TEMATICA PENTRU ELEMENTE DE DIDACTIC GENERAL APLICAT N
DISCIPLINELE DE NVMNT DIN CICLUL PRIMAR
TEMATICA PENTRU ELEMENTE DE DIDACTIC GENERAL APLICAT N
DISCIPLINELE DE NVMNT DIN CICLUL PRIMAR1. PROBLEME TEORETICE I
PRACTICE ALE CURRICULUMULUI REFORMA CURRICULUMULUI N NVMNTUL PRIMAR
ROMNESC7. Analiza conceptelor: curriculum, arie curricular, ciclu
curricular, coninut al nvmntului, situaie de nvare
8. Relaia obiective-coninuturi, metode de
predare-nvare-evaluare
9. Factori determinani i surse generatoare n elaborarea
curriculumului
10. Tipuri de curriculum: core curriculum (de baz, trunchi
comun), curriculum la dispoziia colii; analiza raporturilor
obligatoriu-opional, formal-nonformal, naional-local
11. Orientri i practici noi n organizarea curriculumului:
interdisciplinaritate, organizare modular, organizare de tip
integrat, curriculum difereniat i personalizat
12. Documentele curriculare: planul-cadru, programe colare,
manualele, materialele-supor (ghiduri, portofolii, culegeri,
manualul profesorului etc.). Metodologia aplicrii lor n coal
1. ANALIZA CONCEPTELOR: CURRICULUM, ARIE CURRICULAR, CICLU
CURRICULAR, CONINUT AL NVMNTULUI, SITUAIE DE NVARE
Conceptul de curriculumEtimologia conceptului curriculum(la
plural curricula) se afl n limba latin, n care termenul curriculum
are semnificaii multiple, ns relativ apropiate: alergare, curs ,
parcurgere, drum, scurt privire, n treact. n prezent, nu exist o
definiie i o operaionalizare unanim acceptate ale conceptului de
curriculum, ns:a. n sens larg se desemneaz prin curriculum
ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care
trece elevul pe durata parcursului su colar.
b. n sens restrns curriculumul cuprinde ansamblul acelor
documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz
datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare
pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart,
de regul, denumirea de curriculum formal sau oficial (Curriculum
Naional pentru nvmntul Obligatoriu).
c. Curriculumul se refer la oferta educaional a colii i
reprezint sistemul experienelor de nvare directe i indirecte
oferite 135educailor i trite de acetia n contexte formale,
neformale i chiar informale (M.Ionescu). Arie curricular Unul
dintre principiile care stau la baza elaborrii noului Plan-cadru de
nvmnt este cel al seleciei i ierarhizrii culturale. Acesta a condus
la integrarea disciplinelor de studiu ntr-un sistem, la
interrelaionarea lor i la consacrarea conceptului de arie
curricular.Ariile curriculare reprezint domenii ale cunoaterii care
ofer o viziune multi i /sau interdisciplinar asupra disciplinelor
de studiu (s-a renunat la viziunea tradiional, n care ariile
curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de nvmnt abordate
monodisciplinar, n conformitate cu domeniul de cercetare al fiecrei
tiine particulare). Ele sunt stabilite n mod tiinific, pe baza unor
criterii epistemologice i psihopedagogice; pe durata colaritii
obligatorii i a liceului, ariile curriculare rmn aceleai, ponderea
lor pe cicluri i pe clase, fiind, ns variabil.n ara noastr,
Curriculumul Naional este structurat pe urmtoareleapte arii
curriculare: Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i
societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i
orientare. Principiul funcionalitii recomand adaptarea
disciplinelor de studiu i, implicit, a ariilor curriculare la
particularitile de vrst ale elevilor. Ciclurile curriculare Pentru
delimitarea diferitelor segmente ale colaritii, s-a consacrat
conceptul de cicluri curriculare care reprezint periodizri ale
colaritii pe mai muli ani de studiu, care au n comun anumite
finaliti educaionalei sisteme metodologice. Prin finalitile urmrite
i prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare
trebuie s asigure continuitatea demersului instructiv-educativ de
la o treapt de colarizare la alta.Introducerea ciclurilor
curriculare devine operativ prin: Modificri n planul de nvmnt
(gruparea obiectelor de studiu; momentul introducerii n
planul-cadru a unor anumite discipline; ponderea disciplinelor n
economia planului); Modificri conceptuale la nivelul programelor i
al manualelor colare; Modificri de strategie didactic. Curriculumul
Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare,
viznd obiectivele:Ciclul achiziiilor fundamentale(grdini- clasa a
II-a) are caobiective majore acomodarea la cerinele sistemului
colar i alfabetizarea iniial. Acest ciclu curricular vizeaz:
asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje
convenionale (scris,136citit, calcul aritmetic); stimularea
copilului n vederea perceperii, cunoa terii i stpnirii mediului
apropiat; stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei
i a imaginaiei; formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o
activitate social; Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a - clasa a
VI-a) are ca obiective : dezvoltarea achiziiilor lingvistice i
ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne i a limbilor
strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare;
dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n
practic rezolvarea de probleme; familiarizarea cu o abordare
pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii; constituirea unui set de
valori consonante cu o societate democratic i pluralist; ncurajarea
talentului, a experien ei i a expresiei n diferite forme de art;
formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate;
formarea unei atitudini responsabile fa de mediu; Ciclul de
observare i orientare (clasa a VII-a - clasa a IX-a); Ciclul de
aprofundare (clasa a X-a - clasa a XI-a); Ciclul de specializare
(clasa a XII - a, clasa a XIII a) (M.Boco). Coninut al nvmntului a.
Definire: Coninuturile nvmntului reprezint un capitol consacrat al
didacticii.
ndidacticatradiional, coninutul nvmntuluise expriman
general n cunotine, priceperi i deprinderi din domeniul
tiinei,
artei, tehnicii, pe care elevii le nsuesc n coal.
ndidacticamodern, coninutul nvmntuluise referla
ansamblul cunotinelor, abilitilor, strategiilor, atitudinilor
cognitive, comportamentelor, proiectate n documente colare oficiale
care vizeaz stimularea dezvoltrii personalitii celor care se
instruiesc n plan intelectual, moral, profesional, estetic, fizic.
Din perspectiv curricular, coninutul nvmntului se refer la
ansamblul valorilor pedagogice selectate din toate domeniile
culturii, precizate n termeni de cunotine, abiliti, capaciti,
valori, modele atitudinale i comportamentale, cu influene formative
n plan intelectual, cognitiv, afectiv, psihomotor, moral, estetic
etc., care sunt organizate i repartizate pe cicluri colare i care
fac obiectul activitilor de predare, nvare i evaluare. Teoria
curriculumului contureaz o nou metodologie de selecionare,
proiectare i realizare a coninutului nvmntului, prin valorificarea
tuturor elementelor cunoaterii umane, relevante din punct de vedere
al formrii-modelrii personalitii, la nivelul fiecrei trepte i
discipline colare. 137b. Dimensiunea global a coninutului
nvmntului:Complexitatea conceptului de con inut al nvmntului face
ca dimensiunea sa global s includ un curriculm comun, numit i
trunchi comun de cultur general i un curriculum difereniat.
Curriculumul comun sau trunchiul de cultur general asigur
fundamentul formrii i dezvoltrii personalitii pe toat perioada
colaritii, prin: elaborarea unor programe de studii identice n
nvmntul general obligatoriu; prelungirea curriculumului comun n
cultura de profil (n nvmntul liceal) i de specialitate (n nvmntul
profesional); aprofundarea curriculumului comun la niveluri
adecvate domeniului de studiu n primii doi ani de studii
universitare); Curriculumul difereniat ofer posibilitatea realizrii
unui nvmnt individualizat, profilat, specializat. Ofer urmtoarele
oportuniti: posibilitatea unor cursuri opionale; posibilitatea
canalizrii culturii de profil spre anumite domenii de specialitate,
n nvmntul liceal; posibilitatea formrii profesionale complexe, n
cadrul profilului de studiu din nvmntul superior.Selectarea
coninutului nvmntului n contextul curriculumului comun i al
curriculumului difereniat creeaz premisele elaborrii unor programe
individualizate, care s includ elemente ale curriculumului local i
ale curriculumului ascuns (M.Ionescu).c. Caracteristicile
coninutului nvmntului:Din perspectiv curricular caracteristicile
coninutului nvmntului sunt: Caracterul relativ stabil; Caracterul
dinamic; Este subordonat finalitilor, scopurilor i obiectivelor
educaionale; Cuprinde elemente variate; Are caracter global, dar se
caracterizeaz i prin diversificare; Prezint o complexitate crescnd
pe msura trecerii de la un ciclu curricular la altul; Este un
concept subordonat celui de coninut al educaiei; Este vectorul
principal al procesului de nvmnt i deine un loc central n ansamblul
componentelor de nvmnt; Conine n primul rnd mesaje semantice, dar
este nsoit adesea i de mesaje ectosemantice (componente afective,
emoionale, triri, gesturi, atitudini, relaii interpersonale etc.).
d. Sursele coninutului nvmntului:
La baza con inutului nvmntului stau diverse surse sau repere ale
dimensionrii sale, aflate n prezent ntr-un proces de multiplicare i
ntrep trundere:Achiziiile dintiinele exactei socioumane;138 Cultura
i arta; Achiziiile din tehnologie; Aspiraiile celor ce se
instruiesc; Achiziiile cercetrii pedagogice; Sportul i turismul;
Problematica lumii contemporane; Caracteristicile pieei muncii;
Viitorologia i prospecia; Mass-media (G.Videanu). e. Factorii care
determin coninutul nvmntului
Concepia general despre educaie; Concepia despre cultur i despre
relaia dintre cultura general i cea de specialitate; Cultura
general; Cultura social; Concepia psihologic despre nvare. f.
Criterii de selecionare i structurare a coninutului nvmntului:
Criteriile filosofice; Criteriile logico-tiinifice; Criteriile
pedagogice; Criteriile psihologice (M.Ionescu). Situaie de
nvareSituaia educativ este definit ca fiind complexul factorilor
externi i interni semnificativi pentru subiect ce interacioneaz
unitar i, parial, imprevizibil, avnd ca efect restructurri n plan
personal. Orice situaie nou se construie te pe baza restructurrii
experienei acumulate anterior i prin realizarea unor transferuri
dinspre situaia familiar.Situaiile educative pot fi sistematizate n
trei mari categorii: Situaii educative nonformale ( regizate de
actori involuntari, purttoare de curriculum ascuns rezultat din
inexistena unei aciuni formative consecvente i continue); Situaii
educative informale ( coordonate de actori brevetai ntr-un anumit
domeniu al cunoaterii; sunt orientate spre realizarea unor
obiective ce vin n ntmpinarea opiunilor realizate de subieci);
Situaii educative formale sau pedagogice (incluznd situaii de
nvare, situaii de predare i situaii de evaluare). Pentru
identificarea parametrilor ce poteneaz funciile de formare i de
dezvoltare ale situaiilor educative se iau n considerare
intensitatea, frecvena i varietatea intervenientului formativ:a.
