Temas críticos para formular nuevas políticas docentes …unesdoc.unesco.org/images/0023/002328/232822s.pdf · En la primera fase de esta Estrategia (2011 y 2012), ... colaborativo,

Temas crticos para formular nuevas polticas docentes en Amrica Latina y el Caribe: El debate actual2

Publicado en 2014 por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura7,placedeFontenoy,75352Pars07SP,FranciaylaOficinaRegionaldeEducacinparaAmricaLatinayelCaribe(OREALC/UNESCOSantiago).

UNESCO 2014

Publicacindisponibleenlibreacceso.Lautilizacin,redistribucin,traduccinycreacindeobras derivadas de la presente publicacin estn autorizadas, a condicin de que se cite la fuente original (i.e. Temas crticos para formular nuevas polticas docentes en Amrica Latina y el Caribe: el debate actual, Centro de Estudios de Polticas y Prcticas en Educacin(CEPPE),UNESCO)yquelasobrasqueresultenseanpublicadasbajolasmismascondicionesdelibreacceso.Estalicenciaseaplicaexclusivamentealtextodelapresentepublicacin.ParautilizarcualquiermaterialqueaparezcaenellayquenopertenezcaalaUNESCO,sernecesariopedirautorizacina:[email protected],7,placedeFontenoy,75352Pars07SPFrancia.

ISBN 978-92-3-001224-3

Los trminos empleados en esta publicacin y la presentacin de los datos que en ella aparecen no implican toma alguna de posicin de parte de la UNESCO en cuanto al estatuto jurdico de los pases,territorios,ciudadesoregionesnirespectodesusautoridades,fronterasolmites.

LasideasyopinionesexpresadasenestaobrasonlasdelosautoresynoreflejannecesariamenteelpuntodevistadelaUNESCOnicomprometenalaOrganizacin.

EstedocumentofuedesarrolladoporlaSecretaraTcnicadelProyectoEstratgicoRegionalsobreDocentes:CentrodeEstudiosdePolticasyPrcticasenEducacin(CEPPE),delaPontificiaUniversidadCatlicadeChile.www.ceppe.cl.

Diseogrfico:SergioBaros

Impreso en Chile

mailto:[email protected]://www.ceppe.cl

Estrategia Regional sobre Docentes OREALC / UNESCO Santiago 3

ndice

P r e s e n t a c i n .............................................................................................................................

Primera Parte:

temas sobre Formacin inicial Docente .................................................................................

Visin de la Docencia y Caractersticas de los Sistemas de Formacin Docente.

Paula Louzano y Gabriela Moriconi...........................................................................................................

Estndares y Formacin Docente Inicial. Lorena Meckes..........................................................................................................................................

Segunda Parte:

tema sobre Formacin continua ..................................................................................................

Desarrollo Profesional Docente: el aprendizaje profesional colaborativo. Gloria Calvo................................................................................................................................................

Tercera Parte:

tema sobre evaluacin del desempeo ....................................................................................

La Evaluacin del Desempeo Docente: estado de la cuestin. Silvia Schmelkes........................................................................................................................................

Cuarta Parte:

temas sobre construccin de Polticas Pblicas de Docentes .................................

La Esquiva Poltica entre las voltiles polticas docentes. Jos Weinstein...........................................................................................................................................

Aspectos econmicos de la construccin de polticas pblicas para el sector docente.

Francisco Esquivel.....................................................................................................................................

LOS AUTORES....................................................................................................................................

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Presentacin

La Estrategia Regional sobre Polticas Docentes impulsada por la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) se propone contribuir, mediante la produccin y socializacin de conocimiento especializado, a la elaboracin de polticas sobre la profesin docente en los pases de Amrica Latina y el Caribe. Para el desarrollo de esta Estrategia se cuenta con el apoyo del Centro de Estudios de Polticas y Prcticas en Educacin (CEPPE) de la Universidad Catlica de Chile, donde radica la secretara tcnica del proyecto1.

En la primera fase de esta Estrategia (2011 y 2012), se elabor un estado del arte sobre polticas docentes en la regin y un conjunto de criterios y orientaciones para su construccin, tarea que cont con el concurso de destacados expertos2 as como con el aporte derivado de la discusin realizada por grupos nacionales constituidos para este efecto en ocho pases de la Regin (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Guatemala, Mxico, Per, y Trinidad y Tobago).3

En la elaboracin de dicho documento y las orientaciones de polticas docentes se distinguieron cuatro mbitos fundamentales de stas: formacin inicial; formacin continua y desarrollo profesional; carrera docente y condiciones de trabajo; e instituciones y procesos de las polticas docentes.

La segunda fase del Proyecto Estratgico Regional (2012-2013), ha considerado entre sus componentes, la profundizacin de temas especficos relevantes en cada uno de los cuatro mbitos sealados. Se trata de nudos crticos que generaron mayores discusiones o interrogantes durante la fase anterior, y que se juzg requeran de un segundo esfuerzo, doblemente orientado: hacia una mayor especializacin y profundidad en el foco, por un lado, como hacia una comparacin con la experiencia internacional del primer mundo, por otro. Para este efecto, se solicit la elaboracin de documentos de trabajo que proporcionaran un diagnstico con informacin regional sistematizada y, como se ha dicho, con evidencia comparada del primer mundo sobre los temas, de modo de contribuir con informacin actualizada y de base amplia, como anlisis de nudos clave o generativos, al diseo e implementacin de polticas pblicas relacionadas con la profesin docente. Para esta tarea se convoc a un nuevo grupo de destacados expertos regionales: Paula Louzano (Brasil)4, Lorena Meckes (Chile), Gloria Calvo (Colombia), Silvia Schmelkes (Mxico), Francisco Esquivel (Costa Rica) y Jos Weinstein (Chile).

1 La Secretara Tcnica est constituida por Cristin Cox, Director del Proyecto, Carlos Eugenio Beca y Marianela Cerri.

2 Los siguientes expertos elaboraron documentos que sirvieron como insumos para la elaboracin del Estado del Arte: Beatrice valos (Chile), Sylvia Ortega (Mxico), Denise Vaillant (Uruguay), Mariano Palamidessi (Argentina), y Simn Schwartzman (Brasil).

3 Ver Antecedentes y Criterios para la elaboracin de Polticas Docentes en Amrica Latina y el Caribe, Unesco, Santiago, 2013.

4 Paula Louzano invit a colaborar en la produccin del documento a Gabriela Moriconi de la Fundacin Carlos Chagas.


Conforme al objetivo de esta etapa, los expertos analizaron los nudos principales de cada mbito, como los debates tcnicos, acadmicos y polticos a que han dado origen. A partir del examen de las estrategias y prcticas distinguidas como eficaces, cada trabajo formul orientaciones de polticas pblicas relevantes a su mbito, consideradas posibles de implementarse en la regin.

Los documentos de los expertos fueron enriquecidos, adems, por aportes recibidos durante una Reunin Tcnica Regional, convocada por UNESCO/OREALC, la que se llev a cabo en Santo Domingo, Repblica Dominicana, los das 6 y 7 de junio de 2013, donde participaron especialistas de los Ministerios de Educacin, acadmicos y representantes de gremios docentes de un total de 23 pases de Amrica Latina y El Caribe. Junto a ellos, seis expertos latinoamericanos comentaron los borradores de dichos documentos con el objetivo de enriquecer la discusin y fortalecer la reflexin sobre el tema docente y la calidad de la educacin5. Las distintas propuestas presentadas fueron discutidas y enriquecidas con las perspectivas de los asistentes al seminario.

El documento de Paula Louzano y Gabriela Moriconi, Visin de la Docencia y caractersticas de los sistemas de Formacin Docente, busca proporcionar un diagnstico con informacin sistematizada sobre la Formacin Inicial Docente, los tipos de organizacin institucional, y los desafos planteados por la articulacin de la formacin disciplinaria, con la pedaggica, y la profesional. El documento aborda este ncleo problemtico clsico de la formacin de profesores desde tres interrogantes: Cul es la visin del docente que orienta a la formacin inicial de profesores en la Regin? Cmo se articulan, en los sistemas de formacin, el aprendizaje y dominio del contenido disciplinario a ensear, con la didctica especfica (conocimiento pedaggico)? En qu consisten los sistemas de prcticas predominantes en la formacin inicial de profesores de la Regin y qu orientaciones pueden formularse para avanzar en esta materia?

El documento de Lorena Meckes, Estndares y Formacin Docente Inicial, aborda la temtica, de creciente importancia, de las definiciones nacionales de estndares para la formacin de profesores, sean stos referidos a los que ingresan a estudiar la profesin, a los contenidos y el proceso de formacin, o a los que egresan de la misma. El trabajo distingue estndares de contenido de los de desempeo, y aborda los procesos de elaboracin de los mismos, examinando en particular los procedimientos utilizados para involucrar a los distintos grupos de actores relevantes y en especial a los docentes. Luego, se propone un modelo acerca de los principales usos que es posible dar a los estndares relacionados con la acreditacin de las instituciones de formacin, la certificacin de los sujetos que se gradan o ingresan a la carrera docente, y la formulacin de currculos de formacin referidos a estndares.

El documento de Gloria Calvo, Desarrollo Profesional Docente: el aprendizaje profesional colaborativo, tiene como objeto los procesos de formacin continua y como premisa central que los saberes de los docentes se desarrollan activamente en procesos de intercambio

5 En la ocasin, los siguientes expertos regionales realizaron comentarios a los distintos documentos de trabajo: Cristin Cox (Visin de la docencia y caractersticas de los sistemas de formacin docente); Beatrice valos (Estndares y Formacin Docente Inicial); Sylvia Ortega (El Desarrollo Profesional Docente: el aprendizaje profesional colaborativo); Denise Vaillant (La Evaluacin del Desempeo Docente: estado de la cuestin); Ins Aguerrondo (La Esquiva Poltica entre las voltiles polticas docentes); Jos Luis Guzmn (Aspectos econmicos de la construccin de polticas pblicas para el sector docente).


con sus pares a lo largo de su vida profesional. El trabajo distingue las experiencias de formacin continua que diferencian necesidades de desarrollo profesional segn etapas en la trayectoria, desde el docente principiante (induccin, acompaamiento) hasta el docente experto. El trabajo prioriza las estrategias fundadas en el aprendizaje profesional colaborativo con otros docentes y que consideran a la institucin educativa como unidad en la cual se interrelacionan sujetos, procesos y trayectorias, adoptando como estrategia central las comunidades de aprendizaje. La autora dedica una seccin especial a las experiencias de aprendizaje profesional colaborativo con uso de TIC, as como otra a los debates tcnicos, acadmicos y polticos que suscitan las estrategias identificadas. Concluye proponiendo orientaciones para la construccin de polticas pblicas en el mbito.

