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Tema 4. La Programacin Didctica en
Educacin Secundaria
4.1. Por dnde empiezo? Pasos para elaborar
la Programacin Didctica ...................................
3
4.1.1. El currculo de Educacin Primaria ........ 3
4.1.2. Cules son las competencias clave? ... 3
4.2. Pasos a seguir en la programacin
didctica
................................................................
6
4.3. Plantilla para la elaboracin de la
Programacin Didctica .....................................
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Objetivos:
Conocer los pasos a seguir en la elaboracin de la
Programacin
Didctica
Familiarizarnos con un ejemplo real de programacin para
Educacin
Primaria
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4.1. Por dnde empiezo? Pasos para elaborar la
Programacin Didctica
Antes de comenzar a preparar nuestra programacin docente debemos
tener
preparado:
El currculo del rea y curso a programar
El calendario escolar de la localidad
4.1.1. El currculo de Educacin Primaria
Quizs el mayor cambio que la LOE incorporaba en el sistema
educativo, en
aquel lejano 2006, fueron las Competencias Bsicas. Un elemento
curricular
que no eran objetivos, contenidos o criterios de evaluacin y
que, sin embargo,
incorporaba todos y cada uno de ellos con el objetivo de dar una
dimensin
ms globalizada e integrada de cada aula, sin la tradicional
divisin por reas.
Tras ms de 8 aos con nosotros y nosotras, las Competencias
Bsicas llegan
a su fin. Nacen las Competencias Clave. Supone algn cambio
prctico esta
nueva denominacin? No, sencillamente se intenta ser ms fiel a
la
denominacin original propuesta por Europa: Key Competences.
Ya a principios de 2014 el Real Decreto
126/2014, que estableca el currculo
bsico, anunciaba la incorporacin de las
Competencias Clave como elemento
curricular y con la publicacin de los
currculos autonmicos, se confirma el
cambio de terminologa.
4.1.2. Cules son las competencias clave?
Las competencias clave, son 7, cambiando las 8 -o 9 segn la
comunidad- que
establecan los currculos LOE.
Vamos a ver estas competencias un poco ms en detalle:
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Comunicacin lingstica: Conservando la denominacin anterior,
se
refiere al dominio de destrezas comunicativas en diferentes
registros,
con capacidad de comprensin crtica en todos los soportes.
Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y
tecnologa: Ana dos de las anteriores competencias con la
intencin
de difuminar el trazo existente entre las reas de conocimiento y
las
competencias bsicas. En esta nos encontramos con las
destrezas
relacionadas con la iniciativa cientfica, con el desarrollo de
espritu de
investigacin y con el uso de los nmeros como lenguaje en
diversos
soportes.
Competencia digital: Incorporando el dominio de las nuevas
tecnologas, la seguridad en la red y la valoracin crtica de su
impacto
en la sociedad.
Aprender a aprender: Tambin conserva la terminologa
anterior,
refirindose a las habilidades relacionadas con el tratamiento de
textos,
realizacin de esquemas, capacidades de resumen y valoracin
del
aprendizaje como herramienta social.
Competencias sociales y cvicas: Relacionado con los
conocimientos
de las instituciones, el desarrollo de valores crticos y la
adquisicin de
destrezas de anlisis social utilizando diferentes medios y
soportes.
Sentido de iniciativa y espritu emprendedor: Siendo este
aspecto
uno en los que ms recalca la LOMCE y que ana elementos de
desarrollo de la autonoma personal, conocimientos del mundo
econmico y valoracin del entorno social y empresarial.
Conciencia y expresiones culturales: Otra de las novedades entre
las
competencias y que engloba conocimientos sobre la cultura propia
y
ajena, el respeto por las diferencias y la valoracin de la
interculturalidad
en nuestra sociedad.
Observando la descripcin de cada una de las competencias clave
en relacin
a las anteriores competencias bsicas, percibimos que no existe
un cambio
en su finalidad y espritu. Se trata ms de un cambio de
terminologa,
adaptndolo a los conceptos que se manejan a nivel europeo.
Adems, tanto
en el prembulo del Real Decreto 126/2014 como del Decreto
105/2014 se
definen las competencias clave del mismo modo que se haca con
las
competencias bsicas.
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Las competencias clave son el conjunto de aprendizajes,
habilidades y actitudes de todo tipo y adquiridos en
diversos
contextos que son aplicados en diferentes situaciones de la
vida real y acadmica.
