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Jess David Medina, Gloria Fuenmayor, Hermelinda
CamachoPsicognesis de la Escritura: un acercamiento crtico
Revista de Artes y Humanidades UNICA, vol. 10, nm. 3,
septiembre-diciembre, 2009, pp. 71-98,Universidad Catlica Cecilio
Acosta
Venezuela
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Revista de Artes y Humanidades UNICA,ISSN (Versin impresa):
[email protected] Catlica Cecilio
AcostaVenezuela
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Revista de Artes y Humanidades UNICAVolumen 10 N 3 /
Septiembre-Diciembre 2009, pp. 71 - 98Universidad Catlica Cecilio
Acosta ISSN: 1317-102X
Psicognesis de la Escritura: un acercamientocrtico
MEDINA, Jess David; FUENMAYOR, Gloriay CAMACHO, Hermelinda
Universidad del Zulia
[email protected] / [email protected] /
[email protected] /
Resumen
Esta investigacin, de tipo descriptiva con diseo de anlisis
docu-mental, tiene como objetivo general analizar la teora de la
psicogne-sis de la escritura de Ferreiro y Teberosky desde la red
conceptual pro-
puesta por Rudner. Este estudio se fundamenta en los
planteamientostericos de Rudner (1973), Piaget (1990) y Jolibert
(1990). El anlisisobtuvo como resultado una evaluacin de logros y
vicios terico-meto-dolgicos generados en la conformacin de la teora
psicogentica de laescritura. Entre los logros destaca: La concepcin
del nio como un su-jeto activo que se plantea interrogantes y
estrategias de aprendizaje dellenguaje escrito, mucho antes de su
ingreso a la educacin formal. Ascomo el reconocimiento del garabato
como un primer intento de es-critura. Entre los vicios destacan los
siguientes: El condicionamientometodolgico del nio para que
resultaran finalmente las hiptesis sil-bica y alfabtica; la
carencia de nuevos elementos, ajenos a los pro-puestos por el
paradigma asociacionista, en el axioma de la teora psi-cogentica y;
el mantenimiento de la nocin de escritura como
signifi-cacin-representacin.
Palabras clave: Significacin-representacin,
significacin-comuni-cacin, axioma, teora.
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Recibido: Julio 2009 Aceptado: Agosto 2009
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Writing Psychogenesis: a critical approach
Abstract
This descriptive research is a documentary analysis whose main
pur-pose is to analyze the Psychogenesis Theory from the writings
of Fer-reiro and Teberosky out of Rudners conceptual net proposal.
This studyis based on theoretical proposals by Rudner, Piaget and
Jolibert. As a re-sult, the analysis obtained a
theoretical-methodological evaluation ofachievements and vices
generated in forming the psychogenesis theoryof writing. Among the
achievements are: the concept of a child as an ac-tive being who
formulates his own questions and learning strategiesabout writing
before getting into formal education; also, recognizingscribbling
as a first attempt at writing. Among the vices are: the
childsmethodological conditioning so that the alphabetic and
syllabic hypothe-sis will finally result; the lack of new elements,
aside from proposals forthe associational paradigm in the
psychogenesis theory axiom and main-taining the notion of writing
as representation of meaning.
Key words: Meaning-representation, meaning-communication,
ax-iom, theory.
Introduccin
El desarrollo de la ciencia sera imposible sin la formacin
deequipos de investigadores que cuestionen, revisen, replanteen
yevalen constantemente los hallazgos logrados. El presente traba-jo
es producto de esa incansable confrontacin de pareceres eideas, su
escenario es el Doctorado de Ciencias Humanas de laUniversidad del
Zulia, en Maracaibo-Venezuela.
Esta investigacin tiene como objetivo general analizar lateora
de la psicognesis de la escritura de Ferreiro y Teberoskydesde la
red conceptual propuesta por Rudner. Como se apreciaen el mismo
objetivo, la fundamentacin terica bsica del presen-te estudio es el
procedimiento sugerido por Rudner (1973) para va-lidar y evaluar la
coherencia interna de una teora, formulada desdelas ciencias
sociales. Las ideas bsicas del autor referido se en-cuentran en el
clsico texto La filosofa de la ciencia social.
El tipo de investigacin del presente estudio es descriptivoy su
diseo de anlisis documental. Por lo tanto, dentro del mar-
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co terico el texto objeto de anlisis, Los sistemas de escritura
enel desarrollo del nio, ocupa un significativo papel. Otros
autorescontemplados para el anlisis de la teora de la psicognesis
de laescritura, aunque de una forma tangencial pero igualmente
perti-nentes, son: Piaget (1990) y Jolibert (1990).
1. Contexto de la Psicognesis de la Escritura:
aspectos histricos, tericos y metodolgicos.
Las investigadoras y docentes Emilia Ferreiro y Ana Tebe-rosky
desarrollan un conjunto de investigaciones sobre la inicia-cin en
la escritura de nios y nias durante los aos 1975 a 1978en el
contexto escolar argentino. Los resultados de estos estudiosfueron
recogidos en el texto Los sistemas de escritura en el desa-rrollo
del nio, publicado por vez primera en 1979 y desde enton-ces,
cuenta con una notable trascendencia en torno al tema
delaprendizaje inicial de la escritura.
Los objetivos rectores de los estudios desarrollados por
estasinvestigadoras fueron: 1. intentar una explicacin de los
procesos ylas formas mediante los cuales el nio llega a aprender a
leer y escri-bir y, 2. presentar la interpretacin del proceso,
desde el punto devista del sujeto que aprende (Ferreiro &
Teberosky, 1988: 13). Es-tos objetivos respondan a un contexto
educativo muy especfico,conformado fundamentalmente por una
inclinacin o mayor interspor los procesos de enseanza que por los
procesos de aprendizaje,generando como consecuencia un injusto
protagonismo del docente.La destacada importancia del maestro para
aquella dcada de losaos 70 redujo notablemente la participacin
activa del aprendiz auna lista mnima de condiciones, ms fsicas que
cognitivas.
Cuando consideramos la literatura psicolgica dedicada a
es-tablecer la lista de aptitudes o habilidades necesarias
paraaprender a leer y escribir, vemos aparecer continuamente
lasmismas variables: lateralizacin espacial, discriminacin vi-sual,
discriminacin auditiva, coordinacin visomotriz, bue-na articulacin,
etc. De los trabajos que intentan sintetizaresas investigaciones
parciales surge una visin bastante cu-
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PSICOGNESIS DE LA ESCRITURA: UN ACERCAMIENTO CRTICO
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riosa (por ejemplo, Mialaret, 1975): todos esos factores
co-rrelacionan positivamente con un buen aprendizaje de la len-gua
escrita. Para decirlo en trminos banales: si un nio estbien
lateralizado, si su equilibrio emocional es adecuado, sitiene una
buena discriminacin visual y auditiva, si su co-ciente intelectual
es normal, si su articulacin es tambinadecuada entonces tambin es
probable que aprenda a leery escribir sin dificultades (Ibidem:
28).
Otro factor, derivado del anterior, que llev a las
investiga-doras a plantearse esos objetivos de investigacin fue la
querellaentre los mtodos de enseanza.
