TehetTipus

Gyarmathy Éva (2006) A tehetség – fogalma, összetevői, típusai, azonosítása. ELTE Kiadó,

Budapest.

Tehetségtípusok

A tehetségnek számos egymáshoz hasonló, átfogó meghatározása született és születik manapság is. Az általános tehetség azonban úgy tűnik csak egy fajtája lehet a tehetségnek és nem prototípusa. A tehetséggel foglalkozó szakemberek folyamatosan újabb és újabb tehetség típusokat és tipológiákat dolgoznak ki, és ezáltal egyre gazdagodik és szélesedik a kiválóságról alkotott képünk.

Bizonyos tipológiák társadalmi elfogadása, helye, minősége szerint sorolják kategóriákba a tehetségeket. Más tipológiák a tehetség területe szerinti felosztások. Ezek a tudományok és művészetek valamely ágában elért kiemelkedő teljesítmények alapján kialakított osztályokat írnak le.

Vannak kevert tipológiák. Ezekben keverednek a társadalmi és területi felosztás szempontjai. Minthogy éppen a tipológiákat tipológizáljuk, tettenérhető a tipológiák általános problémája, mégpedig hogy nincs olyan felosztás, amelybe minden elem egyértelműen besorolható. A természetes sokszínűség és többféle szempont egyidejű jelenléte szerencsére akadályt állít a szigorú cimkézésnek. Így minden tipológia, inkább csak irányadó, és nem meghatározó csoportokat használ.

A továbbiakban a tehetségtipológiák három típusát mutatom be. Viszonylag tisztán, bár sokféle szempont alapján csoportosító tipológiákat, a képesség és tudomány területe illetve társadalmi szempontok szerinti besorolásokat írom le, majd kevert tipológiákat mutatok be, amelyek az előbbiekbe sorolható típusokat vegyes szempontok szerint osztják fel. Így a kevert tipológiákban a képességterület keveredik a társadalmi érték illetve megjelenés szempontjaival.

3.1 Tehetségek tudományterületek és képességterületek szerint

A tehetség legtöbbször valamely területhez kapcsolódik, hiszen valódi teljesítményt csak akkor képes elérni az egyén, ha valamely területen elmélyedni képes, és kiemelkedő képességeit valamely tárgyra irányítja. A tehetség egyik legáltalánosabb és legkézenfekvőbb felosztása azon képesség és tudományterületek szerinti felosztás, amelyekben a kiemelkedő egyének megmutatkozhatnak.

A tehetség meghatározásai során már említett Liu Shao a 300-as években a tehetségre utaló tulajdonságok alapján 12 kategóriát különböztetett meg.

Szerinte azok az emberek, aki ezeken a területeken kiválóak, alkalmasak arra, hogy a vezetésben bizonyos pozíciókat betöltsenek. Figyelemre méltó területek: morális erő, irányítási, vezetési képesség, tapintat, megfelelő bánásmód dolgokkal és az emberekkel, irodalmi képességek, az elméleti kérdésekben való jártasság, kiemelkedés a fizikai erőben és bátorságban, az ékesszólás kiválósága (Harsányi, 1994).

Ha elfogadjuk, hogy a tehetség tipológiák, hasonlóan a tehetség meghatározásához az adott kort jellemzik, érdekes összehasonlítani az ókori kínai szemléletet a XX. század igényeit mutató tipológiákkal.

Marland (1972) tehetségdefiníciója különböző területekhez kapcsolódó tehetségeket írt le, így bár nem mint típusokat, de a tehetség megjelenlésének területeit különítette el az általános intellektuális képességet, a specifikus tanulási ("iskolai") kompetenciát, a kreatív gondolkodást, vezetői rátermettség, művészi adottságokat és pszichomotoros képességeket.

Révész Géza (1918) az általa leírt pszichogenetikai alaptörvényből, mely szerint az egyén életén belül a képességek és tulajdonságok nem egyszerre, hanem szukcesszíve lépnek fel, és fejlődésűk nem folytonos, hanem diszkontinuális, azt a következtetést vonta le, hogy az egyes tehetségek is különböző életkorban lépnek fel, és fejlődésük legfontosabb szakaszai is különböző életkorra esnek. Bizonyos képességek csak akkor nyilvánulhatnak meg, bontakozhatnak ki, ha az általános és speciális képességek fejlettsége bizonyos fokot elért. Így ha megállapítjuk, hogy az egyes tehetségfajtáknak mely tulajdonságok az előfeltételei, és ismerjük ezen tulajdonságok fejlődésmenetét, akkor felvilágosítást nyerünk arra nézve, hogy mely életkorban várható az adott tehetségfajta megjelenése. Ugyanígy magyarázható az egyének közötti különbség a tehetségek megjelenése terén.

Ha ugyanis valamely tehetség megjelenéséhez szükséges alapvető tulajdonságok a normálisnál lassabban fejlődnek, akkor a tehetség megnyilvánulásának elmaradását egy ideig nem fogjuk véglegesnek tekinteni. A diszkontinuitás elve megérteti velünk azt is, hogy a tehetség fejlődésében előálló pangás természetes állapot, és nem a tálentum visszafejlődésének jele. A fejlődés egy-egy fokot elér, majd egy plató után újabb szakasz kezdődik. Az ehhez szükséges tulajdonságok beérését az egyes szakaszok közötti szünetek hivatottak bevárni.

Révész (1918) szerint széles mederben folyó experimentális és történeti vizsgálat lenne szükséges az egyes tehetségfajok megjelenésének megismeréséhez. Számos különböző életkorú gyermeken és ifjon kell a vizsgálatokat elvégezni, és ezt a kísérleti megközelítést lehet kiegészíteni a históriai kutatások ((biográfiai, levelezési- és memoire-irodalom)

eredményeivel. Míg a kísérleti és históriai vizsgálat nem világítja meg kellően, addig meg kell elégednünk azzal, amit szórványos tapasztalatok és megfigyelések valamint az általános pszichológiai elvekből és törvényekből vont következtetések adnak.

Révész a XX. század fordulóján után alig két évtizeddel lényegében ugyanazokat az alapvető tehetségfajtákat írta le, amelyeket a modern tehetségirodalom ismertet. Megjelenésük időpontja szerinti sorrendben a következő tálentumokat azonosította.

