T.C ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANA BİLİM DALI İLKÖĞRETİM OKULLARI I. KADEMEDE GÖREV YAPAN SINIF ÖĞRETMENLERİNİN YENİ İLKÖĞRETİM PROGRAMLARINI KABULLENMİŞLİK DÜZEYLERİ VE MESLEKİ DOYUMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ Nilay KAYHAN YÜKSEK LİSANS TEZİ ADANA 2008
134
Embed
T.C ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ … · İLKÖĞRETİM OKULLARI I. KADEMEDE GÖREV YAPAN SINIF ÖĞRETMENLERİNİN YENİ İLKÖĞRETİM PROGRAMLARINI
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
T.C ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANA BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM OKULLARI I. KADEMEDE GÖREV YAPAN SINIF ÖĞRETMENLERİNİN YENİ İLKÖĞRETİM PROGRAMLARINI
KABULLENMİŞLİK DÜZEYLERİ VE MESLEKİ DOYUMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Nilay KAYHAN
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ADANA 2008
T.C
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANA BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM OKULLARI I. KADEMEDE GÖREV YAPAN SINIF ÖĞRETMENLERİNİN YENİ İLKÖĞRETİM PROGRAMLARINI
KABULLENMİŞLİK DÜZEYLERİ VE MESLEKİ DOYUMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Nilay KAYHAN
Danışman: Doç. Dr. Songül TÜMKAYA
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ADANA 2008
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne,
Bu çalışma, jürimiz tarafından Sınıf Öğretmenliği Anabilim dalında YÜKSEK
LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Başkan : Doç. Dr. Songül TÜMKAYA (Danışman)
Üye : Yard. Doç.Dr. Ayten İFLAZOĞLU
Üye : Öğr. Gör. Dr. Birsel AYBEK
ONAY
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.
...../..../2008
Prof. Dr. Nihat KÜÇÜKSAVAŞ
Enstitü Müdürü
Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.
i
ÖZET
İLKÖĞRETİM OKULLARI I. KADEMEDE GÖREV YAPAN SINIF ÖĞRETMENLERİNİN YENİ İLKÖĞRETİM PROGRAMLARINI
KABULLENMİŞLİK DÜZEYLERİ VE MESLEKİ DOYUMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Nilay KAYHAN
Yüksek Lisans Tezi, Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı
Danışman: Doç. Dr. Songül TÜMKAYA
Ocak 2008, 121 Sayfa
Bu araştırmada ilköğretim okullarının I.Kademesinde görev yapan sınıf
öğretmenlerinin, yeni ilköğretim programlarını kabullenmişlik düzeylerinin; cinsiyet, mesleki
kıdem, eğitim düzeyi, mezun oldukları okul, görev yapılan okulun bulunduğu çevrenin
sosyo-ekonomik düzeyi, görev yaptığı sınıf düzeyi değişkenlerine göre anlamlı bir şekilde
farklılaşıp farklılaşmadığı ve kabullenmişlik düzeyleri ile mesleki doyumları arasında anlamlı
bir ilişkinin olup olmadığının araştırılması amaçlanmıştır.
Araştırmanın evrenini, Adana İli Seyhan ve Yüreğir merkez ilçelerindeki İlköğretim
okullarının I.kademesinde sınıf öğretmeni olarak görev yapan öğretmenler
oluşturmuştur. Araştırma oranlı küme örnekleme yoluyla tesadüfî olarak seçilen toplam 420
öğretmen ile yürütülmüştür. Araştırmada Gömleksiz (2005) tarafından geliştirilen “Yeni
İlköğretim Programı Ölçeği” ile Kuzgun, Sevim ve Hamamcı (2005) tarafından geliştirilen
“Mesleki Doyum Ölçeği” (MDÖ) kullanılmıştır. Ayrıca, araştırmacı tarafından öğretmenlerin;
cinsiyet, mesleki kıdem, eğitim düzeyi, mezun olunan okul, görev yapılan okulun bulunduğu
çevrenin sosyo-ekonomik düzeyi ve görev yaptıkları sınıf düzeyine ilişkin sorulardan oluşan
bir ''Kişisel Bilgi Formu'' hazırlanmış ve uygulanmıştır.