Tradicionalmente, desde la perspectiva pedaggica, el pro-blema
del aprendizaje de la lectura y escritura ha sido plan-teado como
una cuestin de mtodos. La preocupacin de loseducadores se ha
orientado hacia la bsqueda del mejor oms eficaz de ellos,
suscitndose as una polmica en tornoa dos tipos fundamentales de
mtodos: sintticos, que partende elementos menores a la palabra, y
analticos, que parten dela palabra o unidades mayores (Ibidem:
17).
Los mtodos sintticos se encuentran integrados por losmtodos
alfabtico, silbico, fnico y psicofontico; en los mto-dos analticos
encontramos los mtodos de la palabra, palabra to-tal, palabra
generadora, de la frase y de la oracin (para profun-dizar en esta
clasificacin ver Braslavsky, 2005). A pesar de lavariedad de estos
mtodos y de las insalvables diferencias queexpertos en la materia
como Braslavsky (2005) han querido pre-sentar, Ferreiro y Teberosky
(1988) exponen una sola diferenciacomo significativa y trascendente
entre los mtodos sintticos ylos analticos. sta radica en el tipo de
estrategia perceptiva pues-ta en prctica. Los del primer tipo
enfatizan en lo auditivo, mien-tras que los segundos, en lo
visual.
La supremaca del docente y la sobreestimacin de los mto-dos de
enseanza del lenguaje escrito, llevaron a las
investigadorasFerreiro y Teberosky a reflexionar sobre la injusta
ausencia del su-jeto que aprende y de los procesos cognitivos que
ste desencade-
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na para generar dicho aprendizaje. Esta postura en el contexto
edu-cativo argentino y latinoamericano plantea en las autoras la
formu-lacin de hiptesis con las cuales se inicia el proceso de
estudio.Estas hiptesis se centran en el nio, no como un ser que
espera pa-sivamente el reforzamiento externo para dar una respuesta
condi-cionada y mecnica; sino como un sujeto que trata activamente
decomprender la naturaleza del lenguaje que se habla a su
alrededor,y que, tratando de comprenderlo, formula hiptesis, busca
regula-ridades, pone a prueba sus anticipaciones, y se forja su
propia gra-mtica (que no es simple copia del modelo adulto, sino
creacinoriginal) (Ibidem: 22).
Esta crtica del contexto educativo argentino condujo a Fe-rreiro
y Teberosky (1988) a la formulacin de la finalidad de su
in-vestigacin: establecer una clara distincin entre los pasos que
unmtodo propone, y lo que efectivamente ocurre en la cabeza
delsujeto (p. 30). De este fin derivan las siguientes interrogantes
deinvestigacin: Cules son los procesos de aprendizaje del sujetoque
aprende el lenguaje escrito?, hasta qu punto es sostenible laidea
de que hay que pasar por los rituales del ma me mi mo mu para
aprender a leer?, cul es la justificacin para comenzarpor el clculo
mecnico de las correspondencias fonema/grafemapara proceder luego,
y solamente luego, a una comprensin deltexto escrito?, es
justificable esta concepcin de la iniciacin a lalecto-escritura
concebida como una iniciacin ciega (es decir, conausencia de un
pensamiento inteligente) a la transcripcin de losgrafemas en
fonemas?
Estas interrogantes permitieron replantear los objetivos
ge-nerales de investigacin, mencionados en prrafos precedentes,
enlos siguientes objetivos especficos: a) identificar los
procesoscognitivos subyacentes a la adquisicin de la escritura; b)
com-prender la naturaleza de las hiptesis infantiles; y c)
descubrir eltipo de conocimientos especficos que posee el nio al
iniciar elaprendizaje escolar (Ibidem: 38). El desarrollo de estos
objetivosse sustent en la teora de Piaget sobre los procesos
cognitivos quegenera el sujeto para conocer y comprender el
mundo.
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Algo que hemos buscado en vano en esta literatura es el suje-to
mismo: el sujeto cognoscente, el sujeto que busca
adquirirconocimiento, el sujeto que la teora de Piaget nos ha
ensea-do a descubrir. Qu quiere decir esto? El sujeto que
conoce-mos a travs de la teora de Piaget es un sujeto que trata
acti-vamente de comprender el mundo que lo rodea, y de resolverlos
interrogantes que este mundo le plantea (Ibidem: 28).
Al tomar en cuenta que tanto la finalidad del estudio de
Ferrei-ro y Teberosky, como sus interrogantes y objetivos de
investigacinse concentran en responder por el vaco dejado por los
mtodos deenseanza de la escritura, no sorprende que los principios
regidoresde ese estudio se centren en corregir los errores
generados por di-chos mtodos, especialmente los sintticos,
depravadamente aplica-dos en ese momento histrico. Estos principios
postulan:
1. No identificar lectura con descifrado.2. No identificar
escritura con copia de un modelo.3. No identificar progreso en la
conceptualizacin con
avances en el descifrado o en la exactitud de la copia.Estos
principios permiten apreciar no slo la interpretacin
que las autoras quieren dar del contexto educativo argentino,
sinodel aporte que quieren hacer a la didctica del lenguaje
escrito. Sepresenta una pugna, bsicamente reduccionista, para luego
aportaruna solucin que excluye al actor principal de esa pugna, el
docen-te, e involucrar al excluido, el alumno.
En cuanto a la metodologa seguida por las investigadoras
ar-gentinas, los aspectos que vale la pena resaltar son los
siguientes:la poblacin seleccionada estuvo constituida por nios y
nias en-tre 4 y 6 aos de edad, con la salvedad de que los chicos de
6 aosconcurran al primer grado, mientras los de las otras dos
edadesasistan al jardn de infantes. Las investigadoras enfatizan en
que larealidad educativa de Argentina para ese entonces, iniciaba
la en-seanza de la lectura y la escritura a partir del primer
grado.
La tcnica implementada estuvo inspirada en el mtodo cl-nico
piagetiano. Se creaban situaciones experimentales estructura-das,
pero flexibles, que consistan en aislar al nio en otra habita-
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cin diferente al aula, para presentarle situaciones de
interpreta-cin del cdigo alfabtico y de produccin grfica. Cada una
de es-tas situaciones supone la interaccin entre el sujeto y el
objeto (eneste caso el lenguaje escrito). Estos dilogos con las
investigadorasse llevaron a cabo por lo menos en tres ocasiones
durante el ao es-colar: una al comienzo, otra a mediados y la ltima
al final del pe-rodo de clases; con una duracin aproximada de cada
entrevistaentre 20 y 30 minutos. La finalidad de sta era explorar
los conoci-mientos del nio respecto a las actividades de lectura y
escritura.
En la medida que la investigacin se desarrollaba fueron
inter-viniendo distintas variables: condicin social, edad,
escolarizacin-no escolarizacin, que permitieron al final del
estudio sumar un totalde 108 nios, entre los de primer grado y del
jardn de infancia.
2. Formulacin de la Teora de la Psicognesis
de la Escritura.
La aplicacin de la teora piagetiana en el proceso de
apren-dizaje del lenguaje escrito le permiti a Ferreiro y
Teberosky(1988) formular una teora, conocida popularmente como
psico-gnesis de la escritura. En esta teora las autoras plantean
que loschiquillos formulan una serie de hiptesis sobre la escritura
que lespermite acceder a su comprensin y aprendizaje. Las
investigado-ras plantearon para el momento de la investigacin que
esta formu-lacin de hiptesis de los nios era ignorada por los
docentes, loque ocasionaba como consecuencia un divorcio entre los
procesosde enseanza y de aprendizaje.
