RESUMO
A afetividade o desgnio fundamental para a construo das
informaes cognitivo-afetivo nas crianas e conseqentemente nas
relaes que devem ser estabelecidas entre professores e alunos. Este
estudo teve como objetivo Identificar a influncia da afetividade
docente, no desenvolvimento cognitivo infantil. Para isso, a
pesquisa foi realizada em uma escola Aloysio Short na cidade de
Pinda Bahia. A investigao deu-se por meio de dois instrumentos
entrevista e observao. Os sujeitos da pesquisa foram os alunos,
professores e coordenador desta instituio. Os resultados obtidos na
pesquisa, apresentou que h uma forte preocupao destas docentes em
afetar positivamente seus alunos, oportunizando momentos e espaos
adequados ao estabelecimento de interaes sociais capazes de
promover o desenvolvimento do sujeito em todas as suas dimenses, ou
seja, cognitiva, afetiva, motora e social.
Palavras-Chave: Afetividade Docente. Desenvolvimento Cognitivo.
Infantil.
ABSTRACT The affectivity is the fundamental design for the
construction of the cognitive-affective information in the children
and consequently in the relationships that should be established
between teachers and students. This study had as objective
Identifies the influence of the educational affectivity, in the
infantile cognitive development. For that, the research was
accomplished at a school Aloysio Short in Pinda Bahia's city. The
investigation felt through two instruments glimpses and
observation. The subject of the research were the students,
teachers and coordinator of this institution. The results obtained
in the research, it presented that there is a strong concern of
these educational ones in " affecting " your students positively,
oportunizando moments and appropriate spaces to the establishment
of social interactions capable to promote the subject's development
in all your dimensions, in other words, cognitive, affective,
motive and social. Word-key: Educational affectivity. Cognitive
development. Infantile.
SUMRIO
INTRODUO...............................................................................
102
AFETIVIDADE......................................................................
132.1 A Afetividade na Escola
................................................ 192.2 Afetividade
Docente ..................................................... 222.3
Afetividade no Desenvolvimento Cognitivo
Infantil.....................................................................................
252.4 A Afetividade Docente X Afetividade
Infantil.....................................................................................
283 AFETIVIDADE, COGNIO E O PAPEL DAS INTERAES SOCIAIS
................................................................................
31CONSIDERAES
FINAIS...........................................................
38REFERNCIAS..............................................................................
40
INTRODUO
[...] como professor [...] preciso estar aberto ao gosto de
querer bem aos educandos e prpria prtica educativa de que
participo. Esta abertura ao querer bem no significa, na verdade,
que, porque professor, me obrigo a querer bem a todos os alunos de
maneira igual. Significa, de fato, que a afetividade no me assusta
que tenho de autenticamente selar o meu compromisso com os
educandos, numa prtica especfica do ser humano. Na verdade, preciso
descartar como falsa a separao radical entre seriedade docente e
afetividade. No certo, sobretudo do ponto de vista democrtico, que
serei to melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais
distante e cinzento me ponha nas minhas relaes com os alunos, no
trato dos objetos cognoscveis que devo ensinar. (FREIRE, 1996,
p.159) A temtica aqui apresentada e as reflexes dela decorrentes
resultam de um recorte da pesquisa: A afetividade no discurso das
professoras de Educao Infantil. Assim, o objetivo identificar e
analisar as concepes sobre a afetividade no contexto. Assumimos
neste estudo que a interao social fator fundamental dos processos
psicolgicos superiores e que estes se constituem da
indissociabilidade entre afeto e cognio. As proposies da corrente
psicolgica representada por Vygotsky e Wallon sobre esses dois
processos centram estudos na infncia, em especial, quando discorrem
sobre as etapas de evoluo da criana, suas relaes com o meio
scio-cultural e o papel da linguagem neste desenvolvimento.
Portanto, as anlises dos dados obtidos so referendadas nessa
perspectiva terica que contribuem para a compreenso dessa temtica
no contexto da Educao Infantil.O estudo segue sua linha de
consideraes propondo-se a contribuir com a educao em seu mais
elevado grau. Atualmente, o estudo sobre afetividade e cognio tem
se apresentado como ponto fundamental no interesse de estudiosos de
diferentes reas. As pesquisas sobre afetividade sob muitos aspectos
tm como objetivo mximo identificar o seu emprego nos modelos pelos
quais ela se apresenta. Assim, de que maneira as relaes afetivas
dos docentes podem contribuir para o desenvolvimento de crianas da
Educao Infantil?, A escola um ambiente capaz de acrescentar muito a
uma criana. Muitos aspectos positivos ou negativos podem ser
levados ao longo de sua vida acadmica decorrente de acontecimentos
vivenciados na mesma. A fim de exercer a funo de auxiliar no
processo de formao de um educando a escola deve inquestionavelmente
oferecer um ambiente favorvel no s a formao intelectual, mas ainda
a formao pessoal do discente. Quando regida por atitudes de
afetividade a relao existente entre professor X aluno passvel de
despertar e contribuir de forma incisiva no processo de ensino
aprendizagem, proporcionando incontestveis oportunidades ao
desempenho intelectual, pessoal e social. A criana assim como
qualquer outro ser humano necessita impreterivelmente sentir-se
amada, respeitada e valorizada, pois durante o processo de ensino,
apresenta comportamentos que traduzem seus sentimentos e emoes.
Assim sendo, quando em contato com relaes de afetividade ter
maiores chances de crescimento integral. Na construo do
conhecimento imprescindvel que o elo professor X aluno esteja
intimamente ligado a fim de edificar uma aprendizagem que perdure,
e concomitantemente ocorra de forma eficaz e prazerosa. Nesse
contexto, o projeto pretende destacar alguns elementos considerados
de grande relevncia que envolve afetividade e cognio. Todas as
crianas inseridas em um ambiente escolar repleto de afetividade
tendem a desenvolver-se de forma integral. Atravs da afetividade
docente, a maioria das crianas com problemas comportamentais,
conseguem expor sentimentos intrnsecos. Em um ambiente escolar
munido de afetividade, os educandos dispem de maiores chances de
aprender de forma significativa e prazerosa.Assim o objetivo geral
deste estudo foi identificar a influncia da afetividade docente, no
desenvolvimento cognitivo infantil. A elaborao desta pesquisa
partiu da tentativa de conhecer e entender as influncias da
afetividade docente, como instrumento facilitador do
desenvolvimento cognitivo de crianas da educao infantil. Nos dias
atuais, problemas como indisciplina, agresso fsica e verbal dentro
das salas de aula, esto sendo estudados como conceitos relacionados
falta de afetividade docente. O problema tem atingido dimenses cada
vez mais ascendentes que j se fala at mesmo em depresso infantil.
Um professor que atua apenas como mero transmissor de contedos,
desconsiderando a totalidade dos construtos da formao dos
indivduos, certamente provocara efeitos desastrosos na aprendizagem
das crianas uma vez que, ao desconsiderar a importncia do afeto,
estar contribuindo para a formao de indivduos carentes de afeio, j
que impossvel durante o processo de aprendizagem, dividir o
educando em partes e cuidar apenas do seu intelecto. A afetividade
o desgnio fundamental para a construo das informaes
cognitivo-afetivo nas crianas e conseqentemente nas relaes que
devem ser estabelecidas entre professores e alunos.
Inquestionavelmente o desenvolvimento humano est relacionado a
diversos setores como o social, intelectual, corporal e claro aos
sentimentos e as emoes. por meio da afetividade que nos
identificamos com as outras pessoas, e somos capazes de
compreend-las, am-las e proteg-las. Estudar esse conceito passou a
ser uma bandeira levantada pela pesquisadora, haja vista que quando
criana vivenciou uma educao conservadora, privada de afeto. Surge
da a relevncia de se abordar o tema afetividade docente, por
entender que o cuidar um ato consciente, que pode ser ensinado e
consiste, por sua vez, num dos maiores geradores de prazer que o
mundo humano conhece.
2. AFETIVIDADE
Existe uma grande divergncia quanto conceituao dos fenmenos
afetivos. Na literatura encontra-se, eventualmente, a utilizao dos
termos afeto, emoo e sentimento, aparentemente como sinnimos.