Sin embargo s que hay un cambio en la relacin entre las
propias
competencias, o por lo menos se hace explcita dicha relacin. En
el anterior
encuadre de las competencias bsicas, se identificaban todas
ellas como
bsicas y, aunque en la prctica diaria resultase diferente, no se
estableca una
predominancia de unas sobre las otras, ni se indicaban cuales
resultaban ms
vitales. Ahora s. En el artculo 5 del Decreto 105/2014 se
establece que tanto
la Competencia en Comunicacin Lingstica (CCL) como la
Competencia
Matemtica y competencias bsicas en Ciencia y Tecnologa
(CMCT)
debern potenciarse especialmente.
Quizs uno de los cambios ms beneficiosos que se encuentra en
todo el
decreto curricular es uno que no tiene que ver con el contenido
del mismo, sino
con la forma. A diferencia de la antigua estructura del Decreto
130/2007 (en la
cual nos dejbamos la vista), nuestro nuevo currculo incorpora el
Anexo de los
elementos curriculares en forma de cuadro, en el cual se relac
ionan
directamente todos los elementos curriculares: objetivos de la
etapa, bloques
de contenidos, criterios de evaluacin, estndares de aprendizaje
y
competencias clave.
De cara a la relacin que existe entre las competencias clave y
los dems
elementos curriculares se hace mucho ms accesible, directa y
visible,
facilitando la labor de programacin y la comprensin del concepto
de
competencia clave.
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4.2. Pasos a seguir en la programacin didctica
1. Realizar un esquema con las unidades formativas, secuenciado
a lo
largo del curso.
2. Distribuir los estndares de aprendizaje evaluables
que corresponden a cada unidad.
3. Trasladar a cualquier modelo de PD los ttulos de
las unidades y los estndares.
4. Completar con los contenidos y criterios de
evaluacin que procedan.
5. Definir los instrumentos de evaluacin de cada
estndar.
6. Dar el peso (calificacin mxima) a cada estndar
de manera que los estndares bsicos o esenciales
tengan ms peso que el resto.
7. Completar el resto de apartados de la programacin
docente.
Paso 1: Realizar un esquema de unidades formativas
Realizar un esquema con las unidades formativas (proyectos o
unidades
didcticas) a desarrollar, secuenciado (ordenar y distribuir
estas unidades en
cada trimestre a lo largo del curso).
El uso de libro de texto condiciona esta secuencia de
unidades.
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Ejemplo de esquema de unidades didcticas,, 3 EP, Educacin
Fsica
Paso 2: Distribuir los estndares
Distribuir los estndares de aprendizaje evaluables en las
unidades
correspondientes (tienen que trabajarse todos los estndares,
algunos se
pueden repetir en varias unidades/evaluaciones).
Este paso supone la secuenciacin del elemento clave del
currculo: los
estndares.
El currculo LOMCE presenta unos nuevos elementos
denominados estndares de aprendizaje. Su
incorporacin ha creado cierta confusin y muchos
profesores se preguntan cul es exactamente la
diferencia entre stos y los criterios de evaluacin.
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Qu son los estndares de aprendizaje?
Cuando nos adentramos en las reas de conocimiento que desarrolla
el
nuevo Real Decreto 126/2014, de currculo bsico de primaria, no
cabe
ninguna duda de que la desaparicin de Conocimiento del Medio
resulta
llamativa pero no novedosa. Lo que s resulta sorprendente desde
un punto
de vista tcnico es comprobar que ninguna de las reas tiene
detallado ningn
objetivo mientras que los esfuerzos que realizaron para detallar
los nuevos
estndares de aprendizaje son inversamente proporcionales. La
profusin en
su ejecucin no deja de ser sorprendente.
Bien pero, exactamente, de qu estamos
hablando? El propio Real Decreto nos los define
como especificaciones de los criterios
de evaluacin que permiten definir
los resultados de aprendizaje, y que concretan lo
que el alumno debe saber, comprender y saber
hacer en cada asignatura; deben ser observables,
medibles y evaluables y permitir graduar el
rendimiento o logro alcanzado. Su diseo debe
contribuir y facilitar el diseo de pruebas
estandarizadas y comparables. Si ojeamos el desarrollo de las
reas, al primer
golpe de lectura se comprueba a simple vista que son una
concrecin de los
criterios de evaluacin como dice la definicin citada. Dicho de
otra manera:
son los criterios mucho ms detallados y concretos (en algunos
casos incluso
vemos un criterio desdoblado en varios estndares).
Cul es, por consiguiente, la diferencia entre criterios y
estndares?