El documento de Silvia Schmelkes, La Evaluacin del Desempeo Docente: Estado de la cuestin, tiene por objeto el polticamente candente y complejo tema de la evaluacin del quehacer de los profesores. El trabajo examina la experiencia internacional al respecto, tanto de Amrica Latina como del primer mundo, distinguiendo qu se evala, los modelos existentes acerca del cmo hacerlo, los actores claves en los procesos del caso, y los tipos de consecuencias que derivan de los resultados de las evaluaciones. El conjunto examinado se lo ve en relacin a la interrogante clave sobre las modalidades de insercin de la evaluacin en los marcos nacionales de carrera docente, plantendose orientaciones de poltica al respecto.

El documento de Jos Weinstein, La Esquiva Poltica entre las voltiles polticas docentes, se refiere al muy poco abordado, a la vez que decisivo, tema de la poltica de las polticas docentes, es decir, los actores, instituciones y procesos que hacen posible o no- que se construyan e implementen cursos coherentes de accin gubernamental para el desarrollo del profesorado. El trabajo establece al inicio unos criterios de calidad de las polticas docentes e identifica los obstculos que tpicamente se encuentran en la Regin para satisfacerlos. El autor destaca que en la Regin son escasos los esfuerzos exitosos por construir consensos y aunar actores sociales y polticos tras propuestas de largo alcance, una necesidad imperiosa cuando se trata de polticas que quieren impactar capacidades. A partir de una caracterizacin del mapa de los actores principales y un anlisis de los procesos de construccin de las polticas, el trabajo propone un conjunto de orientaciones de cambio.

Por ltimo, el documento de Francisco Esquivel, Aspectos econmicos de la construccin de polticas pblicas para el sector docente, reflexiona sobre la importancia de incorporar categoras de la economa de la educacin para mejorar la gestin de las polticas docentes. En este sentido, el anlisis establece reas de accin internas del sector educativo, pero tambin identifica aspectos de la gestin de polticas pblicas externos al sector y de alta relevancia. El trabajo responde a las interrogantes de cmo, desde la lgica econmica, se toman las decisiones de financiamiento, gasto e inversin en educacin, para luego distinguir dentro del presupuesto de educacin, el referido a los docentes. Adicionalmente, el documento examina la distribucin del gasto en docentes por categoras clave remuneraciones base, incentivos por desempeo, desarrollo profesional- proponiendo criterios y orientaciones de mejoramiento al respecto.


OREALC/UNESCO Santiago espera que la publicacin de este conjunto de trabajos acadmicos contribuya a un debate necesario sobre el fortalecimiento de la profesin docente en el marco de los esfuerzos de los pases de la Regin por mejorar la calidad y equidad de sus sistemas educativos. No cabe duda que sobre estos temas, as como sobre otras dimensiones no abordadas en este libro, es necesario profundizar en la investigacin y en la reflexin integrando distintas visiones que aporten para la toma de decisiones de polticas pblicas capaces de enfrentar los enormes desafos que implica una educacin de calidad para todos, meta inalcanzable si no se dispone de educadores bien formados, socialmente reconocidos y comprometidos con su tarea profesional.


I

Primeraparte:Temas sobre formacin inicial docente


Visin de la docencia y caractersticas de los sistemas de formacin docente

Paula Louzano y Gabriela Moriconi6

I n t r o d u c c i nEntre un conjunto de polticas referidas a docentes, varios estudios apuntan a la importancia de mejorar la preparacin de los maestros, en especial en pases en desarrollo, no solo para perfeccionar los procesos escolares, sino tambin para generar experiencias de aprendizaje para todos los alumnos, independientemente de su nivel socio-econmico (valos, 2011).

En ese sentido, el presente documento busca proporcionar un diagnstico con informacin sistematizada sobre la Formacin Inicial Docente, su articulacin y los dilemas relacionados con la formacin disciplinaria, pedaggica y profesional en Amrica Latina y el Caribe, utilizando evidencia comparada de los pases desarrollados de modo de contribuir, con categoras de anlisis e informacin, al diseo e implementacin de polticas pblicas relacionadas con esta rea en la regin.

Para la produccin de este documento se ha recurrido a trabajos tericos de autores que buscan analizar la docencia como profesin y el conjunto de conocimientos, disposiciones, saberes, competencias y prcticas vinculadas a ella. Los ltimos 25 aos fueron especialmente ricos en esta temtica y son varios los autores que han contribuido con este debate a nivel internacional.

Adems, se han utilizado informaciones y anlisis tanto nacionales como comparados de polticas y programas de formacin inicial de los pases de Amrica Latina y el Caribe, as como de pases desarrollados. Tambin fueron consultados informes de organismos internacionales y nacionales, documentos oficiales de los Ministerios de Educacin as como libros y artculos publicados en revistas acadmicas.. Debido a la extensin de la propuesta, y en algunos casos a la escasez de material especfico, algunos tpicos o pases no fueron profundizados o mencionados.

Este documento est dividido en cuatro secciones. La primera, analiza la relacin entre la visin de la docencia y la formacin inicial. La segunda, compara los conocimientos, saberes y competencias necesarios a la docencia y en qu medida los sistemas de formacin reflejan estas caractersticas. La tercera parte, concentra los esfuerzos en la comprensin de los sistemas de prctica, elemento central de la formacin inicial docente. En la cuarta parte, se realiza una breve discusin de los nudos crticos en

6 Paula Louzano es investigadora del Centro de Estudios e Investigacin Educativa de la Facultad de Educacin de la Universidad de Sao Paulo.

Gabriela Moriconi es investigadora del Departamento de Investigacin Educativa de la Fundacin Carlos Chagas.


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relacin con los temas mencionados y concluye con un conjunto de orientaciones respecto de los temas abordados.

Formacin Inicial y Visin de la Docencia

La imagen o concepto que la sociedad, y en especial los policymakers y los formadores de profesores tienen del docente, influye en la manera cmo los maestros son preparados. Por lo tanto, es importante iniciar este anlisis acerca de la formacin inicial de los profesores rescatando estos conceptos en el debate contemporneo.

Villegas-Reimers (2003) cita las metforas utilizadas para definir al maestro y su rol social. Al considerar la enseanza un arte y al maestro un artista el proceso de enseanza es visto como indeterminado y totalmente dependiente del talento del profesor, y se niega, por lo tanto, su carcter cientfico. Es decir, una persona nace maestro o su desarrollo sera un proceso natural, no planificado ni implementado de una manera sistemtica.

Considerar la enseanza como una actividad relacionada al sentido comn, implica baja o ninguna inversin en desarrollo profesional (Ball & Cohen, 1999). De hecho, en la medida que en una sociedad prevalece esta visin del maestro hay poco espacio para el debate de polticas pblicas de formacin inicial y continua, ya que bastara con un sistema de seleccin de los ms talentosos para la docencia.

Por otro lado, se ha debatido la oposicin de otras dos visiones de la docencia: como una profesin o solamente como un trabajo o una ocupacin (Villegas-Reimers, 2003).

Hoyle (1995) presenta criterios que definen lo que tpicamente se considera una profesin y cules son las caractersticas que la distinguen de las dems ocupaciones. Estos son: la funcin social, el conocimiento, la autonoma profesional, la autonoma colectiva y los valores profesionales. Se asocia la idea de profesionales a, por ejemplo, los mdicos y abogados, aunque, de la misma forma que los maestros, esos tambin pueden ser empleados del Estado y trabajar bajo sus directrices y reglas, pero mantienen un carcter de alto estatus social.

La visin de los docentes como trabajadores de la enseanza se relaciona con la idea de que los problemas de los maestros en diversos contextos, como en Amrica Latina y Caribe, seran bsicamente los mismos del proletariado y, por lo tanto, las luchas de los profesores deberan ser las mismas de los trabajadores en general (Gadotti, 1996). Entre esos problemas, estaran los bajos sueldos, las malas condiciones de trabajo y el creciente control de su trabajo por su empleador, el Estado.

Sin embargo, la visin que postula el docente como profesional de la enseanza y la docencia como profesin marca el debate actual. Eso no significa que las otras visiones hayan desaparecido ni que todos los pases sigan la misma concepcin de profesionalizacin docente, o incluso que varias visiones no convivan en un mismo pas.

Conocer el debate internacional acerca de las visiones de la docencia, y como estas distintas miradas fueron traducidas en polticas pblicas o experiencias concretas de


formacin inicial, puede apoyar a los pases de la regin en su proceso de bsqueda de una visin de la docencia y su relacin con la formacin inicial de los maestros.

1.1 Pases desarrollados

En un estudio que compar la formacin de profesores en un conjunto de pases desarrollados, Darling-Hammond & Lieberman (2012) utilizaron el ranking de PISA para clasificar el nivel de compromiso de los pases con la profesionalizacin docente y las inversiones en su desarrollo profesional. Mientras pases con mayores puntajes en PISA, como Finlandia y Singapur, demuestran una clara visin y direccin de sus polticas de preparacin docente, los dems pases analizados son representativos, en menor grado (Australia) y mayor grado (EEUU), de la convivencia de visones y posiciones divergentes respecto de la profesin docente y de la formacin de maestros en el debate nacional.

De hecho, ningn pas representa de forma ms completa la visin de la profesionalizacin docente que Finlandia, ya que la base del estatus est en la confianza en el juzgamiento profesional de los maestros cuyo saber es adquirido en la formacin inicial. Los finlandeses perciben la carrera docente como una profesin atractiva, cuyo trabajo es considerado autnomo, basado en conocimientos cientficos y habilidades especficas que son desarrolladas en un programa de enseanza superior de postgrado.