Entretanto, na maioria das vezes, o termo emoo encontra-se
relacionado ao componente biolgico do comportamento humano,
referindo-se a uma agitao, uma reao de ordem fsica. J a afetividade
utilizada com uma significao mais ampla, referindo-se s vivncias
dos indivduos e s formas de expresso mais complexas e
essencialmente humanas.A partir da prtica docente presente na vida
profissional do educador, observa-se que as crianas de
aproximadamente 9 anos de idade apresentam comportamentos,
atitudes, dificuldades na rea cognitiva, intelectual, fsica e
social, pre-relacionados s questes da afetividade.Para que todas as
habilidades que estas crianas possuem na faixa etria de 9 anos, so
necessrias um pleno desenvolvimento humano. Contudo, as mesmas
necessitam conviver em um ambiente onde as relaes afetivas se fazem
presente como na escola, em casa, na comunidade e nos demais meios
que as cercam.Segundo pesquisas sobre a teoria de Wallon,
entendemos afetividade como uma das etapas pela qual percorre a
criana desde a primeira infncia. Um recm- nascido, mesmo antes de
instituir uma relao no sentido de conhecer e descobrir o mundo
fsico possui um sentimento de afetividade. Dependendo de sua condio
familiar e o ambiente que vive, esta emoo gerada o acompanhar pelo
resto de sua vida.Afetividade como domnio funcional uma das etapas
que a criana percorre, Segundo WALLON (1981), um recm-nascido antes
de instituir uma relao no sentido de conhecer, descobre o mundo
fsico, permanece por um perodo voltado a si mesmo, como se
estivesse desenvolvendo determinadas habilidades para
posteriormente interagir com o mundo.A afetividade simples se
manifesta em expresses motoras, que vai evoluir para o
comportamento mais complexo, mais tarde a comunicao se diversifica
atravs da linguagem, suprimindo em parte a sensibilidade orgnica
pela sensibilidade oral, e assim a linguagem vai cada vez mais
desenvolvendo a sensibilidade da criana, tornando a comunicao oral
uma forte relao de negociao consigo mesma.A afetividade estende-se
s etapas evolutivas, sendo a primeira ligada base orgnica refletida
no bem estar ou mal estar, com incio no estgio de impulso prprio,
nos primeiros dias de vida do beb. Com influncia do meio, a
afetividade orgnica se manifesta em gestos simples transformando-se
em meios de expresso diferenciados refletidos no perodo
emocional.Podemos observar que na teoria Waloniana a afetividade o
ponto de partida do desenvolvimento do indivduo. a partir da
organizao do contato com o outro, que a criana cria um vnculo
afetivo com a me atravs da amamentao que logo substitudo por uma
relao mais estreita de contentamento tanto para a criana quanto
para a me.Nesse perodo, as relaes familiares so de extrema
importncia para o crescimento e o desenvolvimento do homem, pois o
meio uma circunstncia de modelagem e significao para o indivduo.
Aos poucos a diferenciao do meio social e suas mudanas passam a
formar grupos que vo conquistando a afetividade de maneira
diferenciada de si e dos outros, e consequentemente a base do seu
prprio eu. Mas essa formao de personalidade, segundo WALLON (1981),
acontece de forma gradativa passando por um processo que percorrer
os estgios do desenvolvimento.Tambm inclui os sentimentos, a
afetividade que subjetiva tendo mais durao e maior significado. As
emoes por sua vez so verdadeiros sintomas imediatos como fortemente
orgnicos. Segundo WALLON (1981), a emoo deve ser diferenciada de
algumas manifestaes afetivas. Em sua teoria, verificamos que o
relevante seria a emoo refletida na sala de aula, pois a escola
muitas vezes s mantm a funo de transmissora do conhecimento,
ignorando o trabalho paralelo do desenvolvimento humano,
relacionado ao aspecto cognitivo, pois na verdade, os aspectos
afetivos so considerados como processos distantes da relao do
conhecimento.Assim desconsiderada tambm a relao entre a afetividade
e a inteligncia, enquanto que os dois aspectos so concomitantes
entre si, pois ao mesmo tempo em que a afetividade se estende ao
desenvolvimento do indivduo, a inteligncia caminha paralelamente, a
esse processo de desenvolvimento integrado.O aspecto motor fica
como uma ao que altera o desempenho cognitivo e intelectual,
associando falta de ateno e compreenso as regras na sala de aula.A
comunicao na relao educativa tende a eliminar esse aspecto,
considerado uma ameaa no desenvolvimento da aprendizagem,
concentrao das crianas, interpretando a disciplina. De acordo com
WALLON (1981), os movimentos podem gerar emoes e ser representados
neles, facilitando sua aprendizagem.A criana pode indicar estados
emocionais, partindo dos movimentos por elas executados, e que
devem ser levados em considerao no contexto da sala de aula.Na
verdade, as atitudes dos professores diante da alegria, do medo ou
da tristeza so variadas, procurando mostrar ao aluno que o seu
comportamento foi inoportuno naquele momento, e que o
desagradou.Por esse motivo, os professores necessitam ter acesso a
mecanismos que reduzam a emoo, ou que ao menos os deixem menos
vulnerveis a ela.A representao uma forma de reduzir uma crise
emocional, algumas tcnicas como dramatizao, desenho, relato oral,
podem ser usados com o intuito de resolver os conflitos que
surgiram e proporciona a estabilidade emocional a todos.Na teoria
Walloniana o meio, tanto fsico como social em que a criana vive
muito importante, exercendo uma grande influncia no desenvolvimento
da mesma.Nas relaes humanas, os estmulos cognitivos e afetivos so
extremamente importantes na construo do sujeito.Todo trabalho
desenvolvido pelo professor na escola depende de envolvimento
afetivo, por parte do trabalhador.Esta relao afetiva trar enorme
contribuio para a educao.Segundo ANTUNES (2006, p.85):O aluno sente
que seus professores constituem equipe com uma finalidade e que
esta se valoriza pela intensidade com que se respeita, respeita sua
individualidade e a inteligncia e age com espontaneidade
afetiva.Esta prtica se faz necessria para o prprio exerccio do
processo educativo, no deixando de lado a realidade de que,
enquanto seres humanos, os professores possam ter dificuldades para
estabelecer relaes afetivas com alguns os alunos, at porque estas
interferncias devero ser resolvidas ao longo do seu trabalho, mesmo
porque para isso devero estar sempre em contato com novas
metodologias, pois influir em sua educao pessoal e
profissional.Vale-se dizer ento que alm das metodologias usadas
deve-se prevalecer o bom senso do educador a respeito da utilizao
de novas tcnicas na aprendizagem, ressaltamos a necessidade da
existncia de relaes educacionais no ambiente da sala de aula.
Sabemos que mediante o estabelecimento de vnculos que ocorrem o
processo de ensino aprendizagem, mas estes vnculos precisam ser
significativos e prazerosos.Para que a aprendizagem acontea
necessrio que se institua em um ambiente onde o ajustamento afetivo
seja a condio primordial.Os estudos dos tericos sobre afetividade,
e a partir de pesquisas, perceberam a interao que existe entre o
ambiente familiar e a escola como o segundo ambiente socializadoA
criana que vive em ambiente familiar equilibrado e que lhe oferece
e condies mnimas de experimentar e expressar suas emoes tem chances
de lidar com maiorsegurana tranqilidade com seus sentimentos e
pode, dessa maneira, trabalhar com seus sucessos e fracassos de
forma mais adequada.(MARTINELLI, 2001, p. 114)Tambm na escola ser
apresentada aos alunos uma gama divergente de opinies, pois nesse
ambiente estaro inseridas diversas pessoas que pensam e agem
distintamente.De acordo com o princpio de globalidade, um dos
pressupostos bsicos da teoria sistmica que toda e qualquer parte de
um sistema est relacionado com as demais partes, e a mudana em
alguma delas provocar transformaes nas demais e conseqentemente
afetar o sistema total.Nesse sentido, a criana precisa envolver-se
em um ambiente escolar de modo a sentir-se acolhida em todos os
sentidos, para que seja possibilitado seu desenvolvimento em sua
totalidade, sem descaracterizar suas origens.A adaptao ao ambiente
escolar, principalmente no incio da escolarizao, bem como as
exigncias demandadas por ela, pode ser motivo de muitas angstias e
geradora de insegurana por parte dos sujeitos envolvidos nesse
processo, que se vem obrigados acorresponder s exigncias tanto dos
pais quanto dos educadores. Seu desempenho, sempre colocado prova,
visto como motivo de status e aceitao, tanto por parte dos adultos
como por seus pares. Passar por uma situao de fracasso ou que
coloque sua capacidade em dvida pode gerar um desconforto e um
sentimento de desvalorizao, que uma vez prolongado pode gerar
problemas mais srios de adaptao da conduta, alm de afetar de
maneira intensa a confiana e o valor atribudo a si mesmo.