Araştırma sonucunda öğretmenlerin yeni ilköğretim programlarını (eğitim ortamı
programları tanıma, programları benimseme ve programları uygulama) kabullenme düzeyleri
ve mesleki doyum düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: İş Doyumu, Eğitim Programı, Kabullenmek, Sınıf Öğretmeni, Yeni
İlköğretim Programı.
ii
ABSTRACT
THE ANALYSIS OF THE RELATION SHIP BETWEEN PRIMARY SCHOOL TEACHERS’ ACCEPTANCE LEVEL OF THE NEW PRIMARY SCHOOL CURRICULUM AND THEIR JOB SATICFACTION
Nilay KAYHAN
MA Thesis, Department of Elementary Education
Supervisor: Asst. Prof. Dr. Songül TÜMKAYA
January 2008, 121 Pages
In this study, we aimed to research whether the primary school teachers’acceptance
level of the new primary school curriculum is affected by the teachers’ sex, teaching
experience, academic background, school of graduation, the socio-economic level of the
school environment they work at, and their grade level. We also tried to find out whether
there is a meaningful relationship between the teachers’grade level of the new primary school
curriculum and their job saticfaction.
The subject of the study consisted of 420 randomly selected primary school teachers
working in the area of Adana mainly Seyhan and Yüreğir district. The data collection
instruments used in the study were ‘‘New Primary School Curriculum Instrument’’ by
Gömleksiz (2005) and ‘‘ Job Saticfaction Instrument’’ by Kuzgun, Sevim and Hamamcı
(2005). In addition, a questionnaire was prepared and used by the researcher to elicit
information about the participant teachers’ sex, teaching experience, academic background,
school of graduation, the socio-economic level of the school environment they work at, and
their grade level.
In this study, we found out that there is a meaningful relationship between the
teachers’ acceptance level of the new primary school curriculum and their job saticfaction.
Key Words: Job saticfaction, Curriculum., Accept, Primary School Teachers, The New
Program of Elementary Education.
iii
ÖNSÖZ İlköğretim okullarının I.Kademesinde görev yapan sınıf öğretmenlerinin, yeni
ilköğretim programlarını kabullenmişlik düzeylerinin; cinsiyet, mesleki kıdem, eğitim düzeyi,
mezun oldukları okul, görev yapılan okulun bulunduğu çevrenin sosyo-ekonomik düzeyi,
görev yaptığı sınıf düzeyi değişkenlerine göre anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığı
ve kabullenmişlik düzeyleri ile mesleki doyum düzeyleri arasında anlamlı bir ilişkinin olup
olmadığının ortaya konması amacıyla gerçekleştirilen bu araştırma, sınıf öğretmenlerinin
kendilerine dağıtılan anketlere görüşlerini yansıtmaları sonucunda şekillendi. Bu araştırmada
elde edilen bulguların ve getirilen önerilerin, eğitimcilere ve tüm araştırmacılara katkı
sağlamasını dilerim.
Bu çalışmanın literatüre kazandırılmasında tüm çabaları ile yardımlarını esirgemeyen
ve daima destekleyen danışmanım Sayın Doç. Dr. Songül TÜMKAYA’ ya sabrından dolayı
teşekkür ederim. Ayrıca, görüşlerine başvurduğum her zaman güler yüzle karşılayan ve
yardımlarını esirgemeyen Sayın Yrd. Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY’a, ders döneminde yapıcı
yönlendirmeleri ile araştırmaya katkıda bulunan Sayın Yrd. Doç.Dr. Ayten İFLAZOĞLU’na,
tezimi okuyarak önerileri ile katkıda bulunan Sayın Öğr. Gör. Dr. Birsel AYBEK’e, eğitimim
boyunca olumlu görüşleriyle bana daima destek olan Sayın Öğr. Gör. Ömer ARSLANTAŞ’a,
Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü ve Ç.Ü. Araştırma Fonu Saymanlık çalışanlarına, araştırmam
sırasında beni sürekli motive eden ve araştırmama dair olumlu yaklaşımlarını yansıtan
arkadaşlarıma, çalışmaya katılan değerli meslektaşlarıma teşekkür ederim.