Parte de este reconocimiento puede ser atribuido al cambio radical en la formacin inicial de los docentes, la cual pas de cursos de corta duracin (dos o tres aos) en instituciones no acadmicas hasta fines de los 70, a un diploma de Maestra con duracin entre 5 y 7 aos y medio en una universidad, como requisito mnimo. La razn para este cambio est relacionada con que la docencia se fundamenta en la investigacin cientfica, que suele ocurrir en el mbito acadmico y en programas de postgrados (Sahlbergh, 2012).

Adems, el Estado tiene un rol central en el ordenamiento del sistema, que va desde la oferta controlada de cupos en la formacin inicial hasta el hecho de que solamente ocho universidades son responsables por toda la formacin de los maestros del pas, todas ellas pblicas. De hecho, no hay otra manera de ser profesor en Finlandia, ya que el diploma universitario representa la licencia para ensear.

As como en Finlandia, tambin en Singapur, una visin nacional acerca del rol del maestro para el desarrollo del pas fue determinante para un cambio sustantivo en la formacin docente en aquel pas. El plan Thinking Schools, Learning Nations de 1997 redefini el rol de los maestros. Segn este plan, la docencia en Singapur pasa a ser la profesin de la enseanza, y como cualquier profesin del futuro, debe ser basada en el conocimiento (Goodwin, 2012).

En Singapur, as como en Finlandia, el Estado juega un rol fundamental en garantizar el alineamiento entre la visin de una profesin docente basada en el conocimiento y las polticas pblicas para el sector. En Singapur, la formacin docente es altamente regulada y es ofrecida por el Estado. De hecho, todos los estudiantes de cursos de formacin inicial docente son automticamente funcionarios del Ministerio de Educacin (ME) con salarios y beneficios compatibles con los maestros que actan en escuelas


y tienen garanta de empleo al final del programa. Asimismo, igual que en Finlandia, el ME controla la oferta de cupos en los programas de formacin y, de este modo, es capaz de responder a cambios en la demanda por maestros de reas especficas.

La diferencia es que, en Singapur, la visin de profesionalizacin no est tan relacionada con la autonoma profesional como en Finlandia. Desde el primer ao de la formacin inicial, todo maestro planifica su carrera utilizando la autoevaluacin, el entrenamiento y la evaluacin para alcanzar los prximos escalones. Para gestionar ese proceso, el Estado desarroll un complejo sistema, el Sistema de Gestin de la Mejora del Desempeo, que refuerza los valores profesionales y la responsabilidad del maestro de continuar su propio desarrollo por medio de cursos, observaciones a clases de otros maestros, discusiones con colegas en las escuelas y feedback de la oficina central (Sclafani, 2008). Esto no quiere decir que los maestros no decidan nada sobre su trabajo, sino que todas las decisiones de los maestros sobre su carrera son compartidas con sus supervisores, designados por el Estado.

En Australia, el Estado tambin est presente en la formacin docente. En 1988, con la unificacin del sistema de enseanza superior, todos los programas de formacin de maestros fueron transferidos a las universidades (Aspland, 2006). Hoy, las 34 universidades que forman maestros en este pas son pblicas y parte de su financiamiento es oriundo del Estado Nacional (Commonwealth), responsable por la enseanza superior en Australia. Por ejemplo, la beca a los estudiantes de las escuelas de educacin es el doble de la beca para las Humanidades, y casi cinco veces mayor que la beca que reciben los estudiantes de negocios, derecho y economa (Mayer, Pacheone & Merino, 2012).

La creacin en 2010, del Instituto Australiano para la Enseanza y Liderazgo Escolar (AITSL, en ingls), represent la intencin de incrementar el rol del Estado Nacional en la formacin de maestros por medio de la creacin de nuevos estndares y un proceso nacional de acreditacin de programas de formacin docente. Al contrario de los procesos de acreditacin y de formulacin de estndares ya existentes en el pas, considerados fragmentados y muchas veces genricos, el nuevo modelo incrementa el rol del estado nacional y la necesidad de que los programas de formacin de maestros demuestren por medio de evidencias que sus estudiantes tienen las habilidades propuestas en los estndares nacionales (Mayer, Pacheone & Merino, 2012).

A pesar de una uniformizacin de la poltica, el debate acerca de la profesionalizacin docente es bastante polarizado, y se asemeja al debate norteamericano sobre este tema. Al no existir una visin comn acerca de cmo preparar a los profesores, se observan posiciones divergentes sobre el tema.

En EEUU, las polticas docentes estn ms relacionadas con la autonoma profesional y colectiva que con la idea de que el conocimiento pedaggico especializado es crucial para la docencia o que ste solo puede ser adquirido por medio de una formacin rigurosa antes del inicio del ejercicio de la profesin. Sin embargo, as como no hay consenso acerca del rol de la formacin inicial para la profesionalizacin docente, tampoco hay uniformidad en las polticas (Levine, 2006).

De hecho, en los 90, la preocupacin acerca de la calidad de la educacin en Estados Unidos hizo surgir dos visones acerca de cmo mejorar la calidad de sus docentes.


Mientras que Escuelas de Educacin y formadores de profesores demandaban una mayor profesionalizacin de la docencia por medio del aumento de las exigencias para el ingreso y la permanencia en la profesin, otros reformadores, entre ellos algunos de los responsables por los sistemas de educacin o inclusive empresarios, decan que el tiempo y el costo de ese tipo de poltica impedan que buenos maestros ingresasen a la docencia (Darling-Hammond, 2000).

Alineada con la primera visin, la Comisin Nacional sobre la Enseanza y el Futuro de los Estados Unidos (NCTAF, en ingls) produjo un manifiesto para que los estados americanos (independientes y autnomos) aumentaran la regulacin y el control sobre los programas de formacin docente por medio de estndares, mayor cantidad de aos de estudio universitario para la formacin, ms integracin entre los cursos acadmicos y la prctica, as como un esfuerzo para aumentar los recursos y el apoyo al magisterio en el pas. La NCATF logr movilizar ms de 600 Escuelas de Educacin, como tambin algunos departamentos de educacin de los estados (que tienen el poder de aprobar y regular los programas de manera descentralizada en este pas). Un producto importante de este esfuerzo fue la creacin de la Comisin Nacional de Estndares Profesionales para la Docencia (NBPTS) que, no solo estableci los estndares para una docencia de excelencia, sino tambin un proceso de certificacin de maestros, logrando apoyo financiero del gobierno federal norteamericano (Hess, Rotherhan & Walsh, 2012).

Por su parte, la segunda visin fue reforzada por investigadores que entendan que no es necesario seguir exigiendo los certificados tradicionales, los cuales generalmente incluyen la finalizacin de un programa de formacin docente tradicional y la demostracin de competencia especfica en el rea de enseanza por medio de pruebas, por ejemplo. Segn estos investigadores, las evidencias empricas de que maestros con certificados tradicionales logran mejores aprendizajes de sus alumnos no son consistentes y, aunque se encuentra una relacin positiva, esta es poco significativa para mantener dicha barrera de entrada a la docencia (Hanushek y Rivkin, 2004; Gordon, Kane y Staiger, 2006). Estos investigadores y algunos policymakers defienden la liberacin de la oferta potencial de maestros, permitiendo que profesionales interesados en la docencia, pero sin las credenciales, sean admitidos como maestros y se evale su calidad por medio de los resultados de los alumnos en pruebas estandarizadas. Es decir, para esos autores, solo se podra identificar los buenos maestros despus de su ejercicio en la profesin, para as tomar la decisin de mantenerlos o no en la docencia.

A partir de ese debate, la presin por rutas alternativas a la formacin tradicional, considerada excesivamente rigurosa, creci en el pas, de tal modo que el programa federal Race to the Top incluy la previsin de rutas alternativas para formacin docente como uno de los criterios en la corrida de los estados norteamericanos por recursos (Estados Unidos, 2009). Sin embargo, aunque actualmente casi todos los 55 estados americanos presentan rutas alternativas para el ingreso a la docencia, y el gobierno federal ha apoyado estos esfuerzos, la certificacin de docentes por rutas alternativas en EEUU todava representa una pequea minora de los que entran a la docencia en dicho pas (Levine, 2006; Darling-Hammond, 2012).

En algunos pases, como Finlandia y Singapur, no solo se ha puesto nfasis en la idea de profesionalizacin de la docencia, sino que esta ha sido considerada como un pre-requisito para la mejora de la calidad de la educacin. En otros pases, como Australia y


EEUU, a pesar de las diferencias en intensidad, el debate sigue polarizado entre los que creen en la desregulacin de la formacin tradicional por medio de rutas alternativas a la docencia, y los que creen en la regulacin profesional de la docencia y la importancia del rigor en su formacin.

1.2 Amrica Latina y el Caribe

En Amrica Latina y el Caribe, la visin de los profesores como trabajadores convive con la visin de los profesores como profesionales, especialmente en los discursos y acciones de los sindicatos, asociaciones y otros tipos de organizaciones docentes (Loyo, 2001; Ferreira, 2006). Segn Loyo (2001), las organizaciones docentes actan entre las lgicas laboral y profesional, y tendran objetivos de mejorar las condiciones de trabajo y empleo, con acciones semejantes a las de otras categoras de trabajadores de bajo estatus social. Al mismo tiempo, pero quizs con menor intensidad, defenderan las mejoras en la capacitacin de los maestros, con objetivos de elevar su prestigio.

Esa convivencia entre las dos visiones es tratada de varias maneras en la regin. Algunos defienden la definicin de los profesores como trabajadores de la educacin con responsabilidades profesionales, como la Internacional de la Educacin para Amrica Latina. Esa definicin sintetiza el retrato que Ferreira (2006) hace del contexto actual en la regin: la imagen del maestro como proletario convive con el deseo de profesionalizacin.

Otros han adoptado la expresin profesionales de la educacin para referirse a todos los trabajadores de la educacin, incluyendo no solo a los maestros sino tambin a los trabajadores administrativos y tcnicos, como lo hizo la Confederacin Nacional de Trabajadores de la Educacin de Brasil. Ese abordaje de unir a los maestros con los dems estamentos puede ser positivo para su organizacin, pero suele encubrir el concepto del docente como alguien con las caractersticas presentadas por Hoyle (1995), en especial como un profesional con conocimientos especializados.