(MARTINELLI, 2001, p.114).Portanto, a criana dever sentir-se
segura, acolhida e protegida por todos envolvidos no seu processo
de aprendizagem, e para tanto necessrio que a famlia, comunidade e
escola estejam sempre presentes.Partindo dessa teoria, verificamos
a real necessidade da participao de que todos estejam
comprometidos, e com o mesmo objetivo, demonstrando afetividade
para que a criana possa ter condies de desenvolver plenamente seu
cognitivo.O aluno tambm no mais o mesmo, ele interage com o mundo
recebendo informaes cotidianas atravs dos variados meios de
comunicao.Ele necessita desse processo para ativar seu
conhecimento, movimentar seu corpo mobilizando-se para a
aprendizagemNa sociedade em que vivemos a famlia o alicerce, o
ponto referencial de qualquer criana. Portanto, falta da companhia
dos pais, os maus exemplos dos mesmos podem acarretar problemas,
nas escolhas de seus filhos, para o resto de suas vidas. Pois, a
formao de seu carter, suas expectativas, sua concepo do mundo gira
em torno dos conceitos, que seus pais, sua famlia lhes ensinou.
Mesmo que na idade adulta o filho decida seguir um caminho
diferente daquele estipulado durante sua infncia levarsempre
consigo os ensinamentos, os exemplos mais claros que lhes foram
passados.Portanto, uma criana que cresce em um ambiente de
discrdias, pode sofrer duas reaes, ou ela segue o exemplo de seus
pais porque viu, aprendeu e no soube em sua adolescncia que uma
fase de escolhas. nesta fase que o indivduo mais necessita de
compreenso e afetividade para que possa distinguir o certo do
errado, ou ele passar a ver determinadas atitudes como algo
monstruoso, algo que jamais faria em hiptese alguma.Podemos
observar, por exemplo, o caso de pais alcolatras, pais usurios de
drogas, etc. A criana cresce no meio dessa famlia, e fica sem saber
o que certo ou no, podendo formar dentro da sua mentalidade um
horror ou uma entrega, uma aceitao momentnea que mais tarde trar
srias conseqncias.Esta situao, e muitos outros fatores, podem
envolver a criana e influenciar em sua formao, tornando difcil e
demorada sua adaptao em sala de aula. a partir deste momento que a
presena da professora vai fazer a diferena, em seu comportamento,
seu aprendizado, sua socializao, sua auto-estima. A criana passa
sentir que faz parte do processo em que est inserida.Deve ficar
claro que depende da afetividade da professora, para que o
aprendizado desta criana seja efetivo.Na realidade o professor, com
sua compreenso e participao, passa ser um sujeito que faz parte da
histria pessoal de cada aluno, e no apenas um mero transmissor de
conhecimento. Porque a partir da interao entre aluno e professor,
que se estabelecem as afinidades ou afetividade.Com essas atitudes
do professor, elimina ou diminui o fator de risco na aprendizagem
de seus alunos.Essa relao educativa do professor a maior e pura
demonstrao de amor, carinho a profisso, e forma de afetividade aos
seus alunos.
2.1 Afetividade na Escola
A escola, assim como a famlia, uma instituio de carter essencial
na formao dos indivduos de uma sociedade. Essa instituio exerce o
papel de contribuir no s na aquisio de conhecimentos no campo
cognitivo, mas tambm na construo da personalidade. primordial que a
escola, espao que mantm profunda relao com os discentes, esteja
apta a desenvolver uma educao que leve a reflexo e ao surgimento do
pensamento crtico e consciente. Compete escola alm de auxiliar no
processo de absoro de conhecimentos intelectuais, proporcionar o
desenvolvimento afetivo entre os indivduos, visto que uma civilizao
composta por pessoas frigidas um campo minado, propcio a
autodestruio. Neste contexto cabe citar o trabalho de Saltini
(1997:15) que enfatiza que, As escolas deveriam entender mais de
seres humanos e de amor do que de contedos e tcnicas educativas .
Elas tm contribudo em demasia para a construo de neurticos por no
entenderem de amor, de sonhos, de fantasias, de smbolos e de dores.
O pensamento uma caracterstica atribuda exclusivamente aos seres
dotados de crebro, todavia, entre os seres humanos, ele pode ser
utilizado como instrumento de construo do futuro. A formao do
pensamento est vinculada s bases afetivas. uma prtica que se
encontra atrelada educao e cabe aos educadores favorecer ao
aparecimento do mesmo. Sendo assim indispensvel que o ato de pensar
seja algo que nos conduza por caminhos que permitem a evoluo e
liberdade de sonhar. por meio do pensar que temos a oportunidade de
conhecer, entender e melhorar a nossa realidade. O pensamento
quando construdo sobre bases afetivas, apresenta maiores chances de
produzir reaes favorveis entre os grupos sociais. Nesse sentido
vale destacar as contribuies de Saltini (Idem 1997:15) que afirma
que, O nascimento do pensamento igual ao nascimento de uma criana:
tudo comea com um ato de amor. Uma semente h de ser depositada no
ventre vazio. E a semente do pensamento o sonho. Normalmente,
passa-se um tempo considervel na escola e l que fazemos inmeras
descobertas ainda quando criana. A educao escolar deve transcender
a transmisso de contedos, assim como deve exercer e insistir em
oferecer mais de mil maneiras para que seu corpo discente faa parte
de um processo de aprendizagem que envolve todas as funes humanas,
tais como, fsica, intelectual e sentimental. Este aspecto tambm
comentado por Saltini (Ibidem 1997:31) que aponta que, em primeiro
lugar a educao no uma transmisso do conhecimento, de um saber ou at
mesmo de uma conduta, mas, sobretudo uma iniciao vida. O ato de
educar deve existir com princpios que regem a formao integral dos
educandos. Deve possibilitar a eles alcanar o total conhecimento de
si em relao ao mundo, ciente do seu poder de ser e fazer. A
propsito Saltini (Ibidem 1997:33) assinala que educar um meio pelo
qual o homem possa construir-se como pessoa em termos de ser e no
de ter, ocupando o seu potencial do sentir e do pensar. Durante o
processo de aprendizagem preciso enfatizar a importncia de aprender
e ensinar a lutar. indispensvel que exista uma reflexo e
questionamento constante quanto existncia humana, a fim de
identificar e alcanar os objetivos mais serenos e preciosos do ato
de educar. Ao referir-se a tal assunto Saltini (Ibidem 1997:48)
considera que, educar significa tambm, aprender e ensinar a lutar,
aprender e ensinar a intensificar a existncia e a cumpri-la com
deciso e conscincia. Inquestionavelmente a escola deve organizar-se
com um grupo docente especializado, sabendo que as crianas para
alcanarem o desenvolvimento pleno de suas potencialidades
necessitam estabelecer relaes com pessoas capazes de conhecer e
compreender sua subjetividade e caractersticas prprias de cada
faixa etria. Saltini (Ibidem 1997:73) afirma que, O professor
(educador) obviamente precisa conhecer a criana. Mas deve conhecla
no apenas na sua estrutura biofisiologica e psicossocial, mas tambm
na sua interioridade afetiva, na sua necessidade de criatura que
chora, ri, dorme, sofre e busca constantemente compreender o mundo
que a cerca, bem como o que ela faz ali na escola. Partindo desse
pressuposto faz-se indispensvel salientar que as crianas no
ambiente escolar encontram-se abertas a receber e estabelecer relao
intma e afetiva com o professor. Saltini (Ibidem1997:89) entende
que, a criana deseja e necessita ser amada, aceita, acolhida e
ouvida para que possa despertar para a vida da curiosidade e do
aprendizado. As emoes e os sentimentos das crianas certamente
marcaro os nveis de desempenho escolar da mesma. A relao articulada
com o meio, desempenha papel indispensvel na aprendizagem. Em uma
criana com problemas emocionais possvel constatar na maioria dos
casos, que elas apresentam dificuldades em alguma rea do
desenvolvimento infantil, quando comparada outra sem os mesmos
distrbios emocionais. Tambm Monteiro (2003:11) ao analisar a
avaliao do desempenho, alude que, Uma criana, com problemas
emocionais, enfrentando dificuldades em suas interaes com o meio
fsico e social, no devero apresentar o mesmo nvel operatrio de
outra, de mesma idade cronolgica e sob condies de existncia mais
favorveis, pois a afetividade regula os processos e equilibrao que
se desenvolvem entre a assimilao e a acomodao. A escola deve estar
apta a receber , conviver e saber lhe dar com os variados tipos de
alunos existentes. O papel do professor em sala de aula primordial
para entender e resolver alguns contratempos, todavia a escola
tambm deve oferecer o suporte ao educador para que este possa atuar
de forma decisiva. O professor ao exercer sua prtica, necessita
realiz-la com amor e paixo ou ao contrrio ir confirmar o que muitos
atribuem ao ato educativo, a viso reduzida de mera transmisso de
contedos. A respeito disso vale citar Cury (2003:109) que considera
que, os professores e os pais que no provocam a emoo dos jovens no
educam, apenas informam.