A continuacin se presentan las hiptesis infantiles detecta-das y
descritas por Ferreiro y Teberosky (1988) antes de entrar alanlisis
que nos convoca en este trabajo. El primer nivel (o
primerahiptesis) es el denominado Nivel del Referente o del
Nombre.ste comprende la exclusiva vinculacin que el nio o nia
otorgaa la escritura con los nombres propios o de objetos. Por
ello, en esaprimera etapa el chico se debe apoyar en dibujos
cercanos a la pa-labra que descifra. Las palabras en un papel
carente de todo dibujodifcilmente seran descifradas, pues la
importancia de ste en esos
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PSICOGNESIS DE LA ESCRITURA: UN ACERCAMIENTO CRTICO
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procesos iniciticos es preponderante. Al respecto, Bells, en
unesfuerzo por reinterpretar la propuesta de la psicognesis,
afirmasobre esa primera hiptesis.
De modo que para el nio y la nia la primera hiptesis sobrela
escritura es la hiptesis del nombre: muy tempranamenteen lo escrito
dir slo su nombre propio o el de algunos de susfamiliares y muy
pronto la escritura servir para escribir elnombre del objeto prximo
o que contiene al texto. En conse-cuencia, cuando la escritura est
descontextuada y no estprxima a un dibujo es poco probable que el
nio pueda darlealguna interpretacin (Bells, 2000: 78).
Por otra parte, en esta primera hiptesis el nio plantea las
lon-gitudes de las palabras siempre en relacin con el tamao real de
losobjetos a los que alude. Las autoras explican cmo nios
escribenmenor cantidad de trazos (popularmente conocidos como
gara-batos) para el diminutivo que para el nombre primitivo, a
pesar queen castellano la formacin de diminutivos implica ms letras
(Be-lls; 2000: 79. El contenido entre parntesis es nuestro).
El nio espera que la escritura de los nombres de personassea
proporcional al tamao (o edad) de esa persona y no a lalongitud del
nombre correspondiente (Ferreiro & Teberosky,1988: 243).
En esta primera hiptesis es importante apreciar cmo los ni-os y
nias establecen en sus concepciones sobre lo que es o no en
laescritura vnculos de dependencia en relacin con el mundo
exterioro circundante. Ya en las primeras representaciones de la
escritura elpequeo o pequea apela a la imagen aportada por el
medio.
El segundo momento de representacin de la escritura asu-mido por
los infantes es denominado por Ferreiro y Teberoskycomo Criterio de
Cantidad Mnima. ste consiste en la expecta-tiva que establece el
nio sobre la cantidad mnima de caracteresque debe tener determinada
palabra para ser asumida por elloscomo escritura. Aunque el valor
de caracteres mnimos oscila en-tre dos (2), tres (3) y cuatro (4),
es el nmero intermedio el que
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cuenta con la preferencia de la mayora de nios y nias de la
po-blacin analizada.
Lo ms interesante es constatar que el nmero clave alrede-dor del
cual gira la decisin es el tres: para la mayora de es-tos nios un
ejemplo de escritura con tres caracteres identifi-cables ya se
puede leer, pero con menos se convierte en ilegi-ble (en trminos de
la consigna dada, no sirve para leer).Para otros son necesarios
cuatro caracteres, y algunos se con-tentan con dos. Pero el hecho
de que la mayora de las opcio-nes giren alrededor de tres
caracteres es un hecho extremada-mente importante ya que () esto
determina que la categoragramatical de los artculos (que en su
representacin escritatienen dos letras para los determinantes
singulares el, la ypara el indefinido un) no sean legibles
(Ferreiro & Tebe-rosky, 1988: 50).
En la prctica docente es imperioso determinar cul es el m-nimo
de caracteres planteado por cada nio para reconocer y acep-tar
determinada palabra como escritura. De lo contrario, segn
lasautoras, habr permanente resistencia al aprendizaje, pues de
for-ma inconsciente el prvulo rechaza los vocablos como tales.
Por otra parte, este nivel tambin comprende otro momentoque
puede darse simultneamente con aqul. El mismo consiste enla
necesidad que expresa el nio o nia de ver caracteres diferentesen
una misma palabra para aceptarla como escritura. Es decir, si
to-dos los caracteres son iguales, aunque haya un nmero
suficiente,tampoco esa tarjeta (palabra) puede dar lugar a un acto
de lectura(Ibidem: 53. La aclaratoria entre parntesis es nuestra)1.
Es impo-sible para el nio leer una seguidilla de A, por ejemplo
AAAAA.
Para cualquier adulto esa hiptesis parece obvia y lgica,
sinembargo, cuando se quiere iniciar a nios y nias en la lectura
con
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1 Sobre el punto la profesora Rosa Bells (2000) agrupa esas dos
concepciones del nioo nia en una misma etapa denominada: Momento de
Escrituras Diferenciadas,pues para ella este nivel comprende
distinciones tanto Intraescriturales como Interes-criturales.
-
palabras, por cierto muy usadas en textos de primeros
niveles,como oso, asa, ala, pueden encontrarse resistencias
natura-les en alumnos o alumnas que asuman la escritura desde esta
hip-tesis, debido a la repeticin de las vocales
correspondientes.
El siguiente nivel en la evolucin de la representacin
con-ceptual que los prvulos se formulan sobre la escritura es
denomi-nado por Ferreiro y Teberosky como Hiptesis Silbica. Segnlas
autoras con esta hiptesis el nio da un salto cualitativo
conrespecto a los niveles precedentes (Ibidem: 255).
El cambio cualitativo consiste en que a) se supera la etapa
deuna correspondencia global entre la forma escrita y la expre-sin
oral atribuida, para pasar a una correspondencia entrepartes del
texto (cada letra) y partes de la expresin oral (re-corte silbico
del nombre); pero adems b) por primera vez elnio trabaja claramente
con la hiptesis de que la escriturarepresenta partes sonoras del
habla (Ibidem: 255-256).
En esta hiptesis el nio o nia asume la escritura de grafasdesde
su correspondencia sonora a una determinada slaba. Hay ca-sos de
pequeos que escriben (palo) con la conjuncin de AO, puesla primera
letra representa para ellos la slaba [pa] y la segunda
letrarepresenta la slaba [lo]. Como dato interesante hay casos de
chicosy chicas que utilizan una misma grafa para expresar varios
sonidossilbicos, por ejemplo A para [pa] en la palabra palo; pero
se utilizala misma A para el sonido [sa] en sapo. Entonces, las
autoras presen-tan situaciones exactas para referirse a palabras
diferentes, porejemplo el escrito AO puede ser utilizado por los
alumnos tanto parareferirse a la palabra palo como sapo. Esta
hiptesis crea cir-cunstancias que contradicen la hiptesis o nivel
precedente. Al res-pecto las investigadoras argumentan lo
siguiente:
Cuando el nio empieza a trabajar con la hiptesis silbicados de
las caractersticas importantes de la escritura anteriorpueden
desaparecer momentneamente: las exigencias devariedad y de cantidad
mnima de caracteres. As es posiblever aparecer nuevamente
caracteres idnticos (por supuestocuando an no hay valor sonoro
estable para cada uno de
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ellos) cuando el nio, demasiado ocupado en un recorte sil-bico
de la palabra no logra atender simultneamente a ambasexigencias.
Pero, una vez ya bien instalada la hiptesis silbi-ca la exigencia
de variedad reaparece (Ibidem: 257-258).
