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El profesor y el mtodo en la enseanzade lenguas extranjeras
Juan DESTARO MONROIG
Todo profesor de lenguas extranjeras es muy consciente de la
diversi-dad de mtodos que tiene a su disposicin a la hora de
desarrollar su acti-vidad en el aula. Mtodos, todos ellos, nacidos
con la ms o menos firmeconviccin, tanto por parte de sus creadores
como de sus ms fervorososseguidores, de ofrecer la mejor garanta de
eficacia en la consecucin delos objetivos docentes. Al mismo
tiempo, este profesorado tambin ha po-dido contemplar la asombrosa
rapidez con que a cada uno de estos mto-dos les ha ido llegando el
momento de verse relegados a un segundo pla-no, cuando no en el
olvido, tras la aparicin de posteriores intentos nomenos seguros de
haber dado con la frmula definitiva capaz de resolverlos mltiples
problemas planteados en el aprendizaje y enseanza de unalengua.
Ante tal proliferacin de mtodos de enseanza de lenguas
extranje-ras, las reacctones del profesorado suelen ser bastante
dispares. Hay quie-nes, afortunadamente los ms, ven en esta
interminable sucesin de m-todos, una clara manifestacin del
infatigable esfuerzo desarrollado porrellenar las lagunas
existentes en la enseanza de una lengua, al mismotiempo que una
demostracin de la importancia que para el aprendizajede sta
representa la utilizacin del mtodo ms adecuado. Para tales
pro-fesores, esta situacin constituye, por otra parte, un poderoso
estmuloque les impulsa a interesarse cada da ms por las nuevas
aportaciones yexperiencias metodolgicas de otros colegas de
profesin que poseen elcomn afn por resolver los problemas con que
tropiezan en su tarea dia-ria de ensear.
Didctica. 6.85-96. Editorial Complutense, Madrid. 1994
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Existe tambin, sin embargo, otro sector del profesorado que ha
pre-ferido ver en tan desesperada bsqueda metodolgica, una seal de
alar-ma conducente a la ms absoluta desconfianza hacia cualquier
desviacincon respecto a los procedimientos de enseanza
tradicionalmente utiliza-dos. A decir verdad, si bien esta actitud
es, hasta un cierto punto, com-prensible, no resulta fcil de
justificar Muy a menudo, quienes rechazansistemticamente la
introduccin de cualquier cambio en sus procedi-mientos rutinarios
de enseanza, suele ser el resultado de una actitud c-moda ante la
vida, contraria al ms mnimo esfuerzo por cambiar su ma-nera de
pensar y entender la vida y, como consecuencia, por mejorar
suquehacer profesional. Otra posible explicacin habra que buscarla,
tal vez,en una lamentable falta de preparacin didctica arrastrada
desde un prin-cipio por alguno de estos profesores y, lo que es
peor, en la posterior au-sencia de un firme deseo por poner al da
sus conocimientos tanto linguis-ticos como didcticos.
Es cierto, por otra parte, que no es slo el mtodo lo que asegura
la efi-cacia o ineficacia de la actividad docente, sino tambin, y
sobretodo, la ma-nera de aplicarlo en cada caso concreto. Ningn
mtodo constituye por ssolo una frmula mgica capaz de conseguir
maravillas, si no est en ma-nos de un profesor competente y
dinmico. Adems, en el caso concretode la enseanza de lenguas
extranjeras, el profesor, aparte de poseer un do-minio de la lengua
que pretende ensear y los suficientes conocimientosdidcticos, debe
tambin actuar teniendo muy en cuenta las necesidadeslinglsticas y
comunicativas concretas del grupo o grupos a quienes va di-rigida
su actividad.