2.2- Afetividade Docente
De inicio interessante destacar que as pessoas constroem
interaes e criam laos de afetividade por intermdio de estmulos que
recebem do ambiente a que esto inseridas. importante ressaltar que
a afetividade um construto essencial para a aprendizagem infantil.
Isso posto, cabe citar o trabalho de Luck (1983: 25), que afirma
que, as relaes afetivas assumem um papel especial e singular no
quadro educativo. Sendo assim, no seria diferente na escola,
instituio criada desde o princpio, com a finalidade de proporcionar
aprendizado. Dessa forma, importante compreender que a afetividade
deve ser cultivada em todas as relaes, no excluindo nesse caso, a
afetividade docente. Nesse contexto, cabe citar ainda o trabalho de
Marchand (1985: 37), que aponta que, os educadores tm necessidade
de cuidar de sua vida mental, j que sua afetividade se acha mais ou
menos alterada pelo seu ofcio. Fica ento evidente que o trabalho
docente no ambiente escolar, desempenha papel vital na construo do
aprendizado, pois o professor que estabelecer os vnculos e as
relaes diante de seus educandos, podendo contribuir de forma
positiva ou negativa no decorrer desse processo. indispensvel
apontar as funes do professor em sala de aula. Ressaltando que alm
de um mero transmissor de contedo, dotado de uma das mais belas
profisses da humanidade, pois cabe a ele, ser o mediador no
desenvolvimento de indivduos que esto espera de oportunidades, para
crescer e desenvolver-se de acordo com suas limitaes e
peculiaridades. Durante o processo de aprendizagem as crianas esto
sujeitas aos seus educadores, que se conscientes do papel
primordial que exercem, podero conduzi-las ao desenvolvimento pleno
de habilidades fsicas, motoras, cognitivas e sentimentais. Este
aspecto tambm comentado por Tiba (1998:65) que afirma que, Um
mestre ao ultrapassar a funo de transmitir um contedo programtico,
ensina ao aluno um estilo de vida que enobrece sua alma. A simples
figura do educador j desperta inmeros e diversos sentimentos em
crianas que na maioria das vezes o tem como um heri, um exemplo, um
indivduo que assume um lugar especial e nico, aos olhos inocentes
de quem espera por um afago. Partindo desse ponto, fica explicito
que a mera presena do educador em sala de aula j motivo de
aprendizagem, pois emoes e sentimentos fazem parte do
desenvolvimento humano tanto quanto habilidades cognitivas e
motoras. Vale notar a contribuio de Luck (Idem 1983: 20) que
concluiu que: preciso ter-se sempre em mente o entendimento de que
o homem um ser uno indiviso e que seus comportamentos conscientes
traduzem, ao mesmo tempo, os trs aspectos: cognio, afetividade e
psicomotricidade. Um aspecto que deve ser considerado sobre a
afetividade docente refere-se a uma variao seguida de uma aceitao.
Ou seja, em alguns casos, o professor apresenta maior ou menor
afetividade por alunos que de alguma forma marcam essa relao.
Marchand (Idem 1985: 75) salienta que: As relaes sentimentais do
professor variaro em funo de cada aluno, segundo seus xitos
escolares, seu comportamento, seu carter. Atualmente diante de uma
sociedade que valoriza apenas o desempenho cognitivo e se nega a
evoluir e aceitar as inovaes e descobertas dos processos psquicos
dos seres humanos. Compete ao educador assumir uma postura de
comprometimento com mudanas em seus ideais, a fim de incentivar a
prtica da afetividade, reconhecendo seu valor inquestionvel no ato
de educar. Isto vem ao encontro de Luck (Ibidem 1983: 40) que
enfatiza que, o professor ensina muito menos pelo que diz, do que
pelo que faz, e, essencialmente, pelo que mais do que pelo que diz.
O prprio educador ao atuar em sala de aula, o faz sem abandonar
caractersticas intrnsecas. Certamente as orientaes que apresenta
aos seus alunos, sero alvo de divergentes pontos de vista, partindo
da interpretao de cada um. Este aspecto tambm comentado por
Marchand (Ibidem 1985: 19) que enfatiza que, a instruo dada por um
mestre apresenta aspectos emotivos e afetivos que lhe conferem um
feitio original e pessoal, variando por outro lado com cada um das
crianas que a recebe. primordial que exista por parte do docente a
iniciativa de estimular seus educandos com atitudes de afetividade,
visto que uma turma nunca homognea que as historias de vida dos
alunos diferem-se em inmeros aspectos. Sendo assim no possvel
presumir que estas crianas apresentem atitudes exatas de como se
comportar em determinados ambientes, de modo que alcancem os
objetivos propostos pelo local. Luck (Ibidem 1983:37) relata que,
no se pode esperar, na escola que os alunos j tragam
invariavelmente de casa as atitudes adequadas a um bom convvio, ao
melhor aproveitamento da aprendizagem e ao melhor desempenho de
seus papeis. Partindo desse pressuposto e a fim de ultrapassar
esses empecilhos, diariamente o professor ao executar uma tarefa
rotineira de trabalho, tem a oportunidade de instigar o
inconsciente comportamento da afetividade, que desencadeia uma
ligao direta com as suas funes mentais e conseqentemente com
melhores resultados cognitivos dos alunos. Tambm Luck (Ibidem 1983:
23) ao analisar o desempenho cognitivo discente, alude que,
aumentando-se a intensidade de comportamentos do domnio afetivo,
obtm-se diretamente maior intensidade de comportamento do domnio
cognitivo. Esta prtica encontra infalvel suporte, j que o professor
detm autonomia para direcionar o rumo das suas prprias aes diante
dos seus alunos. Isto vem ao encontro de Marchand (Ibidem 1985: 41)
que concluiu que, um mestre aparece sempre livre para escolher uma
atitude e um comportamento particular diante de suas crianas. por
meio da integrao professor-aluno que nascem os primeiros laos de
afetividade. O educador deve proporcionar ao seu aluno um ambiente
propcio ao desenvolvimento dos sentimentos e emoes. Cabe a ele
fazer com que os educandos estabeleam uma relao integral consigo
mesmo e com os indivduos a sua volta. Marchand (Ibidem 1985: 37)
aponta que, todo exame das interaes efetivas do mestre e do aluno
nos revela que a vida do par educativo est submetida iniciativa
preponderante do professor. Essa relao concebida desde os primeiros
contatos em sala de aula, reforando as influncias que a primeira
impresso pode causar e as conseqncias positivas ou negativas que
podem surgir posteriormente. Cabe citar o trabalho de Marchand
(Ibidem 1985:19) que considera que, desde o primeiro contato
professor- aluno, surgi o aparecimento do par afetivo, cuja
harmonia ou desacordo leva todo o ensino para numerosos caminhos
possveis. Para que o trabalho docente acontea de forma eficaz e
significativa imprescindvel que o mesmo encontre-se em estado total
da sua vitalidade e atualizado diante das evolues do cotidiano. Alm
de dominar contedos especficos deve estar apto a compreender os
indivduos e o ambiente que o cerca. Vale notar a contribuio de Tiba
(Idem 1998:64) que assin-la que, para ser um mestre, no basta
conhecer bem a matria. preciso: estar integrado em relao a si
mesmo. Entender o aluno e conhecer o ecossistema vigente.