Intensitatea interveniei educative:
Pentru subiect, situaia nou capt semnificaie din momentul n care
satisface anumite curioziti, cnd rspunde anumitor trebuine; 139 n
funcie de ateptrile subiectului, intensitatea interveniei educative
este perceput difereniat (o anumit situaie de nvare este , pentru
unii, purttoare de mesaj educativ, iar pentru alii, aceeai situaie
rmne neutr din punctul de vedere al modificrilor produse; Potenarea
artificial a intensitii situaiilor educative prin coerciie
structureaz comportamente fr un real suport motivaional, iar pe de
alt parte, poate genera ambivalen cognitiv, atitudinal - afectiv
sau practic- acional. b. Frecvena cu care aceeai situaie educativ
revine, trimite la analizarea raportului cantitate-calitate: Un
numr mare de repetiii care depete pragul maximal acceptat de
subiect duc la transformarea soluionrii situaiilor ntr-o banal
reproducere a schemelor acionale; Variabila calitate , n condiiile
meninerii intensitii tririlor, determin angajarea activ i expresiv
a subiectului n situaia creat. c. Varietatea situaiilor educative
are ca principal efect generalizarea i interiorizarea cumulului de
cunotine, capaciti i deprinderi, satisfcnd i imperativul
transferabilitii (G.ugui). Necesitatea ca elevii s exploreze
coninuturile nvrii, s comunice rezultatele n propriul cod de
simbolizare cere colii crearea contextelor (situaiilor) de nvare
adecvate. n lipsa lor, multe capaciti particulare rmn n afara
educaiei colare. Elevii sunt diferi i prin profilurile aptitudinale
i intelectuale cu care se nasc, dar i prin cile, situaiile de nvare
n care dezvolt. Ca urmare, coala trebuie s ncurajeze elevii n
rezolvarea de probleme contextualizate, de tipul celor cu care se
vor confrunta n via, n societate (Consiliul Naional pentru
Curriculum, 2001).2. RELAIA OBIECTIVE CONINUTURI - METODE DE
PREDARE NVARE -EVALUARENoul Curriculum Naional a fost elaborat pe
baza unui set de principii i de criterii menite s asigure coerena
la nivelul proiectrii i al dezvoltrii sale. Ele vizeaz componentele
de baz ale procesului de nvmnt, fiind enunuri sintetice care exprim
caracteristicile noului demers curricular.a. Principii privind
curriculumul ca ntreg:
Curriculumul trebuie s reflecte idealul educaional al colii
romneti aa cum este acesta definit n Legea nvmntului; Curriculumul
trebuie s respecte caracteristicile de vrst ale elevului, corelate
cu principiile de psihologie a nvrii; 140 Curriculumul trebuie s
reflecte dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societi
deschise i democratice; Curriculumul trebuie s-i ajute pe elevi s-i
descopere disponibilitile i s le valorifice la maximum n folosul
lor i al societii. b. Principii privind nvarea:
Elevii nva n stiluri diferite i n ritmuri diferite; nvarea
presupune investigaii continue, efort i autodisciplin; nvarea
dezvolt atitudini, capaciti i contribuie la nsuirea de cunotine;
nvarea trebuie s porneasc de la aspecte relevante pentru
dezvoltarea personal a elevului i pentru inseria sa n viaa sa
social; nvarea se produce prin studiu individual i prin activiti de
grup. c. Principii privind predarea:
Predarea trebuie s genereze i s susin motivaia elevilor pentru
nvarea continu; Profesorii i nvtorii trebuie s creeze oportuniti de
nvare diverse, care s faciliteze atingerea obiectivelor propuse;
Profesorii i nvtorii trebuie s descopere i s stimuleze aptitudinile
i interesele elevilor, Predarea nu nseamn numai transmitere de
cunotine, ci i de comportamente i de atitudini; Predarea trebuie s
faciliteze transferul de informaii i de competene de la o disciplin
la alta; Predarea trebuie s se desfoare n contexte care leag
activitatea colar de viaa cotidian. d. Principii privind evaluarea:
Evaluarea este o dimensiune esenial a procesului curricular i o
practic efectiv n clas; Evaluarea trebuie s implice folosirea unei
mari varieti de metode; Evaluarea trebuie s fie un progres reglator
care informeaz agenii educaionali despre calitatea activitii
colare; Evaluarea trebuie s-i conduc pe elevi la o autoapreciere
corect i la o mbuntire continu a performanelor; Evaluarea se
fundamenteaz pe standarde curriculare de performan, orientate spre
ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului su colar i la
intrarea n viaa social . Componentele acestui sistem (obiective,
coninuturi, strategii, surse, evaluare) se ntreptrund i se
condiioneaz reciproc:a. Obiectivele generale i operaionale,
componente ale idealului educaional, determin (influeneaz) selecia
i vehicularea
141coninuturilor n concordan cu ndeplinirea acestora. La rndul
lor, coninuturile influeneaz delimitarea i perfecionarea
obiectivelor n conformitate cu fora lor informaional-formativ,
acional i de investigaie;b. Strategiile - metodele, mijloacele i
formele de activitate didactice sunt influenate de coninuturi,
obiective i invers. De exemplu, un coninut cu un pronunat caracter
aplicativ va determina strategii cu caracter practic-participativ.
La rndul lor, strategiile cu caracter practic-aplicativ, pentru a-i
ndeplini obiectivele operaionale specifice, determin selectarea
anumitor coninuturi, organizarea i vehicularea lor n corelare cu
gradul, profilul i formele de nvmnt, cu principiile didactice, cu
tipologia metodelor didactice etc.; c. Evaluarea va determina
selecia i examinarea anumitor coninuturi,
gradul de atingere a obiectivelor stabilite, o considerare i
reconsiderare a metodologiei folosite.Abordarea sistemic a acestor
componente sporete coerena, nivelul, valoarea, performana i
eficiena fiecreia n parte, ct i a ntregului proces
instructiv-educativ. De asemenea, pune n ac iune fenomenul de
feedback (conexiune invers), care asigur reglajul i perfecionarea
lor continu (I.Bonta).3. FACTORI DETERMINANI I SURSE GENERATOARE N
ELABORAREA CURRICULUMULUICurriculumul Naional este proiectat s
rspund n mod adecvat la provocrile f r precedent crora trebuie s
rspund tinerii aflai acum pe bncile colii. Sistemul de nvmnt are
datoria i responsabilitatea de a-i pregti pentru schimb rile ce vor
avea loc la nivel economic, social, politic i cultural, att pe plan
intern ct i internaional. Cele mai importante ar fi: Generalizarea
economiei de pia i a sistemului politic democratic; Accesul deschis
la informaie a unor segmente din ce n ce mai largi ale populaiei;
Creterea interdependenelor dintre societi, culturi i tehnologii pe
plan mondial; Accentuarea specializrii la nivel nalt, concomitent
cu flexibilizarea i mobilitatea pieei muncii ntr-o lume dinamic.
Curriculumul sintetizeaz ansamblul de ateptri exprimate de coal fa
de un tnr capabil s rspund cerinelor unor realiti n schimbare.
Aceste exigene se pot rezuma n:142 Capaciti superioare de gndire
critic i divergent, n msur s-i ajute pe elevi s utilizeze
cunotinele i competenele dobndite n diferite situaii problem;
Motivaia i disponibilitatea de a rspunde n mod adecvat la
schimbare, ca premis a oricrei dezvoltri personale; Capaciti de
inserie social activ, alturi de un set de atitudini i de valori
personalizate la viaa unei societi deschise i democratice.Repere
strategice de elaborare: Raportarea la dinamica i la necesitile
actuale, precum i al finalitile de perspectiv ale sistemului
romnesc de nvmnt, generate de evoluiile societii i formulate n
diverse documente de politic educaional; Raportarea la tendinele
actuale i la criteriile internaionale general acceptate n domeniul
reformelor curriculare; Raportarea la acele tradiii ale sistemului
romnesc de nvmnt care sunt pertinente din punctul de vedere al
reformei n curs. Indicatori pe baza crora se construiesc programele
colare: Nivelul, varietatea i complexitatea intereselor educaionale
ale elevilor; Ritmul multiplicrii permanente a domeniilor
cunoaterii; Exigenele formrii personalitii elevului ntr-o lume n
schimbare. Elaborarea Curriculumului Naional urmrete: Adecvarea
curriculumului la contextul socio-cultural naional; Permeabilitatea
curriculumului fa de evoluiile n domeniu nregistrate pe plan
internaional; Coerena, manifestat att la nivelul relaiei dintre
curriculum i finalitile sistemului de nvmnt, ct i la nivelul
diferitelor componente intrisece ale acestuia; Pertinena
curriculumului n raport cu obiectivele educaionale; Transparena
curriculumului din punctul de vedere al tuturor agenilor
educaionali implicai; Articularea optim a fazelor procesului
curricular n ansamblul su: proiectare, elaborare, aplicare,
revizuire permanent.Idealul educaional i finalitile sistemului
reprezint un set de aseriuni de politic educaional, care consemneaz
la nivelul Legii nvmntului profilul de personalitate dezirabil la
absolvenii sistemului de nvmnt, n perspectiva evoluiei societii
romneti. Acestea au un rol reglator, constituind un sistem de
referin n elaborarea Curriculumului Naional. Idealul educaional al
nvmntului romnesc 1. nvmntul urmrete realizarea idealului
educaional ntemeiat pe tradiiile umaniste, pa valorile democraiei i
pe aspiraiile societii romneti i contribuie la pstrarea identitii
naionale;
1432. Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea
liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea
personalitii autonome i creative.4. TIPURI DE CURRICULUM: CORE
CURRICULUM (DE BAZ, TRUNCHI COMUN), CURRICULUM LA DISPOZIIA COLII;
ANALIZA RAPORTURILOR OBLIGATORIU - OPIONAL, FORMAL - NONFORMAL,
NAIONAL - LOCALLiteratura de specialitate ofer mai multe posibiliti
de clasificare a curriculumului colar. ntre diferitele tipuri de
curriculum exist, n mod firesc, multiple interaciuni. Clasificrile
urmtoare reliefeaz specificitatea tipurilor de curriculum din
urmtoarele perspective: n funcie de criteriul cercetrii
fundamentale a curriculumului: Curriculum general (curriculum
comun, trunchi comun de cultur general, curriculum central, core
curriculum, curriculum de baz) este asociat cu obiectivele generale
ale educaiei i cu coninuturile educaiei generale-sistemul de
cunotine, abiliti intelectuale i practice, competene, stiluri
atitudinale, strategii, modele acionale i comportamentale de baz,
obligatorii pentru educai pe parcursul primelor trepte ale
colaritii. Core curriculum este un concept original impus n spaiul
anglo-saxon, constituit din acel trunchi comun de materii,
obligatoriu pentru toi elevii, iar-ca procentaj-ocup pn la 80% din
totalul disciplinelor, restul materiilor fiind selectate
circumstanial, n funcie de nevoile concrete, speciale ale unor
categorii de elevi (C.Cuco); Curriculum de profil i specializat
vizeaz formarea i dezvoltarea comportamentelor, competenelor,
abilitilor i strategiilor caracteristice unor domenii ale
cunoaterii, care i gsesc corespondent n anumite profiluri de studii
(tiine umaniste, tiine exacte, muzic, arte plastice, sporturi
.a.m.d.); Curriculum subliminal (curriculum ascuns) cuprinde
ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare directe sau indirecte,
explicite sau implicite, rezultate din ambiana educaional i din
climatul psihosocial general, n care se desfoar activitatea
instructiv-educativ; Curriculumul informal cuprinde ansamblul
experienelor de nvare i dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a
interaciunilor celui care nva cu mijloacele de comunicare n mas, a
interaciunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al
grupului de prieteni, al comunitii etc. 144 n funcie de criteriul
cercetrii aplicative a curriculumului:
Curriculumul formal (oficial) este cel prescris oficial, care
are un statut formal i care cuprinde toate documentele colare
oficiale care stau la baza proiectrii activitii