Echando una mirada retrospectiva a las diferentes trayectorias
segui-das hasta hoy en la enseanza de lenguas extranjeras, es fcil
percatarse decmo determinadas caractersticas de un mtodo se repiten
a menudo enotros, sobre todo, en lo que se refiere a las tcnicas,
actividades y al uso delas ayudas materiales que forman parte del
desarrollo o aplicacin del mis-mo. Se trata de algo inevitable, ya
que no existe ningn mtodo tan radi-calmente puro, que no contenga
puntos en comn con otros anteriores.Donde realmente es posible
encontrar una linea divisoria ms clara y de-finida es en las teoras
de aprendizaje o principios psicolingisticos y pe-daggicos que
sustentan a los diferentes mtodos. Tngase en cuenta
que,generalmente, una misma teora de aprendizaje suele dar lugar a
la apari-cin de varios mtodos. Y si bien todos ellos apuntan hacia
una misma di-reccin, se distinguen por la mayor o menor insistencia
en el uso de unas uotras tcnicas n nrecoclimlentos --
Dada la existencia de tanta diversidad de mtodos, antes de
prepararun curso de lengua extranjera, es normal que a todo
profesor se le planteeel dilema sobre qu mtodo va a resultar ms
adecuado en su caso concre-to. La respuesta, evidentemente, suele
estar en funcin de las destrezas lin-guisticas y comunicativas
objeto de aprendizaje y de los objetivos ltimos
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que con ellas se pretende alcanzar. As y todo, la opcin tomada a
favor deuno u otro mtodo, no siempre va a estar exenta de riesgos,
sobre todocuando el mtodo en cuestin es elegido sin las debidas
precauciones. Lascircunstancias peculiares de cada grupo concreto y
de cada profesor, pue-den obligar a ste a hacer continuos
replanteamientos sobre la validez dedeterminados puntos del mtodo
elegido y, como consecuencia, a introdu-cir variaciones en el
desarrollo y ejecucin del mismo. Esto, lejos de des-virtuar un
mtodo, puede potenciar todava ms sus posibilidades de apli-cacin.
La prctica de un cierto eclecticismo que ello implica, no tiene
porqu ser considerado como una claudicacin o el resultado de una
actitudde desconfianza hacia el mtodo en s. Muy al contrario, un
profesor sufi-cientemente experimentado y con un perfecto
conocimiento de la realidadde la clase, a menudo debe decidir,
sobre la marcha, en torno a la conve-niencia o no de introducir
cambios en la manera de llevar a cabo su tareadocente.
Objetivamente hablando, no existen mtodos radicalmente puros
nidrsticamente eficaces. No debe sorprender, por tanto, que cada
profesorconcreto, se vea a menudo, en la necesidad de confeccionar
su propio m-todo o sistema de trabajo basado en la correcta
combinacin de elemen-tos tomados de diferentes fuentes, intentando
con ello garantizar al mxi-mo la consecucin de los objetivos
finales. A este respecto, tratndose dela enseanza del ingls a
adultos, es, incluso, aconsejable no prescindir to-talmente de
mtodos y tcnicas de estudio de una lengua extranjera a losque
aqullos hayan podido estar acostumbrados. En tales
circunstancias,puede ser til tratar de combinar tcnicas dc trabajo
por ellos utilizadas enanteriores etapas de aprendizaje, con otras
propias de mtodos ms acor-des con las tendencias actuales, tratando
as de incorporar nuevas vas enbusca de una mayor eficacia.
Est claro que la prctica de cualquier tipo de eclecticismo
metodol-gico jams debiera entenderse en el sentido de que cada
profesor es librede hacer lo primero que se le antoje con respecto
a los procedimientos aseguir en su clase de idioma. Antes de
introducir una actividad dentro deun mtodo, hay que estar seguro de
que sta est relacionada con las pre-cedentes y las que le van a
seguir, observando siempre una secuencia lgi-ca. Ello requiere,
naturalmente, un conocimiento de causa y la existenciade una clara
relacin de medio y fin. Cualquier conjunto de actividades
adesarrollar a lo largo de un curso de lengua extranjera tiene que
estar pro-yectado conforme a criterios de eficacia y no constituir
un conglomeradoheterogneo y sin sentido.
En cualquier caso, dada la variedad de circunstancias y factores
quepueden justificar la eleccin y forma de aplicar un mtodo
determinado,creemos oportuno advertir sobre la conveniencia de no
caer en el exacer-bado dogmatismo metodolgico a veces practicado
por algunos profeso-res, quienes, convencidos de estar en posesin
de la verdad absoluta, tien-
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88 luan Bestard Monroig
den a desprestigiar a otros colegas que, siguiendo criterios
distintos, optanpor desviarse de las corrientes metodolgicas
imperantes en el momento.El acierto o desacierto en la opcin por
una determinada lnea de actua-cin metodolgica vendr determinado, en
ltima instancia, por el gradode eficacia a travs de ella obtenido.