2.3- Afetividade no Desenvolvimento Cognitivo Infantil
Partindo da viso dos seres humanos como criaturas que tm seu
comportamento afetado por fatores fsicos, intelectuais e
sentimentais, indispensvel analisar o item afetividade, como sendo
o que exerce maior influncia no desenvolvimento cognitivo dos
indivduos em processo de formao. importante relatar que ao longo do
desenvolvimento da humanidade, os seres vivos j foram classificados
e valorizados segundo diferentes e isolados aspectos, tal como, o
fsico, o intelecto e o espiritual. Atualmente surge em constante
ascenso a viso global do homem que fruto de uma complexa cadeia que
envolve as emoes, as funes mentais e as aes fsicas. A propsito Luck
(Ibidem 1983: 19) assinala que, o comportamento humano
classificado, desde as definies atribudas aos filsofos gregos, em
trs aspectos: pensamento, sentimento e ao, denominados modernamente
como domnio: cognitivo, afetivo e psicomotor. O tema afetividade
aponta no sculo XXI, como um aspecto interdisciplinar capaz de
alterar at mesmo processos biolgicos e acentuar-se em qualquer
situao em que haja a presena de um ser humano. Isso refora que a
afetividade exerce influncia direta nos mecanismos do corpo. Nesse
contexto cabe citar o trabalho de Luck (Ibidem 1983:20) que afirma
que, Mesmo tratando-se de comportamento predominantemente
psicomotor, como o caso dos exerccios fsicos e da realizao de
trabalhos manuais, nem por isso deixam de estar menos presentes os
componentes afetivo e cognitivo. As emoes fazem com que as glndulas
supra-renais sejam estimuladas e lacem na corrente sangunea maior
quantidade de adrenalina, o que estimula o ritmo da respirao e das
batidas do corao que, por sua vez, levam o fgado a liberar maior
quantidade de glicose para o sangue de maneira a alterar o
metabolismo e a possibilitar ao homem maior dispndio de energia.
impossvel dissociar as emoes e os sentimentos dos comportamentos,
pois em qualquer que seja a situao notvel e inquestionvel a presena
de emoes e sentimentos conduzindo a ao. Visto a relevncia da
afetividade para o desempenho integral do individuo preciso
direcionar e investir nessa prtica, que atua de maneira
concomitante e decisiva no processo de ensino aprendizagem. Cabe
citar o trabalho de Luck (Ibidem 1983: 11) que enfatiza que,
deve-se dar especial ateno ao desenvolvimento afetivo dos
educandos, visto que o funcionamento total do organismo, em
qualquer momento e circunstancia, envolve uma significativa e
indissocivel parcela de sentimentos e emoes. O processo educativo
deve ser amplo e promover a atuao conjunta das funes
comportamentais (cognitivo, afetivo e psicomotor), pois inevitvel
salientar que quando o mesmo favorece apenas um dos aspectos,
certamente ter resultados que desfavorecem o desenvolvimento total
dos indivduos. Destacando os laos de afetividade como fator
determinante do desempenho da cognio infantil, essencial que alm de
promover apenas conhecimentos momentneos, a educao escolar permita
aos educandos assimilar e absorver conhecimentos que perdurem. Este
aspecto tambm comentado por Luck (Ibidem 1983: 21) que aponta que,
o processo educativo deve buscar harmonizar aspectos cognitivos,
afetivos e psicomotor, tendo em vista a promoo do desenvolvimento
em longo prazo, como com vistas aprendizagem de efeito imediato. O
ambiente escolar uma instituio que tem por objetivo, atender e
proporcionar aos alunos, liberdade de expresso e oportunidade de
interagir com normas e direitos da sociedade, mas, deve
essencialmente contribuir no processo de descobertas e reflexes
internas, que os qualificaro para interaes externas com a
sociedade. Partindo desse pressuposto vital considerar que as
escolas devem estabelecer estratgias educacionais que permitam mais
que o desempenho cognitivo. Dando nfase ao desenvolvimento das
emoes e sentimentos, que so capazes de tornar as aprendizagens mais
prazerosas, significativas e unificadas. Isto vem ao encontro de
Luck (Ibidem 1983:12) que concluiu que, A escola deve promover o
desenvolvimento integral do educando. Deve ajud-lo a aprender em
todos os sentidos, isto , no somente quanto a conhecimentos e
habilidades intelectuais e ao mundo exterior, mas tambm quanto a
habilidades sociais, pessoais, atitudes, valores, ideais e seu
mundo interno. Para que as crianas alcancem o rendimento cognitivo
estimado existe uma concepo que dever ser concebida. A formao da
auto estima que uma construo de suma importncia no relacionamento
da afetividade, pois preciso que a criana encontre-se em pleno
estado emocional para assim est aberta s relaes externas. O
processo de desenvolvimento da auto-estima mantm relao estreita com
a motivao ou interesse da criana em aprender. As crianas tm estrema
necessidade de comunicar-se. Elas precisam ser ouvidas, acolhidas e
valorizadas. O princpio norteador da auto-estima o afeto. Pois
quando desenvolvido o vnculo afetivo, a aprendizagem, e a motivao
tornam-se conquistas significativas para o autocontrole do aluno e
seu bem estar escolar. Isto vem ao encontro de Bean (1995:32) que
entende que, A elevada auto-estima estimula a aprendizagem. O aluno
que goza de elevada auto estima aprende com mais alegria e
facilidade. Enfrenta as novas tarefas de aprendizagem com confiana
e entusiasmo. Seu desempenho tende a ser um sucesso, pois a reflexo
e o sentimento precedem ao, demonstrando firmeza e expectativas
positivas, diferente de um que se sente incompetente, fracassado. O
desempenho cognitivo est intimamente ligado com as relaes afetivas.
Isso posto, imprescindvel que o discente esteja rodeado de atitudes
de afeto no mbito escolar, a fim de chegar ao pice de uma
aprendizagem significativa. No entanto no se pode confundir afeto
com ateno, pois o aluno precisa mais que alguns momentos de
entretenimento. necessrio que ele sinta-se acolhido e parte do
processo a que est inserido. Diante das colocaes interessante
ressaltar o trabalho de Tiba (1999: 45) que considera que, Cuidar
mais que um ato, uma atitude, portanto abrange mais que um momento
de ateno, de zelo e desvelo. Representa uma atitude de ocupao,
preocupao, responsabilizao e envolvimento afetivo. Por isto,
preciso cuidar da terra antes e depois da semente ser lanada, para
que a planta possa crescer, florescer e dar bons frutos.
2.4- Afetividade Docente X Afetividade Infantil
O processo de aprendizagem est condicionado ao relacionamento
estabelecido entre professor-aluno, que desencadeia um leque de
possibilidades, que por sua vez difere-se entre as favorveis ao
processo de ensino e aquelas que geram danos irreversveis. Existe
uma concordncia entre diversos autores como Tiba, Kullok, Saltini e
outros, que assinalam, que para existir uma aprendizagem em nveis
satisfatrios necessrio que haja boa interao entre todos os
integrantes do processo. Isto vem ao encontro de Kullok (2002: 11)
que relata que toda aprendizagem precisa ser embasada em um bom
relacionamento entre os elementos que participam do processo, ou
seja, aluno e professor. Torna-se indispensvel ressaltar que ao
falarmos de aprendizagem, a palavra incorpora noes bem maiores que
a simples absoro de novos contedos, pois a aprendizagem deve ser
concebida como um fator de formao integral dos educandos, tendo o
objetivo de gerar mudanas. Sendo assim certo afirmar que; s atravs
de relaes saudveis e amigveis, em meio a alunos e professores que
certamente teremos uma aprendizagem capaz de ultrapassar as
barreiras de contedos programticos, que em grande parte
encontram-se fora da realidade dos discentes e alcanar o apogeu de
conhecimentos com valores inestimveis. Ainda nesta mesma linha de
consideraes podemos citar o trabalho de Kullok (Idem 2002:11) que
aponta que a relao entre sujeitos tem como razo maior busca do
conhecimento e isto s ser alcanado se houver um processo de interao
entre professor (ensino) e aluno (aprendizagem) com o objetivo de
produzir mudanas. necessrio destacar que, ainda diante de um
ambiente limitado por horrios e contedos inquestionvel que existe
uma relao estabelecida pelos sujeitos, professor e aluno com a
potencia de ampliar ou devastar futuros conhecimentos. As variveis
e as caractersticas destas relaes so regidas pelo mestre, pois cabe
a ele propor iniciativas e assegurar o respeito mutuo. Diante
destas colocaes faz-se notvel mencionar os estudos de Aquino
(1996:22) que sustente que, mesmo estando limitadas por um
programa, um contedo, um tempo predeterminadas, normas diversas da
instituio de ensino etc.., o professor e o aluno, interagindo,
formam o cerne do processo educativo. Em geral os professores so
vistos como aqueles que detm a funo de ensinar, e com base na
ignorncia e no senso comum so encarados muitas vezes como senhores
do saber. Nos dias de hoje, faz-se imprescindvel que o prprio
educador reconhea seu papel mediador. Que sua prtica est
estreitamente relacionada ao modo como os alunos se envolvem com o
mesmo e do ponto de vista do educador diante de seus discentes, ao
reconhec-los e atribuir o cada um o valor devido. Ao referir-se a
tal assunto, vale notar a contribuio de Kullok (Ibidem 2002:16) que
considera que, o professor precisa ter o conhecimento do valor da
interao professor-aluno para no se posicionar como dono do saber,
mas ser capaz de compreender a sala de aula como o espao de relaes
sociais e afetivas, humanizando o ato de aprender. Valorizar a
relao professor-aluno uma condio permanente para criar-se uma base
educacional slida e eficiente, que fatalmente ter graves
conseqncias quando interceptada. Nesse contexto vale citar o
trabalho de Kullok (Ibidem 2002:17) que afirma que, necessrio
valorizar o desenvolvimento das relaes sociais entendendo que
fundamental criar uma interao entre aquele que ensina e aquele que
aprende sob pena de aprendizagem no acorrer. Na construo e aquisio
do conhecimento, a criana com toda sua criatividade e originalidade
necessita estar inserida em um ambiente que favorea a aprendizagem.