Aunque la idea de profesionalizacin est relacionada con diversos tipos de acciones para la valorizacin de la docencia, como la mejora de las condiciones de trabajo y de empleo, en la mayora de los casos la expresin profesionalizacin docente es utilizada como una base de conocimientos especficos y formas de accin comunes, adquiridas por medio de la formacin inicial y continua (Aguerrondo, 2006; Vollmer, 2010; Gatti, Barretto y Andr, 2011).

Esta relacin puede materializarse de varias formas, dependiendo de los contextos de los pases y de sus estructuras de formacin docente. En la literatura, la profesionalizacin se asocia a las decisiones acerca de: (1) exigir formacin especfica para el magisterio; (2) asignar la formacin al nivel educacional terciario; (3) asignar la formacin a las universidades.

Existe un consenso acerca de la necesidad de formacin especfica para el ejercicio de la docencia en la regin. Por lo menos, eso es lo que est presente en las leyes y en los discursos acerca de la bsqueda por la calidad docente (Brasil, 1996; Per, 2010;


Uruguay, 2008; CARICOM, 2011). Esto no significa que no existan maestros en ejercicio sin formacin general para la docencia o sin formacin especfica en las disciplinas que ensean en esos pases. De hecho, esos maestros estn presentes en varios pases de la regin en mayor o menor nmero, pero en general las polticas oficiales exigen la formacin docente para el ingreso en el magisterio y buscan promover la formacin de los que ya estn en servicio (Vaillant y Rossell, 2006).

Sin embargo, muchas veces es necesario contratar maestros sin la formacin adecuada por falta de oferta de profesionales para disciplinas especficas, como ciencias y matemticas. Esto, a su vez, no se considera una opcin adecuada, sino ms bien una solucin de emergencia. El gran nmero de maestros sin formacin apropiada, segn las leyes nacionales, que an ensean en las escuelas de varios pases de la regin, permite preguntarse si la contratacin de maestros sin formacin para la enseanza no se ha convertido en una poltica deliberada, ya que no se observan grandes avances en polticas para atraer profesionales y as cambiar la situacin.

La formacin docente en el nivel terciario es, tambin, una fuerte tendencia observada en la regin. Pases como Guatemala, Nicaragua y Honduras son excepciones en la medida que mantienen sistemas de formacin normalista de nivel secundario (valos, 2011). La hiptesis que justifica la necesidad de la formacin en el nivel terciario es que las demandas educacionales son muy complejas para profesionales con formacin en nivel secundario (Rego y Mello, 2004). Adems, si las referencias de profesionales citados como los que tienen conocimientos especializados, reglas comunes y alto estatus social son siempre los mdicos y abogados, la defensa de modelos que formen profesionales en menor tiempo y con niveles ms bajos de educacin es cada vez ms difcil de sostener, tanto social como polticamente.

Si bien hay un consenso en la regin acerca de la necesidad que la formacin docente sea de nivel terciario, el locus de formacin es an una cuestin controvertida. Algunos defienden que para formar un profesional investigador y reflexivo, la formacin debe ocurrir en las universidades, argumentando que solo ellas son capaces de promover una slida formacin acadmica y el espritu crtico necesario. Por otro lado, las universidades son acusadas de enfatizar solamente los contenidos acadmicos y abstractos, muy distanciados de la realidad de la educacin escolar.

Como bien afirman Rego y Mello (2004), no se observa relacin entre este locus y la calidad de la formacin ya que algunas instituciones, universitarias o no, logran mejores resultados que otras. Eso indica que la cuestin no se reduce al locus de formacin, sino que a ofrecer una formacin de alta calidad. El punto de partida sobre el lugar institucional de la formacin tiene que ser el perfil deseado para el egreso. A partir del perfil, y de acuerdo con los contextos nacionales, los arreglos institucionales ms adecuados para la formacin sern aquellos que sean capaces de producir el mayor nmero de egresados con el perfil deseado y con costos adecuados (Rego y Mello, 2004).

Muchos pases de la regin han definido algn tipo de perfil para los egresados de la formacin inicial para la docencia, y el diseo de este perfil puede asumir distintos formatos.


En algunos pases, como Argentina y Brasil, hay directrices o lineamientos curriculares nacionales para la formacin docente inicial. Tales directrices o lineamientos tienen el papel de representar un norte para el desarrollo de los currculos, pero son amplios, y el perfil es descrito de manera general, lo que permite variadas interpretaciones. Las directrices brasileas, por ejemplo, indican que los egresados deben tener conocimiento pedaggico de las reas del que sern objeto de la enseanza, y conocimiento sobre los estudiantes, pero no explicitan lo que est comprendido en esos conocimientos (Brasil, 2002). Los lineamientos argentinos tambin indican, por ejemplo, que el egresado debe dominar los conocimientos a ensear y actualizar su propio marco de referencia terico, sin decir qu conocimientos son esos (Argentina, 2007).

En otros pases como Chile, Per, Ecuador y los pases de la Comunidad del Caribe, se elaboraron o estn en proceso de discusin estndares para egresados de la formacin inicial o para docentes en general, lo que tambin puede contribuir a orientar los procesos de formacin inicial. Los estndares, adems de sealar un norte ms detallado para el desarrollo de los currculos, referido a un conjunto de aspectos que se debieran observar en el desempeo de un profesor o futuro profesor, en niveles ms pormenorizados que directrices, an aportan otras dos ventajas en relacin con las directrices o lineamientos. La primera, es que la palabra estndar se origina de la idea de estandarte, el emblema que permita a los soldados identificarse como miembros de un mismo grupo en las batallas antiguas, y que en el caso de los docentes articula los valores y principios profesionales de la docencia (Ingvarson y Kleinhenz, 2006). La segunda, es que, adems de sealar un qu, establecen un cunto o medida, que permite evaluar qu tan lejos o cerca se encuentra un egresado o profesor en ejercicio de alcanzar un determinado desempeo (Chile, 2012a).

En Ecuador, los estndares de desempeo profesional docente estn insertos en un conjunto de estndares educativos para la calidad de la educacin, los cuales tambin incluyen estndares para la gestin escolar y para los directivos, as como estndares de aprendizaje para los estudiantes (Ecuador, 2012). Para cada estndar general de desempeo profesional docente, hay algunos estndares que lo especifican. Por ejemplo, para el estndar general el docente conoce, comprende y tiene dominio del rea del saber que ensea, las teoras e investigaciones educativas y su didctica, uno de los estndares especficos es conoce la didctica de la disciplina que imparte, y las teoras e investigaciones educativas que la sustentan (Ecuador, 2012).

En Chile, hay estndares para los docentes en ejercicio el Marco para la Buena Enseanza y para los egresados de carreras de Pedagoga (Chile, 2008; 2012a; 2012b). El perfil de los egresados es tan detallado que incluye estndares disciplinarios para la enseanza. En el perfil de los que van ensear en la Educacin Bsica, en Lectura y Comunicacin, el primer estndar es conoce los procesos de la lectura inicial y est preparado para ensearla. Eso se manifiesta cuando, por ejemplo, l conoce distintas estrategias (visual, tctil, gestual) para facilitar el acceso al cdigo por parte de los alumnos, en especial de aqullos que presenten alguna dificultad para la decodificacin (Chile, 2012a).

Tanto el abordaje de las directrices o lineamientos como el abordaje de los estndares tienen en comn la visin de que es posible desarrollar distintos caminos o trayectorias


acadmicas para que los egresados logren alcanzar los perfiles, ya que el diseo de los currculos est a cargo de las instituciones formadoras, mltiples y dispersas, en los dos casos. Sin embargo, en la medida que los estndares son referencias ms detalladas sobre lo que se entiende por cada dimensin de las competencias deseadas, como tambin presentan las maneras en que esas competencias se manifiestan o sus formas de verificacin, se espera que faciliten su uso por parte de las instituciones formadoras y su evaluacin por parte del poder pblico.

Formacin Inicial Docente y Caractersticas de los Programas

El debate acerca de las caractersticas de la formacin inicial docente pasa por una discusin terica acerca de los saberes, conocimientos, disposiciones y competencias a ser desarrollados por los maestros, y cmo los sistemas de formacin los traducen en polticas relacionadas al desarrollo docente, ms especficamente en programas y currculos para la educacin inicial de maestros.

Los estudios tericos sobre este tema parten de la premisa de que existe un conjunto de conocimientos de base (knowledge base) para la enseanza, y que al profundizar y validar este conjunto de saberes se podra mejorar el desarrollo de los maestros, y, especficamente, su formacin inicial. A continuacin, se analizar cmo la literatura ha enfatizado el hecho de que la docencia est basada en saberes propios, intrnsecos a la naturaleza y los objetivos de la enseanza.

En los ltimos 25 aos, fueron publicados varios estudios acerca de esta temtica en el mundo, con enfoques distintos. Algunos autores enfatizan conocimientos (Shulman, 1987; Garca, 1992), saberes (Tardiff y Gautier, 2001); o competencias (Perrenoud, 2001 y 2004) necesarias para la docencia (Puentes, Aquino & Neto, 2009). Otros, se refieren a disposiciones que deben ser construidas (Nvoa, 2009), las cuales podran enfocarse en el aspecto moral de la profesin docente (Socket, 1994) o en un abordaje holstico que, adems de esos aspectos, tome en cuenta la identidad de la docencia (Korthagen, 2004).

Entre quienes teorizan acerca de los conocimientos necesarios para la enseanza, est Shulman (1987), quien acu el concepto de base de conocimientos para la enseanza. Shulman es frecuentemente mencionado como uno de los principales autores que ha contribuido con el debate acerca de la profesionalizacin docente al exponer sobre el contenido, la naturaleza y las fuentes de los conocimientos necesarios para ser un buen maestro (Puentes, Aquino & Neto, 2009).

