7/23/2019 Tema Vygotsky http://slidepdf.com/reader/full/tema-vygotsky 1/25 LA MENTE SOCIOCULTURAL: UNA TOMA DE POSTURA MC Nacaveva Morales Zepeda Facultad de Educaci! U!iversidad Aut!o"a de Si!aloa La vida y obra de Vygotsky ha estado sujeta a un intenso debate en las últimas décadas a pesar de que su vida se segó hace más de 80 aos! en "#$%& 'ste escritor ruso apenas (ue conocido en occidente en la década de "#)0 a partir de la traducción al inglés de su obra más emblemática *+ensamiento y Lenguaje* y sólo a (inales de "#80 empe,ó a ser ampliamente comentado y relacionado con una diversidad de campos de estudio- no sólo la psicolog.a! también la ling/.stica! la antropolog.a! la neurolog.a! la sociolog.a! entre otros& u obra es de amplio y (ruct.(ero espectro y sin embargo en 1é2ico poco conocida y en no pocas ocasiones mal entendida& La tarea que aqu. nos (ijamos es modesta y está enmarcada en el compromiso de que 1é2ico entre en este debate mundial3 hacer una breve descripción del método utili,ado por Vygotsky en sus investigaciones psicológicas y algunos conceptos nodales de su teor.a& +or cuestiones de espacio hemos dejado (uera de esta descripción la noción de 4ona de 5esarrollo +ró2imo tan importante para la educación& I LOS FUNDAMENTOS #IST$RICOS DEL PENSAMIENTO La (iloso(.a ha abordado el estudio y descripción de los procesos cognitivos partiendo del (enómeno ya desarrollado 6con todas las caracter.sticas! estructuras y procesos ya en marcha7& 'sto obliga a utili,ar como método de estudio a la introspección! la observación directa de algunas caracter.sticas e2ternas que no atinan sino a describir los procesos cognitivos& La psicolog.a ha heredado el mismo problema metodológico y Vygotsky hi,o bien en observar esta (alla 6la contribución vygotskiana también incluye aspectos metodológicos véase o,ulin 9La psicolog.a de Vygotsky: y ;ertsch 9La (ormación social de la mente:7 'sta misma consiste en observar y anali,ar los (enómenos en su (orma actual! como si todas sus caracter.sticas estuvieran ah. desde el principio! lo que obliga a
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'n otras palabras! la (orma de estudiar un (enómeno determina precisamente lo que es
ese mismo (enómeno& +or lo tanto! desde el en(oque del método genético es importante la
posición temporal de un (enómeno psicológico en el desarrollo- la (orma de tal (enómeno
re(leja las trans(ormaciones que éste ha su(rido as. como los di(erentes (actores que han
intervenido en su desarrollo! sólo as. podr.a (ormarse un cuadro completo 6y e2plicativo7
del (enómeno en estudio&
?hora bien! cuando Vygotsky habla de que el estudio del desarrollo psicológico humano
se debe reali,ar considerando la historia del comportamiento humano no sólo ten.a en
mente el desarrollo ontogenético 6del individuo7 sino que pensaba que el ser humano era
producto de la evolución histórica de su especie 6(ilogénesis73
&'i alguien quisiera conocer la historia de cada una de las formas
rudimentarias *de los procesos psicológicos+, las ver!a en algunos de los
grandes momentos de la historia de la humanidad/ 08ygots9y, 3446, p.
"47
'n este punto! su labor consistió en tra,ar cuatro l.neas básicas del desarrollo del
comportamiento *evolutiva o (ilogenética! la histórica! ontogenética y microgenética* ycon esto demostrar que el comportamiento sólo puede ser entendido y e2plicado
cient.(icamente con la ayuda de estas cuatro v.as di(erentes desde las que toma (orma la
historia del comportamiento humano& 'stas l.neas de la evolución del comportamiento
(ueron catalogadas por ;ertsch como <dominios genéticos= 6;ertsch! "#88! pág&$@7&
'l principal interés de las ideas de Vygotsky radicaba en el estudio de los aspectos
encontró una similitud en la conducta humana y la de los animales3 la actividad nerviosa
superior dependiente de los hemis(erios cerebrales& Vygotsky sigue a +avlov en lo que se
re(iere a la e2plicación del (undamento biológico que da origen de la conducta superior&
+ero disiente de éste en lo que se re(iere al desarrollo ulterior de la conducta
espec.(icamente humana3
&ara la investigación psicológica, la peculiaridad espec!fica *de la
conducta humana+ no sólo radica en la ulterior complicación y
desarrollo, en el perfeccionamiento cuantitativo y cualitativo de los
grandes hemisferios, sino ante todo, en la naturaleza social del hombre
y la interacción entre sus semeantes./ 08ygots9y, 3446, -gs. %:7.