A művészi és technikai képességek, amelyek az ember legmélyebb, legősibb természetéből fakadnak, jelennek meg legkorábban. Abból azonban, hogy ezek a hajlamok megjelennek, még nem következtethetünk a tehetség kibontakozására, ez csak későbbi korra esik. A testi és kézi ügyesség lehetőséget jelent. Gyerekkorban ez a reproduktív tehetség, az instrumentális képességek kialakulásához vezethet. A zenei tehetségek között még előfordulhat esetleg a korai művészi tehetség, a képzőművészetben azonban ez nem történt még meg.

A tudományos tehetség kialakulása inkább az ifjúkorra esik, a tudományok természete és a gyermek szellemi fejletlensége miatt. A tárgyismeret hiánya, a receptivitásnak még azt a formáját is kizárja, mely természetében még leginkább megfelel a művészi reprodukciónak. Egyedül a matematika kivétel, melyben már korán a produktivitás csírái mutatkozhatnak. Korán mutatkozhat meg a sakktehetség is, amely terület szintén jól definiált, a szabályszerűségek kevés ismeret birtokában is előrejutást engednek a gondolkodó gyermeknek.

Az ifjúkor végétől jelentkeznek a több ismeretet kívánó természettudományi, filozófiai, történeti és nyelvészeti tehetségek. Az irodalmi, költői és írói tálentum megmutatkozása későbbi életkorra esik.

A képességterületek szerinti felosztás legjellemzőbb képviselője Gardner (1983) "többszörös intelligencia" (multiple intelligences) elmélete. Az általa leírt nyelvi, logikai-matematikai, téri, testi-kinesztétikus, zenei, társas és intraperszonális intelligenciák európai szemlélettel inkább képességterületeknek nevezhetők. Egy-egy ilyen területhez tartozó művészeti vagy tudományág az emberi teljesítményeknek jól körülhatárolt kategóriáit jelenti. Ezért a legtöbb, a tehetség területeivel foglalkozó irodalom ezeknek a képességterületeknek a sajátosságait írja le. Így lesz ez ebben a könyvben is, a tehetség kiemelt területeit elemző fejezetben.

Tannenbaum (1986) a tehetség hierarchikus és kategórikus természetét különbözteti meg. Szerinte a tehetség meghatározása szociokulturális szempontból a közízlésre épít. Így a nyugati civilizációban a legnépszerűbb tehetség területek négy kategóriába sorolhatóak, úgy mint morális, társas,

gazdasági és oktatási. A társadalom presztizsük szerint hierarchikus rendbe sorolja a területeket, de a köztük lévő távolság különböző lehet. Változhat a sorrend és a területek közötti távolság is a társadalom ítélete szerint. Az egyes területeken belül alkategóriák különíthetőek el. Egyes alkategóriák kiemelkedhetnek területükből, és magasabb presztizst érhetnek el, mint a felettük álló területek alkategóriái. Például lehet, hogy a gazdasági tehetség magasabb presztizsű egy adott társadalom számára, mint a morális tehetség, mégis az utóbbi kategóriából bizonyos tehetségek kiemelkedhetnek olyannyira, hogy magasabb szintűeknek tekintik az emberek, mint bármely gazdasági tehetséget.

3.2 Típusok a tehetség megjelenése és társadalmi értéke szerint

Az ókori kínai szakember, Liu Shao a tehetség érésének különböző típusai szerint is megkülönböztette a tehetségeket. Három kategóriát különített el:

· nagyon korán briliáns tehetséget mutató koraérettek, · olyan tehetségek, akik intelligenciája nagyon későn jelentkezett, de később

teljes kapacitásúra fejlődött, · csodagyerekek voltak, és kivételes felnőttekké váltak (Harsányi, 1994).

Taylor (1967) a kreatív tehetség különböző formáinak osztálytermi fejlesztésének előmozdítása érdekében írta le a különböző területeken megmutatkozó tehetségek típusait. Hat tehetségfajtát különböztetett meg: iskolai, produktív gondolkodó, kommunikáló, előrejelző, döntéshozó és tervező. Ezek a tehetségtípusok különböző fejlesztést kívánnak, és különböző területeken, eltérő módokon tudnak eredményesen működni.

Ogilvie (1983) szerint megjelenési formájukat tekintve négy kategóriába (és átmeneteikbe) sorolhatóak a tehetséges gyerekek.

A szabályos zseni a sztereotip tehetség, sikeres fiatal tudós. Számos tanár és szülő álma. Magas szinten teljesítő gyerekek. Tele vannak információkkal és ötletekkel, úgy társalognak mint valami "gyermekprofesszorok", nyilvánvalóan könnyen és gyorsan tanulnak, mindenkit megdöbbentenek érett kérdéseikkel és véleményeikkel. A tanár rögtön felismeri ezeknek a gyerekeknek a kiemelkedő képességeit, de problémák merülhetnek fel különleges érzelmi, társas és intellektuális igényeikkel való szembesülés során.

A második kategóriába tartozik a takart zseni, aki csöndes, alulteljesítő, visszahúzódó gyermek. Ritkán kérdez, mert automatikusan megért mindent. Társaitól fél, túl udvarias ahhoz, hogy a tanárt zavarja saját szükségleteivel, fél

kitűnni. Jól teljesít, hibátlan munkákat ad ki a kezéből, és a tanár elégedett vele, pedig képességeinek csak töredékét használja a gyerek. Nem tanulja meg a problémákkal és kihívásokkal való megküzdés stratégiáit, módjait. Szintén sok tanár és szülő álma.

Soha nem fogjuk tudni, hogy hány gyerek tartozik ebbe a kategóriába. Eltűrik a tanulási helyzetükből fakadó frusztrációkat és korlátokat, megfelelnek az elvárásoknak, megteszik, amit meg kell tenniük. Ezeknek a gyerekeknek általában megvan a képességük és érzékenységük ahhoz, hogy megértsék a tanár helyzetét, akinek nagy osztálya van, különböző szociális, emocionális és intellektuális igényű egyénekkel, de nincs elég ideje és eszköze ahhoz, hogy megbirkózzon ezekkel az igényekkel.