A fin de entender la base intelectual, las normas y prcticas para la docencia, Shulman (1987) analiz cuidadosamente cmo los profesores novatos aprenden a ensear. Concluy que no era suficiente pensar la formacin de maestros a partir de la trada habilidad bsica, saber disciplinario y saber pedaggico, como sola pensarse en esa

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poca. La clave de la enseanza estara en cmo contenidos especficos y estrategias pedaggicas interactan en la mente del maestro al momento de tomar decisiones prcticas.

Por lo tanto, entre las categoras presentes en la base de conocimientos para la enseanza de Shulman (1987) estn: (1) el conocimiento de la materia impartida; (2) los conocimientos pedaggicos generales, es decir, principios y estrategias de manejo y organizacin de la clase que trascienden el mbito de la asignatura; y (3) el conocimiento pedaggico del contenido. Este ltimo, muy enfatizado por el mencionado autor, representa una especial amalgama entre contenido y pedagoga que constituye una esfera exclusiva de los maestros, su propia forma especial de comprensin profesional (p. 174). Este encuentro entre saber disciplinario y pedaggico es fundamental para Shulman ya que, segn l, refiere a la comprensin del maestro respecto de cmo determinados temas y problemas se organizan, representan y adaptan, segn los diversos intereses y capacidades de los alumnos.

El autor busca detallar las fuentes de esa base de conocimientos para la enseanza, y es lo que puede ayudar para el diseo de programas de formacin docente ms efectivos. Entre estas fuentes estn: (1) la formacin acadmica en la disciplina a ensear; (2) la investigacin sobre la escolarizacin y sus procesos; y (3) el saber prctico.

Desde el punto de vista del conocimiento disciplinario, el docente no debe solamente conocer los contenidos de la asignatura, sino tambin ser capaz de transmitir a los estudiantes lo que es esencial en una materia y lo que es perifrico (Shulman, 1987). Para ello, debe adquirir conocimiento profundo del campo disciplinar, es decir, los docentes deben ser capaces de hacer conexiones a partir de este conocimiento y no solamente conocer los procedimientos de su campo disciplinario (Ball & Cohen, 1999). Por ejemplo, en matemtica no basta saber hacer una multiplicacin con decimales, sino ms bien ser capaz de comprender el posible error del alumno al solucionar el problema y explicarle el concepto matemtico que est detrs de la operacin.

Para Shulman (1987) este conocimiento se apoya en dos fuentes: la bibliografa y los estudios acumulados en cada una de las disciplinas, y el saber acadmico, histrico y filosfico, sobre la naturaleza del conocimiento en esas reas de estudio (p. 9).

De hecho, el conocimiento disciplinario puede separarse en conocimiento sustantivo y conocimiento sintctico. Mientras el primero representa el cuerpo de conocimientos generados en un rea especfica, el segundo dice relacin con la tendencia y perspectivas de la investigacin en un rea determinada (Grossman, Wilson & Shulman, 2005). Es decir, el maestro necesita saber ms all de los conocimientos del currculo a ser enseado ya que la docencia es, esencialmente, una profesin ilustrada (Shulman, 1987).

Por otra parte, la investigacin sobre la escolarizacin vinculada a los aspectos pedaggicos generales debe basarse en la literatura acadmica acerca del aprendizaje, la enseanza, el desarrollo de los seres humanos y los fenmenos socioculturales que


influyen en la escolarizacin. Shulman (1987) cree que tanto la comprensin ms general de teoras como su aplicabilidad a la educacin y la escuela, son importantes en la formacin del maestro. Es decir, son necesarias tanto las ideas de los tericos, como Piaget y Bloom, como los trabajos empricos sobre temas especficos o sobre los distintos niveles de desarrollo de los estudiantes, por ejemplo, una investigacin que muestre cmo los alumnos de enseanza primaria pueden formarse conceptos errneos en el aprendizaje de la aritmtica.

Ball y Cohen (1999) separan este saber pedaggico en tres partes distintas. La primera, se refiere al conocimiento acerca de los nios y los jvenes, su desarrollo personal, social y psicolgico. La segunda, va ms all de los nios individualmente y piensa en cmo nios de distintos grupos culturales, sociales y de gneros distintos, se relacionan con la escolarizacin y el conocimiento. Por ltimo, los autores creen que los profesores deben comprender aspectos relativos al aprendizaje y la pedagoga y ser capaces de conectar a los alumnos con el contenido.

La ltima fuente para la base de conocimientos sera lo que se puede aprender de la prctica misma. Gran parte de la concepcin de la enseanza que plantea Shulman (1987) derivara de la labor de recopilar, analizar y codificar la sabidura que va surgiendo de la prctica de los maestros inexpertos y experimentados. Sin embargo, esta es la fuente de conocimiento menos presente en la formacin docente y en la que Shulman apoyar parte importante de su esfuerzo futuro.

De hecho, otros autores van a demostrar que dominar los conocimientos y saberes disciplinarios y pedaggicos no es suficiente, en la medida que es la aplicacin de esos conocimientos en ambientes complejos, lo que configura una buena prctica docente (Ball y Cohen, 1999). Por lo tanto, ha crecido la comprensin de que mucho de lo que los profesores deben aprender acerca de la enseanza lo deben hacer a partir de o en la prctica, y no mientras se preparan para la prctica docente (p. 10). En el captulo siguiente retomaremos el tema de la prctica en la formacin docente.

Las ideas defendidas por estos autores influyeron en el desarrollo y en las reformas de programas de formacin docente en el mundo. Por ejemplo, al definir la base de conocimientos para la enseanza y sus fuentes, Shulman influy en los tipos de conocimientos que deberan estar presentes en el diseo de programas de formacin docente en EEUU y en el mundo. De hecho, las teoras de Shulman estn en la base del trabajo de la Comisin Nacional de Estndares Profesionales para la Docencia (NBPTS) desarrollados en EEUU, que medi en el diseo de una serie de programas de formacin docente en ese pas (Darling-Hammond & Lieberman, 2012). Asimismo, las ideas de Shulman inspiraron la reforma por la profesionalizacin docente y el desarrollo de los programas de formacin de maestros en Singapur (Godwin, 2012), y estn presentes en el discurso de los formadores de profesores en Finlandia (Sahlberg, 2012).

Por otro lado, los canadienses Tardiff y Gautier (2001) utilizan el trmino saberes, y no conocimientos, para referirse a la accin de conocer, comprender y saber hacer, asociada a la docencia. En el caso especfico de Brasil, estos son los autores que ms


han influenciado el debate acadmico acerca de la formacin de los maestros. La obra de estos autores ha sido largamente divulgada en el pas desde los aos 90 (Puentes, Aquino & Neto, 2009). Adems, muchos autores brasileos (Freire, 1996; Pimenta 1998, y Cunha, 2004) tienen en sus investigaciones, ideas y conceptos similares a los de Tardiff y Gautier ms conceptuales y menos operativos que los de Shulman y, por lo tanto, este tipo de abordaje ha influenciado el debate de la profesionalizacin docente en Brasil.

Tardiff y Gautier parten del concepto de que los profesores movilizan cuatro tipos de saberes en el acto de la docencia: 1) saberes de la ciencia de la educacin, que representan un conjunto de conocimientos profesionales no vinculados al acto de enseanza; 2) saberes disciplinarios referentes a los conocimientos de cada materia; 3) saberes curriculares, referidos a la transformacin de los saberes producidos por la ciencia en algo que ser enseado en las escuelas; 4) saberes experienciales, vinculados al trabajo diario del profesor y el conocimiento de su entorno, que surgen de la experiencia y se validan travs de esta. Para dichos autores, esos saberes representan un reservorio de donde el maestro extrae sus certezas, sus modelos de la realidad, sus razones, sus argumentos, sus juicios que influencian su accin (Tardiff y Gautier, 2001).

A diferencia de Shulman, que trata de normalizar la formacin docente, estos autores la problematizan. Para Tardiff y Gautier, la idea de que conocimientos, competencias o saberes puedan definir un programa de desarrollo profesional ignora que estos conceptos representaran modelos de saber y de poder (p.189). En ese sentido, Tardiff y Gautier (2001) sealan dos excesos en la investigacin acerca de modelos de desarrollo docente en el mundo y, en especial, en EEUU: la creencia de que el profesional es un erudito y la transformacin de la representacin cotidiana de la docencia en algn tipo de conocimiento.

La primera crtica apunta a que programas de formacin de profesores apoyados en un modelo de racionalidad docente fundado exclusivamente en el aspecto cognitivo o sea en el conocimiento llevaran al profesor a tener una visin cientfica y tecnolgica de la enseanza ya que el docente sera concebido como un sujeto epistmico o erudito. La segunda crtica, se refiere a la nocin muy cara a Shulman (1987) de recopilar, analizar y codificar la sabidura que va surgiendo de la prctica de los maestros inexpertos y experimentados. Tardiff y Gautier (2001) creen que hay excesos en la idea de trasformar en saber los hbitos, las emociones, la intuicin, las maneras de hacer (savoir-faire), las maneras de ser (savoir-tre), las opiniones, la personalidad de las personas, las ideologas, el sentido comn, todas las reglas y normas, cualquier representacin cotidiana (p. 191).

Finalmente, hay un conjunto de autores que teorizan acerca de la docencia desde la perspectiva de las competencias. Este concepto, en especial en el rea de la educacin, se ha popularizado en nuestra regin por intermedio de los estudios del suizo Perrenoud, aunque autores como Braslavsky y Zabalza tambin utilicen ese referencial y sus ideas estn bastante difundidas (Puentes, Aquino & Neto, 2009).


Es importante notar que, as como en Shulman, la formulacin de Perrenoud est vinculada directamente al debate de las polticas de formacin docentes en su pas de origen, ya que l particip directamente de esta formulacin para la ciudad de Ginebra en los 90. Este autor propone un conjunto de competencias docentes las capacidades de actuar eficazmente en una situacin determinada apoyado en conocimientos que contribuiran a la prctica del profesor. Esas competencias para ensear aparecen estructuradas en dos niveles. El primer nivel est constituido por lo que el autor llama competencias de referencia. Son campos o dominios que l considera prioritarios en los programas de formacin docente, como, por ejemplo, la capacidad de organizar y animar situaciones de aprendizaje y de trabajar en equipo (Perrenoud, 2004).