instructiv-educative la toate nivelele sistemului i procesului de
nvmnt. Este validat de factorii educaionali de decizie i include
urmtoarele documente oficiale: documente de politic a educaiei,
documente de politic colar, planuri de nvmnt, programe colare i
universitare, ghiduri, ndrumtoare i materiale metodice suport,
instrumente de evaluare; Curriculumul recomandat este susinut de
grupuri de experi n educaie sau de autoriti guvernamentale i este
considerat ghid general pentru cadrele didactice; Curriculumul
scris are, de asemenea, caracter oficial i este specific unei
anumite instituii de nvmnt; Curriculumul predat se refer la
ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare oferite de educatori
celor educai n activitile instructiv-educative curente;
Curriculumul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare
auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, ndrumtoare
didactice, atlase, software etc.; Curriculumul nvat se refer la
ceea ce educaii au asimilat ca urmare a implicrii lor n activitile
instructiv-educative; Curriculumul testat se refer la experienele
de nvare i dezvoltare apreciate i evaluate cu ajutorul unor probe
de evaluare. n funcie de criteriul epistemologic:
Curriculum formal (currriculum oficial); Curriculum comun
(curriculum general, trunchi comun de cultur general, curriculum
central, core-curriculum, curriculum de baz); Curriculum
specializat; Curriculum ascuns (curiculum subliminal); Curriculum
informal; Curriculum neformal/nonformalcare vizeazobiectiveleicon
inuturile activitilor instructiv-educative neformale/nonformale,
care au caracter opional, sunt complementare colii, structurate i
organizate ntr-un cadru instituionalizat extracolar (de exemplu n
cluburi, asociaii artistice i sportive, case ale elevilor i
studenilor, tabere etc.);Curriculum localcare include ofertele de
obiectivei coninuturi aleactivitilor instructiv-educative propuse
de ctre inspectoratele colare (i aplicabile la nivel teritorial)
sau chiar de ctre unitile de nvmnt, n funcie de necesitile proprii
i de solicitrile nregistrate.145d. Tipologia (i terminologia)
Curriculumului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din
Romnia: Curriculumul nucleu - reprezint aproximativ 70% din
Curriculumul Naional, trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul
minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul
de nvmnt. El reprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i
examinrile externe(naionale) din sistem i pentru elaborarea
standardelor curriculare de performan; Curriculumul la decizia
colii asigur diferena de ore dintre curriculumul nucleu i numrul
minim sau maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin colar
prevzut n planurile-cadru de nvmnt, pe an de studiu. Complementar
curriculumului nucleu, coala poate oferi urmtoarele tipuri de
curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat,
curriculum elaborat n coal: Curriculumul extins este acel tip de
proiect pedagogic care are la baz ntreaga program colar a
disciplinei, att elementele de coninut obligatorii, ct i cele
facultative; Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o
anumit disciplin se asigur prin mbogirea ofertei de coninuturi
prevzute de curriculumul nucleu; Curiculumul nucleu aprofundat este
acel tip de proiect pedagogic care are la baz exclusiv trunchiul
comun, respectiv elementele de coninut obligatorii. Diferena pn la
numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur
prin reluarea i aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv prin
diversificarea activitilor de nvare; Curriculumul elaborat n coal
este acel tip de proiect pedagogic care conine, cu statut opional,
diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau
alese din lista elaborat de minister. Fiecare profesor are
oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea
curriculumului, funcie de condiiile concrete n care se va desfura
activitatea didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta n
viziune monodisciplinar, la nivelul unei arii curriculare sau la
nivelul mai multor arii curriculare. Curriculumul elaborat n coal
nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe, naionale.
Profesorului care elaboreaz acest tip de curriculum i revine
sarcina de a proiecta, pe lng obiectivele educaionale i
coninuturile instructiv-educative, competenele i performanele
ateptate de la elevi, precum i probele de evaluare corespunztoare
(M.Boco). 1465. ORIENTRI I PRACTICI NOI N ORGANIZAREA
CURRICULUMULUI: INTERDISCIPLINARITATE, ORGANIZARE MODULAR,
ORGANIZARE DE TIP INTEGRAT, CURRICULUM DIFERENIAT I
PERSONALIZAT.Multiplicarea surselor nvmntului i acumulrile
cognitive din diferitele domenii ale cunoa terii impun noi
strategii de dimensionare i de structurare ale coninuturilor.
Eficiena lor este dat nu numai de modalitatea de selecie a
informaiilor, pentru a li se asigura descongestionarea, ci i de
strategiile de ierarhizare i organizare, de compunerea i
articularea acestora n complexe ct mai apropiate de realitatea
descris i de obiectivele educa ionale privind realizarea unei
viziuni integrative, holistice la elevi.Organizarea
interdisciplinarConexiunea disciplinar cunoate patru niveluri de
concretizare: Multidisciplinaritatea apare ca modalitatea cea mai
puin dezvoltat a conexiunii, constnd, mai degrab, n juxtapunerea
unor elemente ale diverselor discipline, pentru a pune n lumin
aspectele lor comune; Pluridisciplinaritatea - punctul de plecare n
structurarea coninuturilor l reprezint o tem, o situaie, o problem
abordat de mai multe discipline, cu metodologii specifice; prezint
avantajul abordrii unui fenomen din diferite perspective, reliefnd
multiplele sale relaii cu alte fenomene din realitate;
Interdisciplinaritatea este o form a cooperrii ntre discipline
diferite, cu privire la o problematic a crei complexitate nu poate
fi surprins dect printr-o convergen i o combinare prudent a mai
multor puncte de vedere. Un coninut colar structurat n chip
interdisciplinar este mai adecvat realitii descrise i asigur o
percepere unitar, coerent a fenomenologiei existeniale;
Transdisciplinaritatea este vizat ca o ntreptrundere a mai multor
discipline, care pot conduce, n timp, la constituirea de noi
discipline sau noi domenii ale cunoaterii; desemneaz o nou abordare
a nvrii colare, centrat nu pe materii, ci dincolo de acestea;
disciplinele sunt valorificate ca furnizoare de situaii i experiene
de nvare (C.Cuco).Cel pu in pentru nvmntul preuniversitar se pot
identifica trei puncte de intrare a interdisciplinaritii
(G.Videanu): Niveluri rezervate conceptorilor, adic autorilor de
planuri, programe i manuale colare, teste sau fie de evaluare;
Punctele de intrare accesibile nvtorilor i profesorilor, n cadrul
proceselor de predare i evaluare; n acest caz, programele rmn
neschimbate; Prin intermediul activitilor nonformale sau
extracolare. 147n funcie de modul cum intervine profesorul,
interdisciplinaritatea se face prin: Corelaii obligatorii i
minimale, prevzute de programele colare sau impuse de logica
predrii noilor cunotine; Conexiuni disciplinare sistematice i
elaborate, care constituie expresia unei viziuni bi- sau
pluridisciplinare; aceste conexiuni presupun analiza epistemologic
a disciplinelor i identificarea conceptelor i metodologiilor comune
sau elaborarea n echip a proiectelor de lecii i a planificrilor
anuale sau semestriale.Sub raportul modului elaborrii sau al
purttorului, interdisciplinaritatea poate fi: Centrat pe o cultur
bogat i pluridisciplinar a unui profesor; cazurile sunt mai rare i
presupun unele riscuri; Realizat n echipe de profesori cu
specialiti, viznd fie numai un grup de discipline predate la aceeai
clas , fie aceleai discipline urmrite n dimensiunea orizontal, ct i
n cea vertical.n cadrul proceselor didactice obinuite, la
discipline diferite, se pot identifica obiective comune care pot
fi, de asemenea, prilejuri de realizare a unor conexiuni
disciplinare ce in de inspiraia i de tactul profesorilor pregti i n
perspectiva monodisciplinar. n acelai timp, tendina de a integra n
clas elemente informaionale provenite din mediul informal
constituie o cale profitabil, de ntrire a spiritului
interdisciplinar.Pregtirea profesorilor pentru organizarea
interdisciplinar a coninuturilor:n viitor modalitatea cea mai
viabil de lucru va fi lucrul n echipe de profesori care vor
colabora la elaborarea i desfurarea curriculumului unei clase,
precum i la dimensionarea unor coninuturi (prin planuri, programe,
manuale), deschiznd perspective reale viziunii
interdisciplinare.Organizarea modularnvmntul modular const n
structurarea coninuturilor n moduli didactici, acetia incluznd
seturi de cunotine, situa ii didactice, activit i i mijloace de
nvmnt delimitate, menite a se plia pe cerinele i posibilitile unor
grupe de elevi.Caracteristici: Se accentueaz flexibilitatea
coninuturilor n funcie de interesele i capacitile elevilor, de
particularitilor lor psihice; Cursurile modulare presupun aciuni de
selecie a elevilor sau sunt frecventate n urma opiunilor libere ale
acestora; Elevii urmeaz anumii moduli, n acord cu dorinele i
aptitudinile lor, simultan cu frecventarea cursurilor din programul
comun. 148Diferenierea modulilor n ceea ce privete dificultatea,
nivelul i ritmul de lucru: Moduli de recuperare pentru elevii cu
dificulti; Moduli de explicaii suplimentare pentru categorii de
elevi buni sau foarte buni.Cum se realizeaz nvarea modular? Elevul
opteaz sau i se sugereaz urmarea unui modul pe care l parcurge cu
ajutorul profesorului; Se face evaluarea rezultatelor; n caz de
nereuit, se recomand un modul inferior sau complementar;
Dimensionarea modular a coninutului se face pentru un grup de
discipline care urmresc diferenieri chiar n vederea orientrii
profesionale a elevilor. Temeiul filosofic al structurrii modulare
a coninutului este holismul, adic ncercarea de a concepe o
totalitate informaional ca unitate integrat de elemente ce i pierd
trsturile secveniale. Structurarea modular nlesnete cuprinderea
cunotinelor speciale n ansambluri logice care depesc cantitativ i
calitativ caracteristicile subunitilor curriculare; Mai muli moduli
se pot construi ntr-un lan modular sau o suit de moduli care pot fi
oferii/cerui elevilor n funcie de obiective sau n raport cu
interesele i aptitudinile acestora; Plecnd de la natura coninutului
circumscris de modul, acesta poate fi centrat pe informaii, metode,
aciuni, operaii de achiziionat sau, cel mai adesea, pe combinaii
ale acestor posibiliti. Organizarea integrata coninutuluiPresupune
integrarea unor elemente de coninut particulare n noi structuri
explicative (noi discipline) care realizeaz un salt metateoretic
sau metavaloric, prelund i integrnd coninuturi esenializate i
resemnificate din perspectiva noii umbrele explicative mai
cuprinztoare (discipline precum : tiinele naturii, Trebuinele
omului, Jocurile sociale etc.).Se poate face prin: Integrarea
cunotinelor n jurul unui pol tiinific (seturi conceptuale, scheme
operatorii, metodologii investigative); Ordonarea cunotinelor ctre
un pol practic (precum centrele de interes ale lui Ovide Decroly -
hran, securitate, afiliaie etc.); Gruparea n jurul unui pol social
(aspecte economice, politice, religioase); Integrarea valorilor n
funcie de un pol personal (iubire, boal, familie etc);
149Structurarea integratrealizeazo jonciune a
obiectiveloreducaionale, a unor structuri de con inuturi corelative
i a intereselor i disponibilitilor actorilor antrenai n nvare.