Hemos necesitado tirar de manual para saber exactamente cul es
la
diferencia entre ambos, donde Cabrera P. (2011) nos recuerda que
los
estndares son niveles de realizacin aceptable o no aceptable
para cada uno
de los criterios. Es decir, determinan hasta qu punto hemos
logrado o no un
criterio de evaluacin delimitando el grado de xito que se ha
conseguido
durante el proceso de enseanza/aprendizaje.
Las implicaciones en la prctica, en el aire
Para concluir, lanzamos una breve reflexin al aire: son los
estndares de
aprendizaje (versus los objetivos) el nuevo referente en el
currculo? Sorprende
un currculo centrado en los criterios y estndares en el que los
objetivos brillan
notoriamente por su ausencia. La lectura que se hace de esto es
que nos
preocupan ms las notas que saquen los alumnos que las metas a
alcanzar.
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Ser as? Me cuesta trabajo creerlo. Pasamos a un sistema
educativo
centrado obsesivamente en la evaluacin y en la presin sobre el
alumnado
frente a la preocupacin por que se realice un aprendizaje que
sea
significativo?
Por el contrario, la presencia de estndares y la ausencia de
objetivos para que
seamos los profesores quienes los detallemos en las
programaciones, nos da
ms autonoma pedaggica en el diseo de los mismos?
Ejemplo de distribucin de estndares en las UU. DD.
-
Ejemplo de distribucin de estndares en las UU. DD.
Paso 3: Trasladar al modelo de programacin docente
Trasladar a cualquier modelo de Programacin Didctica los ttulos
de las
unidades y los estndares correspondientes a cada unidad.
Poner la fecha de inicio y fin de cada unidad.
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Paso 4: Trasladar a la Programacin Didctica los
contenidos y los criterios de evaluacin
Paso 5: Establecer los instrumentos de evaluacin
Para cada estndar debemos establecer el
instrumento con el que lo vamos a evaluar.
Un mismo instrumento puede evaluar varios
estndares. Es aconsejable porque
simplifica la evaluacin.
Un mismo estndar no es aconsejable que
se evale con varios instrumentos porque
dificulta la evaluacin.
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Paso 6: Decidir el peso de los estndares
Dar el peso (calificacin mxima) a cada estndar de manera que el
estndar
bsico o esencial tenga ms peso que el estndar normal (el doble,
el triple).
Existe la opinin de que la suma de los pesos de los estndares
esenciales
debe ser un 50 % y los estndares normales el otro 50 %. Ni el
decreto ni la
orden lo dictan, solamente debe pesar ms un estndar esencial que
un
estndar normal.
Esta proporcin en el peso debe consensuarse entre todos para que
sea igual
en todas las reas y en toda la etapa con el fin de que las
distintas reas
contribuyan por igual a la valoracin del grado de adquisicin de
las
competencias por parte de cada alumno. En el ejemplo al estndar
normal le
doy un mximo de 1 y el estndar bsico o esencial tiene un mximo
de 4
(aunque la proporcin puede ser 1-2, 1-3, 1-5)
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En el caso de que un mismo estndar se evale en varias
evaluaciones (no
aconsejables pero a veces necesarias o inevitables) no es
recomendable que
se obtenga una media aritmtica de la calificacin obtenida. Al
tener un
carcter progresivo, la calificacin del alumno en estos estndares
vendr
determinada por el nivel de logro al que llega el alumno al
finalizar el curso.
Establecer el peso de los estndares
Estndar normal
Estndar normal
Estndar bsico o
esencial
Estndar normal
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Las rbricas
Sirven para calificar el grado de logro de un estndar.
Se aconseja que sean de rango par para evitar la tentacin de
calificar con el
valor central a la mayora de los alumnos que no destacan
positiva ni
negativamente en el grado de logro de los estndares.
Rbrica de rango par para un mximo de 1:
0,25 (logro insuficiente)
0,5 (logro casi suficiente)
0,75 (logro satisfactorio)
1 (logro excelente)
Para el peso 4, la rbrica sera: 1, 2, 3, 4.
Qu es una rbrica o matriz de evaluacin?
Segn la definicin que nos dan sus autores, una matriz de
evaluacin o
rbrica es una tabla de doble entrada donde se describen
criterios y niveles
de calidad de cierta tarea, objetivo, o competencia en general,
de complejidad
alta. Es decir, por un lado detallamos cules son los estndares
que
emplearemos y, por el otro, cul es el nivel de consecucin del
mismo. Por
norma, en las filas se detallan los estndares y en las columnas
los niveles de
calidad.