A harmadik kategóriába azok tartoznak, akiknek tehetségéről elterelik a figyelmet a különböző viselkedési problémák. Az iskola elutasítása, agresszió, alkalmazkodási nehézségek, ábrándozás, rendbontó viselkedés, túlzott figyelemfelhívás jellemzi őket. Képességeiket leginkább zavarkeltésre használják. Kevés bizonyítékét nyújtják tehetségüknek, talán kérdéseik és következtetéseik színvonala jelezheti a képességek jelenlétét. Személyiség és tanulási zavarok, hátrányos szocio-kulturális helyzet, rendezetlen családi élet okozhat nehézségeket a kibontakozásban. A probléma feltárása által a tehetség felfedezhetővé válhat, de az út nagyon hosszú és rögös.

A negyedik kategóriába azok a magasan kreatív gyerekek tartoznak, akikre különösen figyelni kell, mivel nem érnek el szükségszerűen magas pontszámokat csoportos tesztelés során, hajlamosak a non-konformitásra, szokatlan megoldásokat keresnek és gyakran szokatlan kérdéseket tesznek fel. Mindezen jelek megjelenésének mértéke attól függ, mennyire észleli a gyermek a tanár bátorítását, eredeti ötleteinek elfogadását.

A kreatív tehetség, mint a tehetség egy típusa több felosztásban is megjelenik, és gyakran az iskolai megfelelés, beilleszkedés problematikájával kapcsolódik.

Siegler és Kotovsky (1986) csupán két különböző tehetségfogalmat tárgyal, a taylor-i első két típust különbözteti meg, jóllehet Taylor-től teljesen függetlenül. Az iskolai tehetség az iskoláskorban megragadható és vizsgálható, a kreatív-produktív tehetség vizsgálati időszakát a felnőttkorra teszik. A teljesítmény realizálódása, a célelérés időtartama az iskolai tehetségnél percek-hónapok idő intervallumban változik (pl. teszttől-vizsgáig), a produktív tehetségnél ez inkább hónapoktól évekig tart. Az iskolai tehetség természetesen jól teljesít az iskolában, ez a fő ismérve, a tudás megszerzésében, tárolásában kiváló, míg az alkotó tehetség a tudást használja,

hogy új dolgokat fedezzen fel, előnyben részesíti a kitalálhatót a megtanulhatóval szemben.

Alapvető probléma a tehetséggondozásban, hogy az oktatásban jó eredményeket elérő fiatalok nem feltétlenül azonosak a később kiemelkedő alkotásra képes tehetségekkel. A kreatív-produktív tehetség legtöbbször a tesztekben sem eredményez olyan magas pontszámokat, mint az iskolai tehetség, ezért ha ezt a típusú kiválóságot is támogatni akarjuk, nem elég az IQ tesztekben és egyéb teljesítménytesztekben a legmagasabb pontszámot elérő 3-5% kiválasztása (Renzulli, 1986).

Az iskolai vagy lecketanuló tehetség könnyen mérhető, akár az osztályzatok is mutatják. Ezek a gyerekek az információ tárolásában és visszaadásában kiválóak, míg a kreatív-produktív tehetség új, eredeti alkotásokra képes. Gondolkodása a kutatóéhoz, a felfedezőéhez, a művészéhez hasonló. Tudását új produktum létrehozására használja, az előbbi típus viszont a meglévőből hasznosít.

Természetesen a két típus nem egymást kizáró, az iskolában sikeres egyének lehetnek ugyanakkor kreatív-produktív tehetségek is, akik képesek új, az eddig ismerttől eltérő alkotások létrehozására is, és ismeretszerző képességük csak ebben csak segítségükre lehet. Ha az iskolai tehetség nem társul elegendő kreativitással, akkor is a kultúra továbbadásával igen értékes hozzájárulást jelent az emberiség számára. Kissé sarkítva azt mondhatjuk, hogy a kreatív-produktív tehetség a kultúrát formálja, az iskolai-tesztelő vagy lecketanulónak nevezett tehetség a kultúrát továbbviszi.

A Betts & Meihart (1988) által megkülönböztetett hat tehetségtípus azt a szemléletet közvetíti, hogy a tehetség nem minden esetben azonos azon egyének csoportjával, akik valamilyen szinten jelét adják kiválóságuknak. A kiválóság megjelenése természetesen a jövőbeli kiemelkedő teljesítmény előfutára lehet, de nem feltétlenül fog valóban beteljesedni, másrészről nem egy esetben olyan egyének képesek kiváló alkotásokra, akiknél hosszútávon sem mutatkoztak, illetve nem kerültek azonosításra a tehetség jelei.

Az első két típus megfeleltethető a Siegler-Kotovsky-féle (1986) iskolai-tesztelő illetve kreatív-produktív tehetségnek.

1. típus: a Sikeres

Az azonosított tehetségeknek 90%-a tartozik ehhez a típushoz. Gyermekkorukban általában jól teljesítenek a tehetségprogramokba válogató tesztekben. Megtanulják a "játékszabályokat", és igyekszenek tanáraiknak és szüleiknek, valamint az általános tehetségképnek megfelelni. Nem esik nehezükre a tananyagot elsajátítani. Gyakran unatkoznak a tanórákon.

Barátságosak, legtöbbször társaik is elfogadják őket. A kemény munkát azonban nem tanulják meg. Minthogy sikeresek az iskolában, nem veszik észre, hogy a rendszertől függővé váltak, nem veszik észre hiányosságaikat, így képzeletszegény felnőttekké válhatnak, akik nem tudták adottságaikat teljesen kifejleszteni. Éppen ezért ezek a gyerekek a felsőoktatásban alulteljesítővé válhatnak. Nem motiváltak az élethosszig tartó tanulásra, nem tanulták meg, hogyan tudnának hatékonnyá válni.

Ezeknek a gyerekeknek a szokásos iskolai tanulás mellett el kell sajátítani az alkotó tehetség számára alapvető működésmódokat, kreatív, rugalmas gondolkodást, helyzetek felismerését, átlátását, a több szempontú megközelítést. Ha a mindennapi oktatásban vagy tehetséggondozó programokban lehetőségük van olyan feladatokon dolgozni, amelyek igazi problémák megoldását célozzák, akkor megtanulhatják, képességeiket, ismereteiket hogyan kell mozgósítani, és adott esetben akár új ismereteket és készségeket elsajátítani. Megtanulhatják, hogy új helyzetekben hogyan kell reagálni, az addig érvényes tudásokat módosítani, ha szükséges, vagy a helyzetet újrastruktúrálni, hogy megoldáshoz jussanak.

