel permite ainda a construção de grades, a introdução de dados e
fórmulas assim como a produção de gráficos.
52
Dados obtidos nas entrevistas
Dados obtidos nos questionários a formadores
Dados obtidos nos questionários a formandos
Dados obtidos nos relatos de vida
Dados obtidos nos artefactos
Triangulação dos dados
53
CAPÍTULO IV – CONCLUSÕES E ESTUDOS FUTUROS
54
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57
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U.K.
ANEXOS
ii
GUIÃO PARA O RELATO DE VIDA
1 - Assinale com uma cruz em cima da opção adequada ao seu caso pessoal, de modo a registar a suas características particulares:
2 – Responda às seguintes questões recordando o seu passado de utilização das TIC. Nº Questões Resposta
1 Quando e como começou a usar as TIC?
2 Que formação em TIC frequentou?
3
Que actividades realiza habitualmente com as TIC?
4 Em que projectos de escola já participou?
5 Descreva os projectos em que participou!
6 Que ferramentas TIC utilizou nesse projecto?
Questões A B C D E F
1 Idade Menos de 24
25-34 35-44 45 -54 55- 64 Mais de 65
2 Género Masculino Feminino
3 Anos de profissão Menos de 4 De 5 a 10 De 11 a 15 De16 a 20
De 20 a 25
Mais de 26
4 Anos de uso das TIC Menos de 4 De 5 a 10 De 11 a 15 De16 a 20
De 20 a 25
Mais de 26
5 Centro de formação Oeiras Cascais Alverca Loures Olivais V. F. Xira Línguas est. Matemátic
a História Ciência
s
6 Grupo disciplinar Português Desporto Tecnologias Artes
iii
GUIÃO PARA O QUESTIONÁRIO
Questões A B C D E 1 Idade - de 24 25-34 35-44 45 -54 54- 65 2 Género masculino feminino 3 Anos de profissão -de 5 6 a 10 11 a 15 14 a 20 20 ou + 4 Grupo disciplinar Ciências Humanidades Tecnologias Artes Desporto 5 Centro de formação Oeiras Cascais Loures Sacavém Olivais
6 Quando iniciou o uso das TIC?
+ de 5 + de 10 + de 15 + de 20 + de 25
7 Que formação TIC frequentou?
Minerva Cursos em instituições pagas
Cursos do centro de formação
Programa Competências TIC
Auto didacta
8 Computador Internet Quadro Interactivo
Software educativo
Moodle
9
Que recursos TIC utiliza na aula?
Chat Fórum Wikis Blogs Telemóvel
10 Computador Internet Quadro Interactivo
Software educativo
Moodle
11
Que recursos TIC utiliza em casa?
Chat Fórum Wikis Blogs Telemóvel
12 Com que frequência utiliza as TIC em aula?
Nunca Todos os dias 1 aula por semana
1 aula por mês 1 ou 2 aulas por ano
13 Que actividade realiza mais frequentemente?
Usar o e-mail
Pesquisar na Internet
Comunicar via chat
Participar em fóruns
Publicar online
14 Com que objectivo utiliza as TIC?
Comunicar Ver filmes Procurar informação
Criar recursos para as aulas
Jogar online
15 Em que tipo de projectos já integrou as TIC?
Projecto curricular de turma
Comenius/ E-twinning
Jornal escolar
Clube de TIC ou semelhante
Actividades extra curriculares
16 Computador Internet Quadro Interactivo
Software educativo
Moodle
17
Que recursos/ferramentas utilizou nesses projectos?
Chat Fórum Wikis Blogs Telemóvel
18 Em que contexto realizou a formação TIC?
Curso de formação pago
Curso de formação no centro
Oficina de formação
Circulo de estudos
Comunidade de prática
19 Como prefere a sua formação?
Presencial E-learning B-learning Autónoma Nenhuma
20 Como encara a formação em E-learning?
Não me interessa
Teria curiosidade
Considero interessante
Considero viável
Considero pertinente
21 Em que local prefere fazer formação?
Em casa Na escola No centro formação
Na universidade
Na sala de aula
22
Como encara a hipótese de fazer formação em B – learning?
Não me interessa
Teria curiosidade
Considero interessante
Considero viável
Considero pertinente
23 Que formação lhe merece mais confiança?
Presencial E-learning B-learning Autónoma Nenhuma
24 Que formação TIC lhe foi/seria mais útil para a prática lectiva?