Çalışmam süresince olumlu yönlendirmelerini ve bilgi birikimini paylaşan ve daima
ileri adım atmamda rol oynayan Sayın Yrd. Doç. Dr. Mehmet Nuri GÖMLEKSİZ’e,
anlayışını ve yardımlarını esirgemeyen; yaratıcılığını, mesleki deneyimiyle birleştirerek beni
her zaman yüreklendiren canım annem Naziye KAYHAN’a; moral kaynağım olan ablama,
sabır kaynağım olan kız kardeşime; sevgi dolu kalbiyle ve mesleki deneyimiyle hep yanımda
olan değerli insan Sevgi GÖK’e teşekkürlerimi sunuyorum.
Not: Bu araştırma Ç.Ü. Araştırma Fonu Saymanlığı’nca desteklenmiştir (EF 2006YL54 ).
Tablo–31: Mesleki Doyum Ölçeği Puanlarının Görev yapılan Okulun Bulunduğu Çevrenin
Sosyo-ekonomik Düzeyine Göre Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi
Sonuçları………………………………………………………………………….90
Tablo–32:Mesleki Doyum Ölçeğinden Elde Edilen Puanların Görev Yapılan Sınıf Düzeyine
Göre Karşılaştırılması Betimsel Değerler…………………………………………91
Tablo–33:Mesleki Doyum Ölçeği Puanlarının Görev Yapılan Sınıf Düzeyine Göre
Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları………………………….91
Tablo–34: Öğretmenlerin Yeni İlköğretim Programlarını Kabullenme Düzeyi ile Mesleki
Doyum Düzeyleri Arasındaki Korelasyon…………….………………..……..…92
x
EKLER LİSTESİ
Sayfa Ek 1. Genel Açıklama ve Kişisel Bilgi Formu Formu……………………………………...117
Ek 2. Yeni İlköğretim Programları Ölçeği………………………………………..………...118
Ek 3. Mesleki Doyum Ölçeği…………………………………………………………….....119
Ek 4. İzin Yazısı………………………...………...………………………………….……..120
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde, araştırılan problemin çıkış noktasına kaynaklık eden literatür taraması
sonuçları ile ilişkilendirilmiş giriş bölümü, birbiri ile ilişkili olarak ele alınan
değişkenler ve değişkenlere bağlı olarak oluşturulmuş problem, araştırmanın amacı ve
bu amaca bağlı olarak belirlenen alt amaçlar, araştırmanın nerede ve nasıl
kullanılacağına yönelik olarak önemi, sayıtlılar, sınırlılıklar ve araştırmada yer alan
kavramlara ait tanımlar belirtilmiştir.
Bireyin toplumsal farkındalık düzeyinin arttırılması, bireysel farkındalık sürecine
ilişkin etkilenimlerinin olumlu olmasıyla ilişkilidir. Eğitim, insanın doğuştan kazandığı
gizil güçlerini açığa çıkarıcı, var olan potansiyeli üst seviyeye taşıma, bireyi daha güçlü
ve yaratıcı kılma yönünde gelişmesine, büyümesine hizmet amacı ile örtüşmektedir.
Dolayısıyla bireyin çevresinde meydana gelen birçok olayı anlamada öncelikle
gözlemleri ve bu gözlemler sonucu olayların sebebini düşünme, sonuca vurma,
içselleştirme yoluyla, süreç sonunda yeniden yapılandırma yetisi; bireysel
farklılıklarında eğitim açısından önemini açıklamaktadır.