En el segundo nivel de estructuracin de estas competencias, el autor construye un inventario de cuarenta y cuatro competencias ms especficas en donde trata de concretar al mximo los dominios de formacin.

Aunque Perrenoud (2004) afirme que su obra no es un conjunto exhaustivo de caractersticas de la formacin docente, el nivel de especificacin incorpora desde conocimientos hasta disposiciones, maneras de hacer (savoir-faire) y maneras de ser (savoir-tre). Por ejemplo, agrega a las competencias tradicionales de conocer los contenidos de una disciplina (conocimiento) y de saber ensearlos (savoir-faire), la competencia de saber poner en acto situaciones de aprendizajes abiertas, que parten de los intereses de los alumnos y los involucran en procesos de bsqueda y resolucin de problemas (savoir-faire, savoir-tre y disposiciones).

En ese sentido, este autor se acerca al abordaje de Shulman (1987) en el cual no solo figura el conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones, tica y responsabilidad colectiva de los profesionales de la educacin, sino que es necesario ver cmo estos pueden y deben estar representados y ser comunicados. Para ambos autores esto implica, como consecuencia, que la formacin inicial de los maestros debe guiarse por ellos.

Adems de la preocupacin por establecer un conjunto de saberes, conocimientos y competencias a ser desarrollados por los nuevos maestros durante la formacin inicial, algunos autores enfatizan la importancia de tomar en cuenta otros aspectos relativos a la preparacin de profesores (Grossman, 1988 citado en Grossman et al., 2005; Vaillant y Marcelo, 2012; Russell, 2012).

Por ejemplo, Vaillant, Marcelo y Russell subrayan que la formacin de maestros debe ser pensada como una formacin de adultos que estuvieron expuestos durante toda su escolarizacin a prcticas docentes. Es decir, los aspirantes a profesores conocen (por observacin, no por formacin deliberada) lo que es ser maestro. Ese aprendizaje por observacin ha construido en los futuros maestros creencias e imgenes de la docencia basadas en sus experiencias previas como estudiantes (Ball y Cohen 1999; Vaillant y Marcelo, 2012). Peor an, ese aprendizaje por observacin lleva a la mayora de los profesores principiantes a imitar los hbitos de sus propios maestros


sin necesariamente darse cuenta de que lo hacen (Russel, 2012). En el mbito de la formacin inicial, ello plantea la necesidad de conocer - y la mayora de las veces modificar - dichas creencias. Sin embargo, Vaillant y Marcelo (2012) sugieren que la formacin de profesores fracasa a la hora de modificar las concepciones previas de los aspirantes a maestros. Para Ball y Cohen (1999), la formacin inicial debe necesariamente ser un agente de contrasocializacin profesional (pag. 6), una tarea muy difcil, segn ellos, ya que los nuevos maestros, una vez en las escuelas, se comportan como maestros igualmente tradicionales. Por lo tanto, el currculo y la pedagoga de los programas de la formacin inicial deberan ser claves para modificar este escenario.

A continuacin, se abordarn algunas experiencias de formacin docente, tratando de construir un puente entre el valioso debate terico sobre la profesionalizacin docente y las polticas de formacin inicial de maestros en los pases desarrollados y en la regin, destacando las caractersticas de su currculo y en qu medida se acercan a los modelos relevados anteriormente.

2.1 Pases desarrollados

El debate acerca de la educacin inicial de profesores en los pases ms desarrollados est centrado en la bsqueda de un sistema de formacin que sea coherente con la visin que se tiene del maestro. Mientras en algunos pases hay esfuerzos articulados nacionalmente para traducir esta visin en una estrategia nacional de formacin docente nica y/o coordinada, como en Finlandia, Singapur, y en cierta media Australia; en otros hay esfuerzos dispersos en los cuales conviven modelos y visiones distintas de la formacin inicial, como es el caso de los Estados Unidos y, en menor grado, Australia (Darling-Hammond & Lieberman, 2012).

Es complejo analizar en qu medida o cmo las ideas o teoras que circulan en el debate sobre la formacin de los maestros han influido en la decisin de las polticas o programas de los pases, sin embargo es posible encontrar algunos puntos de contacto en la literatura.

Por ejemplo, a pesar que el debate acerca de la profesionalizacin docente en Estados Unidos no ha alcanzado un consenso acerca de cmo formar a los maestros, las reflexiones de Shulman y sus seguidores influyeron en que ms de trescientas Escuelas de Educacin de ese pas, crearan programas que avanzan con respecto a la formacin tradicional de cuatro aos, permitiendo que los conocimientos disciplinarios y pedaggicos se integren con la prctica por medio de trabajos intensivos en escuelas-campo (Darling-Hammond, 2000).

En Finlandia, la obligatoriedad del ttulo de maestra para actuar como profesor est alineada con el tipo de profesional que los finlandeses buscan tener al final del proceso formativo, y a su vez, con los programas y rutas de formacin docente existentes en este pas. A fines de los 70, la legislacin acerca de la profesin docente (Finish Acts


on Teacher Education) transfiere todos los programas de formacin docente (primaria y secundaria) a la universidad y a su vez exige una maestra - que lleva entre 5 y 7 aos, para actuar como maestro en este pas, estableciendo como foco la base de conocimientos de la enseanza de la ciencia y la investigacin acadmica. Adems, igual a los maestros a profesionales de prestigio que exigen una maestra acadmica (Sahlberg, 2012).

De hecho, la formacin de profesores en Finlandia se define como basada en investigacin (research-based), lo cual significa que sta debe ser informada por el conocimiento cientfico y debe concentrarse en los procesos y habilidades cognitivas empleadas en el mtodo investigativo (Jakku-Silvonen & Nemi, 2006). Entre los principios de este modelo de formacin docente estn el concepto de conocimiento pedaggico del contenido de Shulman, un fuerte componente prctico (formulador del pensamiento pedaggico), las evidencias para la toma de decisiones, as como la idea que el maestro debe pertenecer a una comunidad de educadores.

Aunque en Singapur los programas de formacin para la docencia basan sus currculos en evidencia y son informados por la investigacin cientfica, el paradigma dominante en el modelo VSK (Values, Skills and Knowledge) derivado del plan Thinking Schools, Learning Nations que redefini el rol de los maestros est representado por un conjunto de valores de la profesin docente. Entre esos valores, estn el cuidado y preocupacin por los nios, el compromiso y dedicacin a la profesin, y la creencia de que todos los nios pueden aprender.

Un conjunto de habilidades y conocimientos para la docencia son apoyados por estos valores. En un estudio de los programas de formacin docente en Singapur, Goodwin (2012) revela que stos fueron inspirados en los trabajos de Shulman y sus seguidores, en especial en la centralidad que los conocimientos pedaggicos del contenido tienen en el currculo.

En el caso de Australia, una de las consecuencias de la transferencia de los programas de formacin de maestros para las universidades, en 1988, fue la adecuacin de esos programas a criterios de certificacin y regulacin ms rigurosos, as como la presin por la profesionalizacin de la carrera entendida como una formacin informada por el conocimiento cientfico, como en el caso de Finlandia. La intensa investigacin acerca de la formacin docente en el mundo, y en especial las ideas de Shulman, fueron inspiradoras para un cambio de un modelo de formacin de maestros burocrtico o inclusive artesanal a uno basado en la investigacin cientfica y apoyado por evidencias (Aspland, 2006).

Asimismo, para comprender el rol que estos modelos tericos o teoras sobre cmo formar un buen maestro han tenido en las polticas concretas de cada pas, es importante un anlisis ms detallado de los currculos de los programas de formacin de maestros en estos pases.

Por ejemplo, un anlisis de los currculos de la formacin docente en Finlandia y Singapur muestra no solo una intensa formacin disciplinaria, sino tambin la importancia central


de los conocimientos pedaggicos del contenido y de una prctica intensiva. De hecho, en los dos pases, as como en algunas experiencias estadounidenses, la formacin para la docencia es de tiempo completo. Por ejemplo, el currculo del programa de formacin de maestros primarios de la Universidad de Jyvskyl en Finlandia requiere que el aspirante a profesor cumpla con una carga acadmica de cerca de 9.000 horas (7.800 horas de clase y 1.200 horas de prctica). Eso equivale a 8 horas de trabajo diario por cerca de 5 aos y medio.

En el caso de los profesores primarios de Finlandia, su formacin involucra tres reas distintas: teoras de la educacin, conocimientos pedaggicos de las materias y prcticas de enseanza. Es importante destacar que los estudiantes finlandeses ingresan a los programas de formacin docente con slidos conocimientos y habilidades en los contenidos disciplinarios estudiados en la enseanza media. Quienes ingresan a la formacin docente tienen sus notas por sobre el promedio nacional en un currculo que incluye 17 disciplinas tales como fsica, qumica, filosofa y, por lo menos, dos lenguas extranjeras. Por lo tanto, los maestros de primaria en Finlandia no slo tienen una slida formacin disciplinaria, sino que en el programa de formacin docente el estudiante tiene la posibilidad de construir conocimientos sustantivos y sintcticos del contenido disciplinario, destacados por varios autores como fundamentales para la buena enseanza (Shulman, 1987; Ball & Cohen, 1999; Vaillant y Marcelo, 2012).

En el caso de la formacin de los maestros de secundaria en Finlandia, hay dos maneras de egresar. La mayora de los alumnos postulan a la carrera docente en la Escuela o Departamento de Educacin despus de haber terminado su formacin en un rea disciplinar, con un minor en otras dos disciplinas (un alumno puede tener un mayor en lengua finlandesa con un minor en disciplinas como literatura y teatro). Estos alumnos pasan por una formacin de un ao en que cumplen con un programa de maestra de 1.800 horas orientado a la formacin para la enseanza de la disciplina estudiada anteriormente y el desarrollo de una investigacin. Esto significa una carga de cerca de 8 horas diarias durante ms de 200 das.