Organizarea difereniat i personalizat a coninuturilor Vizeaz
adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilitile
aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul i la
stilul de nvare al elevului.Caracteristici: Strategia diferenierii
curriculare se exprim prin trecerea de la o coal pentru toi la o
coal pentru fiecare; Este recomandat pe considerente pedagogice i
ca o direcie a integrrii i compatibilizrii proceselor educaionale n
spaiul euroatlantic; Se face de ctre profesor n coninuturi , metode
de predare-nvare, mediu psihologic, standarde de performan; Se
exprim la nivelul elevului prin extensiunea cunotinelor,
profunzimea nelegerii, ritmul i stilul de nvare (creativ,
reproductiv, investigativ etc.).Cum se realizeaz adaptarea
curiculumului n acord cu trebuinele de dezvoltare i de afirmare ale
predispoziiilor aptitudinale i specifice?a. La nivel
liceal:Organizarea difereniat a coninuturilor apare n planurile de
nvmnt, concepute diferit (prin proporia grupelor de discipline,
natura disciplinelor opionale etc.), n funcie de profilul
liceului;c. La nivelul colii generale: Diferenierea se face n
special prin extensiunea i profunzimea cunotinelor propuse spre
nvare i mult mai puin prin natura lor ( cu excepia disciplinelor
opionale). Noile programe pe discipline i arii curriculare las la
decizia profesorilor s abordeze fie un curriculum aprofundat,
predarea limitndu-se la 70% din program, n ntreg timpul alocat
disciplinei prin planul de nvmnt ( se adreseaz elevilor cu interese
cognitive normale sau mai reduse, ori fr predispoziii aptitudinale
n domeniul respectiv), fie s abordeze un curriculum extins cu mai
mult de 70%, cu predare n acelai interval de timp (se adreseaz
elevilor cu predispoziii aptitudinale nalte i cu interese deosebite
pentru aria curricular respectiv); Pentru core curriculum,
diferenierea o face profesorul clasei, cnd diferenierea se aplic n
cadrul aceleiai clase, sau conducerea colii i catedra, atunci cnd
se opteaz pentru predarea pe clase omogene de aptitudini (C.Cuco).
1506. DOCUMENTELE CURRICULARE: PLANUL - CADRU, PROGRAME COLARE,
MANUALELE, MATERIALELE SUPORT (GHIDURI, PORTOFOLII, CULEGERI,
MANUALUL PROFESORULUI ETC.). METODOLOGIA APLICRII LOR N COALncepnd
cu anul colar 1998-1999, n Romnia, Curriculumul Naional cuprinde:
Curriculumul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin
(document reglator care asigur coerena n elaborarea componentelor
sistemului curricular, n termeni de procese i produse)
Planurilecadru de nvmnt pentru clasele I-XIIPlanul- cadru de nvmnt
reprezint documentul curricular oficial elaborat la nivel central,
care stabilete: Ariile curriculare; Obiectele de studiu; Resursele
de timp necesare abordrii acestora (M. Ionescu). Acest Plan de
nvmnt are la baz finalitile nvmntului preuniversitar i dou
categorii de principii:a. Principii de politic educaional:
Principiul descentralizrii i al flexibilizrii (colile vor avea
libertatea de a-i construi scheme orare proprii, cu plaje orare
pentru disciplinele obligatorii i opionale); Principiul
descongestionrii programului de studiu al elevilor, vizndu-se un
mai mare randament al nvrii pe fondul unui consum psihic normal, fr
forri i presiuni; Principiul eficienei (valorizarea nalt a tuturor
resurselor umane i materiale din coli; evitarea omajului prin
predarea n echip, redimensionarea normei de predare, cursuri
opionale, activiti de consiliere i de orientare); Principiul
compatibilizrii sistemului romnesc de nvmnt cu standardele
europene. b. Principii de generare a noului plan de nvmnt:
Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale (stabilirea
disciplinelor colare i gruparea sau ierarhizarea lor pe categorii
de discipline); Principiul funcionalitii (racordarea experienei de
nvare pe arii curriculare la caracteristicile etapelor ontogenetice
ale elevilor i la evoluiile din domeniul cunoaterii); Principiul
coerenei (integrarea vertical i orizontal a ariilor curriculare n
interiorul sistemului i, n cadrul ariilor curriculare, integrarea
obiectelor de studiu); 151 Principiul egalitii anselor (asigurarea
dreptului fiecrui elev de a se exprima deplin, n acord cu
nivelurile sale aptitudinale); Principiul flexibilitii i al
parcursului individual (un curriculm difereniat i personalizat sau,
altfel spus, trecerea de la o coal unic pentru toi, la o coal
pentru fiecare); Principiul racordrii la social ( C.Cuco).
ProgramelecolareProgramele colare sunt documente oficiale care
redau sintetic coninuturile nvmntului pe ani colari sau pe cicluri
de nvmnt. Sunt instrumentul didactic principal care descriu
condiiile dezirabile pentru reuita nvrii, exprimate n termeni de
obiective, coninuturi i activiti de nvare. (Curriculum Naional,
1998)Structura unei programe colare conceput din perspectiv
curricular se compune dintr-o component general, valabil pentru
toate ariile curriculare i una particularizat la o arie curricular
anume.Componenta general include: Prezentarea succint a scopurilor
tuturor programelor ariilor curriculare din planul de nvmnt;
Prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de nvmnt naional;
Precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului i ale
profilului de nvmnt pentru care au fost concepute programele;
Planul de nvmnt, nsoit de precizri i comentarii referitoare la
aspectele particulare ale ariei curriculare respective i relaiile
ei cu celelalte arii curriculare; Principiile didactice
fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative urmrite
prin programa propus. Componenta particularizat la o arie
curricular cuprinde urmtoarele elemente: Modelul didactic al
disciplinei sau a ariei curriculare respective prezint o imagine
sintetic a structurii interne a disciplinei, semnificativ pentru
procesul de predare/nvare; Obiectivele cadru sunt obiective cu un
grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la
formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt
urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu; Obiectivele de
referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia
n achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu la
altul; Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea
obiectivelor cadru i de referin propuse. Unitile de coninut sunt
152organizate fie tematic, fie n conformitate cu domeniile
constitutive ale diverselor obiecte de studiu; Exemplele de
activiti de nvare sunt construite astfel nct s porneasc de la
experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii
didactice adecvate contextelor variate de nvare. Programa ofer cel
puin un exemplu de astfel de activiti pentru fiecare obiectiv de
referin n parte. Sugerarea unor metodologii de predare, nsoite de
recomandri din domeniul curriculum de suport; Sugestii privind
evaluarea rezultatelor elevilor; Precizarea standardelor naionale
de performan ale elevilor. Standardele curriculare de performan
sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. Ele
reprezint enunuri sintetice, n msur s indice gradul n care sunt
atinse obiectivele curriculare de ctre elevi. Constituie specificri
de performan viznd cunotinele, competenele i comportamentele
stabilite prin currriculum. Asigur conexiunea ntre curriculum i
evaluare, pe baza lor elaborndu-se nivelurile de performan, precum
i itemii necesari probelor de evaluare. Standardele sunt realizate
pe obiect de studiu i pe treapt de colarizare, permind evidenierea
progresului realizat de elevi. Elaborarea lor are n vedere:
finalitile pe treapt i pe ciclu de colaritate; obiectivele cadru i
cele de referin ale disciplinei; caracteristicile psihopedagogice
ale vrstei colare vizate ( C.Cuco).Manualecolare
alternativeManualul colar reprezint documentul colar oficial care
concretizeaz programa colar a unui obiect de nvmnt pentru o anumit
clas, tratnd temele/unitile de coninut n subteme/subunit i de
coninut: capitole, subcapitole, grupuri de lecii, secvene de nvare
etc.a. Utilitate : Pentru cadrul didactic, manualul este un
instrument de lucru orientativ, un ghid n proiectarea i realizarea
activitilor didactice; Pentru elevi este cel mai important
instrument de informare i de lucru, ntruct ndeplinete concomitent
funciile: informativ, formativ, de autoinstruire i stimulativ. b.
Demersurile de elaborare a unui manual colar trebuie s aib n
vedere: Exigene de ordin tiinific; Exigene psihopedagogie; Exigene
de ordin igienic; Exigene de ordin estetic; Exigene de ordin
economic. Pentru o anumit treapt de colaritate, clas i disciplin de
studiu, pot exista mai multe manuale colare alternative. Ele se
bazeaz pe modaliti diferite153de abordare, tratare i
operaionalizare a coninuturilor , care contribuie la atingerea
obiectivelor cadru i de referin cuprinse n programele colare,
obiective care sunt unice la nivel naional (M.Boco). Ghiduri, norme
metodologice i materiale suport descriu condiiile de aplicare i de
monitorizare ale procesului curricular i conin sugestii
metodologice. O parte integrant a strategiei de abilitare
curricular a profesorilor o constituie elaborarea i difuzarea de
ghiduri metodologice, pachete de formare i autoformare, liste de
teme pentru diverse arii curriculare i sugestii de realizare
didactic a lor.Pentru elevi, n completarea manualelor, se cer
elaborate i diversificate culegeri de texte literare, filosofice,
culegeri de exerciii i probleme, soft didactic, atlase, crestomaii,
fie de activitate independent etc. Metodologia de aplicare a.
Planul-cadru de nvmnt este obligatoriu de aplicat pentru toate
unitile de nvmnt de acelai grad i profil. b. Pe baza Planului-cadru
de nvmnt se alctuiesc schemele orare. Definirea schemelor
orare:
Pe baza evalurii condiiilor locale i a potenialului elevilor,
Consiliile profesorale pot face propuneri de scheme orare
Consiliului de administraie; Consiliul de administraie al colii va
prezenta public oferta colii (posibilitile privind programul maxim,
opionalele i/sau extinderile), cernd prinilor i elevilor s-i
exprime opiunile. Consultarea acestora de ctre Consiliul de
administraie poate fi fcut prin mai multe ci: completarea de ctre
prini a unor chestionare, votul exprimat de prini n adunarea clasei
sau a colii, investirea de ctre prini a reprezentanilor lor n
Consiliul de administraie cu putere de a decide n numele lor etc.
Fiecare Consiliu de administraie i va alege propria cale de
consultare a prinilor i elevilor; Definirea schemelor orare ale
claselor pentru anul colar urmtor se face pn la sfritul anului
colar n curs. b. Realizarea schemei orare Se pornete de la tabelul
care expliciteaz trunchiul comun. La acesta se adaug ore n funcie
de opiunile privind: numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, cte
extinderi, la ce discipline, cte opionale, din ce arii; Schemele
orare nu se alctuiesc prin nsumarea de jos n sus pe coloan a
numrului de ore minim, mediu sau maximale plajelor orare, ci prin
calcularea n zig-zag a numrului minim, mediu i 154maxim de ore ale
plajelor orare pe discipline, n funcie de opiunile elevilor; n
schemele orare se regsesc opionalele (Curriculum Naional, 1999). c.