Bireyin etrafında büyük bir hızla meydana gelen bu döngüsel sistemde kendini
toplumsal bir varlık olarak kabul etmesine ve sosyal yaşamın bir üyesi olarak yerini
almasına yardımcı etkenler vardır. Eğitim ve öğretim bu bağlamda büyük bir önem arz
etmekte olup; Küçükahmet (1997, 2) tarafından şu şekilde tanımlanmaktadır:
‘‘Bireyin yaşam boyunca süren eğitiminin bir kısmı okulda, ya da sınıf ortamın da
planlı ve programlı bir biçimde yürütülmektedir. Bu kesite‘‘öğretim’’denmektedir.
Eğitim yalnızca sınıf ortamında yapılan öğretime göre daha geniş kapsamlıdır. Zira
eğitim, öğrenmenin oluştuğu her durum için söz konusudur. Eğitimde bilgi dahil her
türlü tecrübe üzerinde durulur. Bu tecrübeler eğitsel olabilir ya da olmayabilir.
Öğretim ise güdümlüdür, planlıdır, programlı ve desteklidir’’.
2
Bireyin eğitim ortamında o ana kadar kazanmış oldukları ve iletişim becerileri de
önemlidir. Çağımızda, bilgiye ulaşmanın, onu kullanma ve paylaşmanın iletişim
becerileri ile yakından ilişkilendirilmesi; eğitim-öğretim sürecinde öğrenen ve öğretici
arasındaki iletişim boyutunu akla getirmektedir. Öğrenen ve öğreten, bireyin bilgiye
ulaşma ve onu kullanma sürecinde ortak amaçları, farkındalıkları, istekli olma
durumları, hedeflere ulaşmada önemli noktalardır. Rowell yeni bir İngilizce
programının Botswana’ daki ortaokullara sokulmasının pilot çalışmaları sırasında sınıf
içi etkileşimin doğasını ortaya koyabilmek amacıyla gerçekleştirdiği araştırmanın
sonuçlarını şu şekilde açıklamaktadır:
Sınıf içi etkileşim, mesajların alınıp verilmesi olarak düşünüldüğünde; öğretmenler amaçlarını, öğrencilerin sınavlarda geçer not almaları için bilginin aktarılması olarak görüyorlardı. Bu durum öğrencilerin bilişsel bir çabaya girmeyip otoriteye önem vermelerine yol açıyordu. Bir başka söyleyişle, öğrenciler başkasının bilgi çerçevesinin baskısı altına giriyorlardı. Sınıf içi etkileşim yolu ile anlamlar yaratma olarak düşünüldüğünde; öğrenciler, verilen bilgileri tekrar edenler olmaktan öte tüm dikkat ve enerjilerini aynı bilginin yaratıcısı olmaya yöneltiyorlardı’’(Akt. Ergin ve Birol, 2000, 39).
Bu bağlamda eğitim ve öğretim sürecinde öğretmenlerin iletişim becerilerine
yönelik olumlu tutumları ve uygulamaları; mesleki anlamda yeniliklere ulaşma, onları
inceleme ve sınıf ortamına taşımaları ile ilişkilendirilmektedir. Bilginin olduğu gibi
kabul edilmesinden çok, sorgulayan, araştıran, üreten bireyler olma yolunda ilerlemesi;
bireyin iletişime açık olmasını gerektirmektedir. Eğitimde meydana gelen yeniliklere
ulaşan, onları inceleyen ve o ana kadar var olanlarla karşılaştırma yaparak, olumlu-
olumsuz taraflarını belirleyen öğretmenler; sınıf içerisinde öğrencilerin yaratıcılıklarını
da desteklemiş olurlar. Çünkü öğretme-öğrenme ortamını, öğrencilerin yaratıcılıklarını
açığa çıkarıcı bir süreç olarak görmek, öğretmenin farklı uygulamalar ve yeniliklerden
haberdar olmasıyla gerçekleşebilir.
Bireyin kendisi yeniliğe açık ve yeniliğe ulaşma çabasında olup hayata geçirmekte
istekli ise, bulunduğu ortamı zenginleştirmekte de o ölçüde başarılı olacaktır.
Küçükahmet (1997) tarafından, bilen öğretir düşüncesi, ‘‘bilenin bildiğini nasıl organize
edeceği ve nasıl öğreteceğini de bilmesinin gerekliliği’’ olarak vurgulanmıştır.