2. típus: a Kreatív

A kreativitás, jóllehet szinte minden tehetségmodellben alapvető fontossággal bír, az oktatásban kevéssé elfogadott tulajdonság, ezért gyakran csak mint tapintatlan, gúnyos viselkedés jelenik meg az iskolában, ami természetesen folyamatos konfliktusokhoz vezet. Így amellett, hogy a kreatív egyének tehetsége nem kerül azonosításra, még tovább torzul önértékelésük az elutasítás miatt. Az önértékelés zavara, és a kreatív személyiségre jellemző tulajdonságok, mint kíváncsiság, nagyobb fokú kockázatvállalás, vonzódás a szokatlanhoz, újszerűhöz, a kétértelműhöz, a hagyományok tiszteletének hiánya, együttesen a kábítószer függőség, a bűnözés irányába sodorhatja ezeket a fiatalokat. Felnőttkorukra, ha elkerülik is az antiszociális utat, megkeseredett, a világgal haragban álló egyénekké válhatnak.

A kreatív személyek felismerésére is képes tanárok képzése segíthet ezen tehetségcsoport fejlesztésében. Ha a mindennapi oktatásban a tananyag elsajátítása során lehetőség van kreatív működésre, ha a tananyag felépítésében és a tanár szemléletében a kreativitás fontos értékként, mint a problémák megoldásában és meghatározásában is szerepet játszó tulajdonság jelenik meg, akkor a kreatív tehetség megmutatkozhat és megerősítést nyerhet.

Következő három típus személyiségbeli vagy képességbeli jellemzők miatt általában nem kerül tehetségprogramba, így ezeknek a gyerekeknek a

felismerésére leginkább akkor van lehetőség, ha a mindennapi oktatásban is figyelmet fordítunk a tehetség sokféleségére, és különböző képességeket megmozgató tananyagot alakítunk ki.

3. típus: a Földalatti

Foster (1965) amerikai antropológus vizsgálata szerint minden primitív és modern társadalomban ambivalensen figyelik azt, aki többet ér el mint mások. - 0 összegű játszmában gondolkodnak, vagyis ha valakinek valamiből több van, akkor másoknak kevesebb jut.

Sok tehetség fél kitűnni. Az iskolában nem jó kilógni a sorból, nem szeretik, ha tehetségesnek nevezik őket. Az iskolán kívül sokkal jobban elismerik a tehetségüket (Sanborn, 1979). Fontos számukra, hogy társaik elfogadják őket. Elsősorban kiemelkedő képességű lányok tartoznak ebbe a típusba.

Ha a tehetség, a kiemelkedő képesség, mint ahogyan később az életben, a nehéz helyzetek, problémák, feladatok megoldásában kulcsfontosságú szerepet játszhat, akkor mint segítség, lehetőség jelenik meg, és nem mint nyomasztó nagyság. Ez természetesen akkor lehetséges, ha a gyerekek olyan feladatokat is kapnak, ahol együttműködésre van szükség. Amíg csak egyéni feladatok vannak, addig a tehetség valóban, csak mint legyőzhetetlen ellenfél jelenik meg, mert biztosan jobban oldja meg a feladatokat, mint társai, ezzel eleve másodrangúvá téve még a jobb képességekkel rendelkezőket is.

A sokféle képességnek megmutatkozási lehetőséget adó tananyag alkalmas arra, hogy különböző területeken kiemelkedő gyerekek is sikeresek legyenek. Ezzel máris a következő két típus számára is megfelelő oktatási módszert találtunk.

4. típus: a Lemorzsolódó

Ennek a típusnak az érdeklődési köre a normál iskolai tanterven kívülesik, ezért nem kapják meg a szükséges megerősítést és támogatást. Ezek hiányában pedig fokozatosan elveszthetik érdeklődésüket, és fokozatosan képességeikben is visszamaradnak. Nyilvánvaló tehát, hogy olyan iskolai tananyagra van szükség, amely magábafoglalja az emberi ismeret- és képességterületek nagy részét.

A mai oktatás csak nagyon keskeny sávon képes a gyermekek tanítása során az emberiség számára fontos tudást közvetíteni. Lényegében csak a nyelvi és logikai-matematikai képességek fejlesztése folyik az iskolában. A többi képességterületek, mint a téri-vizuális, zenei, társas-vezetői képességek csak marginálisan, a kevésbé fontosnak tekintett tantárgyakban, vagy egyáltalán

nem jelennek meg. Így gyakran kiváló muzsikusok, műszaki zsenik, leendő sakkbajnokok, festők és szobrászok az iskolában csak mint probléma jelentkeznek, mert tehetségük, alkotó képességeik nem kerülnek felismerésre, de kreatív, non-konformis személyiségük megmutatkozik.

5. típus: a Kettőscimkéjű

Kétféleképpen is átlagtól eltérő csoport, amelybe azok az egyének tartoznak, akiknél a tehetség valamilyen testi vagy érzelmi sérüléssel, zavarral (ide tartoznak a tanulási zavarok is) együtt van jelen. A legtöbb ilyen esetben, a tehetséget elfedi a sérülés, zavar, és így nem kerül azonosításra. Sokszor, különösen a tanulási zavar esetén, amikor csak kisebb rendellenesség okozza a nehézségeket, még maga a rendellenesség sem kerül azonosításra, mert a kiemelkedő képességű egyén bizonyos szintű kompenzációra képes. Így ezek a tehetségek legtöbbször nem mutatják azokat a viselkedésformákat, teljesítményeket, amelyek a tehetségesektől elvártak. Erősségeik olyan oktatási környezetben mutatkozhatnak meg, ahol a képességek sokfélesége, a későbbi alkotó tehetség működésmódja is a tananyag részét képezi.

6. típus: az Autonómtanuló

Ez a típus az, amelyre a legkevésbé hat a környezet. Kihasználja a lehetőségeket, megtalálja fejlődéséhez a megfelelő forrásokat. Magabiztos, önálló, független, pontosan tudja mit akar, és céljának eléréséhez kreativitását és társas készségeit is használja.