Orarul
Orarul este un document organizatoric ce izvorte din prevederile
planului de nvmnt. El se elaboreaz de ctre cadrele didactice pe
baza planului de nvmnt i a schemelor orare. Se recomand s se
elaboreze n cooperare cu elevii. Condiiile unui orar bine ntocmit i
eficient sunt de natur ergonomic, psihodidactic i de igiena
studiului: Programarea raional a disciplinelor i activitilor
didactice; Programarea orelor numai ntr-o parte a zilei;
Eventualele ore sau zile libere s se plaseze n orar la sfritul
zilei sau al sptmnii; Folosirea intensiv a orelor prevzute n orar;
Respectarea de ctre profesori a pauzelor. n condiiile democratizrii
societii, descentralizrii educaionale, autonomiei colare, Legea
nvmntului i alte reglementri confer instituiilor colare anumite
drepturi i liberti n elaborarea i aplicarea documentelor colare, cu
respectarea exigenelor tiinifice, practice, pedagogice i metodice
necesare stabilirii i punerii n oper a unui curriculum modern,
elevat, de valoare i eficien ideatic i acional, care s le asigure
acreditarea (I.Bonta).2. PROIECTAREA PEDAGOGIC A ACTIVITILOR DE
INSTRUIRE I EDUCARE. MODURI I FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITILOR
DIDACTICE8. Conceptul de proiectare pedagogic. Funciile proiectrii
pedagogice: anticipare, orientare, organizare, dirijare,
reglare-autoreglare, decizie, inovare
9. Etapele proiectrii pedagogice: definirea obiectivelor i a
sistemului de referin spaiotemporal, determinarea coninuturilor,
stabilirea strategiei optime de aciune; stabilirea criteriilor i a
instrumentelor de evaluare
10. Niveluri ale proiectrii pedagogice. Finalizarea
proiectrii
pedagogice:a. Proiecte elaborate pe: ciclu, an, semestru de
nvmnt, sptmn, or;
b. Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplin colar,
tem, subiect;
11. Unitate i diversitate n proiectarea activitilor de instruire
i educaie. Modele de proiectare a leciei, a altor activiti colare i
extracolare
12. Grile de evaluare. Criterii de autoevaluare
13. Moduri i forme de organizare a activitilor didactice:
concept, tipologie (frontal, pe grupe, individual etc.): Lecia
activitate didactic de baz. Alte forme de organizare
14. Aplicaii: proiectarea unui sistem de lecii, de alte activiti
colare i extracolare
1. CONCEPTUL DE PROIECTARE PEDAGOGIC. FUNCIILE PROIECTRII
PEDAGOGICE: ANTICIPARE, ORIENTARE, ORGANIZARE, DIRIJARE,
REGLARE-AUTOREGLARE, DECIZIE, INOVARE
Conceptul de proiectare pedagogic:
n viziune tradiional
Activitatea de proiectare didactic const n simplaplanificare
i
ealonare rigid a timpului pe uniti de instruire i, n paralel,n
ealonarea
univoc a materiei de studiat sub forma planului calendaristic, a
sistemului de252lecii, a planului tematic, a proiectului de lecie
etc., n funcie de aa-numitele programe analitice. n viziune modern
Proiectarea didactic reprezint o activitate complex, un ansamblu de
procese i operaii deliberative de anticipare a modului de desfurare
a activitii instructiv-educative, de fixare mental a pailor care se
vor parcurge i a rela iilor dintre acetia. Aciunile de proiectare
didactic nu se identific cu cele de elaborare a planurilor de
activitate, ci sunt mult mai complexe. Ele constau n gndirea,
anticiparea i prefigurarea procesului instructiv-educativ, a
strategiilor de predare, nvare i evaluare, a modului orientativ n
care se va desfura activitatea.Se introduce sintagma design
instrucional prin care se nelege actul de a anticipa, de a
prefigura demersul didactic ntr-o modalitate operaional, n termeni
care s l fac traductibil n practic. Presupune: a defini obiectivele
nvrii la unul sau mai multe niveluri; a sugera teme de activitate
susceptibile s provoace nvarea n sensul dorit; a oferi
posibilitatea de alegere a metodelor i mijloacelor de predare i
nvare; a presupune instrumente de control al predrii i nvrii; a
determina condiiile prealabile necesare unei activiti de nvare
eficient (V.Landshere).Funciile proiectrii pedagogice: proiectarea
didactic se realizeaz ntr-o manier flexibil, care i d profesorului
posibilitatea s adapteze demersul pedagogic la caracteristicile
situaiei educaionale i la condiiile concrete de instruire
(M.Ionescu); accentul se pune pe prefigurarea i construirea ct mai
atent a experienelor de nvare i a situaiilor educaionale n care ei
s realizeze activiti cognitive eficiente; proiectarea didactic
reprezint un demers personalizat, care presupune elaborarea de
instrumente didactice de interpretare personal a programei colare,
n funcie de contextul educaional; confer activitii de instruire i
autoinstruire rigurozitate tiinific i metodic datorit apariiei n
didactica modern a unor orientri i tendine; se asigur premisele
unor preocupri mai substaniale i mai sistematice de prefigurare ct
mai amnunit a influenelor educative i de elaborare a unor documente
de lucru cu valoare de autentice instrumente didactice. Precede
demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea,
complexitatea sau durata acestora; ofer cadrului didactic o imagine
sistemic, de ansamblu, bine construit, asupra ntregului curriculum
corespunztor unei perioade determinate de timp; 253 ofer
libertatea, dar i responsabilitatea cadrului didactic n conceperea
i organizarea activitilor instructiv-educative (M.Ionescu).
Argumentele care justific acest demers anticipativ sunt urmtoarele:
educaia este un demers teleologic, prefigurat contient, inclusiv la
nivelul microsecvenelor sale; educaia constituie un act de mare
complexitate i responsabilitate; prin urmare ea se va consuma n
acord cu o anumit programare i prescriere detaliat ale aciunilor
specifice; atingerea finalitilor se face gradual, treptat, pe grupe
de inte cu grade de obiectivare diferite; se simte necesitatea
optimizrii permanente a actului didactic i de adecvare la noi
incitri; este necesar securizarea cadrului didactic i eliminarea
amatorismului i improvizaiei n predare (C.Cuco).2-3 ETAPELE
PROIECTRII PEDAGOGICE: DEFINIREA OBIECTIVELOR I A SISTEMULUI DE
REFERIN SPAIOTEMPORAL, DETERMINAREA CONINUTURILOR, STABILIREA
STRATEGIEI OPTIME DE ACIUNE; STABILIREA CRITERIILOR I A
INSTRUMENTELOR DE EVALUAREUn lucru bine fcut este rezultatul unui
proiect bine gndit. Unii autori (I.Jinga, D. Negre) avanseaz un
algoritm procedural ce coreleaz patru ntrebri eseniale, n urmtoarea
ordine: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi ti dac
ceea ce trebuia fcut a fost fcut? Rspunsurile la cele patru ntrebri
vor contura etapele proiectrii didactice: prima ntrebare vizeaz
obiectivele educaionale; a doua ntrebare trimite ctre resursele
educa ionale de care dispune sau trebuie s dispun educatorul; cea
de-a treia ntrebare cere un rspuns concret privind stabilirea unei
strategii educaionale coerente i pertinente pentru atingere
obiectivelor; rspunsul la a patra ntrebare pune problema conturrii
unei metodologii de evaluare a eficienei activitii desfurate.
Etapele proiectrii didactice 1. Etapa identificrii i dimensionrii
obiectivelor educaionale ale leciei
Precizarea clar a obiectivelor educaionale reprezint condiia
fundamental a proiectrii corecte a leciei.Normele de care se ine
seama n definirea unui obiectiv:254 un obiectiv descrie schimbarea
care se ateapt s se produc n urma instruirii elevului, i nu
activitatea profesorului; obiectivul trebuie formulat n termeni
comportamentali explicii, prin utilizarea unor verbe de aciune;
fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular,
pentru a facilita msurarea i evaluarea, i nu o asociaie sau o
multitudine de operaii, mai mult sau mai puin distincte; Un
obiectiv va fi elaborat i exprimat n ct mai puine cuvinte, pentru a
uura referirea la coninutul su specific; obiectivele s fie
integrate i derivabile logic, pentru a fi asociate construciei
logice a coninutului informaional i a situaiilor instructive.Pentru
delimitarea unui obiectiv se trece succesiv prin trei pai (descrii
de Mager): identificarea performanei finale pe care instruirea
ncearc s o realizeze; descrierea condiiei eseniale n care trebuie s
se produc respectivul comportament; descrierea nivelului de
perfecionare a performanei. 2. Etapa care vizeaz stabilirea
resurselor educaionale se constituie din operaii de delimitare a
coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini, valori), a
resurselor psihologice (capaciti de nvare, motivaie) i a
resurselor materiale (spaiu, timp, mijloace materiale).Resursele
activitii se refer la: Resurse materiale: manuale , texte
auxiliare, materiale didactice, mijloace audio-video, locul de
desfurare etc.; Resurse umane: elevul cu personalitatea sa,
motivaia, capacitile de nvare i exprimare, profesorul cu experiena
sa, influenele comunitii etc.; Resurse procedurale forma de
organizare a clasei, modaliti de organizare a activitii, metode de
nvare, metode de predare i alocare de timp. Un profesor este cu att
mai bun cu ct reuete s-l nvee pe elev exact ceea ce poate elevul i
are realmente nevoie.3. Etapa care vizeaz conturarea strategiilor
didactice optime, adic a unor sisteme coerente de forme, metode,
materiale i mijloace educaionale, pe baza crora s se ating
obiectivele didactice. Selectarea celor Trei M ( metode, mijloace,
materiale) trebuie centrate pe mbinare i dozaj, pe adecvare i
eficien (mbinri i ordonri, astfel nct fiecare M din combinatorica
propus s poteneze efectul didactic al celorlalte); 255 Stabilirea
scenariului didactic: previne erorile, riscurile, evenimentele
nedorite n practica didactic. Activitatea didactic este un act de
creaie i mai puin un ir nentrerupt de operaii ablon, decantate n
mod rutinier, didacticist. Nu se poate programa totul. Trebuie lsat
suficient loc spontaneitii i actului liber. 4. Etapa a patra vizeaz
stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor
nvrii: n proiectul didactic se stabilete de la nceput procedura
de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse;
Evaluarea vizeaz raportul dintre rezultatele obinute i rezultatele
scontate; Prin evaluare se poate determina eficiena activitii
didactice. O activitate didactic este cu att mai eficient cu ct
obiectivele ei au fost realizate ntr-un timp ct mai scurt, cu
cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puin oboseal i cu
mai mult plcere pentru efortul depus; Prin evaluare se asigur o
autoreglare i perfecionare continu a procesului instructiv-educativ
(C. Cuco). 3. NIVELURI ALE PROIECTRII PEDAGOGICE. FINALIZAREA
PROIECTRII PEDAGOGICE
Proiectarea poate viza nivelele: Nivelul macro - cel al
procesului de nvmnt luat n ansamblul su: planuri de
nvmnt;programecolare. Nivelul micro-cel al capitolelor, temelor,
secvenelor de instruire, activitilor didactice realizate n coal;n
contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii
didactice l reprezint demersul didactic personalizat, iar
instrumentul acestuia este unitatea de nvare.Conceptul de unitate
de nvare :O unitate de nvare reprezint o structur didactic i
flexibil, care are urmtoarele caracteristici: Este coerent din
punct de vedere al obiectivelor vizate; Este unitar din punct de
vedere tematic (adic al coninutului); Este desfurat n mod continuu
pe o perioad de timp; Este finalizat prin evaluare. Realizarea unei
uniti de nvare impune un demers didactic proiectat de fiecare
nvtor/profesor n parte (C. Cuco).256Documente de proiectare
didactic descrierea structurii lorProgramacolarPrograma colar este
un document reglator, n sensul c: descrie oferta educaional a unei
anumite discipline pentru un parcurs colar determinat; este
elementul central n realizarea proiectrii didactice; reprezint un
document normativ n sensul c stabilete obiective/competene
obligatorii, adic intele ce urmeaz a fi atinse, prin intermediul
actului didactic; nu este tabla de materii a manualului; nu este un
element de ngrdire pentru nvtor/profesor; Programa se citete pe
orizontal, n succesiunea de mai jos: obiectiveobiective deactiviti
deconinuturi
cadrureferinnvare
Fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate dou sau mai multe
obiective
de referin;Pentru realizarea obiectivelor de referin,
nvtorul/profesorulpoate organiza diferite activiti de
nvare;Programa propune unele dintre activitile de nvare
posibile.nvtorul/profesorul poate opta pentru folosirea unora
dintre aceste activiti sau poate construi activiti proprii.