Bu yüzden öğretmenlerin meslek bilgisinde yeterli yetişmeleri ve yapılan yenilikleri
takip etmeleri, mesleki başarıları açısından yeterlilik düzeyinde, bireysel farklılıklarının
3
ortaya çıkması, bireyin toplumsal süreçten etkilenmesi ve bu etkilenmeyi zihninde
yapılandırması farklılığını desteklemektedir.
Her ne kadar insanların kendilerini geliştirmelerinde istekli olmaları, eğitim ve
öğretim faaliyetlerinin önemi anlaşılsa da; değişimlerinde farklılıklar ortaya
çıkarabileceği unutulmamalıdır. Doğanay ve Sarı (2006), dinamik bir yapıya sahip
toplumun, insanlardan beklentilerinin de değişen doğası gereği farklılaşmakta olduğunu,
ayrıca toplumdaki özgürlük ve demokrasi anlayışındaki değişimler ile ekonomik ve
siyasal sistemler konusundaki değişimlerin, o toplumu oluşturan bireylerden beklentileri
de değiştirebileceğini belirtmişlerdir.
Bireyin öğrenmeye istekli olması ve farkındalığı da önem arz etmektedir. Kozulin
(1998), başarılı öğrenmenin zihinler-arası etkinliğin zihin-içi etkinliğe dönüştüğü
içselleştirme sürecinde gerçekleştiğini şu şekilde vurgulamıştır: ‘‘Bütün insanlar nesneleri sınıflandırma yetisine sahiptir. Bu biyolojik olarak belirlenmiş bir yetidir. Ancak insanlar nesneleri aynı zihinsel şemaya göre sınıflandıramazlar. Bazı kültürlerde bu sınıflandırma nesnelerin günlük hayattaki işlevsel rollerine göre yapılır, diğerlerinde ise eğitim hayatı boyunca içselleştirilmiş farklı bir zihinsel şemaya dayanır. Aynı kültür içinde yaşayan insanların zihinsel şemaları da birbirinden farklılık gösterir. İnsan biyolojisi sınıflandırma yetisi için bir temel hazırlasa da insanların sınıflandırma eyleminde başvurdukları şema, etrafla kurdukları sosyal ilişkiler yoluyla oluşturulur. Dolayısıyla zihinsel gelişim ile ilgili tanımlamaları insanların tek başına olduğu varsayımından yola çıkarak yapmak doğru olmaz. Çünkü birey içselleştirme süreci boyunca dışarı temelli eylem ya da araçlar yardımıyla zihinsel eylemleri oluşturur’’(Akt. Atay, 2003, 16).
Atay (2003) tarafından, içselleştirme ‘‘insanların eylemleri fiziksel araçlar ve diğer
bireylerin yardımları olmaksızın kendi zihinlerinde gerçekleştirebilir hale gelmeleri’’
olarak tanımlanmaktadır. Bu bağlamda eğitim-öğretim kurumlarında görev yapan sınıf
öğretmenlerinin mesleki bilgilerini nasıl edindiği, bu bilginin içeriği, bilgiyi edinme
yolları, öğretmenin bilgiyi edinme şeklinin öğretme süreci üzerinde ki etkisi, mesleki
gelişimi ve bu gelişime süreç açısından yatkınlığı önemlidir.
Yaşamı anlamada ve bireyin kendini geliştirip, bilişsel, duyuşsal ve psikomotor
becerilerini geliştirmesinde farkındalık düzeyinin etkisi çok büyüktür. Farkındalık
düzeyinde olumlu gelişmeler bireylerin üst düzey becerilere sahip olmasını mümkün
4
kılar. Bunun gerçekleşmesi için de öncelikle öğrencilere öğretim ortamlarında düşünme
ve sorgulama fırsatları tanınmalıdır.
Düşünme ‘‘Gözlem, tecrübe, sezgi, akıl yürütme ve diğer kanallarla elde edileni
kavramsallaştırma, uygulama, analiz ve değerlendirmenin disipline edilmiş şeklidir’’
diye belirtilmektedir (Özden, 2003, 137).