Para las autoras la cuarta hiptesis surge del conflicto
antessealado entre los niveles dos y tres. Es decir, la
contradiccinplanteada entre la Hiptesis de Cantidad Mnima y la
HiptesisSilbica se resuelve con la toma de consciencia, por parte
del nio,de niveles de representacin sonora menores a la slaba, el
alfabe-to, producindose con esto la Hiptesis Alfabtica2.
El nio abandona la hiptesis silbica y descubre la necesi-dad de
hacer un anlisis que vaya ms all de la slaba por elconflicto entre
la hiptesis silbica y la exigencia de cantidadmnima de grafas
(Ibidem: 260).
Es precisamente este proceso evolutivo que desencadena elquinto
y ltimo nivel en la psicognesis de la escritura, propuestopor las
autoras. ste, denominado Escritura Alfabtica, com-prende el momento
cuando el nio ha franqueado la barrera delcdigo; ha comprendido que
cada uno de los caracteres de la es-critura corresponden a valores
menores que la slaba, y realiza sis-temticamente un anlisis sonoro
de los fonemas de las palabrasque va a escribir (Ibidem: 266).
El recorrido de la psicognesis de la escritura propuestopor
Ferreiro y Teberosky va de la vinculacin por parte del nioo nia de
la escritura con el referente (relacin con el mundo ex-terior)
hasta llegar a vincularla con la oralidad. Es decir, se partedel
binomio escritura-imagen para luego aprehender el
corpusescriturario a travs de su comprensin como smbolo grfico
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PSICOGNESIS DE LA ESCRITURA: UN ACERCAMIENTO CRTICO
2 Bells (2000: 85) explica la entrada del nio o nia a este nivel
de la siguiente manera:Ms adelante, las nias y los nios logran
realizar un anlisis ms minucioso de losenunciados sonoros y logran
encontrar unidades ms pequeas que las slabas. Estasunidades ms
pequeas son los fonemas. Cuando esto sucede, los pequeos son
capacesde producir escrituras con correspondencia sonora de nivel
ms alto que el silbico.
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de la oralidad3. Este recorrido psicogentico de la escritura
seexplica en el cuadro anexo (Ver cuadro 1).
3. Anlisis crtico de la Psicognesis de la Escritura.
Para formular un acercamiento crtico o una revisin de
lacoherencia interna de la teora de la psicognesis de la escritura
esnecesario asirse de un conjunto de conceptos derivados de la
epis-temologa o de la filosofa de la ciencia, de manera que se
puedaobjetivar lo ms posible la revisin de esta teora. En el caso
delpresente trabajo, nos basaremos en los planteamientos de
RichardRudner (1973). El anlisis tomar dos orientaciones: en primer
lu-gar, se expondrn los conceptos fundamentales que nos interesa
de
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MEDINA, Jess David; FUENMAYOR, Gloria y CAMACHO, Hermelinda
Medina, 2007. Cuadro construido a partir de la interpretacin de
la exposicin de Ferreiroy Teberosky (1988).
3 Aunque las autoras critican los mtodos sintticos, argumentando
la injustificada rela-cin que establecen entre oralidad y
escritura, en algn momento Ferreiro (2002) ar-gumenta que el
aprendizaje de la escritura influye en la comprensin y
representacinde las formas del lenguaje oral.
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Rudner para la comprensin de la formulacin terica de Ferreiroy
Teberosky; la segunda orientacin comprende el anlisis de ladinmica
seguida por las autoras para la formulacin de la teora,as como de
la metodologa seguida.
Rudner (1973), en un esfuerzo por comprender los procesosde la
produccin cientfica en las ciencias sociales, plantea el ca-mino
por el cual una teora social puede alcanzar la formalizacin.El
autor explica los inicios de la formulacin de una teora
compa-rndolo con una lengua natural, pues en efecto, para l la
formula-cin de una teora implica fundamentalmente la construccin de
unlenguaje artificial.
As tenemos que a una serie de elementos (que en una
lenguanatural seran palabras) se les aplican unas reglas de
formacin,que vienen a representar lo que se conoce en una lengua
naturalcomo reglas sintcticas. De la aplicacin de estas reglas se
esperaque se deriven dos listas: una conformada por los elementos
sin-tcticamente correctos y la otra constituida por los elementos
sin-tcticamente incorrectos.
A la lista de las permutaciones posibles y correctas se le
apli-can unas reglas de definicin, con lo cual se espera obtener
dosnuevas listas: la primera lista sera la correspondiente a los
ele-mentos primitivos, es decir, aqullos que no pueden ser
definidospor ningn otro elemento del sistema; en cambio, ellos s
puedendefinir algunos elementos de dicho sistema. La otra lista
corres-ponde a los elementos definidos, es decir, aqullos que son
defini-dos por los primitivos.
De la lista de primitivos se deriva una formulacin
(clculo)abstracta o matemtica, cuya validez se registra a partir de
la aplica-cin de reglas de transformacin. Para darle a este axioma
la rein-terpretacin en lenguaje natural es necesaria la aplicacin
de reglasde interpretacin. Con estas reglas se consigue obtener los
elemen-tos derivables, los cuales deben ser elementos de la primera
lista ob-tenida, es decir, de las listas de permutaciones
sintcticamente co-rrectas. Con este retorno de los elementos
derivables a los elementosde la primera lista se cierra un ciclo no
slo de formulaciones teor-
Revista de Artes y Humanidades UNICA 83
PSICOGNESIS DE LA ESCRITURA: UN ACERCAMIENTO CRTICO
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ticas sino de validacin de una forma abstracta (axioma) que
regis-tra en un lenguaje artificial y universal la teora
formulada.
En el caso de la teora de la psicognesis de la escritura es
ob-vio que por falta de informacin no se plantear un recorrido
com-pleto de los conceptos explicados por Rudner, pero se
tomarnaqullos imprescindibles para comprender el proceso seguido
porFerreiro y Teberosky.
Es posible establecer el conjunto de primitivos, o una parte
deellos, si nos detenemos a analizar cuidadosamente los aspectos
pro-blemticos considerados por Ferreiro y Teberosky (1988) para
darorigen a su investigacin. En primer lugar, y como ya se dijo en
otraparte, resalta el abusivo protagonismo del docente. En la dcada
delos setenta prevaleca en las escuelas latinoamericanas el
paradigmade enseanza conductista. El conductismo de Skinner,
posteriormen-te ampliado por Mager, Brigg, Gagn, entre otros, adopt
en la didc-tica del lenguaje escrito la denominacin de
asociacionismo.
La imitacin del habla de los padres es el mayor componentedel
aprendizaje del lenguaje. El nio es concebido como un re-ceptor
pasivo de la estimulacin ambiental y el refuerzo. ()Este modelo
asociacionista est justificado lingsticamentepor Blomfield dentro
de los esquemas de la psicologa con-ductista difundida en los
Estados Unidos a partir de la dcadadel 20. Esta escuela rechaza la
introspeccin como medio deanlisis de la psiquis y se basa en el
estudio externo y visibledel comportamiento que resulta explicable
en el contexto enque se da (Davia, 2003: 19- 20).