Los monos no pueden seguir un desarrollo intelectual ni en su más m.nima e2presión-
aunque se presente en el chimpancé un tipo de lenguaje relativamente desarrollado en el
aspecto (onético! éste (unciona como e2presiones de a(ecto y no representa nada
objetivo! no tiene ninguna cone2ión con la inteligencia práctica& BLa capacidad para
inventar y utili,ar instrumentos 9y seales: es un prerrequisito para el desarrollo histórico
delos seres humanosB 6;ertsch! "#88 +ág& %C7&
'ste nuevo esquema del desarrollo (ilogenético deriva de un nuevo marco de actividad enel ser humano3 el trabajo! <en la trans(ormación activa de la naturale,a por el hombre=& 'n
este nuevo proceso de vida social! el hombre creó y desarrolló sistemas complej.simos de
relación psicológica! sin los cuales ser.an imposibles la actividad laboral y toda la vida
social3 los signos! est.mulos arti(icialmente creados por el propio ser humano! destinados
a in(luir en la conducta de los demás y en la propia&
Dinalmente! Vygotsky considera un cuarto dominio genético! el microgenético! l.nea de
desarrollo que hace re(erencia a los problemas espec.(icos de aprendi,aje o resolución de
tareas concretas del individuo& Los cambios microgenéticos son aquellos que se
presentan durante las sesiones de aprendi,aje o los procedimientos e2perimentales en
los que participan los individuos& 'n primer lugar! el desarrollo microgenético se presenta
durante la (ormación y maduración a corto pla,o de un proceso psicológico determinado&
'n segundo lugar! el desarrollo microgenético se genera <en el descubrimiento de un acto
individual o conceptual! a menudo de una duración de milisegundos= 6;ertsch! "#88!
@E7&+or medio de la microgénesis el docente puede darse cuenta del origen de las causas
que ocasionan las di(icultades que le impiden al sujeto aprender&
II* LA PRE#ISTORIA DEL PENSAMIENTO
La evolución humana ha sido abordada durante mucho tiempo como proceso biológico *
adaptativo& Fa sido la antropolog.a la responsable de incluir el elemento cultural como
(actor (undamental de la evolución humana& 5esde entonces ha venido creciendo un
debate en torno a si el desarrollo del ser humano como especie se ha debido a unaadaptación del tipo biológico tal y como (ue sealado por Gharles 5arHin en su obra 'l
origen de las especies 6?IJ7 o! si por el contrario! este desarrollo dependió de la
organi,ación social particular del ser humano gracias a la creación de instrumentos! de la
evolución social del lenguaje y a la cosmogon.a dependiente de la actividad humana
6elementos (undamentales de lo que llamamos cultura7& +ara Vygotsky! tanto la evolución
de tipo biológico como la cultura son responsables del desarrollo (ilogenético del ser
humano& +ero precisamente distingue temporalmente entre la adaptación biológica y la
cultura& ? la primera la coloca al (rente del desarrollo (ilogenético del ser humano y a la
cultura la coloca al (rente de una etapa evolutiva que llamó histórico * cultural! la cual
surgió al aparecer la elaboración y utili,ación de instrumentos por parte de los hom.nidos
superiores& 5esde el punto de vista de Vygotsky e2isten dos caracter.sticas en la
evolución del ser humano3 +or un lado! e2iste una discontinuidad entre la l.nea de la
adaptación biológica y la l.nea histórico * cultural- al concluir una aparece la otra por lo
que! se puede concluir! no hubo momento en la que ambas se encontrarán o
entrela,aran& +or otro lado! y debido a la anterior caracter.stica evolutiva! la naturale,a de
la evolución de ser humano su(re un cambio cualitativo que redirige la l.nea que tra,aba&
+asa de la adaptación biológica a la cultural& ;ertsch 6?IJ7 hace una cr.tica severa a la
hipótesis vygotskiana que a(irma la discontinuidad entre estas dos l.neas& ?sumimos una
postura cercana a ;ertsch en el sentido de pensar que ambas l.neas de evolución 6la
biológica y la cultural7 tuvieron una época en que se entrela,aron& '2isten v.nculos tales
que no podr.an a(irmar que! por ejemplo! primero se dio la evolución biológica! 6la
homini,ación7 para luego llegar la cultura 6la humani,ación7& La misma idea comparte
Kopete Lara 6E0087 el cual aclara3 <Lo cierto es que ambos están presentes e