Öğretme eyleminin gerçekleştirilerek, bireyde öğrenme kazanımı sağlayan
yaşantıların nasıl oluştuğunu ve bu doğrultuda insanın nasıl öğrendiğine yönelik birçok
araştırma konusunu da beraberinde getirmiştir. Öğrenme ve öğretme kavramlarına
yaşanılan dönemlerde, eğitim ortamlarında ki uygulamalara göre yaklaşımlarda
bulunulmuştur. Eğitim-öğretim ortamlarında farklı yaklaşımlar olsa da, değişen ve
ilerleme içeren bir sorumlulukla, yenilikleri kabullenme ve hayata geçirme gerekli
görülmüştür. Toplumun ihtiyaçlarının gelişimlerin, ekonomik, kültürel, sosyal, politik
yönden incelenmesine bağlı olarak temel noktanın ‘‘eğitim-öğretim’’ olarak açığa
çıkması, eğitim-öğretimin insanlığın başlangıcından günümüze devamında ortak
belirleyiciler olduğunu destekler. Eğitimin insan yaşamındaki önemi, insanın var
olmasından bu yana programlı ya da programsız olagelen bir olgu şeklinde belirtilmiştir
(Çelenk, Tertemiz ve Kalaycı, 2000, 1).
Bireylerin ilgi ve ihtiyaçlarının farklı olması ve eğitim-öğretim ortamının bir arada
yaşanan bir süreç olması, her bireye cevap verebilecek uygulamanın nasıl olacağına
dikkat etmeyi gerektirir. Bu yüzden eğitim programlarının nasıl hazırlandığı, farklı
toplumların eğitime verdikleri önemin anlaşılmasında etkilidir. Ülkelerin birbiri ile olan
ilişkilerinin dahi eğitim programları ve bu programları uygulamaya geçişte yaşadıklarını
etkilemesine ilişkin Kliebard (1995) şunları belirtmektedir: ‘‘Rusya (o zaman ki adı Sovyet Sosyalist Cumhuriyetler Birliği S.S.C.B.) 1957 yılında Spuntik adlı uzay aracını fırlatması sonucu soğuk savaş rekabetini eğitim sistemi üzerine yoğunlaştırarak Amerikan Eğitim sisteminde ciddi program değişikliklerine gidilmesine neden olmuştur’’ (Akt: Korkmaz, 2006, 4).
Eğitimi-öğretimin insan hayatının her döneminde farklı uygulamalarla verildiği ve
amaçların yaşanılan döneme, toplumun yapısına bağlı farklılık gösterdiği söylenebilir.
Eğitim programlarının nasıl ortaya çıktığı ve ne gibi değişimler gösterdiğine ilişkin
5
çalışmalar yapılmıştır. Zais (1981), eğitim programı kavramının tarihsel var olma süreci
ile ilgili şunları belirtmektedir:
Eğitim Programı kavramı üzerine düşünceler yüzyıllar öncesinden başlamıştır. Bu düşüncenin kökleri Platon’a (M.Ö. dördüncü yy.) kadar uzanmaktadır. Fakat eğitim programlarının temeli on dokuzuncu yüzyılın sonlarına doğru popüler olan Johann Friedrich Herbart’ın (1776–1841) felsefi hareketine dayanmaktadır. Eğitim programı kavramı 1820’den beri kullanılmasına karşın, Franklin Bobbitt’in 1918 yılında yazmış olduğu ‘‘Eğitim Programı’’ (The Curriculum) kitabı eğitim programı alanının başlangıcı olarak kabul edilir’’(Akt. Korkmaz: 2006, 5).
Program geliştirmede alan uzmanlarının bir araya gelip çalıştığı gerçektir. Çünkü
hazırlanması gerekenler bireysel farklılıklardan ihtiyaçlara, değişimlerden kişilik
yapısına kadar birçok alanı bir arada tutan dinamik bir süreci gerektirir. Program
geliştirme; program öğeleri olan hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci, değerlendirme
boyutları arasındaki dinamik ilişkiler bütünü olarak tanımlanmıştır (Demirel, 2005).