Ez a típus rendkívül ritkán terem magától. Megfelelő környezetben, ahol megtanulhatja az önállóságot, és képességei ugyanúgy, mint társas-érzelmi tulajdonságai megfelelően alakulhatnak, autonóm személyiséggé nevelődik a gyermek. Képes lesz a nehézségekkel megküzdeni, mert nem csak ismereteket, de megküzdési stratégiákat is tanult. Megtanulta, hogy meg lehet oldani a problémákat, és ezzel egyidejüleg magabiztosabbá is vált.

Olyan oktatási környezetet kell tehát teremteni, amelyben a gyerekek problémamegoldási képességei, kreativitása, társas-vezetői képességei megmutatkozhatnak és fejlődhetnek.

A tehetség típusainak a társadalmi hasznosság és megjelenés szempontjából legszélsőségesebb meghatározását Milgram (1993) nyújtja. Szerinte négy típusa van a tehetségnek két dimenziós felosztásban.

A gyermekkori megmutatkozás és felnőttkori teljesítmény mátrixában a négyféle tehetség a következő: Az első típus az, amely már gyermekkorban kiváló, és felnőttként kiemelkedő teljesítményeket ér el. Természetesen ez a

legkevésbé problematikus csoport. A második típusba tartoznak azok, akik gyermekkorukban nem mutatták a tehetség jelét, mégis későbbi teljesítményeik alapján tehetségekké váltak.

Felnõttkori

teljesítmény

elérése

Gyermekkori

képesség

megmutatkozása

1

2

3

4

Természetesen örvendetes dolog, hogy olyanok is képesek átlagon felüli teljesítményre, akiknél a környezet nem remélt ilyet, mégis kérdés, hogy vajon miért nem kerültek korábban felszínre a különleges képességek ennél a csoportnál. A harmadik típus az a tehetségígéret, aki felnőtten nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket. Gyermekkorában briliáns volt, de valamiképpen a későbbiek folyamán képességeit nem tudta alkotásban kamatoztatni. A legérdekesebb a negyedik tehetségtípus. Milgram szerint a tehetségnek ez a csoportja a legnépesebb. Azokból áll, akik gyermekkorukban nem mutattak kiemelkedő képességeket, és felnőttkorukban sem értek el kiváló eredményeket. Ez a csoport a fel sem fedezett, elkallódott tehetségek csoportja.

Milgram típusai különös erővel hívják fel a figyelmet az alulteljesítő tehetségekre, a tehetség és környezet kapcsolatának fontosságára. A kissé talán ironikusnak tűnő negyedik típus leírásával Milgram a tehetség fogalmát kiterjesztette azokra a rétegekre is, amelyek talán nem is tűnnek érintettnek a témában, mégis a tehetséggel foglalkozó szakembereknek nem szabad elfeledkezni róluk, amikor definíciókat alkotnak, mert az azonosítási és fejlesztési gyakorlatban figyelmet kell fordítani azokra is, akik talán soha nem tudnak majd megmutatkozni, mégis potenciális lehetőségeket rejtenek.

Tannenbaum (1986) szerint nehéz eldönteni, hogy mi az, amiért valamely teljesítményt vagy képességet a társadalom kiemelkedőnek ítél meg, és tehetségként azonosít. Miért ünnepeltebb művészet a balett például mint a torna vagy akrobatika? Mi különbözteti meg a szellemileg magasabb és alacsonyabb színvonalúnak tartott tevékenységeket? Talán soha nem tudjuk teljesen feltárni az okokat, amelyek meghatározzák egy-egy tevékenység vagy

képesség értékének alakulását, de ez nem azt jelenti, hogy ezek az értékítéletek ötletszerűek, véletlenül alakulnak ki.

A társadalom preferenciái szerint a tehetségek négy kategóriába sorolhatóak, úgy mint hiány, többlet, kontingens és rendhagyó tehetségek.

A hiány (scarcity) tehetség arra a tehetségre utal, amelyből mindig kevés van. Olyan alkotókra, akik az emberiség jólétét szolgálják folyamatos a kereslet. Orvos, aki új oltást fedez fel, mint Jonas Salk, vagy politikai vezetők mint Abraham Lincoln és Winston Churchill, stb., a társadalom önvédelme számára elengedhetetlenül fontosak, ezért tekinti a társadalom kiválóságnak ezeket az embereket.

A többlet (surplus) tehetségek az emberek érzékeit, lelkét új magaslatokba emelő, az alapvető létfenntartáson túli alkotásokat tudnak létrehozni. Képzőművészek, irodalmárok, zenei tehetségek és nagy filozófusok iránt nem szükséglet jelentkezik, hanem inkább sóvárgás. Az emberiség létfenntartása szempontjából nem olyan fontosak, mint a ritkaság tehetségek. Számtalan ember élt és fog élni anélkül, hogy akár egy Dante művet elolvasott volna, és sokaknak ezek a mesterművek nem egyszerűen nélkülözhetőek, hanem valami többletnek, feleslegnek tartják, amire igazából nincs szükség, jóllehet nem kevesen vannak azok, akik csodálják Dantét.

Kétségtelen, hogy sok iskola és közösség a hiány tehetséget a többlet tehetség fölé helyezi, de a hiány és a többlet tehetség kifejezések nem értékítéletek, nem felsőbbrendűség terén különböztetik meg a tehetséget, csupán különböző fajtái a tehetségnek, amelyek eltérő csodálatot váltanak ki a társadalom tagjaiból. A társadalom fizikai fennmaradása a hiány tehetségeken áll, kulturális túlélése pedig a többlet tehetségek megjelenésén múlik.

A hányad vagy kontingens (quota) tehetség kategóriába specializált, magas szintű képességek tartoznak, amelyek a piac által limitált mennyiségben szükségesek, hogy javakat hozzanak létre, és szükségleteket elégítsenek ki. Orvosok, tanárok, mérnökök, jogászok, üzletemberek példái ennek a fajta tehetségnek. Néha hiány van ezekből a tehetségekből, máskor pedig a legkiválóbbak sem jutnak megfelelő munkához, mert vagy sok hasonlóan kiemelkedő egyén jelentkezik egy adott területen, vagy az igény csökkent az általuk képviselt szakmában, esetleg egyéb, például politikai okokból kevésbé tehetségesek foglalhatják el a helyeket. Így például orvosokra nagy kereslet van bizonyos területeken, máshol viszont küzdeni kell a fennmaradásért, magasan kvalifikált szabad művészeti Ph.D-sok esetleg segédmunkásként dolgoznak, mert a képességüknek megfelelő szintekre, egyetemi pozícióba politikai okokból náluk sokkal gyengébb képességű egyének kerültek.