La visin conductista de la enseanza de la lengua materna,al dar
el protagonismo al docente, no slo excluy al alumno, con-siderndolo
como un recipiente en el cual se vaca informacin,sino que enfatiz
en los mtodos de enseanza. Esto genera preci-samente el segundo
gran problema planteado por Ferreiro y Tebe-rosky (1988). Para
ellas la diatriba de los mtodos no aportabanmayor determinacin a la
solucin del problema de la enseanzadel lenguaje escrito y sus
diferencias eran intrascendentes. El pro-tagonismo del mtodo era
una derivacin obvia de la excesiva im-
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Septiembre-Diciembre 2009
MEDINA, Jess David; FUENMAYOR, Gloria y CAMACHO, Hermelinda
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portancia otorgada al docente. Maestro y mtodo de enseanza
seconvierten en conceptos definidos a su vez por otro concepto
mu-cho ms aglutinante y general: proceso de enseanza.
Otra preocupacin de las investigadoras, referida en la pri-mera
parte de este trabajo, es la exclusin del nio o la nia queaprende.
Ferreiro y Teberosky (1988) argumentan que para la po-ca de su
investigacin poco se discuta sobre los procesos cogniti-vos
llevados a cabo por los infantes para apropiarse del
lenguajeescrito. Esta ausencia sugiere a las autoras plantearse
como finali-dad: establecer una clara distincin entre los pasos que
un mtodopropone, y lo que efectivamente ocurre en la cabeza del
sujeto(Ferreiro & Teberosky, 1988: 30). Es decir, con ese fin
de investi-gacin las investigadoras se proponen demostrar un
divorcio entreel proceso de enseanza del lenguaje escrito y los
mecanismoscognitivos del nio para aprehenderlo. Por otra parte, la
crtica quelas autoras hacen sobre la querella de los mtodos les
hace refle-xionar sobre la inadecuada interpretacin del lenguaje
escritocomo representacin grfica del lenguaje oral.
De la situacin descrita en el prrafo precedente se despren-den
dos elementos de suma importancia: aprendiz y proceso cogni-tivo.
stos pertenecen, por supuesto, a un conjunto distinto de
loselementos maestro y mtodo de enseanza; por lo tanto, son
de-finidos por otro concepto, igualmente aglutinante y general
comolo es proceso de enseanza, denominado en este estudio
como:proceso de aprendizaje.
Dos primitivos fundamentales, proceso de enseanza yproceso de
aprendizaje, con los cuales las investigadoras criti-can el
paradigma predominante en el momento de su investigaciny construyen
a su vez su propuesta terica. Sin embargo, es nece-sario agregar a
esta pareja de primitivos otro elemento que Ferreiroy Teberosky
destacan notablemente: la escritura. Apoyadas en lateora de Piaget,
las autoras revalorizan el papel de la escrituracomo objeto
imprescindible para que el aprendiz interacte y ge-nere
aprendizajes. Para Piaget (1990) el conocimiento es posibledebido a
la interaccin sujeto-objeto.
Revista de Artes y Humanidades UNICA 85
PSICOGNESIS DE LA ESCRITURA: UN ACERCAMIENTO CRTICO
-
Con estos tres elementos, proceso de enseanza, procesode
aprendizaje y escritura, se podran elaborar los clculos oaxiomas
que subyacen al planteamiento tanto de la teora asociacio-nista
como de la teora psicogentica, con el fin de determinar la re-lacin
entre ellas y evaluar la verdadera transcendencia de una teorasobre
la otra. Es importante destacar que la conformacin del axio-ma de
la teora asociacionista se elaborar a partir del discurso
deFerreiro y Teberosky (1988): Cmo interpretan las autoras el
para-digma contra el cual reaccionan?, Cul es la forma lgica y
abstrac-ta como ellas ven dicho paradigma? Nuestro inters en
presentar lasrelaciones axiomticas de Ferreiro y Teberosky, no slo
de la deri-vada de su teora sino tambin de la derivada de la
interpretacin queellas tienen del paradigma que prevaleca en ese
entonces, radicafundamentalmente en comprender el universo
conceptual en el quelas autoras se mueven tanto para refutar como
para crear4.
3.1. Axiomas subyacentes en el discurso de la Teora Psico-
gnesis de la Escritura.
Con tres elementos primitivos identificados de entre el
uni-verso conceptual de la teora de la psicognesis de la escritura,
esposible traducirlos en representaciones formales, y luego
estable-cer las relaciones de esos elementos, orientadas siempre
tales rela-ciones por el discurso de las investigadoras. Es as como
se presen-ta el siguiente esquema representacional:
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Septiembre-Diciembre 2009
MEDINA, Jess David; FUENMAYOR, Gloria y CAMACHO, Hermelinda
4 Como se puede advertir este anlisis se orienta en un sentido
distinto al presentado porRudner (1973). Recurdese que el autor
plantea derivar el axioma o clculo de la listade primitivos, luego
de aplicar las reglas de formacin y definicin. Posteriormente,se
aplican las reglas de transformacin y significacin al axioma, con
el fin de generarsus interpretaciones y el discurso que lo
socializa. Nosotros en este trabajo partimosdel discurso de
Ferreiro y Teberosky, es lo que se tiene a mano, para buscar en l
loselementos primitivos imprescindibles, con los cuales deduciremos
una formulacinlgica: el clculo o axioma. En cuanto al axioma
subyacente en el paradigma asocia-cionista (conductista) nos
interesa destacar precisamente el que subyace en la visinde las
investigadoras, por ello nos abstenemos de apelar a fuentes
directas de los repre-sentantes del conductismo que trabajaron con
el lenguaje.
-
Proceso de Enseanza: AProceso de Aprendizaje: BEscritura: X
Aprendizaje de la Escritura: Y
Para Ferreiro y Teberosky (1988) el discurso de la teora
aso-ciacionista ordena los primitivos en el siguiente axioma
(clculo):
A + B = Y
Es decir, el proceso de enseanza, junto con los elementosque
define, incide determinantemente en el proceso de aprendiza-je. Qu
pasa con el elemento X? Al considerar que el asociacio-nismo reduce
el aprendizaje del lenguaje como un proceso de imi-tacin5, se
tendra entonces que asumir el elemento X como inhe-rente o abarcado
en A, o dicho de otra manera, A es portador de (ocontiene a) X:
A c X
Por lo tanto, el clculo presentado muestra el papel
sobresa-liente de A sobre B, reduciendo a X como elemento abarcado
en A.El clculo definitivo que nos presentan las autoras sobre la
concep-cin que tienen del asociacionismo es el que sigue:
A c X,
A + B = Y
La investigacin de las argentinas persigue precisamenteromper la
influencia de A sobre B y dar a X protagonismo en las re-laciones
entre los elementos involucrados. Es as como sus conclu-siones
plantean en primer lugar que A no contiene a X, o dicho deotra
forma, X es un objeto autnomo independiente de A:
A X
Revista de Artes y Humanidades UNICA 87
PSICOGNESIS DE LA ESCRITURA: UN ACERCAMIENTO CRTICO
5 En efecto, al poner el nfasis en las discriminaciones
auditivas y visuales y en la co-rrespondencia fonema grafema, el
proceso de aprendizaje de la lectura se concibe,simplemente, como
una asociacin entre respuestas sonoras a estmulos grficos.
Estemodelo que es el ms coherente con la teora asociacionista,
reproduce a nivel delaprendizaje de la escritura, el modelo
propuesto para interpretar la adquisicin del len-guaje oral
(Ferreiro y Teberosky, 1988: 19).