Eğitim sisteminde ilköğretim basamağı, resmi, özel ilköğretim okulu, pansiyonlu
ilköğretim ve yatılı ilköğretim bölge okullarını kapsar. Programı olmayan, programa yer
vermeyen, programa dayanmayan bir eğitim süreci yeterince tutarlı, etkili ve verimli
olmaz. Bu yüzden eğitim programları örgün eğitimin en vazgeçilmez öğelerinden olup,
önemli göstergelerindendir (Akçay, 2006). Program geliştirme çalışmaları özellikle
araştırmaya ve geliştirmeye dönük olarak yönlendirilmesi gerekir. Program geliştirme
sürecinde pek çok soruya cevap aranmaktadır (Demirel, 2005).
Ertürk (1998, 13-14) program geliştirme sürecinde hangi sorulara cevap aranması
gerektiğini şu şekilde belirtmiştir:
a) Eğitimin hedefleri ne olmalıdır, yani öğrencilere hangi davranışlar kazandırılmalıdır?
b) Kendilerinde bu davranışların gelişmesi için öğrenciler hangi yaşantıları geçirmeli?
c) Bu durumlar nasıl örgütlenirse istendik öğrenci davranışlarını geliştirme bakımından
en verimli olur?
d) İstendik davranışların isabetlilik ve etkililik derecesi nedir, yani ne kadar başarılı
olundu?
e) Değerlendirmenin ışığında mevcut programda ne gibi değişiklikler gereklidir?’’
Program geliştirme çalışmalarının temelini, mevcut olan programları incelenip,
değerlendirildikten sonra iyileştirilmesi için yapılan çalışmalar oluşturur. Bu nedenle
6
program geliştirme aşamasında belirlenen sorulara cevap aramak, hazırlanacak
programların temel ögeleri arasındaki ilişkilere dayalı planlı bir süreç geçirmek
açısından önemlidir (Demirel, 2005).
Program geliştirmede, uzak, genel ve özel hedefler olmak üzere üç tür hedef vardır.
Uzak hedef, ülkenin politik felsefesini yansıtan ve oldukça genel olarak belirtilen
hedeflerdir. Genel hedef, uzak hedefin yorumu aynı zamanda da okulun iş görüsünü
yansıtan hedeflerdir. Özel hedef; öğrenciye kazandırılması uygun görülen özellikler ve
bir disiplin ya da bir çalışma alanı için hazırlanmış olan hedeflerdir (Demirel 2004). Ornstein ve Hunkin (1993) program geliştirme yaklaşımlarını, teknik (bilimsel) ve
teknik (bilimsel) olmayan diye iki gruba ayrılır. Teknik (bilimsel) olan yaklaşım
davranışçılık, yönetimsel, sistem, ve akademik olmak üzere dört alt yaklaşımdan
oluşmaktadır. Teknik (bilimsel) olmayan yaklaşım ise insancıl (hümanistik) , yeniden
kavramsallaştırma ve post pozitivizm olarak üç alt yaklaşım şeklinde belirtmişlerdir
(Akt: Korkmaz, 2006).
Geliştirilen bir programın sahip olması gereken özellikler, şöyle açıklanmaktadır:
‘‘1-İşlevsellik, 2-Esneklik, 3-Toplumsal değerlere dayalı olma, 4-Uygulayanlara
yardımcı olma, 5-Bilimsellik, 6-Uygulanabilirlik, 7-Amaçlara yönelik olma, 8-
Eğitim uygulamalarının oluşumunda öğretmenin ‘‘öğrenme anlayışının’’ sonsuz
önemi vardır. Bu yüzden öğretmenlerin alan bilgilerini edinme yolları da önem
içermektedir. Yirminci yüzyılın başlarında egemen olan davranışçı kuramın öncüsü
Skinner öğrenmeyi ‘‘Uyarıcı ile davranış arasında bağ kurma işlemidir ve öğrenmeyi
anlamak için davranışa neden olan ve davranışı izleyen uyarıcıları gözlemek gerekir.’’