Talán leginkább az iskoláknak a felelőssége a szükségleteknek megfelelő kontingens tehetség képzése. A készségek, amelyek a különböző területeken szükségesek jól meghatározhatóak, és specializált tehetségprogramokban fejleszthetőek.

A rendhagyó (anomalous) tehetség az a kategória, amely azokat a tehetségeket foglalja magába, amelyek az emberi test és szellem teljesítményének nyújthatóságát, széles keresztmetszetét mutatják. Erre a Guinness Rekordok Könyve szolgáltat jó példákat. Gyorsolvasás, fejszámolás, trapézművészet szintén jó példái ennek a kategóriának. Ide tartoznak a társadalmilag elítélt készségek is, mint a ravaszkodás vagy a demagógia. "Kihalt" képességek, amelyek korábban tartozhattak a hiány, többlet vagy kontingens kategóriákba, de az idő túlhaladott rajtuk, anakronisztikussá váltak, mint számos kézműves mesterség, szintén a rendhagyók közé sorolhatóak. A rendhagyó tehetség nem nyer elismerést, mint igazi kiválóság. Lényegében Sternberg (1993) pentagonális teóriájában leírt ötödik, "érték" tehetség-kritériumnak nem felelnek meg a rendhagyó tehetség kategóriába sorolt képességek. Az iskolákban is fejlesztik ezt a tehetségfajtát, amely esetleg vonza a tömegeket, és látványosságot jelent, mint a sportok, tömeges tornászbemutatók vagy menetelés.

A tehetségkategóriák megítélése különböző emberek számára igen különböző lehet, még a tehetségesekkel foglalkozók között is a tehetségnek több eltérő szemlélete uralkodik. Fogalmi szinten esetleg mind a négy kategóriát elfogadják, de a gyakorlatban más lehet a helyzet, és előszeretettel határozzák meg, hogy melyek azok a képességek, amelyek figyelmet érdemelnek.

3.3 Kevert típusok

Ogilvie (1983) a tehetséget a tehetség jellege alapján négy típust különböztetett meg. Az egyes típusokat neves és jellemző képviselőikről nevezte el:

1. Leonardo da Vinci típus. Ez a tehetség típus sok területen tehetséges, a

polihisztor típus. Bármibe kezd, kiderül, hogy kiváló teljesítményre képes. Humán és reál tantárgyakban egyaránt kiváló az iskolában, esetleg zenében, képzőművészetben is remekel. A da Vinci típusú tehetség gyakran az iskolában is sikeres, mert a különböző tantárgyakban egyaránt kitűnik tehetsége, és a tanárok egyöntetűen elfogadják kiválóságát. Problémát az jelent számára, amikor el kellene mélyülni egy-egy területen. Kutatást végezni, mélységében foglalkozni a problémákkal nehezére esik, mert

energiáit, képességeit a sokféle területen elosztja, szétaprózza. Feladata, hogy megtalálja azt a területet, amelyben kiemelkedő teljesítményre képes.

2. Mozart típus. Az egy adott területen kiemelkedő tehetségeket sorolja ide Ogilvie. A specifikus tehetség egy területen vagy képességben kiemelkedő, ezért gyakran csak szűk az elismertsége az iskolában. Veszélyt jelent az elfogadottság hiánya, mert könnyen szakbarbárrá válhat, ha nem tapasztalja meg a más területekhez kötődő tehetségek elismerését is. A Mozart típusú tehetségeknek azt kell megtanulniuk, hogyan tudják átvinni képességüket más területekre, illetve a más területekhez kapcsolódó tudással miképpen szélesíthetik saját képességterületüket, ismereteiket, gondolkodásukat.

3. Churchill típus. Ennek a tehetségtípusnak általában nincs a hagyományos iskolai tárgyakban kiemelkedő képessége, gyakran nem is teljesít jól az iskolában. Tehetsége inkább készségeiben rejlik. Szervezési képességek, logikai képességek és/vagy vezetési-társas képességek alkotják tehetségét. Ogilvie szerint kb. 60%-a a tehetségeseknek ebbe a típusba tartozik. Ahhoz, hogy az iskolában is értékelhető teljesítményt nyújtsanak, találni kell olyan közeget, amelyben képességeiket kamatoztathatják. Legjobb, ha valamelyik iskolai tantárgyban sikeresek, de gyakran inkább az iskolával kapcsolatos társadalmi szervezeti tevékenységek területén lehet képességeiknek megfelelő terepet találni.

4. Hitler típus. Ogilvie szerint ezt a típust az antiszociális késztetések mozgatják. A cél elérése a fontos számukra, az odavezető út, az eszközök nem kerülnek mérlegelésre.

Gardner (1997) eklektikus tehetségtipológiájában a tehetség fokát és a tehetség területét egyaránt szempontként használva különítette el a rendkívüli személyiség négy formáját. Szemléletének alapja hogy ezek a rendkívüli személyiségek drámai módon eltérnek az “átlagemberektől” és egymástól is.

Az első tehetségforma a Mester, amely megtestesítőjének Mozart-ot tartja. A Mester olyan egyéniség, aki abszolút mértékben elsajátította “mestersége” fogásait. Mozart teljes mértékben uralta korának zenei világát, ahogy Bach és Brahms más korokban tette azt. Gardner ebbe a tehetségformába sorolja még példaként George Eliot és Rembrandt személyiségét is. A Mester tulajdonképpen a képességeknek egy minőségileg magasabb szinten történő megjelenése.

A második formája a tehetséges személyiségnek a Teremtő, akinek Freud a mintája. A Teremtő mesterfokon műveli az ismert területeket, de energiáit egy új terület megalkotására fordítja. Ahogy Freud a pszichoanalízist alkotta meg,

ugyanúgy Darwin az evolúció tudományának atyja, Chaplin és Lennon pedig a szórakoztató műfajok terén tekinthető alkotónak.

A gardner-i tipológiának ezen eleme a kreativitás szintjeiként jelenik meg Taylor (1960) gondolkodásában. Nála a teremtő (emergentív) kreativitás egy igen ritka jelenség, és a zsenialitással kapcsolatos. Olyan szintje az alkotóképességnek amelyen egészen új elvek fogalmazódhatnak meg a tudomány és művészet terén (pl. Einstein vagy Picasso).