indisolublemente unidos aunque evolucionan a ritmos diferentes.=6p& "E87&
'l mismo Kopete Lara a(irma que el bipedismo 6andar erguido7 es el proceso que! parapaleoantropólogos y especialistas en homini,ación! es una de las principales condiciones
para establecer el <derrotero homini,ador=& aymond 5art seala que el bipedismo es una
situación necesaria para hablar de una liberación de las manos! que trajo consigo toda
una serie consecuencias para los hom.nidos superiores 6especialmente en el uso de
herramientas7& Las hipótesis del origen de la locomoción b.peda son diversas pero todas
coinciden en que hubo condiciones adversas que obligaron a la especie a abandonar los
medio de cuidados y atenciones hacia el recién nacido& Los cambios mor(ológicos están
pro(undamente relacionados con cambios conductuales& 'n este caso! la inmadure, del
neonato nos permite hipoteti,ar que la especie de la cual evolucionamos ten.a ciertas
prácticas que hicieron posible la crian,a de jóvenes semejante a la que actualmente se
reali,a& La disminución del canal de parto y la consecuente inmadure, del neonato obliga
un desarrollo asistido de los pequeos por parte de los adultos&
'2isten dos hechos trascendentales en el proceso de humani,ación! o sea! la (ormación
del hombre como ser cultural& 'l primero es la organi,ación social de la especie que en
parte se e2plica por lo que sealábamos en los párra(os anteriores y que es el sustento de
actividades como la ca,a! la crian,a de nios! etc& 'l segundo 6y relacionado directamente
con el bipedismo7! es que las manos libres hicieran posible el uso cada ve, más
so(isticado de herramientas& ?mbos aspectos conductuales nos re(ieren a circunstancias
espec.(icas de la vida social humana! y que! desde nuestro punto de vista! nos remite al
desarrollo del pensamiento humano&
+ero antes de seguir el camino que nos conduce a especi(icar el curso del desarrollo del
pensamiento humano queremos aportar otros argumentos acerca de las condiciones que
lo hicieron posible& Qa dec.amos que las relaciones colectivas y la creación de
instrumentos eran condiciones para el proceso de humani,ación pero queda el problemade cómo se hace posibles estas condicione! primordialmente la manu(acturación y uso de
instrumentos& Fay teor.as que se atreven a sealar que la propia evolución biológica dotó
al ser humano de un enorme cerebro capa, de manejar signos& ;asburn y FoHell
sealaron! por motivo del primer centenario de 'l origen de las especies de Gharles
&or lo que ahora sabemos *?+ el gran tama<o del cerebro de ciertos hom!nidos constituye
una adquisición tard!a. (a evolución del cerebro sobrevino a consecuencia de nuevas
presiones selectivas posteriores a la marcha sobre dos pies y consecutivos al empleo de
los utensilios. @o es que el hombre dotado de un gran cerebro descubriera nuevas formas
de vida, sino que el modo de vida caracterizado por el empleo de utensilios, la vida en elsuelo y la caza dio origen a un cerebro humano de grandes dimensiones *?+, esta
conclusión es el resultado m-s importante de recientes descubrimientos de fósiles
hom!nidos y lleva apareada implicaciones de gran alcance con vistas a la interpretación del
comportamiento humano y sus or!genes *?+ El aspecto fundamental es que el tama<o del
cerebro, en la medida que puede estimarse a partir de la capacidad craneana, se ha
triplicado a ra!z de la fabricación y el empleo de utensilios y herramientas *?+ El car-cter
único de hombre moderno se considera resultado de una vida técnico A social que hatriplicado el tama<o de su cerebro, ha reducido el de su rostro y ha modificado otras
estructuras de su organismo/034"=, pp. :4 A 6= en >runer, 34%:, p. :"7
La cita anterior nos da pie para sealar que (ue la creación de prótesis culturales
6utensilios7 la que (omentó el desarrollo del cerebro y no al revés& Los cambios su(ridos a
lo largo de lo que Vygotsky llamó l.nea histórico * cultural 6por hacer una distinción de la
l.nea (ilogenética! dependiente de (actores biológicos7 de los hom.nidos son aloplásticos-
debidos a la vida técnico * social del ser humano& Pruner llama sistemas de ejecución a