O mediador com quem mantm relao, tem a funo de promover um
relacionamento em que o aluno sinta-se seguro e motivado a conhecer
sua prpria essncia. Cabe ao educador demonstrar interesse e
respeito para com as crianas, pois s assim elas tero a oportunidade
de edificar seu autoconhecimento. Nesse sentido pertinente comentar
o trabalho de Mielnik (pg.172) que sustenta que, As relaes
interpessoais do professor e alunos devem ser de tal tipo que a
criana possa com absoluta liberdade tomar conhecimento, atualizar e
experimentar sua prpria personalidade. Os professores podem
colaborar nesse sentido quando demonstram um interesse verdadeiro
pela criana, respeitam sua individualidade e aceitam-na sem
discriminao. Agindo dessa forma, no estaremos incrementando o
egosmo infantil e sim favorecendo a criana o conhecimento de si
mesma, de suas qualidades e das tendncias de sua personalidade.
Enfatizando a relao professor-aluno como foco principal do
desempenho da aprendizagem, de suma importncia reforar que, o
professor atua como protagonista da cena, tendo em vista, que ele o
super heri, capaz de despertar em seus alunos o interesse mais puro
e belo em aprender simplesmente pelo prazer. Desde o surgimento da
pedagogia, ainda na Grcia, existe uma busca incessante por parte de
profissionais da educao em encontrar uma estratgia educacional
infalvel. Atualmente depois de inmeras pesquisas, sabemos que a
nica fonte inesgotvel de possibilidades satisfatrias encontra-se
centrado na relao professor-aluno. Em ambiente harmnico, alegre e
cativante a criana depara-se com uma infinidade de fatores capazes
de despertar seus desejos e faz-la sentir-se amada e protegida como
se estivesse em seu prprio lar. E justamente esse aspecto que a
escola deve favorecer. O ambiente escolar deve ter carter familiar
e proporcionar alternativas para que o educando descubra-se diante
do mundo. Saltini (Ibidem 1997:20) aponta que, A relao que o aluno
estabelece com o professor fundamental enquanto elemento
energizante do conhecimento. As famosas estratgias educacionais
nada mais so do que a criao de relaes adequadas, afetiva, carinhos,
aptas a fazer com que a criana trabalhe seu narcisismo secundrio,
restabelecendo sua beleza, diante de si e do mundo, na medida em
que aprende. A escola como extenso da casa, deve posicionar-se
contra o ensino de cabresto e reconhecer-se como espao de interesse
que reflete ao longo da vida humana. No ambiente escolar espera-se
que os indivduos tenham a oportunidade de interagir com uma educao
que visa o bem-estar do homem, tendo em vista que a integrao e
socializao com o meio, exercem grandes influncias sobre o processo
de desenvolvimento humano. Cabe citar o trabalho de Saltini (Ibidem
1997:29) que considera que, o ato educativo deveria estar a servio
do desenvolvimento e do bem-estar do homem e, em profunda harmonia
com ele mesmo e com o meio em que vive. A criana com ser dotado de
emoes, necessita imprecindvelmente manter vnculos de amor e carinho
onde quer que v. No mbito escolar as articulaes entre
professor-aluno so capazes de fortalecer o processo de aprendizagem
tornando-o significativo e prazeroso. Este aspecto tambm comentado
por Saltini (Ibidem 1997:83) que sustenta que, o afeto buscando o
prazer se transforma em interesse e este por sua vez provoca a
interao com o meio. 3 AFETIVIDADE, COGNIO E O PAPEL DAS INTERAES
SOCIAIS Wallon se debruou, durante grande parte de sua vida, sobre
o estudo das emoes e da afetividade, em busca de fundamentar a sua
pesquisa sobre a psicognese da pessoa completa, considerada em
todos os aspectos: afetivo, cognitivo e motor. Identificou as
primeiras manifestaes afetivas do ser humano e suas caractersticas.
Estudou, tambm, a grande complexidade que a afetividade e as emoes
sofrem no decorrer do desenvolvimento, assim como suas mltiplas
relaes com outras atividades psquicas. Para ele, a afetividade
fator fundamental na constituio do sujeito. entendida como
instrumento de sobrevivncia do ser humano, pois corresponde
primeira manifestao do psiquismo, propulsiona o desenvolvimento
cognitivo ao instaurar vnculos imediatos com o meio social,
abstraindo deste o seu universo simblico, culturalmente elaborado e
historicamente acumulado pela humanidade. Por conseguinte, os
instrumentos mediante os quais se desenvolver o aprimoramento
intelectual so, irremediavelmente, garantidos por estes vnculos,
estabelecidos pela conscincia afetiva. Desde pequeno, ainda
recm-nascido, o ser humano utiliza a emoo para comunicar-se com o
mundo. O beb, antes mesmo da aquisio da linguagem, consegue
estabelecer relao com a me, ou pessoa que dele cuida, atravs de
movimentos de expresso, primeiramente fisiolgica: O recm-nascido no
tem ainda outras formas de se comunicar com o outro, que no a emoo
[...] Cada movimento, cada expresso corporal dessa criana, acaba
por receber um significado, atribudo pelo outro, significado esse
do qual ela se apropria. Uma criana que chora porque seu estmago di
de fome, no chora inicialmente para algum vir aliment-la, mas chora
por causa da dor. Ao receber a ateno que necessita, vai construindo
os significados de cada ao sua. (GONALVES, 2003, p. 14-15)
Portanto, o ser humano produtor de cultura e s depois se torna
produto dela. Ou seja, a linguagem do choro, que uma produo
cultural, e os movimentos e gestos do recm-nascido so carregados de
significados afetivos, sendo expresses da necessidade alimentar e
do humor. Assim, o beb estabelece uma comunicao com a me (ou
substituta) atravs das manifestaes no-verbais. Dessa forma, as
reaes corporais, antes limitadas ao prprio espao corporal, agora se
dirigem ao mundo social. Para Wallon (1979), a personalidade
constituda por duas funes bsicas: afetividade e inteligncia. A
afetividade est vinculada s sensibilidades internas e orientada
para o mundo social, para a construo da pessoa; a inteligncia, por
outro lado, est vinculada s sensibilidades externas e orientada
para o mundo fsico, para a construo do objeto. Desta forma, a
afetividade assume papel fundamental no desenvolvimento humano,
determinando os interesses e necessidades individuais da pessoa; um
domnio funcional, anterior inteligncia. Com relao a este tema,
estudos sociogenticos e antropolgicos comprovam que, desde os
primrdios, a expresso das emoes foi de fundamental importncia para
a evoluo do homem enquanto pessoa social. A emoo possibilitou ao
homem a formao de grupos, atravs de sua capacidade de despertar o
esprito de colaborao e cumplicidade de interesses entre seus pares.