-
Esta separacin obliga a replantear las relaciones entre
loselementos primitivos hallados. Las autoras, orientadas bajo
laspremisas tericas de Piaget, asumen el protagonismo de B en su
re-lacin directa y autnoma con X y, especialmente en su
indepen-dencia con A. Esto arroja como axioma de la teora
psicogenticade la escritura el siguiente clculo:
B + X = Y
En una relacin directa entre aprendiz y escritura se
alcanza,para las autoras, acceder al resultado representado en Y.
La repre-sentacin lgica definitiva quedara de la siguiente
forma:
A X,
B + X = Y
El elemento A (proceso de enseanza: docente) queda excluidodel
axioma. Es decir, la teora de la psicognesis de la escritura
de-muestra y argumenta que no hay incidencia directa entre el
esfuerzodel docente y el proceso cognitivo seguido por los chicos
para apro-piarse del lenguaje escrito. En sntesis, el protagonismo
de A en elaxioma asociacionista, interpretado por Ferreiro y
Teberosky, es re-emplazado por X, quien entra a formar parte
preponderante en la nue-va visin. A queda reducido a un elemento
auxiliar que debe propiciarsituaciones de interaccin entre B y X
para obtener Y.
3.2. Crtica terico- metodolgica y axioma de la Psicog-
nesis de la Escritura
En esta parte del trabajo se desarrollarn una serie de crticasa
la teora de la psicognesis de la escritura partiendo de su
conclu-sin principal, representada en el axioma expuesto
anteriormente.
En primer lugar, la conclusin de las hiptesis que se planteael
nio o nia descritas por Ferreiro y Teberosky pueden estar dealguna
manera contaminadas por predeterminaciones que no hansido evaluadas
en su justo valor. No se cuestiona la existencia deestas hiptesis,
ya han sido validadas en innumerables investiga-ciones y varios
idiomas. Sin embargo, el orden de las hiptesis y supunto culminante
pudo ser influenciado por factores que las inves-tigadoras pasaron
por alto o no dieron importancia.
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MEDINA, Jess David; FUENMAYOR, Gloria y CAMACHO, Hermelinda
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Pasar, en el proceso de apropiacin del lenguaje escrito, poruna
hiptesis silbica y alfabtica no es de alguna manera confir-mar los
mtodos (sintticos) de enseanza que tanto critican lasautoras? Se
presume que la aparicin de estas hiptesis puede ver-se determinada
por el mtodo psicofontico, aplicado por lasmaestras de la poblacin
seleccionada para el estudio. Es impor-tante tener presente que
Ferreiro y Teberosky visitan la escuelaslo en tres oportunidades y
el resto del ao escolar los nios inte-ractan a diario con una
maestra que aplica un mtodo de ensean-za mixto, compuesto por la
combinacin de mtodos sintticos yglobales. Al respecto la siguiente
cita se explica por s misma:
Ellos fueron entrevistados peridicamente, al comienzo, amediados
y al final del ao escolar. () La primera situacinexperimental fue
tomada durante el primer mes de clase; enese momento la media de
edad del grupo era de 5;11 aos. Alpromediar el curso, o sea durante
la segunda toma, la mediade edad se encontraba en 6;3 aos y hacia
el final del curso,en la tercera toma, en 6;7 aos. () Las
respectivas maestrasseguan el mismo mtodo de enseanza y utilizaban
el mis-mo texto de iniciacin (). El mtodo de la enseanza de
lalectura y escritura que se utilizaba en la escuela es el
llamadomtodo mixto o de palabras tipo, analtico sinttico ().La
enseanza comienza con palabras consideradas como f-ciles, tales
como mam, pap, oso, ala, etc., en generalcon casos de duplicacin de
slabas o repeticin de la mismavocal en diferentes slabas. Estas
palabras se descomponenen constituyentes menores, recombinndose
posteriormente(Ferreiro & Teberosky, 1988: 42, 43, 44).
La reconstruccin de esta cita permite apreciar cmo la
inci-dencia del docente durante todo el ao escolar contribuye a la
con-cepcin de la escritura desde los elementos silbicos y
alfabticos.Las investigadoras, en cambio, en su propuesta,
apreciada en elaxioma presentado como B + X = Y, excluyen el
proceso de ense-anza como si sta anduviera por un camino y el
proceso de apren-dizaje por otro, sa fue una de sus conclusiones ms
exhibidas.Adems, la tcnica para la recoleccin de la informacin
aplicada
Revista de Artes y Humanidades UNICA 89
PSICOGNESIS DE LA ESCRITURA: UN ACERCAMIENTO CRTICO
-
por las creadoras de la psicognesis de la escritura refuerza
ex-traordinariamente el mtodo de enseanza aplicado por las
maes-tras durante el ao escolar:
Siguiendo los lineamientos de la psicologa gentica, todaslas
tareas suponan una interaccin entre el sujeto y el objetode
conocimiento (en este caso la escritura) bajo la forma deuna
situacin a resolver. A raz de ello, se desarrollaba undilogo entre
el sujeto y el entrevistador, dilogo que intenta-ba poner de
manifiesto los mecanismos del pensamiento in-fantil. El diseo
experimental comprenda tanto situacio-nes de interpretacin del
cdigo alfabtico, tal como apa-
rece en el mundo cotidiano, como situaciones de produc-
cin grfica ().Durante el interrogatorio, que era individual, se
registraronmanualmente, y se grabaron las respuestas de los nios
(Ibi-dem: 41. El subrayado es nuestro).
Aadido a esto, las investigadoras confunden texto o escritu-ra
con palabras y oraciones. Es decir, a lo largo del libro las
autorasafirman presentarle al nio el texto o el escrito cuando
real-mente presentan grafas, slabas, palabras y enunciados
aislados.Por otra parte al mostrar a los nios letras, slabas o
palabras se li-mitan las respuestas. Todos estos factores
metodolgicos condi-cionan al aprendiz para que tarde o temprano
establezca relacionessilbicas y alfabticas antes que textuales, no
dejan otras opciones:por un lado, las docentes de aula hacen un
esfuerzo sostenido paraque ese reconocimiento de grafas y slabas se
d; por otro lado, enlas tres entrevistas realizadas por las
investigadoras durante el aoescolar se le entregaron a los nios y
nias grafas y slabas con elfin de evaluar su capacidad para
reconocer escrituras.
Para refutar este anlisis alguien podra argumentar que
esasmismas hiptesis fueron encontradas en nios no
escolarizados,como lo presentan las investigadoras en un captulo
del texto anali-zado en este artculo. Sin embargo, cabe preguntar
Qu entiendenellas por nios no escolarizados? Estos son los nios de
4 y 5 aosque asisten al jardn de infantes y no a primer grado. Las
autorastratan de justificar que son nios no escolarizados en dos
lneas:
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MEDINA, Jess David; FUENMAYOR, Gloria y CAMACHO, Hermelinda
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La enseanza de la lectoescritura se inicia en el primer grado
deescolaridad primaria (p. 45). Esta afirmacin resulta
insuficientepuesto que la denominacin no escolarizado implica
ausencia deexperiencias escolares y ya esos nios asisten a la
escuela e inte-ractan con el objeto escriturario. Por otra parte,
ellas no corrobo-raron, o por lo menos no lo dicen en ningn lugar
del texto, que enefecto las maestras del jardn de infantes no
comenzaran trabajosde iniciacin en el lenguaje escrito.