Exemplele din program au caracter orientativ, de sugestii i nu
implic obligativitatea utilizrii numai a acestora n activitatea
didactic;Realizarea obiectivelor de referinse realizeazcu ajutorul
unitilorde coninut (care se regsesc n ultima parte a
programei);nvtorul/profesorul va selecta din lista cuprinznd
coninuturilenvrii acele uniti de coninut care mijlocesc realizarea
obiectivelor. Documente de proiectare didactic elaborate de ctre
profesor/institutor: Planificarea calendaristic;Proiectul unitii de
nvare;Programa de opional.Planificarea calendaristicn contextul
noului curriculum, planificarea calendaristic se transform dintr-un
document administrativ formal care repet modul de gestionare a
timpului propus de programa analitic, ntr-un instrument de
interpretare personal a programei, care asigur un demers didactic
concordant cu situaia concret din clas.Etapele elaborrii
planificrii pentru clasele I IX :257Citirea atent a programei:
Stabilirea succesiunii de parcurgere a coninuturilor; Corelarea
fiecrui coninut n parte cu obiectivele de referin vizate;
Verificarea concordanei dintre traseul educaional propus de ctre
profesor i oferta de resurse didactice de care poate dispune
(manuale, ghiduri, caiete etc.); Alocarea timpului considerat
necesar pentru fiecare coninut, n concordan cu obiectivele de
referin vizate. Precizri : Unitile de nvare se indic prin titluri,
stabilite de ctre profesor; Obiectivele de referin pot fi
prezentate prin indicii lor numerici din program;Coninuturile sunt
indicate prin titluri din lista de coninuturi aprogramei; Analiza
corelaiilor obiective-coninuturi se realizeaz detaliind
coninuturile programei; sub forma elementelor de coninut (programe,
manuale sau alte surse de coninut); Modificrile ulterioare ale
planificrii calendaristice-determinate de proiectarea unitilor de
nvare i de aplicarea lor efectiv-se consemneaz n rubrica observaii;
ntocmirea planificrii calendaristice constituie pentru nvtor un
prilej de reflecie asupra posibilitilor de a realiza pentru elevi
parcursuri colare individualizate.Planificarea calendaristic se
poate ntocmi, pornind de la o rubricaie dat.(Anexa 1 A)Proiectul
unitii de nvareEtapele parcurse n elaborarea proiectului unitii de
nvare :Corelarea elementelor de coninut cu obiectivele dereferin:
elementele de coninut se obin din
prelucrareaconinuturilor;Stabilirea activitilor de nvare:
formularea activitilor de nvarepresupun stabilirea: sarcinilor de
nvare; a contextelor de nvare specifice; a formelor i modalitilor
de comunicare a rezultatelor nvrii; Precizarea resurselor
didactice: stabilirea resurselor activitii. Resursele cuprind:
materiale suport: manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii,
enciclopedii, tabele matematice, hri etc.); mijloace audio-vizuale;
timpul; spaiul n care se desfoar ora de curs; organizarea clasei;
resursele umane (elevul cu personalitatea sa, nvtorul/profesorul cu
experiena sa, influenele comunitii etc.); modalitile de organizare
a activitilor de nvare. 258 Stabilirea instrumentelor de evaluare.
Evaluarea presupune stabilirea: descriptorilor de
performan/obiectivele de evaluare (specifice unitii de nvare);
proba de evaluare preconizat pentru a vedea msura achiziiilor
elevilor; Derivarea leciilor din modelul de predare; Proiectul
unitii de nvare se poate ntocmi, pornind de la o rubricaie dat.
(Anexa 1 B)Programa de opionalPentru programa de opional se propune
aceeai modalitate de proiectare ca a programelor de trunchi comun.
Pe baza acesteia se realizeaz planificarea calendaristic i
proiectele unitilor de nvare ale opionalului. Instituia de
nvmnt..ProfesorDisciplina Clasa / Nr. de ore pe sptmn. ..Anul
colar.. Titlul opionalului Tipul opionalului ArgumentObiective de
referin Activiti de nvare Lista de coninuturi Modaliti de evaluare
Documente de proiectare didactic - elaborarea documentelor
realizate de ctre nvtor a. Elaborarea planificrii calendaristice
:
I. Identificarea unitilor de nvareRealizarea planificrii
calendaristice implic utilizarea anumitor criterii, respectiv,
mijloace de identificare a unitii de nvare.Criterii: Coeren n
raport cu obiectivele de referin; Caracter unitar tematic;
Desfurare continu pe o perioad de timp; Operare prin intermediul
unor modele de nvare; Subordonare a leciei, ca element operaional;
Finalizare prin evaluare. Mijloace de identificare: Componentele
unitii de nvare (tema, unitile de coninut, leciile, modelul de
predare); Tehnicile de corelare dintre coninuturile programei i
obiectivele de referin. 259Avantaje fa de proiectarea didactic
centrat tradiional pe lecie: Creeaz pentru elevi un mediu de nvare
coerent, n care ateptrile lor devin mai clare pe termen mediu i
lung; Implic profesorul n anticipri didactice pe termen mediu i
lung, cu rgaz pe ritmurile de nvare diferite ale elevilor; Ofer
perspectiv leciilor, printr-o relaie neliniar ntre ele, limitnd
reducerea lor la colecii de strategii aleatorii, n succesiuni
liniare; Favorizeaz organizarea nvrii prin realizare de proiecte de
ctre elevi modalitatea de lucru cea mai frecvent, dac examinm viaa
din afara colii (H. Gardner). Unitile de nvare vor nsemna
elaborarea, de ctre elevi, a unor proiecte personale, individuale
sau de grup, prezentate i evaluate n finalul unitii de nvare. AI.
Componentele unitii de nvare
Tema unitii de nvare: Poate fi enunat prin titlu (formulare
concis) sau scop (formulare mai ampl); Temele au calitile
obiectivelor de transfer i de exprimare (creativitate); Stabilirea
temelor pentru unitile de nvare are scopul de a identifica i
stimula : unificri tematice, sub diverse obiective de referin ale
programei; integrri tematice, n cadrul mai multor arii curriculare;
personalizarea predrii i nvrii; abordri ale coninuturilor sub
profiluri intelectuale multiple i contexte de nvare specifice; teme
pentru proiectele elevilor.Modaliti de organizare a unitilor de
nvare: Lecia trebuie s ofere o replicare n acelai timp funcional,
structural i operaional a unitii de nvare, la o scar temporal mai
mic i ntr-un mod subordonat; nvtorul poate structura conexiunile
dintre obiective i coninuturi , n mod progresiv, n baza urmtoarei
liste de operaii: identificm coninuturi din programa colar aflate
sub o unitate tematic; asociem obiective de referin din program,
care pot fi atinse prin aceste coninuturi; adugm sau renunm la
unele coninuturi, dup criteriul relevanei n raport cu obiectivele
de referin identificate; corelm coninuturile selectate i cu alte
obiective de referin asociate diverselor obiective cadru, dup
criteriul coerenei unitii de nvare; n final, dm un titlu
rezultatului obinut. BI. Alocarea de timp unitilor de nvare n
planificarea calendaristic:
Numrul unitilor de nvare pentru care un profesor opteaz n
planificarea calendaristic, depinde de timpul considerat necesar
parcurgerii de ctre elevi a fiecrei uniti de nvare. Alocarea de
timp pentru fiecare unitate de nvare se apreciaz n funcie de
condiii cum sunt:260 Obiectivele nvrii-complexitatea
comportamentelor de nvat; Nivelul de dezvoltare al elevilor,
ritmurile proprii de nvare; Nivelul de pregtire al elevilor
(experiena proprie); Tipul colectivului de elevi eterogen sau
omogen; Ritmul evalurilor sumative, complexitatea produselor
evaluate. b. Proiectarea unitii de nvare I . Proiectarea unitii de
nvare ncepe prin stabilirea celor dou coordonate care orienteaz
activitatea profesorului: Coordonarea orizontal presupune o
succesiune de operaii de proiectare, avnd ca int obiectivele de
referin: Ce voi face ? ( identificarea obiectivelor/competenelor;
selectarea coninuturilor);Cu ce voi face ? ( analiza
resurselor);Cum voi face ? (determinarea activitilor de nvare); Ct
s-a realizat? (stabilirea instrumentelor de evaluare). Coordonarea
cronologic a elementelor activitii didactice este dat de secvenele
modelelor de predare. AI. Stabilirea coninuturilor unitii de
nvare
Profesorul rezolv urmtoarele sarcini: Adecvarea coninuturilor la
scopul curriculumului; Identificarea elementelor de coninut,
utiliznd programa i alte surse; O analiz secundar a corelaiei
obiective-coninuturi la nivelul elementelor de coninut;
Reorganizarea coninuturilor n funcie de procesele cognitive care
trebuie nvate.Modaliti de prelucrare didactic a coninuturilor
unitii de nvare. Profesorul: Intervine asupra coninuturilor
programei, prin regruparea lor sub diverse uniti tematice;
Intervine asupra coninuturilor din manuale prin adaptare, nlocuire,
omitere, adugare, utiliznd materiale suport; Faciliteaz conexiuni
ntre ceea ce elevii neleg i simt i ceea ce elevii nva; Stimuleaz pe
elevi s reflecteze la propriile cunotine, n timp ce nva lucruri
noi; Articuleaz noile cunotine pe experiena de via a elevilor. III.
Proiectarea activitilor de nvare Activitile de nvare sunt structuri
didactice constituite din: Tema activitii care ndeplinete
urmtoarele caracteristici: evoc scopul i valoarea aciunii, nu doar
sarcinile de rezolvat; sunt invitaii la cunoatere prin explorare,
aciune i reflecie asupra cilor de 261realizare; sunt judeci de
valoare care ne spun cum s cltorim; au rolul de organizatori
cognitivi ai nvrii; Una sau mai multe sarcini de nvare; Forme i
modaliti de comunicare a rezultatelor nvrii. Contextele (situaiile
de nvare) Necesitatea ca elevii s exploreze coninuturile nvrii, s
comunice rezultatele n propriul cod de simbolizare cere colii
crearea contextelor (situaiilor) de nvare adecvate. n lipsa lor,
multe capaciti particulare rmn n afara educaiei colare. Elevii sunt
diferi i prin profilurile aptitudinale i intelectuale cu care se
nasc, dar i prin cile, situaiile de nvare n care dezvolt. Ca
urmare, coala trebuie: s ncurajeze elevii n rezolvarea de probleme
contextualizate, de tipul celor cu care se vor confrunta n via, n
societate; s stimuleze combinaiile unice de inteligene ale fiecrui
elev. IV. Analiza resurselor activitii didacticeProfesorul va aloca
fiec rei activit i de nvare acele resurse pe care le consider
necesare pentru conceperea strategiei i realizarea demersului
didactic: resurse materiale: manuale, texte auxiliare, materiale
didactice, mijloace audio-video, locul desfurrii; resurse umane:
motivaia, capacitile de nvare i comunicare ale elevilor, profesorul
cu experiena sa, influenele comunitii; resurse procedurale: metode,
forme i modaliti de organizare a activitii, tipul de lecie,
alocarea de timp. IV. Proiectarea instrumentelor de
evaluareProiectarea evalurii rezultatelor se realizeaz concomitent
cu proiectarea demersului de predare-nv are i n deplin concordan cu
aceasta. n rubrica Evaluare din Proiectul unitii de nvare apar:
meniuni cu privire la tipul de instrumente de evaluare aplicate la
clas; specificaii de evaluare iniial, formativ sau sumativ.