Aunque inicialmente resulta una herramienta relativamente
compleja, no deja
de ser menos cierto que ofrece una imagen detalladsima de la
evaluacin al
constar no solamente qu estndar ha superado cada alumno o alumna
sino
adems en qu nivel.
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Cmo se hace?
En esta plantilla podemos ver 6 columnas. De ellas, la primera
se dedica a
detallar cada uno de los estndares; las cinco restantes a
indicar el nivel de
consecucin de cada uno de ellos, estableciendo una escala de
valoracin del
1 al 5, correspondindose con los valores que se detallan en la
tabla inferior.
Escala de calificacin
5 4 3 2 1
Estndar
1
Estndar
2
Estndar
3
Estndar
4
Escala de calificacin
5 4 3 2 1
Estndar
1
Realizar una graduacin cualitativa-descriptiva de cada uno de
los
Indicadores de evaluacin
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Calificacin Descripcin
5 Demuestra total comprensin del problema. Todos los
requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta
4 Demuestra considerable comprensin del problema. Todos los
requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta.
3
Demuestra comprensin parcial del problema. La mayor
cantidad de requerimientos de la tarea estn comprendidos en
la respuesta.
2 Demuestra poca comprensin del problema. Muchos de los
requerimientos de la tarea faltan en la respuesta.
1 No comprende el problema.
0 No responde. No intent hacer la tarea.
Paso 7: Completar el resto de apartados de la
Programacin Didctica
APARTADOS DE LA PD (Art. 25.3 del decreto):
A) Secuencia y temporalizacin de contenidos, criterios de
evaluacin,
estndares de aprendizaje, instrumentos de evaluacin de los
estndares para el curso
B) Perfil competencial del rea
C) Medidas previstas para estimular el inters y el hbito de la
lectura y de
la mejora de la expresin escrita y oral
D) Recursos didcticos
E) Relacin de actividades complementarias para el curso
escolar
F) Indicadores de logro del proceso de enseanza y de la prctica
docente
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Ejemplo de perfil competencial del rea de Educacin Fsica 3
Primaria
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Dnde encontramos las Programaciones Didcticas?
P.G.A.
Propuesta curricular de
Primaria
Programaciones docentes
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4.3. Plantilla para la elaboracin de la Programacin Didctica
1. Introduccin
1.1. Introduccin
1.2. Caractersticas de la materia
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2. CONTENIDOS
CONTENIDOS CRITERIO ESTANDAR UUDD %
BLOQUE 1.
SU
BI
NT
SB
SU
BI
NT
SB
SU
BI
NT
SB
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BI
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SB
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BI
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BLOQUE 2.
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BLOQUE 3.
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NT
SB
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BI
NT
SB
SU
BI
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SB
SU
-
BI
NT
SB
-
BLOQUE 4.
SU
BI
NT
SB
SU
BI
NT
SB
SU
BI
NT
SB
SU
BI
NT
SB
-
SU
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BI
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BI
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NT
SB
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NT
SB
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BI
NT
SB
SU
BI
NT
SB
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. Aportaciones del rea a las competencias bsicas
Comunicacin lingstica
.
Comunicacin lingstica
.
Comunicacin lingstica
Matemtica y Ciencia y Tecnologa
Matemtica y Ciencia y Tecnologa
Matemtica y Ciencia y Tecnologa
-
.
Conciencia y Expresiones culturales
3.2 Educacin en valores
4. Evaluacin
4.1Concepto
4.2Evaluacin del alumnado.
4.1.1Tipos de evaluacin
-
Ev. inicial
.
Ev. procesual
Ev. final
Ev. de diagnstico
4.1.2 Instrumentos de evaluacin y de registro
4.1.3Criterios de calificacin.
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5.- Principios metodolgicos y didcticos
5.1. Concepto
5.2. Criterios metodolgicos
a) Evaluacin inicial
b) Partir de los conocimientos previos c) Aprendizaje
significativo y funcional
d) Enfoque globalizador
e) Atencin a la diversidadf) Actuacin del profesor
g) Actividad mental
h) Interaccin entre iguales
i) Enfoque de actividades
j) Aplicacin de tcnicas de estudio
-
6. Recursos
6.1Recursos personales Colaboracin familiar.
6.2. Recursos materiales
6.3Recursos del entorno 6.4Recursos organizativos Tiempo
Distribucin temporal UUDD
Primer trimestre:
Segundo trimestre:
Tercer trimestre:
Espacios
-
7. Actividades complementarias
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