Toda crtica precipitada que se puedahacer, por tanto, a favor o en
contra de ciertas aparentemente disidentesformas de ensear, corre
el riesgo de ser injusta si no est fundada en losresultados reales
con ello obtenidos.
Dos concepciones extremas sobre el aprendizaje de lenguasSi
hacemos un repaso a la historia de la enseanza de lenguas
extran-
jeras, es fcil observar cmo la aparicin de los distintos mtodos
se ha pro-ducido siguiendo un caracterstico movimiento pendular, a
cuyos extremoscabe situar, por un lado, el mtodo de gramtica y
traduccin y, por otro,el mtodo directo o natural. A partir de ah,
el resto de los mtodos apa-recidos hasta hoy han estado movindose
entre dos concepciones opuestassobre el aprendizaje y enseanza de
lenguas representadas por los dos ci-tados mtodos.
Recordemos, sucintamente, que desde la perspectiva del mtodo
degramtica y traduccin, el aprendizaje de una lengua est basado en
la for-mulacin y el estudio especfico de sus reglas gramaticales,
en la memori-zacin de los trminos de vocabulario y de los
correspondientes paradig-mas, y en el recurso a la traduccin, como
actividades fundamentales.Desde la perspectiva del mtodo directo,
en cambio, el aprendizaje de unalengua est basado en la idea dc que
los significados deben ser asimiladosdirectamente por el alumno,
mediante la asociacin personal entre stosy las formas LingUisticas
utililizadas en los distintos actos de comunicacin.Para el
establecimiento dc esta asociacin, la presencia de elementos
ex-tralingisticos (acciones, objetos, gestos, situacin, etc.) juega
un papelmuy importante. Es de todos sabido tambin que mientras el
mtodo degramtica y traduccin pone su principal nfasis en el aspecto
escrito dela lengua, el mtodo directo lo hace en el aspecto oral y
comunicativo dela misma.
Estas dos formas tan diferentes de entender y organizar el
aprendizajede una lengua vienen enmarcadas, a su vez, dentro de los
dos posibles re-cursos de que dispone el ser humano para llegar al
dominio del lenguaje:el proceso natural y el proceso artificial.
Basndose, precisamente, en es-ta dicotoma, Chomsky sc encargara de
establecer la oportuna distincinentre los trminos adquisin y
aprendizaje de una lengua, refirindo-se en el primer caso al
proceso natural y, en el segundo, al artificial.
Quizs sea bueno recordar muy brevemente las caractersticas de
cadauno dc estos dos procesos.
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El profesor y el mtodo en la enseanza de lenguas extranjeras
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a) Proceso naturalSe trata de un proceso espontneo e inductivo,
tpico, aunque no ex-
clusivo, del ser humano al aprender la primera lengua. Aunque en
los pri-meros estadios de su vida, ste tiene una capacidad bastante
limitada paraformar ideas generales, mediante el recurso a la
abstraccin y a travs deuna labor puramente personal, va llegando
paulatinamente a los principiosbsicos que regulan el funcionamiento
paradigmtico y sintagmtico de lalengua a la que est expuesto.
En este proceso, los elementos extralingilsticos (el contexto
situacio-nal) y los elementos paralinguisuicos (gestos que acompaan
al uso de lalengua) juegan un papel fundamental para llegar a la
acertada captacinde los significados. Para ello la intuicin o
percepcin instantnea de la re-alidad expresada por el lenguaje
producido en cada circunstancia concre-ta, constituye un recurso
imprescindible.
El sistema lingilstico objeto de adquisicin que tiene lugar en
estas con-diciones, va calando lentamente en el individuo, sin
necesidad de interme-diarios que a cada momento vayan explicndole
de un modo explcito cu-les son sus reglas de funcionamiento. Dicho
en otros trminos, la lengua esadquirida por el nio sin que le sea
enseada por quienes le rodean yque ya poseen el dominio de la
misma.