Focalizat pe unitatea de nvare, evaluarea trebuie: s asigure
evidenierea progresului realizat de ctre elev n raport cu sine
nsui, pe uniti mai mari de timp; s evidenieze nu att cantitatea de
informaii de care dispune elevul, ci mai ales ce poate el s fac,
utiliznd ceea ce tie sau intuiete; s aib n vedere aspecte relevante
pentru personalitatea copilului: gndirea, imaginaia, atitudinea de
responsabilitate, adoptarea unor metode proprii de lucru, competena
de comunicare i relaionare etc.Aspecte ale evalurii care trebuie
avute n vedere: diminuarea ponderii evalurii sumative n favoarea
evalurii formative; 262 stabilirea unui echilibru dinamic ntre
evaluare scris i cea oral; folosirea cu o mai mare frecven a
metodelor de autoevaluare i de evaluare prin consultare, n grupuri
mici. Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor colare trebuie
nso it, n mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care
profesorul l-a desfurat, cu toi elevii i cu fiecare elev n parte,
pentru obinerea rezultatelor colare (CNC).4. UNITATE I DIVERSITATE
N PROIECTAREA ACTIVITILOR DE INSTRUIRE I EDUCAIE. MODELE DE
PROIECTARE A LECIEI, A ALTOR ACTIVITI COLARE I
EXTRACOLAREActivitatea de proiectare didactic se finalizeaz cu
elaborarea unor instrumente de lucru, utile cadrului didactic: Plan
tematic; Proiecte de activitate didactic/lecie; Proiectele unor
secvene elementare de instruire. Proiectul de lecie / activitate
didactic1.Caracteristici: Este un instrument de lucru (scris)
operaional i un ghid pentru profesor; Ofer o perspectiv de
ansamblu, global i complex asupra scenariului activitii/leciei; Are
un caracter orientativ, o structur flexibil i elastic; Prevede
alternative de aciune; Solicit, n aplicare, un comportament
didactic creator i chiar regndirea demersului anticipat atunci cnd
situaii neprevzute fac necesar acest lucru. 2. Structura
proiectelor de activitate didactic:
Nu se lucreaz cu o structur unic a proiectelor de activitate
didactic.Se concep proiecte de activit i didactice cu diferite
structuri ale componentei descriptive n funcie de mai muli factori:
Obiectivul fundamental; Natura coninutului tiinific, valenele
preponderent informative sau formative ale acestora; Tipul
strategiilor didactice pe care le nglobeaz; Nivelul de pregtire al
elevilor etc. Cadrul interogativ care ar trebui s ghideze
proiectarea: Activitatea pedagogic; ntrebrile la care rspunde
activitatea pedagogic; Aciunile care trebuie realizate de ctre
profesor (M. Ionescu). 263Proiectarea unei activiti presupune
realizarea unei concordane ntre trei puncte cheie: Obiective Spre
ce tind? Metode, materiale , mijloace i experiene sau exerciii de
nvare Cum s ajung acolo? Evaluarea - Cum voi ti cnd am ajuns? Prin
corelarea celor trei puncte cheie se proiecteaz activitatea ntr-un
set de aciuni realizate n mai multe etape: Analiza general, prin
consultarea programei, manualului sau a altor materiale suport;
Determinarea obiectivului general i a obiectivelor operaionale;
Selectarea i organizarea coninutului nvrii n uniti i teme
principale convergente; Alegerea i combinarea metodelor i
procedeelor didactice pentru situaiile concrete, n acord cu
secvenele de coninut, particularitile elevilor, obiectivelor
activitii; Selectarea unor mijloace de nvmnt sau proiectarea unor
materiale cerute de fiecare eveniment al instruirii; Stabilirea
modalitilor de activitate cu elevii (activitate frontal, abordare
individualizat, lucrul n grupuri sau pe grupe de nivel, activitate
combinat); Alegerea metodelor i instrumentelor de evaluare
corespunztoare pentru a constata nivelul realizrii obiectivelor
propuse. 3. Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatic,
scriptic a mai multor elemente componente, ce sunt repartizate , de
regul, n dou pri: Partea introductiv (informaii din care se deduc
coordonatele activitii: obiectul de nvmnt, subiectul/tema
activitii, data, ora, clasa, propuntor, obiectivul fundamental,
categoria de lecie); Partea ce vizeaz desfurarea propriu-zis a
activitii (obiective operaionale, coninuturi, situaii/activiti de
nvare, strategii didactice, evaluare).Nu exist un model unic,
absolut, pentru derularea activitii. Se pot structura modele
diferite de desfurare a activitilor, n funcie de: obiective,
coninuturi, activiti, locuri de desfurare a activitii, mod de
organizare a elevilor (C. Cuco).5. GRILE DE EVALUARE. CRITERII DE
AUTOEVALUARE Autoevaluarea De ce este nevoie de autoevaluare ?264
Elevii au nevoie s se autoevalueze, s-i compare nivelul la care au
ajuns n raport cu obiectivele de referin i cele operaionale (de
evaluare) i s-i impun un program propriu de formare; Elevii au
nevoie s se autocunoasc, fapt care are multiple implicaii n plan
motivaional i atitudinal; Prin informaiile pe care le furnizeaz,
autoevaluarea are un rol esenial n ntregirea imaginii elevului din
perspectiva judecii de valoare pe care o emite
profesorul-evaluator.Cum se dezvolt capacitatea de autoevaluare
?Pentru ca evaluarea s fie resimit de ctre elev ca avnd efect
formativ, raportndu-se la diferite capaciti ale sale n funcie de
progresul realizat i de dificultile pe care le are de dep it, este
foarte util formarea i exersarea la elevi a capacitii de
autoevaluare. Ca i profesorul care conduce activitatea, elevul
aflat n situaia de nvare are nevoie de anumite puncte de referin
care s-i defineasc rolul, sarcina, natura i direciile activitii
sale, ajutndu-l s contientizeze progresele i achiziiile fcute, s-i
elaboreze disciplina proprie de lucru, s se poat situa personal n
raport cu exigenele de nvare. Elevii iau progresiv n sarcin propria
formare; Evaluarea obiectiv, corect, responsabil, competent trebuie
s dezvolte (formeze) capacitile elevilor de autoevaluare
(autocontrol i autoapreciere). Acest deziderat se realizeaz cnd
elevii sunt contieni de cantitatea i calitatea cunotinelor lor, de
nivelul i performanelor obinute, de capacitile intelectuale i
profesionale, dup caz, dovedite la evaluare; Evaluarea trebuie s
fie nsoit de fenomenul de feedback, care, dup caz, s asigure
coreciile necesare. Grilele de autoevaluare Grilele de autoevaluare
permit elevilor s-i determine, n condiii de autonomie, eficiena
activitilor realizate. Pornind de la obiectivele educaionale
propuse, grila de autoevaluare proiectat conine : capaciti vizate;
sarcini de lucru; valori ale performanei. Autoevaluarea poate s
mearg de la autoaprecierea verbal i pn la autonotarea mai mult sau
mai puin supravegheat de ctre profesor. Implicarea elevilor n
aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe
planuri: profesorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia
elevilor, referitoare la rezultatele constatate; 265 elevul exercit
rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria
sa formare; i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s
neleag eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;
cultiv motivaia luntric fa de nvtur i atitudinea pozitiv,
responsabil, fa de propria activitate. Calitatea evalurii realizate
de profesor se repercuteaz direct asupra capacit ii de autoevaluare
a elevului. Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care
opereaz profesorul constituie o premis a posibilitii i validitii
autoaprecierii elevului. Ci explicite de formare i de educare a
spiritului de evaluare obiectiv. Iat cteva posibiliti:
Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este un prim exerciiu pe
calea dobndirii autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat s-i
depisteze operativ unele erori, scpri, n momentul realizrii unor
sarcini de nvare. n acelai timp, se pot edita momente de corectare
a lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau ale
colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note, constituie un
prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod independent;
Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul este
solicitat s-i acorde o not, care este negociat apoi cu profesorul
sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic are datoria s argumenteze i
s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor
formulate; Notarea reciproc. Elevii sunt pui n situaia de a-i nota
colegii, prin reciprocitate, fie la lucrrile scrise, fie la
ascultrile orale. Aceste exerciii nu trebuie s se concretizeze
neaprat n notare efectiv; Metoda de apreciere obiectiv a
personalitii. Conceput de psihologul Gh. Zapan, aceast metod const
n antrenarea ntregului colectiv al clasei n evidenierea
rezultatelor obinute de elevii si, prin coroborarea a ct mai multe
informaii i aprecieri eventual prin confruntare n vederea formrii
unor reprezentri ct mai complete despre fiecare elev n parte i ale
tuturor la un loc. Un loc aparte l ocup autoevaluarea
comportamentelor din domeniul afectiv. Acest lucru se realizeaz
prin: chestionare (elevilor li se cere sdea rspunsuri deschise
la
ntrebri); scri de clasificare; fie de (auto)evaluare; jurnal
reflexiv (I. Bonta). O alt problem important este aceea a utilitii
pe care o conferim informaiilor astfel obinute n urma autoevalurii.