Gardner két következő tehetségtípusa az általa kialakított többszörös intelligencia teória két intelligenciájának felel meg. Az inter- illetve intrapszichés intelligencia magas szintje jellemzi a Befolyásoló és az Önmegfigyelő tehetséget.

Az Önmegfigyelő rendkívüli módon tud mesélni belső életéről, napi élményeiről, kínzó vágyairól és félelmeiről, tudatműködéséről. Virginia Woolf önmegfigyeléseinek bőséges tárházát nyújtja regényeiben, esszéiben, naplójában és leveleiben. Más Gardner által említett Önmegfigyelők: Proust, Joyce.

A Befolyásoló típus mintája Gandhi. Az elsődleges célja másokra hatni. Politikai és katonai vezetők közvetlenül, mások (pl. Karl Marx) közvetve, írásaikkal hatnak.

Gardner maga is megkülönbözteti a Mozart és Freud nevével jelzett típusokat a Woolf és Gandhi típusoktól. Az előbbiek valamely tárgykör iránt érdeklődnek (zeneművészet illetve pszichológia), az utóbbiakat az emberekkel való kapcsolat foglalkoztatja. Abban a tekintetben is eltérnek egymástól a különböző tehetségek, hogy valamely területen újat alkotnak, vagy a meglévőt emelik mesterfokra.

A rendkívüli személyiségnek tehát két dologban kell választania. Egyrészt el kell döntenie, hogy egy tárgykör vagy az emberi kapcsolat felé fordul. Ez általában már gyermekkorban eldől, korán megmutatkozik az irányultság. Másrészt döntenie kell abban, hogy egy témakör művelésébe, annak tökéletesítésébe fektessen energiát, vagy inkább a fennálló elméleti alapokat próbálja megdönteni.

A tehetség sokarcúságát talán Gagné kanadai pszichológus gyűjteménye szemlélteti a legjobban (Gagné, 1993). Nyolc képességcsoportban a tehetségnek összesen negyven prototípusát gyűjtötte össze. Hozzá tett még egy csoportot, az alulteljesítőkét, és azon belül két prototípust, így máris 42 féle tehetséggel számolhatunk. Ezzel a két, az alulteljesítőket jellemző csoporttal kevertté vált a tipológiája, minthogy már nem kizárólag képességterület, hanem a képesség megjelenésének módja szerinti tehetség csoportok is bekerültek a prototípusok közé

A tehetség 42 prototípusa

Intellektuális képességek

ENCIKLOPÉDIA Mindenről sokat tud, nem csak az iskolai tárgyakban VILLOGÓ Gyorsan megérti a magyarázatot, a többiek előtt találja meg a helye választ. STRATÉGA Gondolkodást kívánó játékokban jó, pl. sakk, dáma, malom.

Kreativitás

ÖTLETES Sok elképzelése van, sok ötletet és javaslatot ad iskolai tevékenységekre. EREDETI Új, másokétól eltérő elgondolása, véleménye van.

Társas-érzelmi képességek

DIPLOMATA Tudja, hogyan kell barátkozni, bárkivel elbeszélget, akár gyerek, akár felnőtt, még akkor is, ha nem ismeri. MEGBÍZHATÓ Odafigyel másokra, tud titkot tartani, tudja hogyan vigasztaljon meg másokat. VEZÉRANGYAL Tudja mi a helyes és a helytelen, megmondja hogyan kell helyesen cselekednünk. LELKESÍTŐ Másokat bátorít, hogy a legjobbjukat nyújtsák, és ne adják fel, ha rosszul mennek a dolgok

Fizikai képességek

NYÚL Gyorsabb másoknál. FÁRADHATATLAN Hosszúideig tud sportolni, játszani anélkül, hogy kimerülne. HERKULES Erős karjai és lábai vannak, nehéz tárgyakat fel tud emelni. TORNÁSZ Hajlékony, jó egyensúly- és ritmusérzéke van. GYORS REFLEX Gyors reagálást kívánó játékokban jó pl. videojátékok, ping-pong

Iskolai képességek

NYELVTANKÖNYV Jól ismeri a nyelvtani szabályokat, mindig helyesen ír. SZÓTÁR Nagy szókincse van, szokatlan és bonyolult szavakat helyesen alkalmaz NYELVÉSZ Könnyen és gyorsan tanul és beszél idegen nyelveket. GEOGRÁFUS Sokat tud a világ különböző tájairól, a különböző országokban élő emberekről. TUDÓS Nagy természettudományos ismerettel rendelkezik pl. sokat tud a növényekről, állatokról, bolygókról, kémiai anyagokról.

SZÁMOLÓGÉP Gyorsan tud számolni, könnyen megold nehéz matematikai feladványokat.

Technikai képességek

TECHNIKUS Jól ért műszaki dolgokhoz, ügyesen kezeli pl. a videókat, televíziókat, magnókat. PROGRAMOZÓ Könnyen megtanulja a különböző programozási nyelveket, nincs szüksége segítségre ha egy program nem működik. EZERMESTER Eredeti gépeket szerkeszt, mindenféle szerkezetet el tud készíteni.

Művészeti képességek

ÍRÓ Történeteket verseket ír, eredeti darabokat alkot. KÉZMŰVES Szép, eredeti alkotásokat készít, pl. szobrok, maszkok, ékszerek, agyagfigurák, fazekak. FESTŐ Mindenfélét le tud rajzolni: állatot, tárgyat, embert. Némelyek a festményeket készítenek, de vannak akik rajzfilmeket, képregényeket, karikatúrákat. KOMÉDIÁS Mindenkit megnevetett vicceivel, paródiáival. SZINÉSZ Akit egy film vagy egy darab főszereplőjének választanék. TÁNCOS Jó ritmusérzéke van, könnyedén, kecsesen mozog. ZENÉSZ Jól játszik valamilyen hangszeren. ÉNEKES Szép hangja van, hibátlanul tud énekelni.