As emoes representam um papel de destaque tambm nas interaes entre
os bebs e os adultos: Se comparado com as demais espcies animais, o
beb o mais indefeso e despreparado para lidar com os desafios de
seu meio. A sua sobrevivncia depende dos sujeitos mais experientes
de seu grupo, que se responsabilizam pelo atendimento de suas
necessidades bsicas (locomoo, abrigo, alimentao, higiene etc.),
afetivas (carinho, ateno) e pela formao do comportamento
tipicamente humano. Devido caracterstica imaturidade motora do beb
longo o perodo de dependncia dos adultos. (REGO, 1995, p.59) Wallon
(1978) destaca a alternncia existente entre as funes razo
(cognitiva) e emoo (afetividade), apresentadas no decorrer do
desenvolvimento da pessoa. A razo e a emoo esto imbricadas, ou
seja, uma no acontece sem a outra, mas sempre uma se sobrepe
predominando. Dantas (1992) enfatiza que, alm de ser uma das
dimenses da pessoa, a afetividade tambm a mais arcaica fase do
desenvolvimento. Afirma que, no incio da vida, afetividade e
inteligncia esto sincreticamente misturadas com predomnio da
primeira. Conclui que o ser humano, desde o nascimento, um ser
afetivo, e que gradativamente, esta afetividade inicial vai
diferenciando-se em vida racional. Para Vygotsky (2000): O aspecto
emocional do indivduo no tem menos importncia do que os outros
aspectos e objeto de preocupao da educao nas mesmas propores em que
o so a inteligncia e a vontade. O amor pode vir a ser um talento
tanto quanto a genialidade, quanto a descoberta do clculo
diferencial. (p.146) Tanto Vygotsky quanto Wallon afirmam que no se
pode separar afetividade e cognio. Para Wallon, ambas no se mantm
como junes exteriores uma outra, [...] esto envolvidas em um
processo de integrao e diferenciao. (GALVO, 1999, p. 45). Vygotsky
enfoca que o pensamento tem sua origem na esfera da motivao, a qual
inclui inclinaes, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoo.
Tambm em relao manifestao da conscincia, estes autores se
aproximam. Vygotsky quem concebe a conscincia como emergindo na
participao em prticas scio-culturais. A emoo no uma ferramenta
menos importante que o pensamento. A preocupao do professor no deve
se limitar ao fato de que seus alunos pensem profundamente e
assimilem a geografia, mas tambm que a sintam. [...] as reaes
emocionais devem constituir o fundamento do processo educativo.
(VYGOTSKY, 2003, p. 121) Afirmar que a afetividade precede a
inteligncia equivale a dizer que as relaes sociais precedem a relao
com o mundo fsico. Nestas relaes interpessoais a emoo tem papel
fundamental, pois, ela que possibilita ao beb provocar a ajuda do
outro, garantindo sua sobrevivncia. So suas emoes que a unem ao
meio social. No desenvolvimento do indivduo, as necessidades
afetivas tornam-se cognitivas, e a integrao afetividade e
inteligncia permite criana atingir nveis de evoluo cada vez mais
elevados. Aos poucos, a linguagem passa a substituir a expresso
corporal, a sensibilidade orgnica passa a ser substituda pela
sensibilidade oral e moral e o carinho substitudo pelo elogio.
Pode-se dizer, ento, que h relao de complementaridade entre emoo e
inteligncia e que o predomnio exacerbado, durante um longo perodo,
de alguma das duas pode ser prejudicial no sentido de provocar um
desequilbrio no desenvolvimento do sujeito. Aportando nos estudos
feitos por Vygotsky e Wallon, por seus seguidores e outros autores,
podemos afirmar que a afetividade vital em todos os seres humanos,
de todas as idades, mas, especialmente, no desenvolvimento
infantil. A afetividade est sempre presente nas experincias
empricas vividas pelos seres humanos, no relacionamento com o outro
social, por toda a sua vida, desde seu nascimento. Quando entra na
escola, torna-se ainda mais evidente seu papel na relao
professoraluno. As reaes emocionais exercem uma influncia essencial
e absoluta em todas as formas de nosso comportamento e em todos os
momentos do processo educativo. Se quisermos que os alunos recordem
melhor ou exercitem mais seu pensamento, devemos fazer com que
essas atividades sejam emocionalmente estimuladas. A experincia e a
pesquisa tm demonstrado que um fato impregnado de emoo recordado de
forma mais slida, firme e prolongada que um feito indiferente.
(VYGOTSKY, 2003, p.121) Temos ento, que Vygostsky e Wallon
consideram, fundamentalmente, o aspecto scio-histrico-cultural na
formao do homem. Refutam posturas prdeterministas, inatistas. Para
eles, o homem no um ser pr-concebido, pronto e acabado, mas um ser
que se constitui como sujeito na relao com o outro, na e com a
cultura, num processo histrico e em suas experincias individuais
neste contexto (VAN DER VEER & VALSINER, 1996). Assim, so
considerados interacionistas. Entendem que somente a estrutura
fisiolgica do ser humano, que inata, no garante que o indivduo, sem
a interao com o ambiente social, v se transformar em humano. Assim,
as caractersticas do funcionamento psicolgico sero construdas ao
longo da vida do indivduo atravs de um processo de interao com o
seu meio social, que possibilita a apropriao da cultura elaborada
pelas geraes precedentes. Cada indivduo aprende a ser um homem. O
que a natureza lhe d quando nasce no basta para viver em sociedade.
-lhe preciso adquirir o que foi alcanado no decurso do
desenvolvimento histrico da sociedade humana. (LEONTIEV, 1978,
p.267). E este um dos papis da escola e da atuao do profissional da
Educao, propiciar, no contexto escolar, atividades de interaes
entre os diferentes sujeitos com finalidade de promoo social e
educativa. Isto porque, as caractersticas individuais e
essencialmente humanas, como forma de pensar, agir, sentir, entre
outras, esto relacionadas e dependem, sistematicamente, da interao
do ser humano com o meio fsico e social ao qual pertence. Para
ilustrar esta idia, cabe lembrar o caso verdico, citado por Rego
(1995), das duas meninas-lobas, que foram encontradas na ndia
vivendo no meio de uma manada de lobos. Elas apresentavam
comportamentos caractersticos de animais, como andar com o apoio
das mos, alimentarem-se de carne crua e at mesmo estragada, ausncia
da linguagem verbal, no conseguir permanecer com o corpo ereto, no
conseguir pensar com lgica, no saber usar copo, garfo, etc. Tambm
se podem confirmar o papel das interaes sociais e os efeitos da
privao do contexto social sobre o ser humano, analisando as
reflexes de Galvo e Dantas (2000) sobre os relatrios de Jean Itard.
Ele foi o mdico que estudou um menino que foi encontrado, depois de
vrios anos, vivendo isolado numa floresta e que foi chamado de
Victor de Aveyron: Assim, se o caso de Victor ilustra, com certeza,
a extenso e a profundidade dos danos resultantes do isolamento
durante as fases iniciais do desenvolvimento, no permite, porm,
afirmar que tais perdas so irreversveis, uma vez que muitas das
possibilidades pedaggicas que ocorrem facilmente a uma conscincia
contempornea no foram tentadas. (GALVO, 2000, p. 102). Corroborando
com este pensamento, Oliveira (1995) afirma que o indivduo nasce
portador de funes psicolgicas elementares que lhes possibilitam
construir funes psicolgicas superiores. Este processo acontece nos
espaos interativos. Ges (1995) advoga tambm a favor desta tese, ao
explicar que, para Vygotsky a constituio do conhecimento d-se
atravs da mediao, da relao sujeitosujeito-objeto. Para ele, as
caractersticas especificamente humanas no esto presentes no
indivduo desde seu nascimento, tampouco apareceram somente devido s
influncias do meio exterior, elas so produtos da interao dialtica
do homem e seu meio scio-cultural (VYGOTSKY, 1998). Complementa que
o homem ao transformar o meio ambiente para atender s suas
necessidades primrias, acaba conseqentemente, transformando a si
mesmo. Assim, na perspectiva da psicologia histrico-cultural a
aprendizagem envolve sempre a construo do eu e do outro, entrelaada
construo do conhecimento. Ou seja, a criana, inserida num grupo,
constitui seu conhecimento com ajuda do adulto e de seus pares.