Pentru a cpta o 266semnificaie real, servind formrii elevului, ele
trebuiesc integrate i valorificate prin modaliti diverse: comparate
cu informaiile obinute de ctre profesor prin intermediul altor
metode alternative; inserate n portofoliul elevului; prezentate
periodic prinilor, alturi de alte informaii pentru a oferi o
imagine ct mai complet asupra evoluiei elevului.Pentru formarea
deprinderilor autoevaluative la elevi este necesar ca elevii s
cunoasc obiectivelor pe care ei trebuie s le ating i criteriile de
evaluare ale diverselor sarcini. Elevii trebuie ncurajai s
reflecteze asupra activitii lor individuale sau n cadrul
grupului.nc din faza conceperii unui proiect de activitate,
profesorul se va poziiona interogativ fa de valoarea praxiologic a
demersului su, n legtur cu pertinena i eficiena travaliului pe care
l s vrete. Pentru a realiza acest lucru el trebuie s cunoasc, de la
nceput, i s se relaioneze la un standard de expectane valorice i
criterii de reuit (C. Cuco).6. MODURI I FORME DE ORGANIZARE A
ACTIVITILOR DIDACTICE: CONCEPT, TIPOLOGIE (FRONTAL, PE GRUPE,
INDIVIDUAL ETC.): LECIA ACTIVITATE DIDACTIC DE BAZ. ALTE FORME DE
ORGANIZARE Definirea i tipologia formelor de organizare a activitii
didacticeFormele de organizare a procesului instructiv-educativ
reprezint cadrul organizatoric de desfurare a activitii didactice
formale, ansamblul modalitilor specifice i operaionale de derulare
a procesului didactic. Necesitatea existenei diversitii de forme de
instruire i autoinstruire i educare/autoeducare n coal i n afara
ei: Aceste forme au aprut din necesitatea de a depi dezavantajele
leciei, de a atinge obiectivele educaionale ale disciplinei de
studiu i de a realiza o activitate instructiv-educativ cu
importante influene formative i informative; Se pot structura,
sistematiza i transpune didactic, mai eficient, achiziiile din
domeniul tiinei, tehnicii, culturii, artei care urmeaz s fie
transmise elevilor; Se pot valorifica diverse surse i canale de
informaie cu valene instructiv-educative; Se pot satisface
nclinaiile i interesele elevilor pentru anumite obiecte de nvmnt i
pentru anumite tipuri de activiti didactice. 267 Clasificarea
formelor de organizare a activitilor didactice Dup ponderea
activitii:Activiti frontale( predominaciunea frontal): lecii,
seminarii,cursuri universitare, activit i n laboratoare i cabinete
colare, activiti n ateliere colare, activit i pe lotul colar,
activit i n sala de sport, vizite, excursii, vizionri i analizri de
spectacole; Activiti grupale (predomin aciunea grupal): cercuri
colare, consultaii, meditaii, vizite n grupuri mici, ntlniri cu
diferite personaliti, concursuri, cenacluri, serate literare i
muzicale, editri de reviste colare; Activiti individuale (predomin
aciunea individual): activiti independente, studiul individual,
studiul n bibliotec, efectuarea temelor pentru acas, elaborare de
lucrri scrise, efectuarea de lucrri practic-aplicative i
experimentale, rezolvri de exerciii i probleme, lectur, elaborarea
de proiecte i materiale, cercetarea izvoarelor scrise i
arheologice, pregtirea pentru examene etc.Dup ponderea categoriei
de metode didactice: Activiti care au la baz metode de comunicare:
lecii, prelegeri, dezbateri, consultaii; Activiti care au la baz
metode de cercetare: activiti n cabinete colare i biblioteci,
vizite i excursii didactice; Activiti care au la baz metode
experimentale: activiti n laboratoare, efectuarea de lucrri
practic-aplicative, elaborarea de proiecte; Activiti care au la baz
metode aplicative: activiti n ateliere colare, pe lotul colar, n
sala de sport. Dup locul de desfurare: Activiti organizate n mediul
colar: n clas, n afara clasei, sub ndrumarea colectivului didactic
al colii, n afara orelor prevzute de orar, pentru a aprofunda
pregtirea realizat n timpul leciilor; Activiti organizate n mediul
extracolar/activiti conexe: organizate n de colectivul didactic al
colii sau de instituii din afara colii: teatre, case de cultur,
cluburi, organizaii sportive, tabere etc., ntr-un cadru
instituionalizat, situat n afara colii, respectiv a sistemului de
nvmnt.Dup mediul n care se desfoar: Paracolare n mediul
socio-profesional; Pericolare n mediul socio-cultural. Dup momentul
sau etapa procesului de nvmnt n care se desfoar: Activiti
introductive; Activiti desfurate pe parcursul studierii capitolului
sau temei; Activiti finale / de ncheiere. 268Dup categoria de
educaie creia i aparin: Educaia formal; Educaia neformal /
nonformal; Educaia informal / difuz / incidental. Definirea leciei
Originea etimologic. i are originea etimologic n termenul grecesc
lectio care nseamn a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a
medita. Criterii de definire a leciei: n funcie de criteriul
organizatoric lecia este forma de activitate care se desfoar n
clas, sub conducerea cadrului didactic, ntr-un interval de timp
precis determinat, pe baza cerinelor cuprinse n programa colar i
potrivit orarului colar; Din punctul de vedere al coninutului lecia
este un sistem de idei articulate logic i didactic, n conformitate
cu cerinele psiho-pedagogice referitoare la predarea-asimilarea
cunotinelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea i notarea
rezultatelor; ea reprezint o unitate logic, didactic i psihologic;
Din perspectiv sistemic lecia reprezint un program didactic unitar,
un sistem de cunotine, abiliti intelectuale i/sau practice,
obiective operaionale, resurse materiale i metodologice menite s
activizeze elevii. Aceast definiie este i cea mai modern. Poziia
leciei n rndul formelor de organizare a procesului de nvmntLecia
rmne modalitatea principal de organizare a activitii didactice,
prin intermediul creia se realizeaz n acelai timp informare i
formare, instruire i educare.Atributele leciei moderne: Dialog ntre
profesor i elev; Program didactic propus n vederea activizrii
elevilor; Diversitate de structuri ale leciilor desfurate.
Caracterizarea leciei: Valenele/virtuile pe care le deine lecia
comparativ cu alte forme de organizare a procesului de nvmnt:
Asigur un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului
instructiv-educativ; Faciliteaz nsuirea sistematic a bazelor
tiinelor, a sistemului de cunotine i abiliti fundamentale ale
acestora; Contribuie la formare i modelarea capacitii de aplicare n
practic a cunotinelor teoretice nsuite de elevi; Activitile
desfurate de elevi n timpul leciei sprijin formarea unei atitudini
pozitive fa de nvare; 269 Contribuie la dezvoltarea forelor
cognitive, imaginative i de creaie prin angajarea elevilor n lecie
n eforturi intelectuale i motrice de lung durat; Ofer elevilor
oportunitatea de a-i exersa capacitile intelectuale, motrice i
afective, de a-i forma, consolida sentimente, convingeri,
atitudini, trsturi pozitive de caracter, forme adecvate de
comportament. Categorii de lecii Categoria de lecii reprezint un
grup de lecii constituite ca unitate de structur n funcie de
anumite criterii: obiectivul fundamental, treapta de colarizare i
modul de pregtire al elevilor etc.Principalele categorii de lecii
cu care se opereaz frecvent n practica instruirii: Lecia de
comunicare i asimilare de noi cunotine; Lecia de formare de abiliti
intelectuale; Lecia de formare de abiliti practice; Lecia de
recapitulare i sistematizare a cunotinelor i abilitilor; Lecia de
verificare sau de control i evaluare a cunotinelor i abilitilor.
Categoria de lecii, model util pentru proiectarea i desfurarea
leciilor: Taxonomia leciilor este o operaie orientativ, flexibil;
se recomand renunarea la abordare leciei n sine, n mod izolat,
trebuind considerat ca element component al unui sistem; Taxonomia
leciilor este un reper pentru elaborarea strategiei didactice i nu
o operaie formal; Obiectivul fundamental este reperul constant n
stabilirea categoriilor de lecii. n aceast clasificare intervin i
ali factori variabili care se pot combina n diferite moduri,
rezultnd mai multe variante (V. Chi, M. Ionescu). 8. APLICAII:
PROIECTAREA UNUI SISTEM DE LECII, DE ALTE ACTIVITI COLARE I
EXTRACOLARE
Necesitatea integrrii leciilor n uniti didactice mai ample i mai
complexe: Leciile urmresc realizarea tuturor obiectivelor
instructiv-educative ale procesului de nvmnt; Leciile nu pot fi
privite izolat, ca elemente care se altur unul altuia ntr-o niruire
liniar.Exist prghii n demersul mintal i acional parcurs de profesor
i elevi n proiectarea i desfurarea leciilor sau a sistemului de
lecii. Se poate270deduce strategia de proiectare i realizare a
activitilor, pai principali care trebuie i pot fi respectai n
organizarea i desfurarea acestora.Elemente care contribuie la actul
decizional al profesorului n proiectarea sistemului de lecii, a
activitilor colare i extracolare: Stabilirea obiectivelor i
coninuturilor; Acestea se realizeaz dac se ine seama de urmtoarele
ntrebri: cum? (resurse psihologice); cu ce? (resurse materiale); n
ce condiii? (ce?, unde?, ct?, n ct timp?, cu cine?, pentru cine?)
(M. Ionescu).Cerin e n stabilirea structurii procesuale a
sistemului de lecii: Cunoaterea temeinic a personalitii elevilor;
Valorificarea experienei practice i profesionale a elevilor;
Diferenierea i chiar individualizarea unor obiective operaionale ;
Structurarea i esenializarea coninutului; Valorificarea metodelor
didactice n direcia activizrii elevilor; Utilizarea unor mijloace
de nvmnt care s sprijine esenializarea i conceptualizarea;
Utilizarea muncii n grupuri mici de elevi; Realizarea unei evaluri
continue; Factorii care condiioneaz reuita organizrii i derulrii
activitilor instructiv-educative desfurate, n afara clasei i
extracolare: Precizarea cu claritate a obiectivului general urmrit
i a obiectivelor specifice; Stabilirea celui mai bun loc de
desfurare; Proiectarea structurii activitii n raport cu obiectivele
acesteia; Asigurarea legturii cu procesul didactic realizat n clas,
cu obiectivele instructiv-educative ale acestuia. Activitile n
afara clasei i extracolare pot fi organizate n trei momente sau
etape ale procesului de nvmnt:a. La nceputul studierii unui capitol
sau a unei teme din programa colar (au statut de activiti
introductive) i vizeaz atingerea urmtoarelor obiective:
Familiarizarea elevilor cu subiectul capitolului/temei;
Familiarizare elevilor cu sarcinile de instruire i autoinstruire,
Trezirea interesului elevilor pentru teme/temele care se vor
aborda; Culegerea de material faptic care va fi valorificat n
activitile instructiv-educative organizate n studiul
capitolului/temei etc. Exemplu: vizite la un muzeu, unitate
economic, vizionare de spectacol, film etc. pot fi activiti
introductive care sprijin abordare unor teme/capitole.b. Pe
parcursul studierii unui capitol/tem , n prelungirea/continuarea
leciilor i a altor forme de lucru ale binomului
profesor-elev:271Exemplu: Dup o lecie introductiv de geografie
realizat n sala de clas, procesul de transmitere i nsu ire a noilor
cunotine poate avea loc chiar cu prilejul excursiilor, al vizitelor
la muzee etc.c. La finele studierii capitolului/temei, caz n care
au statut de activiti finale sau de ncheiere i vizeaz atingerea
urmtoarelor obiective: Sistematizarea, fixarea i consolidarea
achiziiilor dobndite n studiul capitolului/temei; Aprofundarea
achiziiilor dobndite n studiul capitolului/temei; Exersarea
capacitilor de aplicare i transfer a cunotinelor .a. Exemplu: Dup
studierea unei teme printr-un sistem de lecii cu caracter teoretic,
pentru ca elevii s sesizeze aplicabilitatea cunotinelor cunotinelor
se pot organiza activiti n cercuri tehnice, vizionri de expoziii de
filme etc. (M.Ionescu)4.METODOLOGIA I TEHNOLOGIA INSTRUIRII6.
Delimitri conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie, metod,
procedeu, mijloc. Analiza interdependenelor. Rolul integrator al
strategiilor didactice
7. Sistemul metodelor de instruire. Clasificarea i
caracteristicile principalelor grupe de metode. Specificul
metodelor de instruire pentru nvmntul primar
8. Descrierea metodelor de instruire. Fundamente i posibiliti de
aplicare eficient, activizatoare, creativ. Instruirea asistat de
calculator direcie strategic n perfecionarea metodologiei i
tehnologiei instruirii
9. Mijloace didactice i suporturi tehnice de instruire: rol,
funcii, valene formative
10. Instruirea asistat de calculator direcie strategic n
perfecionarea metodologiei i tehnologiei instruirii
1. DELIMITRI CONCEPTUALE: METODOLOGIE, TEHNOLOGIE, STRATEGIE,
METOD, PROCEDEU, MIJLOC. ANALIZA INTERDEPENDENELOR. ROLUL
INTEGRATOR AL STRATEGIILOR DIDACTICEDac curriculumul actual are ca
scop realizarea de obiective axate pe formarea i dezvoltarea
elevilor, atunci mijloacele instruirii nu se vor mai centra pe
nsuirea de cunotine n sine, ci pe exersarea de e