Interperszonális képességek

TÁRSASÁGI Csoportos programokat javasol, összejöveteleket, bulikat szervez. BÍRÓ Ügyesen megold vitás kérdéseket, tudja, hogyan kell megegyezni, kompromisszumot kötni. TANÁR Ügyesen elmagyaráz dolgokat, amik nem voltak érthetőek. SZÓNOK Jól ki tudja fejezni magát, anélkül hogy olvasná, hosszan tud valamilyen tárgyban hallgatóság előtt beszélni. VEZETŐ Tudja hogyan irányítson másokat, hogyan vegye rá a többieket, hogy kövessék az utasításait. SZÓVIVŐ Jól meg tudja védeni az osztály álláspontját, ha valamilyen engedélyre van szükség, vagy a tanárt szeretnék rávenni döntése megváltoztatására. KOFA Jól tud alkudni, meggyőzni másokat, hogy az ő ötletei a legjobbak. ADMINISZTRÁTOR Rendezetten dolgozik, mindig gondol a részletekre, semmit nem hagy az utolsó pillanatra. ÜZLETEMBER Pénzszerzésre alkalmas tevékenységeket gondol ki és szervez meg.

Alulteljesítés

SZIKRA Okos, de nem tanul, és rossz jegyeket szerez. VILÁGÍTÓRAKÉTA Csak akkor dolgozik rendesen, ha érdekli a téma.

Zárógondolatok

A tehetség tipológiai sokszínűsége jelzi, hogy a tehetség maga is rendkívül sok irányból közelíthető meg. A tehetség fogalmának finomodásával újabb és újabb típusok és kategóriák születtek. Akár a területek, akár a társadalmi érték, akár kevert tipológia szerinti felosztásokat vizsgálunk, kiderül, hogy az újabb keletű kategorizálások a tehetség mélyebb megértését jelzik, egészen finom megkülönböztetések felé hajlanak.

A társadalom igénye szerint a tehetségfogalom igen gyorsan változhat. Természetesen a tehetség típusai is módosulhatnak, de közel sem olyan mértékben, mint maga a tehetségkép. A különböző területekhez kapcsolódó típusok közül egyik vagy másik előtérbe kerülhet egy-egy korszakban. Így bizonyos helyzetben a természettudományok terén kiemelkedő szakemberek iránt van nagy igény, más környezetben, időszakban viszont esetleg a művészi képességek válnak fontosabbá.

A társadalmi érték szerinti felosztások már sokkal inkább implicit tipológiák, amelyek a tehetségek megjelenésének módját írják le. Így ezek a típusok a konkrét területekhez kapcsolódó típusokhoz képest jóval stabilabb csoportjai a tehetségnek.

A kevert tipológiák a tehetség megjelenési formáit igyekeznek meghatározni. Így egyrészről az adott korszak társadalmi igényét közvetítik, ezért ezen a téren a változásra érzékenyek, másrészről azonban olyan általános szabályosságokat is hordoznak, amelyek a tehetség különböző formáinak megjelenésében általános keretet jelentenek. Így viszonylagos állandóságot képviselnek, és mint jó kevert tipológiákhoz illik a középúton találhatóak a változékonyság terén.

A mindennapi tehetséggondozásban is jelentősége van a tehetség sokfélesége felismerésének. Minél többféle megjelenési formát ismer el és ismer meg a kiemelkedő képességekkel foglalkozók köre, a tehetségeknek annál szélesebb rétege juthat támogatáshoz. A különböző tehetségtípusok eltérő igényeinek megértése pedig gazdagíthatja a tehetséggondozás eszköztárát, miáltal szélesedik a tehetségesek ellátása.

Hivatkozások

Betts, G. & Meihart, M (1988) Profiles of the gifted and talented. Gifted Child

Quarterly, 32 (2), 248-253.

Betts, G. & Meihart, M (1988) Profiles of the gifted and talented. Gifted Child

Quarterly, 32 (2), 248-253.

Gagné, F. (1991) Toward a Differentiated Model of Giftedness and Talent. In.

(Eds.) Colangelo & Davis: Handbook of Gifted Education. Boston, Allyn &

Bacon. 65-80.

Gagné, F. (1993) Constructs and Models Pertaining to Exceptional Human

Abilities. In: (Eds.) Heller, Mönks & Passow: International Handbook of

Research and Development of Giftedness and Talent. Pergamon, Oxford. 69-

88.

Gardner, H. (1983) Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Basic

Books, New York.

Gardner, H. (1997) Rendkívüliek. Kulturtrade Kiadó, Budapest.

Harsányi I. (1994) Tehetségvédelem. Magyar Tehetséggondozó Társaság,

Budapest.

Marland, S.P. (1972) Education of the gifted and talented. Report to the

Congress of the United States by the U.S. Commissioner of Education.

Washington, DC:Goverment Printing Office. In: Yewchuk & Lupart (1993)

Gifted Handicapped: A Desultory Duality. In: (Eds.) Heller, Mönks & Passow:

International Handbook of Research and Development of Giftedness and

Talent. Pergamon, Oxford. 709-726.

Milgram, R.M., Dunn, R. & Price, G.E. (1993) Teaching and counseling gifted and

talented. Praeger, London.

Ogilvie, E. (1973) Gifted Children in Primary Schools. Macmillan Educ. Ltd.

Renzulli, J. (1986): The three-ring conception of giftedness: a developmental

model for creative productivity. Sternberg, R.J. & Davidson, J.E. (Eds.):

Conceptions of Giftedness. Cambridge University Press, Cambridge.

Révész G. (1918) A tehetség korai felismerése. Benkő Gyula Csász és Kir.

Könyvkiadó, Budapest.

Siegler, R.S. & Kotovsky, K. (1986) Conclusions and integration. In. eds.

Sternberg, R. & Davidson, J.E. (1990) Conception of Giftedness. New York,

Cambridge University Press. 417-426.

Sternberg, R.J. (1993) Procedurs for identifying intellectual potential in gifted: A

perspective on alternative "Metaphores of Mind". In: (Eds.) Heller, Mönks &

Passow: International Handbook of Research and Development of Giftedness

and Talent. Pergamon, Oxford. 185-208.

Tannenbaum, A.J. (1986) Giftedness: a psychosocial approach. In. (Eds.)

Sternberg, R.J. & Davidson J.E.: Conceptions of Giftedness. Cambridge

University Press, Cambridge. 21-52.

Taylor, C.W. (1967) Questioning and creating: A model for curriculum reform.

Journal of Creative Behavior, 1, 1, 22-23. Taylor, I.A. (1960) The nature of the creative process. In Smith, P. (Ed.) Creativity: An examination of the creative process. Hastings Hall, New York.