Otra caracterstica de esta forma natural de aprendizaje es la
presenciade una amplia gama de contextos reales y autnticos propios
del entorno so-cial y familiar concreto en el que se desenvuelve
todo ser humano en lasprimeras fases de su vida.
b) El proceso artificialEste proceso obedece a unos principios y
a una dinmica muy distintos
a los seguidos en la adquisicin de la propia lengua materna. Se
trata, b-sicamente. del continuo recurso al anlisis reflexivo y
metalinguistico, comomedio para llegar al dominio del sistema de
funcionamiento (gramtica)seguido por los elementos formales
(fonticos, lxicos y morfosintcticos)de la lengua, en tanto en
cuanto stos son los principales elementos porta-dores de
significado. La presentacin y asimilacin de estos elementos b-sicos
del lenguaje humano suele hacerse siguiendo un orden gradual
pre-viamente establecido, atendiendo al grado intrnseco de
dificultad que suaprendizaje implica.
Los elementos extralinguisticos, si bien tienen tambin
importancia ob-jetiva desde el punto de vista semntico, aqu son
considerados como algoaadido o complementario con respecto a la
funcin significadora de loselementos linguisticos o formales. Aun
sin descartar la actividad inductivadel individuo, la deduccin es
una pieza importante dentro del proceso ar-tificial de aprendizaje
de una lengua.
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90 Juan Bestar Monroig
Porotra parte, la enseanza, como actividad paralela y
coadyuvante delaprendizaje, corre a cargo del profesor, quien
suele, a un tiempo, jugar di-versos papeles: programador, modelo,
iniciador, director, tutor, estimula-dor, controlador, inductor y
juez de todo el proceso.
Es propio tambin del proceso artificial, el recurso a tcnicas y
ayudasvisuales y auditivas, ms o menos sofisticadas, como medio
para estimularel inters del alumno y facilitar el aprendizaje.
Finalmente, es tambin caracterstica de todo proceso artificial,
la li-mitada presencia de contextos reales de situacin, al margen,
claro est, delos que puede proporcionar la propia aula de clase. La
mayora de veces,el contexto extra-aular es incorporado al proceso
de aprendizaje me-diante la introduccin de representaciones o
descripciones sobre situacio-nes imaginarias en el aula, al objeto
de facilitar la presentacin y prcticade determinados elementos de
lenguaje ms bien propios de la realidad ex-traescolar.
El resto de los procedimientos de enseanza y aprendizaje de
lenguas,no hacen ms que centrarse en unas u otras de las
caracterisicas distintivasdescritas en los dos citados procesos,
aprovechando elementos de uno uotro, segn las ventajas que,
conforme a los distintos criterios metodol-gicos, ello puede
reportar.
La simplicidad metodolgica
Despus de la cada de la metodologa audio-oral, que tan grandes
ex-pectativas despert sobre todo durante los aos sesenta, la
enseanza delenguas extranjeras se ha visto sujeta a las ms variadas
y constantes revi-siones. Como ya hemos apuntado, estos continuos
cambios de direccin ex-plican tambin, en buena medida, la precaucin
con que han sido recibidascada una de las variantes que han ido
configurando el mosaico metodol-gico actual. A este respecto,
resultan reveladoras ~as palabras del Unguis-ta y profesor W.
Marton, quien, despus de unos aos dedicados a la for-macin de
profesores de lengua extranjera, escriba en esos trminos: 1believed
that my essential duty was to discuss every important issue in
tan-guage learning and teaching as impartially and objectively as
possible, poin-ting at the same time to Ihe impossibility of
finding sure answers and easysolutions (W. MARTON, 1988, xiii).
No ha sido sta, precisamente, la actitud de otros muchos
formadoresde profesorado de lenguas. Su preocupacin por hacer una
exposicin ex-haustiva y convincente sobre las excelencias de la que
ellos consideran lams acertada lnea metodolgica, les ha hecho
perder de vista que lo defi-nitivo en la configuracin del perfil
didctico de todo profesor es la expe-riencia personal de ste a
travs del contacto directo con la realidad do-cente del aula.