las prótesis culturales y los clasi(ica en tres sistemas3 a7 ampli(icadores de las
capacidades motoras 6instrumentos técnicos7! b7 ampli(icadores de capacidades
sensoriales 6por ejemplo! las seales de humo7 y c7 ampli(icadores de capacidades
humanas de raciocinio 6sistemas semióticos incluido el lenguaje7 6p& %)7&
'l curso de la evolución humana se ha caracteri,ado por trascurrir en un entorno
trans(ormado por el mismo ser humano- la especie no ha tenido que adaptarse con
trans(ormaciones mor(ológicas debidas a las presiones del medio sino que se ha servido
de la naturale,a para crear los sistemas de ejecución o de prótesis de los que habla
Rerome Pruner3 si se en(rentó a ambientes e2tremos creó vestimenta! utensilios! viviendas
relaciones entre sus miembros& La cooperación entre los miembros de esta sociedad es
de carácter mediado- mediado por instrumentos y por signi(icados sociales&
Los animales se conducen en el medio respondiendo a los est.mulos que éste le presenta
y desarrollando sus instintos innatos& u conducta está dirigida gracias a las capacidades
innatas! su bagaje biológico! que su especie ha ganado a lo largo de su adaptación& +ero
el bagaje humano! las capacidades de la especie hom.nida a la que pertenece! que está
de(inida en el uso de instrumentos y de signi(icados sociales 6sistemas de ejecución7 y su
correlativa conducta! no se encuentra almacenado en el cerebro de mil trescientos
cent.metros cúbicos que para entonces el ser humano ya posee ni tampoco en los genes
que heredaron de sus antepasados& La herencia de este tipo especial de conducta
depende de la transmisión de las prótesis culturales 6lenguaje! uso de instrumentos!
signi(icados sociales! etc&7 de los miembros más maduros a los más jóvenes& Gon ello
podemos a(irmar que la pedagog.a es uno de los (undamentos de la cultura y la evolución
humana& in esta transmisión no puede darse una e2plicación satis(actoria del desarrollo
actual de la humanidad& 'l soporte instruccional de la vida social humana es el segundo
rasgo caracter.stico de la cultura&
Femos sealado las circunstancias especiales que delinean históricamente la conducta
humana! estas son3 la condición tecnológico * arti(icial del ambiente en el que el serhumano se desenvuelve y el soporte instruccional de la vida social del ser humano&
?mbas circunstancias están en la base de lo que llamamos cultura y coloca al ser humano
a distancia de los animales& 'sta es la senda que marca rumbo al desarrollo del
pensamiento humano que ahora estamos en condiciones de describir&
? modo de resumen y con el propósito de hacer un acercamiento al pensamiento humano3
La cualidad de la cognición humana es que ésta es <el proceso para adquirir cultura=
6Gole! p& C7! pero la pregunta que debemos contestarnos para que delinear la cualidad del
pensamiento humano es <TGómo se trans(orman los distintos contenidos culturales en
procesos cognitivosU 6Gole! p& C7
Pruner plantea el camino a seguir dar respuesta a esta pregunta3
<Lo verdaderamente peculiar del hombre es que su desarrollo como individuo no depende
de la historia de su especie- no de la historia re(lejada en los genes y los cromosomas
sino más bien en una cultura e2terna a los tejidos del organismo humano y de más amplio
alcance de lo que pueda mani(estar la competencia de un sólo hombre& ?s. pues! el
desarrollo de la mente es! por (uer,a! un desarrollo asistido siempre desde a(uera& Q dadoque la cultura! sobre todo si es avan,ada! trasciende los l.mites de la competencia
individual! las posibilidades de desarrollo individual son! por de(inición! mayores de lo que
cualquier persona asilada haya podido adquirir previamente& Q es que los l.mites del
desarrollo depende cómo una cultura ayuda al individuo a servirse del potencial intelectual
de que está dotado= 6Pruner! "#88! p& ")0! el subrayado es nuestro7
etc&= 6Vygotsky! "#8"! citado por ;ertsch! "#88! p& #C7&
5e acuerdo con Vygotsky 6"#@#! "#8"7! los signos! como instrumentos mediadores
de la actividad humana en el plano psicológico! cambian (undamentalmente las
(unciones y procesos psicológicos! su estructura y su (lujo de acción& 'llo es as.!