Un logro significativo y realmente comprobado en
muchasinvestigaciones posteriores es: la hiptesis del referente6 y
la hip-tesis de cantidad mnima y variedad interna. El primero ha
permiti-do con el tiempo considerar el garabato infantil como un
primernivel de escritura del nio. El segundo, por permitir tomar
cons-ciencia de los obstculos constructivos que puede plantearse
elnio en el proceso de aprendizaje del lenguaje escrito.
Hasta ahora se ha analizado la teora de la psicognesis de
laescritura en relacin con el paradigma conductista, asumiendo
deantemano que lo supera. Pero realmente lo trasciende? Para
res-ponder se debe volver a Rudner (1973). l opina que existen
dosformas de introducir conceptos tericos con resultados
diametral-mente opuestos. La primera manera es definiendo el nuevo
trmi-no a partir de usos conceptuales aparecidos en la teora que se
quie-re trascender. Cuando la formulacin terica asume este
procesono se genera una nueva teora, sino que se incrementa o ampla
lateora preexistente.
Revista de Artes y Humanidades UNICA 91
PSICOGNESIS DE LA ESCRITURA: UN ACERCAMIENTO CRTICO
6 Ferreiro (2004) confiesa en una conferencia organizada para
celebrar los 20 aos de lapublicacin de Los Sistemas de Escritura en
el Desarrollo del Nio, que la hiptesisdel referente estuvo
inspirada en la historia de la escritura, que para ese entonces
cir-culaba por los medios acadmicos con una seduccin casi
irresistible. Sin embargo,para el momento de la conferencia (1999)
la autora manifiesta que esos planteamien-tos evolutivos de una
escritura que va de los pictogramas, logogramas hasta llegar
alalfabeto est siendo cuestionado por otras explicaciones ms
apasionantes an: la delintercambio cultural entre las comunidades
primitivas. A pesar de esta confesin, laautora no hace referencia a
la continuidad entre esas ideas originales y la
hiptesisplanteada.
-
Como se puede apreciar en las partes precedentes de este
tra-bajo las creadoras de la psicognesis plantearon su propuesta
conlos mismos elementos y los mismos significados, slo que hubo
unreplanteamiento del comportamiento del elemento B, y como
con-secuencia, se produjo una reorganizacin de los elementos
delaxioma de la teora asociacionista. Evidentemente, esta
reorgani-zacin marca una amplia distancia con el conductismo, pero
loselementos puestos en juego para la formulacin del axioma
quesustentara la nueva teora fueron los mismos.
No es el propsito de este trabajo determinar qu tanto
tras-ciende la psicognesis de la escritura a la teora
asociacionista, sepiensa que para poder emitir un veredicto al
respecto se requiere deun estudio mucho ms detenido y profundo en
cuanto a las compa-raciones entre uno y otro. Tambin puede estar
incidiendo que elaxioma planteado para la teora asociacionista est
constituida porlos elementos interpretados y aportados por las
creadoras de la teo-ra de la psicognesis de la escritura: Ser
posible que Ferreiro yTeberosky hayan presentado una interpretacin
de la teora asocia-cionista a partir de predisposiciones
conceptuales anticipadas de loque sera su teora? Creemos imposible
en este trabajo emitir unjuicio definitivo al respecto, nos
complacemos con dejar la res-puesta inconclusa para futuras
investigaciones.
En lo que si no queda dudas es que la teora de la psicognesisde
la escritura se convierte en modelo de la teora de la psicogne-sis
Piagetiana. Las autoras no slo se inspiran en esta teora sinoque
asumen su aplicacin en el campo del lenguaje escrito comouna forma
de validacin ms all del mbito lgico-numrico en elque originalmente
fue aplicado.
Cmo puede hablarse de una teora piagetiana de la
lecto-escritura, cuando Piaget mismo no ha escrito nada sobre
estetema? Efectivamente, Piaget no ha realizado ni investigacio-nes
ni una reflexin sistemtica sobre este tema, y apenas sipueden
encontrarse en diversos textos referencias tangencia-les a estos
problemas. Pero lo que est en juego aqu es laconcepcin misma que se
tiene acerca de la teora de Piaget:o bien se la concibe como una
teora limitada a los procesos
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Septiembre-Diciembre 2009
MEDINA, Jess David; FUENMAYOR, Gloria y CAMACHO, Hermelinda
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de adquisicin de conocimientos lgico-matemticos y fsi-cos, o
bien como una teora general de los procesos de adqui-sicin de
conocimiento. Esta ltima es, por supuesto, nuestrainterpretacin: la
teora de Piaget no es una teora particularsobre un dominio
particular, sino un marco de referencia mu-cho ms vasto, que nos
permite comprender de una maneranueva cualquier proceso de
adquisicin de conocimiento.() como teora cientfica, y una de las
maneras de probar suvalidez general es tratar de aplicarla a
dominios an inexplo-rados desde esa perspectiva (Ibidem: 31 y
32).
La aplicacin de la teora de Piaget a los procesos de
aprendi-zaje de la escritura revitaliz extraordinariamente la visin
del suje-to que aprende, penosamente maltratado por el conductismo.
Sinembargo, la aplicacin ntegra de todos sus principios gener los
vi-cios metodolgicos comentados anteriormente. Para entendernos
esnecesario refrescar algunas nociones de Piaget (1990). Para l el
len-guaje es el punto a partir del cual se desarrolla la
inteligencia huma-na; pero para este autor el nacimiento de la
inteligencia viene dadomucho antes, en estadios precedentes. Desde
los reflejos y por losprocesos de asimilacin y acomodacin, el nio
desencadena rela-ciones con el mundo externo desde muy temprana
edad.
Al interactuar con los objetos del exterior el recin nacido
co-mienza a generar conductas que responden a la asimilacin de
esosobjetos. Poco a poco y en la medida que crece se desarrolla el
pro-ceso de acomodacin y es cuando el nio comienza a habitar msen
el mundo externo que interno, abandona progresivamente laconducta
egocentrista.
En ese proceso de interaccin con el mundo es que surgen enla
mente del nio las seales, antecedente necesario a la adquisi-cin
del lenguaje. Piaget (1990) contrapone el trmino seales asigno y
smbolo. Para Piaget (1990: 185-186) un smbolo es unaimagen evocada
mentalmente o un objeto material escogido inten-cionalmente para
designar una clase de acciones o de objetos. Deeste modo, la imagen
mental de un rbol simboliza en la mente delsujeto los rboles en
general (). El smbolo supone por lo tanto la
Revista de Artes y Humanidades UNICA 93
PSICOGNESIS DE LA ESCRITURA: UN ACERCAMIENTO CRTICO
-
representacin. Mientras que el signo es un smbolo colectivo,
ypor consiguiente arbitrario.
Segn Piaget, representacin mental elaborada a partir de
laexperiencia individual y representacin colectiva compartida porun
conglomerado son conceptos complementarios que permitencomprender
la aparicin del lenguaje en los nios y su consecuenteinsercin en
procesos de comunicacin.