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El profesor y el mtodo en la enseanza de lenguas extranjeras
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A este respecto, no es difcil comprobar que, una vez
incorporados a sudiario quehacer docente, son muchos los jvenes
profesores que, olvidn-dose de la mayor parte de los consejos
didcticos recibidos durante su for-macin, se lanzan en solitario a
la aventura de descubrir por s mismos otrasfrmulas de enseanza ms
acordes con su personalidad y con las convic-ciones personales a
que les va conduciendo la realidad concreta en la quese hallan
inmersos. Es, precisamente, este hecho lo que di pie a la
siguientereflexin hecha tambin por el citado W. Marton: 1 have
cometo the con-clusion that teacher-training programmes should
provide trainees with so-me form of firm theoretical scaffolding or
general sehema which will helpthem to plan their teaching at the
beginning of their careers and to inter-pret their experiences in a
principled and coherent way (W. MARTON,1988, xiv).
Es, precisamente, esta formacin terica lo que en muchos casos se
hadejado un tanto de lado en la imparticin de los programas de
formacinde profesores de nuestro pais. Hacindonos eco de esta
necesidad de con-seguir la asimilacin de unos slidos principios
generales que sirvan de guasegura para nuestros futuros
profesionales de la enseanza de lenguas, ha-ce ya un cierto tiempo
que, no sin cierta timidez, advertamos del peligroque corra la
obsesiva insistencia en el aspecto prctico observada en la
im-particin de cursos destinados a la formacin del profesorado de
lenguas.Nos lamentbamos entonces de la aparente falta de inters por
sentar lasbases o principios que permitan al profesor conocer,
cuando desciende alterreno prctico, las razones profundas que
inspiran un mtodo o unas tc-nicas de enseanza... Y, si bien es
verdad, que la teora sola no sirve paranada, tambin es cierto que
sin ella no hay prctica realmente eficaz (J.BESTARD & MC. PREZ
MARTIN, 1992, 10).
De entre las mltiples teoras sobre el aprendizaje y enseanza de
len-guas extranjeras aparecidas en los ltimos aos, debo confesar
que hay unaqueme ha llamado siempre la atencin. Mc refiero a los
principios dc S.D.Krashen sobre cmo el ser humano adquiere y
aprende el lenguaje. Lasideas expuestas a travs de sus conocidas
hiptesis constituyen, en mimo-desta opinin, un excelente compendio
de principios y consejos metodo-lgicos, a la vez simples y
sensatos, fruto de una profunda intuicin sobrela realidad humana y
psicolgica del lenguaje, que me han ayudado en bue-na medida a
comprender mejor lo que es la esencia de la enseanza y apren-dizaje
de una lengua en el aula.
Entre otras ideas, me ha parecido interesante la sugerencia de
que si,al ensear una lengua extranjera, conseguimos desarrollar al
mximo la ha-bilidad comprensora del individuo, estamos
simultneamente potencian-do al mximo su capacidad productora. It
may be argued apunta Kras-ben tbat theoretically, speaking and
writing are not essential toacquisition. One can acquire competence
in a second language, or a firstlanguage, without producing it
(S.D. KRASHEN, 1981,107-108). Ello nos
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induce a pensar que las destrezas de la expresin oral y escrita,
no son elresultado del desarrollo de una habilidad distinta a la
habilidad compren-sora (oral y escrita), sino la simple continuacin
o prolongacin de una ni-ca competencia global que tiene su
manifestacin final en las actividadesde entender y expresarse
linguisticamente. Estas y otras ideas han logra-do, de hecho,
despertar gran inters dentro de las tendencias metodolgi-cas de los
enfoques comunicativo y humanstico todava vigentes en la en-seanza
de lenguas.
A este respecto, me parece interesante destacar tambin la idea
de Kras-hen de que el input, o lenguaje al que es expuesto el
alumno con vistas asu asimilacin, es lo ms fundamental para que se
produzca una autnticaadquisicin del lenguaje. Por lo dems, con el
transcurso del tiempo, y atravs de la correspondiente prctica de la
lengua en contextos de comu-nicacin, la habilidad productora de
lenguaje brotar como fruto maduroy de un modo casi espontneo tras
la adecuada asimilacin de dicho in-put. La nica condicin para que
pueda tener lugar la adquisicin de unasegunda lengua es que la
presentacin al alumno del material linglstico(input) est siempre
impregnada de contenido semntico (meaningful ex-posure) y sea lo
suficientemente larga e intensa como para que se potencieal mximo
la puesta en funcionamiento de todos los resortes linguisticoscon
que est dotado el cerebro humano.