porque poseen la capacidad espec.(ica de <invertir la acción= 6Vygotsky! "#@#! p&
@07! es decir! de modi(icar la propia mente representando los est.mulos! ordenando
y reposicionando la in(ormación- haciendo! en de(initiva! que el sujeto pueda
regular su propia conducta de manera activa y consciente en (unción del
signi(icado que él mismo atribuye a los signos! y no simplemente respondiendo de
(orma pasiva y directamente a los est.mulos (.sicos e2teriores& Los signos son! as.!
<est.mulos arti(iciales autogenerados= a través de los cuales el ser humano controla
y regula su propia conducta! y su utili,ación da lugar a las caracter.sticas
di(erenciales de los procesos psicológicos superiores 6;ertsch! "#8873 el paso del
control de entorno al individuo 6es decir! la emergencia de la regulación voluntaria7!
y el surgimiento de la reali,ación consciente de los mismos&
Runto a la (unción mediadora y de <inversión de la acción=! operando sobre elpropio sujeto que los utili,a y dando lugar a los procesos psicológicos superiores!
tal y como los conocemos! la segunda propiedad esencial y de(initoria de los
signos es su origen social& 'ste origen social de los signos debe entenderse en un
doble sentido 6;ertsch! "#88- Goll y olé! "##073 por un lado! en re(erencia a que
los sistemas de signos mediadores se han construido a lo largo de la evolución
histórica y cultural de la especie humana! es decir! son un producto de la propia
historia social de la humanidad en general y de cada grupo cultural en particular-
por otro! en tanto que su adquisición por parte de los individuos sólo es posible!
debido a su carácter arbitrario y convencional! dentro de situaciones de interacción
social con otras personas que impliquen la utili,ación de estos sistemas de signos&
i los procesos psicológicos superiores se caracteri,an por estar mediados por
signos 6lo cual les otorga sus caracter.sticas distintivas7 y si los signos son deorigen social! tanto en su proceso de construcción histórica y cultural como en su
proceso de adquisición y aprehensión individual! la conclusión resultante! para
Vygotsky! es la a(irmación del origen social de los procesos psicológicos
superiores& La siguiente cita de Leontiev 6"#8"a7 resume la argumentación
vygotskiana- su adecuación al hilo de nuestro discurso justi(ica la e2tensión de la
misma3
*8ygots9y identificó dos principales caracter!sticas
interrelacionadas *de la actividad productiva humana+ que son
fundamentales para la psicolog!a su la estructura instrumental
0semeante a las herramientas7, y su inclusión en un sistema de
interrelaciones con otras personas. 'on estas caracter!sticas las
que definen la naturaleza de procesos psicológicos humanos.
(a herramienta media en la actividad y as! conectan a los seres
humanos, no sólo con el mundo de los obetos 0f!sico7 sino
también con otras personas. Debido a esto, la actividad del ser
humano asimila la experiencia de la humanidad. Esto significa
que los procesos mentales del ser humano 0sus &funciones
psicológicas superiores/7 adquieren una estructura supeditada
necesariamente a los medios y a los métodos desarrollados
sociohistóricamente que le son transmitidos por otros en el
curso de del trabao cooperativo y la interacción social. ero es
imposible transmitir tales medios y métodos 0necesarios para
realizar algún proceso7 que no sea en su forma externa $ de una
acción o de un discurso externo. Es decir, los procesos
psicológicos superiores únicos en los seres humanos sólo se
pueden adquirir en interacción con otras personas, a través de
procesos interpsicológicos, y sólo después comienza a ser
realizada independientemente por el individuo. 0traducción libre
a (eontiev, 34%3a, p-gs, 66$6"7+
5esde este planteamiento! el desarrollo humano es! en lo que concierne a susrasgos más t.picos y particulares! un producto del aprendi,aje y de la relación con
otros 6de la educación! en de(initiva7! y no un prerrequisito para uno y otra- un
producto en que la interacción con determinados agentes mediadores que actúan
como <representantes= e2pertos en el uso de los sistemas de signos cultural! social
e históricamente desarrollados por un grupo humano espec.(ico ocupa un lugar
(undamental& Ligados al marco general del planteamiento sociocultural surgen dos
nuevos conceptos nucleares en los planteamientos de Vygotsky3 el primero es el
de <interiori,ación= o <internali,ación=- el segundo 6y con ello llegamos al núcleo del
presente punto! y cumplimos el objetivo que nos hab.amos propuesto al inicio del
mismo de presentarlo en el conte2to de las ideas más amplias de Vygotsky sobre
los procesos psicológicos superiores t.picos y espec.(icos de la especie humana!