La otra posibilidad es que los estudiantes postulen directamente a las Escuelas de Educacin y estudien los contenidos disciplinarios en los primeros dos aos. En general cumplen un total de 2.700 horas en donde se especializan en un rea disciplinaria (por ejemplo, matemtica) y otras 1.800 horas para una segunda rea (por ejemplo, msica). An as, las Escuelas de Educacin se articulan con los departamentos disciplinarios en las ofertas de los cursos, ya que uno de los elementos destacados de la formacin inicial en Finlandia es la extraordinaria conexin entre las Escuelas de Educacin y los departamentos disciplinarios de la universidad, debido a que existe un compromiso compartido alrededor de la formacin docente en toda la universidad. La cooperacin entre las escuelas y no la competicin es considerada un factor de xito en las universidades finlandesas (Sahlberg, 2012).

La segunda parte de su formacin es idntica a la de los alumnos provenientes de otros Departamentos, siendo que la diferencia est en el tiempo de formacin, es decir


uno o dos aos. El Cuadro 1 describe el programa de formacin de maestros de la Universidad de Helsinki para las dos rutas.

Perodo componente curricular crditos Horasaulas Prctica

Primer

Psicologa del desarrollo y aprendizaje 4 120

Educacin Especial 4 120

Introduccin a la didctica de la disciplina 10 300

Segundo Prctica en Escuela de Desarrollo Profesional 7 210

Tercer

Desarrollo social, histrico y filosficodelaeducacin 5 150

Evaluacin y desarrollo de la enseanza 7 210

Prctica Avanzada en Escuela de Desarrollo Profesional o Escuela

Campo5 150

Cuarto

Seminario: Profesor como investigador 4 120

Prctica Final en Escuela de Desarrollo Profesional o Escuela-

Campo8 240

Tesis de Maestra Metodologa de Investigacin 6 180

Total 60 1200 600

Fuente: Adaptado de Pasi Sahlberg, 2012.

As como en Finlandia, en Singapur la formacin de los maestros es de tiempo completo, y aun cuando hay solo una universidad que forma maestros, existen diversas rutas para la formacin docente. Sin embargo, hay un conjunto de componentes curriculares comunes a todas las rutas, lo que garantiza la coherencia y calidad de esos programas.

Algunas Escuelas de Educacin de EEUU suelen organizar su formacin docente en modelos similares al de Finlandia, es decir, programas de postgrado de uno o dos

CUADRO 1. ESTRUCTURA DEL COMPONENTE PEDAGGICO DE LA FORMACIN DOCENTE DEL PROFESOR DE SECUNDARIA EN LA UNIVERSIDAD

DE HELSINKI EN 2011


aos para estudiantes formados en una carrera universitaria o programas de pregrado con cinco aos de duracin. En los dos modelos, los estudiantes dedican un ao de su formacin a la tarea de prepararse para ensear ya que estos programas ofrecen un ao de experiencia clnica en una escuela-campo. La diferencia con el modelo finlands est en la dedicacin a la investigacin y la tesis de maestra.

En muchos de estos programas estadounidenses, se han creado escuelas de desarrollo profesional en conjunto con Secretaras de Educacin, donde la preparacin clnica de los novatos puede estructurarse mejor. De la misma forma que los campos clnicos de hospitales en las escuelas de medicina, estos centros de formacin son destinados a proporcionar sitios de prctica y tambin se organizan para apoyar la formacin de nuevos profesionales, ampliar el desarrollo profesional de los maestros en servicio y promover la investigacin. Estos enfoques son similares a las reformas de la formacin del profesorado en pases como Finlandia y Singapur.

En Australia, con el aumento de la presin ejercida por los estndares, los programas de formacin suelen tener su foco en los resultados, por lo tanto los atributos o competencias presentes en los estndares suelen ser usados para estructurar los programas como un todo y tambin para cada una de sus disciplinas (Aspland, 2006). Asimismo, estos estndares son usados en el desarrollo de prcticas pedaggicas y de evaluacin de progreso de los estudiantes. En ese sentido, la mayora de los formadores de maestros en los programas australianos utilizan un conjunto de instrumentos de evaluacin tales como protocolos de observacin con escalas de evaluacin vinculados a los estndares nacionales de competencia profesional docente, portafolios y materiales preparados por los estudiantes a partir de un caso concreto. Por ejemplo, los futuros profesores pueden recibir la tarea de preparar una clase para un conjunto de estudiantes con determinadas caractersticas o demostrar qu tipo de feedback daran a un alumno que no fuera capaz de realizar determinada tarea en clase (Aspland, 2006; Mayer, Pacheone & Merino, 2012).

Es importante destacar otras caractersticas de algunos sistemas de formacin en pases desarrollados, como la gran coordinacin nacional que ejercen los Ministerios de Educacin (ME) en pases como Finlandia, Singapur y Australia, en el sentido de garantizar coherencia y uniformidad entre sus programas.

Por ejemplo, en Finlandia, aunque cada universidad defina su currculo de manera autnoma, actualmente el ME requiere que cada universidad elabore una estrategia actualizada y comprehensiva de su programa de formacin docente para mejorar la coordinacin tanto de la provisin de educacin inicial como del desarrollo profesional de los docentes en servicio (Sahlberg, 2012). En los programas de formacin docente en Finlandia, la instruccin, es decir, el trabajo del profesor universitario, est organizado alrededor de los mismos principios pedaggicos defendidos en esta formacin, y aunque el profesor universitario goce de autonoma, las Escuelas de Educacin deben seguir un plan detallado que involucra el trabajo de cada docente en la mejora de la formacin de los maestros del pas.

Estudios comparativos de programas exitosos reafirman las caractersticas descritas respecto de las experiencias internacionales que han tenido buenos resultados. Estas


investigaciones muestran que el debate sobre la formacin de maestros no debe estar centrado en los aspectos formales de los programas. Dada la naturaleza compleja de la docencia, los programas exitosos suelen tener un conjunto de caractersticas comunes ms que un formato nico. Entre stas, la coherencia entre la visin del maestro que se quiere formar y el currculo de los programas, as como una organizacin curricular en donde el contenido de lo que se ensea se relaciona con el proceso de aprendizaje y, a su vez, este refleja una conexin con el contexto en donde se aprende (Darling-Hammond et al., 2005).

Programas que presentan una coleccin de disciplinas desconectadas y sin una concepcin de enseanza y aprendizaje que sea comn a todo el currculo no suelen ser capaces de afectar la prctica de los profesores. A su vez, programas que en su diseo enfatizan una visin consistente de enseanza y aprendizaje, y que integran el trabajo prctico con las disciplinas o cursos, producen maestros ms efectivos (Darling-Hammond et al., 2005).

La literatura apunta a que los contenidos de los programas suelen ser ms importantes que la duracin de stos y que, de hecho, la interaccin entre el contenido disciplinario y la enseanza de este contenido en el contexto escolar es clave para la preparacin de maestros ms eficaces (Darling-Hammond et al., 2005), como lo anticip Shulman (1987) en su investigacin acerca del conocimiento pedaggico del contenido. Es esta capacidad de conectarse con la prctica, por medio de materiales y herramientas de la experiencia profesional, la que permite preparar un buen docente, como se ver ms adelante.

A continuacin, se analizan algunas caractersticas de los programas de formacin docente y sus contenidos en la regin de Amrica Latina y el Caribe.

2.2 Amrica Latina y el Caribe

Como apunta valos (2011), es difcil identificar los contenidos de los programas de estudio, el formato y los procesos de formacin en distintos tipos de programas en cada uno de los pases de la Amrica Latina y el Caribe, dada la gran cantidad y variedad de instituciones formadoras en los pases de la regin. Calvo, Rendn y Rojas (2004) identificaban cerca de 650 programas de pregrado en educacin en Colombia en 2001. Vollmer (2010) llama la atencin sobre la gran oferta de formacin en los institutos superiores de formacin docente en Argentina: en aquel momento, existan 700 institutos de carcter estatal y 500 privados. En 2009 en Brasil, el pas ms grande de la regin, el nmero de programas de formacin inicial para docentes era 13.000, segn Gatti, Barretto y Andr (2011).

Asimismo, es posible discutir algunos aspectos generales de los programas de formacin inicial en la regin, as como presentar algunos ejemplos de propuestas curriculares de estos programas. Como se puede ver en el Cuadro 2, hay importantes variaciones entre los pases de la regin en trminos de la duracin de estudios. Se debe destacar que en diversos pases la formacin mnima exigida puede ser menos


de cuatro aos. Es el caso de Brasil, Colombia, Guatemala, Nicaragua y Trinidad y Tobago.

Pases inicial cine 1 cine 2 cine 3

Argentina 4 - 5 4 - 5 4 - 5 4 - 5

Brasil 3 o + 3 o + 3 o + 3 o +

Chile 4 - 5 4 - 5 4 - 5 4 - 5

Colombia 2 - 5 2 - 5 5 5

Guatemala 3 - 4 3 - 4 3 - 5 3 - 5

Mxico * 4 - 5 4 - 5 4 - 5 -

Nicaragua 3 3 5 5

Per ** 5 - 6 5 - 6 5 - 6 5 - 6

RepblicaDominicana 4 o + 4 o + 4 o + 4 o +

Trinidad y Tobago 1 - 2 1 - 2 1 - 2 1 - 2

Uruguay 4 4 4 4

* Los profesores de bachillerato (CINE3) no tienen una formacin para la docencia y generalmente son egresados de carreras universitarias diversas.

** Algunos estudiantes de los Institutos Superiores Pedaggicos realizan estudios complementarios en la universidad de 1 a 2 aos adicionales para acceder al grado acadmico de bachiller.

Fuente: Elaboracin propia en base a informacin de OREALC/UNESCO Santiago (2013), Guzmn et al (2013) y Uruguay (2008).

La carga horaria diseada para los programas de formacin docente tambin vara entre los pases de la regin. En Argentina, la duracin de todas las carreras de profesorado alcanza un mnimo de 2.600 horas a lo largo de cuatro aos de estudio (Argentina, 2007). En Brasil, los programas de formacin de docentes para los grados que equivalen al CINE 2 y al CINE 3 tienen por lo menos 2.800 horas, y los programas de formacin en Pedagoga, para docentes del nivel Inicial y el CINE 1 tienen por lo menos 3.200 horas (Brasil, 2002; 2006). En los dos casos, esas horas deben cumplirse en al menos 3 aos como se seala en el Cuadro 2. En el caso de Per, los Diseos Curriculares Bsicos Nacionales para las Carreras Profesionales de Profesor de Educacin Inicial y de Profesor de Educacin Primaria definen una carga horaria de 5.400 horas, en 5 aos de estudios (Per, 2010).