La principal objecin que han venido poniendo los adversarios a
estasy otras teoras de Krashen es la condicin de simple hiptesis
que las ca-racterizan, entendido como algo contrapuesto a la verdad
cientfica, con-sagrada como tal a travs de su comprobacin
experimental. Hay hipte-sis, sin embargo, que, aun siendo tales,
son operativas desde el momentoen quede su aceptacin se obtienen
resultados positivos y tangibles. No ol-videmos, a este respecto,
que muchos comportamientos y actividades delhombre se apoyan en
simples suposiciones y no en la certeza o verdad ab-soluta de
razones que le impulsan a actuar de tal o cual manera.
Lo realmente importante desde el punto de vista del aprendizaje
de len-guas extranjeras, es el grado de eficacia conseguido en la
persecucin delos objetivos propuestos en cada caso concreto. A
travs de la experienciapersonal de varios aos dedicados ala enseaza
de la lengua inglesa, he lle-gado a la conclusin de que no es el
mtodo utilizado, ni tan siquiera losprincipios en los que ste se
apoya, lo que, en ltima instancia, define laeficacia o ineficacia
de la actividad docente, sino la capacidad y habilidaddel profesor
en proporcionar a los alumnos experiencias de lenguaje lo
su-ficientemente interesantes y atractivas que les impulse a seguir
vivamentedeseosos de desarrollar al mximo su competencia linglstica
y comunica-tiva en la lengua objeto de aprendizaje. Las tcnicas y
actividades pro-puestas para el desarrollo de tal o cual mtodo de
enseanza, si bien tilesdesde el punto de vista metodolgico, slo
resultan eficaces si son llevadasa cabo por un profesor hbil y
dinmico.
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El profesor y el mtodo en la enseanza de lenguas extranjeras
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Ser un buen profesor de lengua extranjera, aunque constituye una
r-dua tarea, no resulta tan extremadamente difcil sise dan ciertas
condicio-nes. El profesor ms hbil no siempre es el que mejor domina
la lengua queensea
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hoy en da para aprender una lengua extranjera de una manera
autodidac-ta son mayores que nunca y estn al alcance de la mano
para la inmensamayora. Sin ir ms lejos, los actuales medios
tecnolgicos de reproduccinde imagen y sonido permiten un contacto
visual y sonoro con otras lenguasmucho ms amplio e intenso que en
cualquier poca precedente, sin nece-sidad de dejar uno su entorno o
alterar su actividad habitual. Estos mediospueden simplificar, o al
menos facilitar, en gran medida la tarea de dichoaprendizaje para
quienes ponen en ello todo su empeo.
La comprensin: primer paso firme hacia el dominio de una
lengua
Desde el convencimiento de la capital importancia que tiene la
com-prensin como requisito para asegurar el xito en la tarea del
aprendizajede una segunda lengua, la primera lucha que todo
profesor debe librar enla clase de lengua extranjera es la
consecucin de un clima de inters entrelos alumnos por la captacin
de los mensajes contenidos en el lenguaje decada unidad
didctica.
Independientemente del mtodo seguido en la enseanza de una
len-gua, el pararse a observar la manera cmo el ser humano adquiere
y utilizala primera lengua, puede ser altamente esclarecedor para
determinar los pa-sos a seguir cuando lo que se busca es la
eficacia. En el aprendizaje naturalo adquisicin de una lengua, todo
intento de expresin oral va inevitable-mente precedido de la
comprensin previa (o decodificacin) del materiallingstico o
expresin concreta que el individuo pretende utilizar en un mo-mento
determinado. Esto es as, por la propia dinmica del proceso de
apren-dizaje humano. En la adquisicin de la lengua materna, la
asimilacin o cap-tacin de la asociacin entre el significado y la
estructura gramaticalpresentes en una expresin cualquiera,
constituye una fase necesaria, pre-via a cualquier intento de
intervencin lingstica por parte del nio. Msan, el ser humano no
inicia su actividad lingistica hasta despus de teneruna cierta
seguridad de que el trozo de lenguaje que va a utilizar es el
apro-piado para atender una determinada necesidad personal o para
expresar undeterminado deseo o idea. Si esto es lo que ocurre en el
aprendizaje de laprimera lengua, no hay razones para pensar que en
el aprendizaje de unasegunda lengua se tenga que alterar el orden
de las cosas.