sus rasgos de(initorios y su origen7 no es otro que la noción de 45+&
La noción de interiori,ación o internali,ación! remite al proceso mediante el cual
<ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha reali,ado en un plano
e2terno pasan a ejecutarse en un plano interno= 6;ertsch! "#88! p& @87! y supone!
por tanto! un concepto clave para caracteri,ar la relación entre los planos inter e
intrapsicológico dibujados en la ley de doble (ormación! y en general toda la
dinámica de relaciones entre lo e2terno y lo interno en el desarrollo de los procesospsicológicos superiores y en los procesos educativos& +lanteando la cuestión en
los términos de ;ertsch 6"#8873
&En base a la argumentación vygots9iana sobre la estrecha
relación entre las formas inter e intrapsicológicas de las
funciones psicológicas superiores, parece tentador suponer que
lo que propone 8ygots9y es un modelo transferencial de
internalizaciónF en el que las propiedades de los procesos
sociales son simplemente transferidas desde el plano
interpsicológico, externo, al plano intrapsicológico, interno. 0...7
Bn an-lisis m-s profundo de su obra, sin embargo, muestra
cómo 8ygots9y no conceb!a los procesos psicológicos
superiores internalizados como meras copias de procesosexternos interpsicológicos./ 02ertsch, 34%%, p. %=7.
'l problema estriba! por tanto! en si se concibe el proceso de interiori,ación como
implicando una mera transposición mecánica del plano e2terno al plano interno! o
como un proceso más complejo en el que lo interno y lo e2terno se con(igura como
planos con dinámicas propias espec.(icas aunque pro(undamente
interrelacionadas& +or nuestra parte! y de acuerdo con los argumentos de ;ertsch
que acabamos de citar! y con otros autores 6p&e& Leontiev! "#8"a- 4inchenko! "#8C-
Kharp y Mallimore! "#887! entendemos que el proceso de interiori,ación adquiere
su má2ima potencialidad e2plicativa cuando se considera no como una mera
trans(erencia desde el plano e2terno a un plano interno pree2istente ni como un
proceso pasivo de copia! sino como el proceso donde el plano interno va siendo
creado! (ormado y modi(icado a partir de una reorgani,ación o reconstrucción
individual de los procesos e2ternos- donde tiene lugar los saltos cualitativos en el
desarrollo! tal y como lo desarrollamos en apartados más arriba&
'n cuanto a la noción de 45+! aparece como <la región dinámica de la sensibilidad
en la que puede reali,arse la transición desde el (uncionamiento interpsicológico al
(uncionamiento intrapsicológico 6;ertsch! "#887& Kal y como se ha de(inido uno yotro (uncionamiento en la Ley de 5oble Dormación! ello implica de(inir la 45+ como
<la di(erencia entre el nivel de las tareas reali,ables con ayuda de los adultos y el
nivel de las tareas que pueden desarrollarse con una actividad independiente=
6Vygotsky! "#8)! p& $%7! o en otros términos! y en la de(inición más habitualmente
citada! como
&(a distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independiente mente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bao la gu!a de un adulto o en
colaboración con otro compa<ero m-s capaz./ 08ygots9y, 34#4,
p. 3557.