Es importante sealar que no toda esa carga horaria ocurre, necesariamente, de modo presencial en las instituciones formadoras. Un documento de la Caribbean Community Task for Teacher Education describe las modalidades de programas de formacin inicial encontradas entre los pases de esa regin. Las modalidades son: presencial; mixto o

CUADRO 2. DURACIN DE ESTUDIOS EN FORMACIN DOCENTE INICIAL EN 11 PASES DE AMRICA LATINA y CARIBE


semipresencial (presencial y online); online; y presencial y a distancia con materiales impresos. Los programas se pueden dividir entre los ofrecidos en tiempo integral y en tiempo parcial (CARICOM, 2011). Como apuntan diversas investigaciones, programas con parte de los estudios a distancia son muy comunes en Amrica Latina y Caribe (Martinez, 2006; Cox, Meckes y Bascop, 2010; Gatti, Barretto y Andr, 2011).

En Per, por ejemplo, el desarrollo de las clases es presencial en los ocho primeros ciclos; y en los dos ltimos se alternan asesoras presenciales y a distancia, ya que el estudiante desarrolla su prctica profesional en una institucin educativa (Per, 2010). En Colombia, a su vez, hay diferencias en la duracin mnima de los programas de acuerdo con la modalidad: cinco aos en la modalidad presencial diurna (integral) y seis aos en las modalidades nocturna, semipresencial y a distancia (Martinez, 2006).

En diversos pases como Chile y Brasil, los programas en modalidades de formacin semipresencial, a distancia, o presencial con clases slo algunos das de la semana en perodos de vacaciones, eran originalmente destinados a profesores en ejercicio que no tenan su ttulo, pero luego se ampliaron a egresados de la educacin media (Cox, Meckes y Bascop, 2010). En Chile, entre un 12% y un 14% del profesorado de la educacin bsica en ejercicio en, 2005-2006, tuvo una formacin en una de esas modalidades (Telias y Valenzuela, 2008; Ortzar et al, 2009).

En Brasil, desde 2005 hay una legislacin especfica para los cursos superiores a distancia, los cuales deben ser proyectados con la misma duracin de los presenciales y con equivalencia de diplomas y certificados (Gatti, Barretto y Andr, 2011). Segn estas autoras, en 2009 la matrcula en los programas en la modalidad de educacin a distancia representaba cerca de un tercio de toda la matrcula en las licenciaturas de Brasil. Gatti, Barretto y Andr (2011) indican dos tensiones en su anlisis del contexto brasileo, que sirven para la discusin sobre la formacin docente en modalidades no presenciales en toda la regin. La primera, es que este tipo de modalidad requiere una adecuada formacin previa en la lectura y la interpretacin de textos de manera autnoma, ya que los estudios son relativamente solitarios en esta modalidad, y esa capacidad muchas veces no se encuentra totalmente desarrollada en los estudiantes de la regin, dada las debilidades de su formacin previa. La segunda tensin es que la relacin pedaggica, en los primeros aos escolares. es presencial y envuelve aspectos didctico-relacionales complejos, con una presencia no trivial de la cognicin, del afecto y de la comunicacin. La formacin a distancia, en la visin de estas autoras y de otros especialistas, no favorece el desarrollo de los aspectos necesarios de la relacin pedaggica presencial, cotidiana, que va a ocurrir cuando el egresado ejerza su trabajo (Gatti, Barretto y Andr, 2011).

Adems, aunque la formacin sea presencial, garantizando el contacto ms prximo con sus docentes y las instituciones formadoras, se puede ver que, en muchos casos, se trata de una formacin de tiempo parcial (Martinez, 2006; Cox, Meckes y Bascop, 2010; Gatti, Barreto y Andr, 2011). Una buena proporcin de los estudiantes trabaja a tiempo completo o parcialmente, mientras realiza los estudios de formacin inicial. Ese contexto es totalmente diferente de lo observado en pases desarrollados, donde la mayora se dedica en tiempo completo a sus estudios superiores, por lo menos en


la fase inicial de los cursos. As, aunque las cargas didcticas no sean, a veces, tan distintas a la de los programas de pases desarrollados, el tiempo que los estudiantes tienen para los estudios fuera de las clases es ms reducido, lo que por cierto impacta en la calidad de su formacin.

Si bien no existen estudios que comparen los contenidos curriculares de los programas de formacin docente en la regin, hay anlisis especficos de algunos pases que relevan problemas comunes en este mbito.

En un estudio de los currculos de una muestra de instituciones formadoras de maestros en Brasil, Gatti y Nunes (2009) indican que, en los cursos de Pedagoga, los contenidos disciplinarios son abordados solo de manera superficial dentro de disciplinas de metodologas y prcticas de enseanza y que las disciplinas pedaggicas estn ms centradas en el porqu ensear que en el cmo ensear.

En la formacin para la enseanza secundaria en los departamentos disciplinarios de las universidades de Brasil, los contenidos disciplinarios son tratados, por lo general, de manera ms profunda. En cambio, los problemas estn en la formacin pedaggica para la docencia, que se presenta en forma reducida (Gatti y Nunes, 2009). Segn Gatti, Barreto y Andr (2011), las reformulaciones, reorientaciones, complementaciones o los elementos nuevos en las directrices y propuestas no han afectado la caracterizacin bsica de la formacin para la enseanza secundaria en Brasil. La formacin de cada disciplina del currculo sigue ocurriendo en cursos separados, basados en la divisin de la ciencia, sin articulacin entre ellos, sin una base compartida y con clara separacin entre la formacin disciplinar y la formacin pedaggica: dos universos que no se comunican (Gatti, Barretto y Andr, 2011).

Luis Piscoya, en un informe para la UNESCO (2004), dijo que la concepcin de formacin docente existente en Per es que el docente principalmente debe estar formado en el cmo ensear y subsidiariamente en el qu ensear. Segn Piscoya, los maestros peruanos tienen una deficiente formacin en las materias de su especialidad lo que atenta contra el reconocimiento de la docencia como profesin.

valos y Matus (2010) tambin se refieren a las deficiencias en la formacin inicial de maestros de matemtica, basadas en la aplicacin del estudio TEDS-M en Chile. Cuando se comparan los currculos de preparacin de maestros en Chile con el marco internacional aplicado en el TEDS-M, se constata que los conocimientos matemticos y pedaggicos de la materia son muy reducidos (valos y Matus, 2010). Las autoras indican que, aun cuando la cobertura de materias pedaggicas es mayor y ms cercana al marco internacional, esto no pareci tener efecto en los conocimientos demostrados por los futuros profesores y, en particular, en su capacidad de razonar sobre situaciones educativas y de sugerir acciones pedaggicas pertinentes a ellas.

Sobre las relaciones entre la formacin especfica y la formacin pedaggica, Gatti y Nunes (2009) tambin destacan la falta de articulacin entre esos dos componentes en los programas de formacin para la enseanza secundaria en Brasil. Las autoras detectaron, asimismo, una alta fragmentacin en los programas


de preparacin para la educacin primaria, con una gran cantidad de disciplinas sin articulacin entre ellas en los cursos de Pedagoga. Se puede percibir que eso est muy lejos de la visin integrada de la preparacin de profesores promovida en los sistemas de Finlandia y de Singapur, as como en programas de excelencia en EEUU, antes descritos.

En Uruguay, se detect una fragmentacin curricular, fundamentalmente en el mbito de la formacin de profesores para la enseanza media (Uruguay, 2008). Esa fragmentacin de planes y modalidades, segn el gobierno uruguayo, genera una diversidad de niveles, de criterios y de prcticas educativas que no permite un lenguaje comn a los egresados (Uruguay, 2008). Este diagnstico permiti la creacin del Sistema nico Nacional de Formacin Docente, aprobado en 2007. En este Sistema, el diseo curricular fue concebido sistemticamente e integrado por tres Planes nicos (Magisterio, Profesorado y Maestros Tcnicos), los cuales tienen un Ncleo Profesional Comn, lo cual como su nombre indica, es comn para los que van a ensear en todas las etapas de aprendizaje. Segn el documento que presenta el Sistema, el Ncleo Comn busca dar cuenta de la centralidad de ciertos saberes que tienen relacin con el hecho educativo como objeto comn de anlisis terico/prctico en el que se inscribe el trabajo de cualquier trabajador de la educacin, sea maestra/o, profesor/a o maestro/- tcnico/a. Este Sistema tambin tiene la intencionalidad de fortalecer el sentido profesional de los trabajadores de la educacin desde su formacin de grado (Uruguay, 2008).

Diversos pases de la regin, como por ejemplo Argentina y Per, tambin han trabajado en cambios en los diseos curriculares de la formacin docente inicial en el sentido de pensar la formacin de los maestros de todas las etapas de enseanza conjunta, fortaleciendo los conocimientos comunes y especficos de la profesin (Argentina, 2007; 2009; Per, 2010).

Aunque los documentos oficiales de los pases y los escasos estudios nacionales dan cuenta de un cambio en las directrices nacionales que apoyan los diseos curriculares de los programas, son necesarios nuevos estudios para comprender cmo se desarrollan e implementan los currculos de formacin docente, en especial para entender cmo se integran la formacin pedaggica y los contenidos disciplinarios.

Sistemas de Prctica en la Formacin Inicial Docente

No basta con definir los conocimientos, saberes y competencias docentes que deben ser aprendidas y desarrolladas en programas de formacin de maestros para disear un currculo coherente y suficientemente integrado. Para Ball y Cohen (1999), la formacin de los profesores debe estar centrada en la prctica ya que los conocimientos disciplinarios y pedaggicos, aunque son fundamentales, no son capaces de prescribir cual es la prctica docente adecuada para cada contexto.

3


Segn estos autores, una verdadera educacin profesional debe ser capaz de preparar para la prctica de una profesin y, en el caso de la docencia, eso implicara experimentar con las tareas y la manera de reflexionar tpicas y esenciales de la profesin docente (Ball y Cohen, 1999 p. 12). Por lo tanto, los programas de form

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