Teniendo en cuenta que la comprensin de una lengua constituye
unproceso de decodificacin de los mensajes contenidos en las
distintas com-binaciones de elementos formales propios de la misma,
es obvio que el xi-to en el aprendizaje y manejo de cualquier
lengua depende, bsicamente,de la adecuada asimilacin por parte del
individuo de los componentes se-mnticos y formales de la lengua en
cuestin.
Ahora bien, para garantizar una cierta precisin en la comprensin
y cap-tacin de los distintos significados asignados a las
diferentes combinaciones
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Elprofesor y el mtodo en la enseanza de lenguas extranjeras
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de los elementos morfosintcticos, es preciso que el individuo
aprenda de unmodo ms o menos consciente cules son los mecanismos de
funcionamien-to que sta tiene para organizar dichos elementos
morfosintcticos.
Al hablar de aprendizaje consciente del elemento formal de la
lengua,alguien pudiera pensar que estamos insinuando una vuelta al
estudio de lagramtica al estilo tradicional del mtodo de gramtica y
traduccin. No.Semejante anlisis reflexivo del lenguaje
(metalenguaje) no es necesariopara llegar al aprendizaje de una
lengua. Slo pretendemos afirmar que to-do aprendiz de una lengua,
adems de captar el mensaje contenido en eluso de determinados
elementos gramaticales, debe registrar en su mentelas
caractersticas ms distintivas de su funcionamiento gramatical. La
cap-tacin y el registro de estas caractersticas es suficiente con
que se lleve acabo de un modo puramente intuitivo, es decir, sin
necesidad de que el in-dividuo tenga que estar en condiciones de
poder describir de una maneraexplcita y precisa en qu consisten los
mecanismos linguisticos que inter-vienen en cada caso.
Desde un punto de vista metodolgico, es extraordinariamente
impor-tante, por tanto, que la exposicin del alumno a la nueva
lengua est en to-do momento orientada a la captacin del
significado. Este acceso al signi-ficado deber ser proporcionado,
fundamentalmente, por tres conductos:
1. por el contexto lingilstico que acompaa a una palabra o frase
de-terminada todava desconocida por el alumno, pero que, a travs de
dichocontexto, puede deducir fcilmente;
2. a travs del contexto exaalingiistico (contexto situacional,
dibujos,gestos, etc.);
3. mediante el recurso a la traduccin, si es preciso, del trmino
o ex-presin desconocidos.
Para que la eficacia de esta exposicin a la nueva lengua quede
plena-mente garantizada, es preciso tambin que en todo momento
exista un con-trol por parte del profesor, con vistas a asegurarse
de que el alumno estasimilando debidamente el lenguaje objeto de
aprendizaje. Dicho controlse puede realizar de distintasmaneras:
mediante la contestacin por partedel alumno a preguntas en la
lengua objeto de aprendizaje, la ejecucin derdenes concretas
transmitidas en la nueva lengua o, incluso, contestandoa preguntas
recurriendo a la propia lengua nativa.
Una vez asegurada la comprensin de los significados y la
asimilacinde los elementos formales de la lengua utilizados para su
transmisin, serel momento de acometer otras tareas o actividades
conducentes al desa-rrollo de la habilidad expresiva y comunicadora
del alumno. Prescindiendode la etiqueta metodolgica que se le
quiera poner a las actividades que atal fin se introduzcan en el
aula, lo que mejor garantizar la eficiencia co-municativa de los
alumnos ser la solidez de la base conseguida a travs deuna autntica
comprensin y asimilacin de los contenidos lingtisicos.
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Todos sabemos las mltiples dificultades con que tropieza nuestra
ta-rea de ensear eficazmente una lengua extranjera en el aula. Toda
una se-rie de problemas (grupos excesivamente numerosos, diferentes
grados demotivacin, desigualdad en los niveles de conocimiento,
etc.), se acumulanpara hacer ms difcil la noble pretensin de poner
a nuestros alumnos encondiciones de dominar otra lengua que les
permita, en un futuro, una me-jor integracin personal en la
recientemente extrenada Unin Europea.Alcanzar este objetivo es, sin
embargo, posible cuando se cuenta con la su-ficiente dosis de
ilusin e inters por la labor.
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