Este conjunto conceptual contribuye a una concepcin del
len-guaje desde la nocin significacin-representacin, y no
significa-cin-comunicacin. Teberosky (2004: 33. El subrayado ser
nues-tro) al explicar sobre las expectativas de interrogantes
formuladas alos chiquillos como qu dice aqu? afirma: Con este tipo
de pre-guntas no se est preguntando sobre la comprensin del
significa-do comunicativo del enunciado, sino que se est pidiendo
una ex-plicitacin de un elemento del mismo. La
significacin-representa-cin se define como el proceso de proyeccin
en la mente del ha-blante de imgenes aludidas por enunciados o
palabras orales o es-critas. En este tipo de significacin
interactan sujeto y entorno. Encambio, la significacin-comunicacin
comprende el proceso deproyeccin de significados en la mente de los
hablantes pero, con elfin de entablar comunicacin y entendimiento
entre ellos. La signifi-cacin-representacin se mueve en el espacio
conceptual de lo quePiaget denomina smbolo, mientras que la
significacin-comuni-cacin sera el signo piagetiano. El segundo
abarca al primero,pero el nfasis en el primero no supone el
desarrollo del otro.
En el lenguaje matemtico y la identificacin de los
colores,contenidos bsicos en educacin inicial, es viable esta
significa-cin-representacin por la abstraccin y cualidades propias
de es-tos elementos, pero cuando se habla del lenguaje escrito la
situa-cin cambia, pues es necesario partir del uso de ese lenguaje:
la co-municacin.
Esta concepcin de la escritura como representacin generlas
tcnicas de recoleccin de la informacin aplicada por las
in-vestigadoras y el uso indiscriminado que daban al trmino
texto,
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cuando realmente se referan a unidades lingsticas explotadaspor
los mtodos de enseanza tradicionales.
El lenguaje escrito es para comunicarse, por lo tanto no es
re-comendable partir ni del alfabeto, ni de las slabas, palabras u
ora-ciones, porque todos estos elementos lingsticos son parciales y
es-tn descontextualizados. Recientemente hay una corriente de
exper-tos en enseanza del lenguaje escrito que proponen partir de
textoscompletos sin subestimar la inteligencia de los nios. Al
respecto:
No existe un escrito en s; la unidad en la cual se manifiesta
ellenguaje en situaciones de vida reales, en su forma escrita, noes
la palabra, ni la slaba, sino el texto. No existen textos
des-contextualizados: todos los textos que leemos o producimosse
presentan en situacin, de veras como dicen los nios ().Entonces,
aprender a leer es aprender a enfrentar textos com-pletos, y eso
desde el inicio, es decir, desde la educacin par-vularia. Tenemos
la conviccin de que, de no hacerlo, se de-prava gravemente a los
nios, se los est subdesarrollando, ysabemos que, despus, se
necesita una reeducacin para re-cuperar todo lo que la escuela tan
cautelosamente ha logradoy tan imprudentemente desechado durante
todos los primerosaos (Jolibert, 2001: 81).
Este cambio de concepcin sobre el hecho escriturario fue
lacarencia determinante de la teora de Ferreiro y Teberosky, con
lacual seguramente hubieran incorporado nuevos conceptos en
elaxioma asociacionista. El limitarse al mismo conjunto de
elemen-tos planteados por los conductistas limita
extraordinariamente lateora psicogentica. En el sentido ms
abstracto y lgico se puedeapreciar que entre asociacionismo y
psicogentica del lenguaje es-crito la diferencia bsica consiste en
una transformacin de las re-glas sintcticas entre los elementos del
axioma. Esta nueva reglasintctica obviamente produce una nueva
relacin entre los ele-mentos involucrados.
La carencia de nuevos elementos en el axioma de la teora dela
psicognesis de la escritura produjo como consecuencia un dis-curso
que en apariencia trasciende el paradigma anterior, pero en
Revista de Artes y Humanidades UNICA 95
PSICOGNESIS DE LA ESCRITURA: UN ACERCAMIENTO CRTICO
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sus resultados fundamentales se ratifican puntos coyunturales
delasociacionismo, como por ejemplo, la afirmacin de que el nio
seplantea la representacin silbica y alfabtica de la escritura
comopasos necesarios para apropiarse del lenguaje escrito. No
podraocurrir al contrario: que el nio parta de textos completos
paraapropiarse de las representaciones alfabticas y silbicas?
Al partir de la palabra o de unidades lingsticas menorespara
evaluar la representacin que el nio o nia formula sobre laescritura
se condiciona a esos elementos como los nicos posiblespara generar
aprendizajes del lenguaje escrito. En ningn momen-to se plante la
posibilidad de partir del discurso completo como lohace Jolibert.
Qu pasara de incorporarse una nueva definicinde X? Evidentemente se
planteara una nueva redefinicin de loselementos de los axiomas de
los paradigmas existentes, y por su-puesto se reconstruira un nuevo
axioma, no slo por la presenciadel reciente elemento sino por la
formulacin de nuevas reglas sin-tcticas. Pero este planteamiento
debe realizarse en otro trabajo.
Conclusiones
Entre los logros de la Psicognesis de la Escritura se
puedencontar los siguientes:
La concepcin del nio como un sujeto activo que se plan-tea
interrogantes y estrategias de aprendizaje del lenguajeescrito.
La concepcin de que el nio o nia aprenden el lenguajeescrito
mucho antes de su ingreso a la educacin formal.Antes de esta
investigacin se crea que el inicio en el len-guaje escrito slo
comenzaba cuando el infante ingresabaal sistema escolar.
El reconocimiento del garabato como un primer intentode
escritura. La significacin del garabato como escritu-ra no
convencional necesaria para el trnsito del nio haciael aprendizaje
de la escritura convencional.
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La superacin de la dicotoma sabe / no sabe leer y escri-bir. El
reconocimiento del aprendizaje del lenguaje escritocomo un proceso
constructivo permiti comprender mu-chos errores como situaciones
necesarias para generar laposterior aprehensin de la escritura.
La superacin, por lo menos a nivel terico, de los mto-dos
tradicionales de enseanza del lenguaje escrito.
Entre las crticas que este trabajo formula a la teora
Psicog-nesis de la escritura se encuentran los siguientes:
El condicionamiento metodolgico del nio para que re-sultaran
finalmente las hiptesis silbica y alfabtica.
La carencia de nuevos elementos, ajenos a los propuestospor el
paradigma asociacionista, en el axioma de la teorapsicogentica.
Ferreiro y Tenerosky se limitan a incorpo-rar nuevas reglas de
formacin, que generan una redimen-sionalizacin de las relaciones
entre los elementos delaxioma preexistente, pero siempre limitados
a los mismoselementos.
El mantener la nocin de escritura como
significacin-re-presentacin, privilegiado por la aplicacin de la
teorapiagetiana.
La ausencia de anlisis de situaciones comunicativas, conel fin
de evaluar el comportamiento de los nios en esascircunstancias
especficas.
La concepcin de uniformidad en los procesos de aprendi-zaje del
lenguaje escrito. Las ms recientes corrientesconstructivistas
plantean caminos distintos para apropiar-se de la escritura. Estos
caminos son determinados por laselecciones individuales de cada
sujeto. Cuando se plan-tean las hiptesis se establece la creencia
de que todoslos chicos deben cumplir este recorrido o de lo
contrariono aprendern a leer y escribir.
Revista de Artes y Humanidades UNICA 97
PSICOGNESIS DE LA ESCRITURA: UN ACERCAMIENTO CRTICO
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98 Revista de Artes y Humanidades UNICA / Volumen 10 N 3
Septiembre-Diciembre 2009
MEDINA, Jess David; FUENMAYOR, Gloria y CAMACHO, Hermelinda