La noción de 45+ nos o(rece una herramienta conceptual eminentemente útil para
avan,ar en la problemática del análisis de la relación entre el desarrollo cognitivo
de los alumnos y la interacción social 6procesos interpsicológicos7 que se pone en
marcha en el aula! tal y como la hemos planteado& 'n primer lugar! porque resulta
claramente coherente con nuestro planteamiento del problema y aplicable al
mismo3 por un lado! la cuestión de cómo la ayuda educativa llega a incidir en el
propio desarrollo cognitivo del nio durante el aprendi,aje escolar puede
(ormularse! desde los constructos vygotskianos! en la cuestión de cómo se
produce el paso de lo interpsicológico a lo intrapsicológico! o en términos de
;ertsch 6"#@#7! cómo la interacción social en el nivel de (uncionamiento
interpsicológico puede conducir a la resolución independiente de problemas en el
nivel intrapsicológico- por otro! la idea de <resolver un problema= en la de(inición de
Vygotsky puede e2tenderse a los diversos contenidos y habilidades espec.(icos
implicados en las di(erentes situaciones de ensean,a*aprendi,aje 6Ga,den! "#8"-
ogo(( y ;ertsch! "#8%- Kharp y Mallimore! "#887- por último! resulta claro que la
(ormulación de Vygotsky se re(er.a tanto al aprendi,aje in(ormal como al
aprendi,aje (ormal! y que! aunque el trabajo de este autor discute esencialmente el
aprendi,aje en nios! los procesos pueden considerarse como operativos en el
aprendi,aje de adultos 6p&e& Mallimore y Kharp! "#88- ogo((! "##$7&
La primera de las cuestiones que quisiéramos remarcar hace re(erencia a que la
45+ no es! para Vygotsky! <una propiedad ni del nio ni del (uncionamiento
interpsicológico por s. sólo= 6;ertsch! "#88! p& 8@7 sino que se crea en la propia
interacción entre los participantes! <se determina conjuntamente por el nivel de
desarrollo del nio y la (orma de instrucción implicada= 6;ertsch! ibid&7& 's decir! la
45+ no es algo pree2istente en el nio 6Mon,ále, y +alacios! "##07! sino que
aparece y se construye en la propia actividad conjunta de los participantes entorno
a la tarea que estén reali,ando& +or tanto! los dos participantes en la situación 6el
nio y el adulto- el menos competente o e2perto y el más competente o e2perto7
reali,an aportaciones y juegan un papel importante en la creación y avance en la
,ona en la 45+ 6ogo(( y ;ertsch! "#8%7& 'llo implica que sólo un análisis de la
actividad conjunta tal y como se produce en la interacció puede permitirnoscomprender la dinámica de los procesos en la 45+- un análisis! por tanto! que no
considere de (orma separada a los participantes en la interacción! sino que respete
su intercone2ión y <mutualidad=- un análisis! en de(initiva! que responda a los
criterios planteados por Vygotsky 6"#@$7 en relación al <análisis por unidades= 6por
oposición al <análisis por elementos=7! en este caso en relación a la actividad
conjunta de los participantes&
La segunda cuestión que quisiéramos remarcar remite al carácter procesual de los
cambios en el (uncionamiento inter e intrapsicológico en la 45+& Gomo seala
;ertsch 6"#@#! "#887! estos cambios no se producen en un único momento
puntualmente identi(icable! sino que implican múltiples puntos y niveles! desde el
punto de vista microgenético& 'ste argumento! sobre el que volveremos con mayor
detalle más adelante! remite a una nueva implicación importante desde nuestro
problema de investigación! en la que queremos insistir en este momento3 la
necesidad de un análisis procesual de los mecanismo de in(luencia educativa! es
decir! de un análisis en el dominio microgenético que permita identi(icar! desde el
punto de vista de la evolución progresiva! los procesos implicados& 'n otros
términos! un análisis que ignore la dimensión temporal de la actividad conjunta no
va a poder dar cuenta! desde esta perspectiva! de algunos aspectos importantesimplicados en el ejercicio de la in(luencia educativa& La tercera y última de las
cuestiones que nos interesa remarcar en este momento en relación a la
potencialidad e2plicativa de la noción de 45+ para el problema que nos o(rece una
imagen general del tipo de procesos implicados en la in(luencia educativa& 'n
e(ecto! desde la caracteri,ación vygotskiana de la 45+! es posible derivar una
visión global de la actuación por parte del pro(esor como <asistencia en la
ejecución= que reali,a Kharp y Mallimore 6"#887! partiendo de la noción de 45+3
*odemos por lo tanto derivar la siguiente definición general de
la ense<anza (a ense<anza consiste en asistir la realización de
actividades escolares a través de la GD. 'e puede decir que el
proceso de ense<anza ocurre cuando se ofrece ayuda 0o apoyo7
en los puntos de la Gona Desarrollo róximo en el que talrealización requiere ayuda. 0;raducción libre a ;harp y