Desta forma, as experincias vivenciadas com outras pessoas que vo
determinar a qualidade do objeto internalizado. Estas experincias
acumuladas, constituindo a histria de vida de cada um, que
possibilitaro a ressignificao individual do conhecimento
internalizado, ou seja, a construo do prprio eu. Em consonncia com
o pensamento de Vygotsky, o sciohistrico para Wallon como um
processo em que todo o mundo cultural apresenta-se ao sujeito como
o outro. O outro social pode apresentar-se por meio de objetos, da
organizao do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivduo. O
outro com quem ele se relaciona referncia externa que permite ao
homem constituir-se como ser humano. Este processo de internalizao
do material cultural define os limites e possibilidades da construo
pessoal, permitindo assim, a constituio do ser autenticamente
humano: na ausncia do outro, o homem no se constri (GALVO, 1995).
Para eles, ao longo do desenvolvimento do indivduo, as relaes
mediadas passam a predominar sobre as relaes diretas, o processo
simples estmulo-resposta substitudo por um ato complexo, mediado.
Portanto, a construo do conhecimento acontece como uma interao
mediada por vrias relaes e, por isso, o conhecimento no deve ser
visto como uma ao do sujeito sobre a realidade, mas sim pela mediao
feita por outros sujeitos. O desenvolvimento cognitivo produzido
pelo processo de internalizao da significao da interao social
promovida por meio dos materiais fornecidos pela cultura, sendo que
o processo vai se construindo de fora para dentro.
CONSIDERAES FINAIS
Tendo em vista a importncia da afetividade deflagrada pelos
resultados obtidos na pesquisa, conclui-se que h uma forte
preocupao destas docentes em afetar positivamente seus alunos,
oportunizando momentos e espaos adequados ao estabelecimento de
interaes sociais capazes de promover o desenvolvimento do sujeito
em todas as suas dimenses, ou seja, cognitiva, afetiva, motora e
social. Retoma-se, neste contexto, que para Wallon (1975), a
afetividade desempenha um papel fundamental na constituio e
funcionamento da inteligncia, determinando os interesses e
necessidades individuais, possibilitando avanos progressivos no
campo intelectual, ou seja, para ele, so os motivos, necessidades,
desejos que dirigem o interesse da criana para o conhecimento e
conquista do mundo exterior. Desta forma, faz-se necessria a
conscientizao do professor quanto ao seu importante papel na relao
com os alunos: o principal mediador em sala de aula, quem planeja
as aulas, organiza todos os espaos, disponibiliza materiais,
promove e participa das brincadeiras, mediando a construo do
conhecimento. Posto isso, imprescindvel que o professor e toda a
equipe escolar, incluindo os profissionais que trabalham em
creches, estejam em constante capacitao, refletindo sobre suas
prticas e atualizando-se com os estudos mais recentes sobre as
crianas da faixa etria com que trabalham. O ideal que esta formao
em trabalho seja oferecida pelos rgos competentes em parceria com
os poderes pblicos. Por vezes o que ocorre, o profissional que
comprometido com sua prtica tem buscado capacitar-se
independentemente dos apoios e fomentos para sua formao continuada.
Suas buscas tm objetivado compreender, entre outros assuntos, o
processo de construo de novos conhecimentos, novos conceitos a
partir das interaes em sala de aula e fora dela. Conseqentemente,
se o profissional da Educao Infantil estiver sempre atualizando
seus conhecimentos tericos, fundamentando sua prtica, observando
direta e objetivamente seus alunos, bem como lanando mo das
reflexes resultantes deste processo, poder orientar o aprendizado
no sentido de promover o desenvolvimento potencial de uma criana,
tornando-o real. Como se constatou pelos estudos e pelas respostas
analisadas, o professor, dentro da sala de aula, o principal
mediador do processo ensino-aprendizagem. Ocupa uma funo mpar e
privilegiada no desenvolvimento da criana, podendo contribuir para
o sucesso ou o fracasso do aluno na escola. Ele pode estabelecer
vnculos afetivos
REFERNCIAS
BASTOS, Maria Helena C. Jardim de crianas: o pioneirismo do Dr.
Menezes Vieira (1875-1887). In: MONARCHA, Carlos (org.). Educao da
infncia brasileira: 18751983. Campinas, SP: Autores Associados,
2001, p. 31-80. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. ______.
Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao
Fundamental. Referencial curricular nacional para a educao
infantil. Braslia, DF: MEC/SEF, 1998. ______. Resoluo CEB 1/99.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Dirio
Oficial da Unio, Braslia, 13/04/1999, seo 1. CHIZZOTTI, Antonio.
Pesquisa em Cincias Humanas e Sociais. 5 ed. So Paulo: Cortez,
2001. DANTAS, Helosa. A afetividade e a construo do sujeito na
psicogentica de Wallon. In: LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, M. K.;
DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em
discusso. So Paulo: Summus, 1992. FREIRE, PAULO. Pedagogia da
Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e
Terra, 1996. GALVO, Izabel. Henri Wallon: uma concepo dialtica do
desenvolvimento infantil. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995. ______. O
papel das emoes e da motricidade expressiva nas interaes sociais no
meio escolar. So Paulo, SP: USP, 1998. Tese (Doutorado em Educao)
Universidade de So Paulo, 1998. GALVO, I e DANTAS, H. O lugar das
interaes sociais e das emoes na experincia de Jean Itard com Victor
do Aveyron. In: BANKS-LEITE, L e GALVO, I. (Org). A educao de um
selvagem: as experincias de Jean Itard. So Paulo: Cortez, 2000. p
83-103. GES, M.C.R. A construo de conhecimentos: examinando o papel
do outro nos processos de significao. In: Temas de Psicologia, n.
2, 1995, p. 23-29. GONALVES, M.F.C. (Org). Educao Escolar:
identidade e diversidades. Florianpolis, SC: Insular, 2003.
LEONTIEV, A.N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa, Portugal:
Livros Horizonte, 1978. LURIA, A. R. A construo da mente. So Paulo:
cone, 1992. MINAYO, M. C. S. (0rg). Pesquisa Social. Teoria, mtodo
e criatividade. Petrpolis. Rio de Janeiro: Vozes, 2001. OLIVEIRA,
Zilma M. R. Interaes sociais e desenvolvimento: a perspectiva scio
histrica. In: Caderno Cedes, 35, 1995, p. 51-64. REGO, Teresa
Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. 14
ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995. SMOLKA, A. L. B. e GES, M. C.
(Org.). A linguagem e o outro no espao escolar: Vygotsky e a
construo do conhecimento. So Paulo: Papirus, 1995. SPAZZIANI, M.L.
As prticas pedaggicas sobre sade na dinmica docente. In: GONALVES,
M.F.C. Educao escolar: Identidade e diversidade. Florianpolis:
Pioneira, 2003. (p.69-96). VAN DER VEER, Ren e VALSINER, Jaan.
Vygotsky: uma sntese. So Paulo: Loyola, 1996. VYGOTSKY, L. S. A
formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.______.
Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993. ______.
Teoria e mtodo em Psicologia. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
______. O desenvolvimento psicolgico na infncia. So Paulo: Martins
Fontes, 1998. ______. A construo do pensamento e da linguagem. So
Paulo: Martins Fontes, 2000. ______. Psicologia Pedaggica. Porto
Alegre: Artmed, 2003. VIGOTSKII, L. S; LURIA, A. R. e LEONTIEV, A.
N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone Edusp,
1988. WALLON, H. As origens do carter na criana. So Paulo: Difuso
Europia do livro, 1971. ______. Psicologia e educao da infncia.
Lisboa: Estampa, 1975. ______. A evoluo psicolgica da criana.
Lisboa, Portugal: Edies 70, 1978. ______. Do ato ao pensamento:
ensaio de psicologia comparada. Lisboa, Portugal: Moraes,
1979.______. Concluso geral do livro Origens do carter na criana.
In: WEREBE, M. J. G & NADEL-BRULFERT, J. Henri Wallon
(antologia). So Paulo, SP: tica, 1986a. ______. A atividade
proprioplstica. In: WEREBE, M. J. G & NADEL-BRULFERT, J. Henri
Wallon (antologia). So Paulo, SP: tica, 1986b.