şeklinde tanımlamıştır (Akt: Atay, 2003, 4).
Öğretmenlerin alan bilgilerini nasıl ve hangi uygulamalarla aldıkları bu anlamda,
öğrenmeye bakış açılarını ve yenilikleri öğrenme isteklerini ilişkili kılmaktadır. İçinde
yaşadığımız yüzyılın ortalarında başlayan, fakat özellikle son çeyreğinde yoğunlaşan
değişmelerde eğitim sistemini değişmeye zorlamaktadır. Değişimlerin olumlu yönde
7
gerçekleşmesi için yeni bilgilerin, eğitimciler tarafından anlamlandırılması, eğitimin
değişime duyulan ihtiyaçlar açısından ilişkilendirilmesinin yapılması gereklidir.
Her ülke, eğitim sisteminin yalnızca öğrencilere değil, bir bütün olarak topluma
katkıda bulunmasını bekler ve bu nedenle eğitim sistemini hep denetim altında tutmak
ister. Eğitim sisteminin verimi ve niteliği verilen eğitimin niteliği ve etkiliğine bağlıdır.
Amagi (1996) tarafından, eğitimin etkililiğini artırmak için şu noktalara dikkat etmenin
yararlı olabileceği belirtilmiştir: a) Öğretmenlerin niteliğini yükseltmek b) Eğitim
programları ve öğretimle ilgili etkinlikleri ele alıp düzenlenmek ve geliştirmek c) Okul
yönetimini eğitim ve öğretime etkinliklerine katılma konusunda geliştirmek d) Eğitimin
etkililiğini ve kalitesini artırmak gibi düzenlemelerin yapılması öngörülmektedir (Akt:
Güven, 2004).
Öğretmenin öğrenciye yaklaşımı ve öğretme davranışlarının önemi büyüktür.
Öğretmen davranışları ile öğrenci başarısı arasında bağlantı kurmayı amaçlayan
araştırmalarında Rosenshine ve Furst, verimli öğretmeyi oluşturan şu uygulamaları
saptamışlardır:
‘‘Açık anlatım, öğretmenin ders verme istek ve heyecanı, ders boyunca farklı
etkinlikler kullanması, öğrenciyle seviyeli ilişki kurmak ve bunu korumak, yapıcı
eleştiri, sınıf kontrolünü kaybetmemek, öğrenci fikirlerine yer vermek, öğrenci
yanıtlarını yönlendirmek ve dersi öğrencinin ilgisini çekecek şekilde sunmak’’
(Akt: Atay, 2003, 24–25).
Bu açıdan bakıldığında ‘‘ verimli öğretme’’ nin süreç olarak yaşanması bir anlamda
öğretmenin, kendi sorumluluklarının farkındalığı, bilgiyi yapılandırma, yeniliğe açık
olma durumunun önemini ortaya koymaktadır.
Eğitim, öğrenci davranışında kendi yaşantısı yoluyla istendik değişmeler oluşturan
bir süreç olduğuna göre, program bu sürecin gerektirdiği istendik davranışları
gerçekleştirebilmelidir. Geçerli öğrenmenin, bireyin yaşantısının ürünü olduğu gerçeği,
öğrencinin çevresinin gerektiği biçimde düzenlenmesini zorunlu kılar. Davranışında
değişiklik olan birey, eğitim durumunda yer alan unsurlarla etkileşerek öğrenmektedir.
Değişmenin istendik yönde olması, eğitim durumunun dikkatle seçilmiş ve özenle
8
örgütlenerek düzene sokulmuş unsurları içermesine bağlıdır. Bilen (2002), planlama ve
örgütleme işine kısaca program hazırlama denildiğini vurgulamıştır.
Baş döndürücü bir hızla ekonomi ve teknoloji alanındaki ilerlemeler devam ederken
buna paralel toplumsal değişmelerin yaşandığı görülmektedir. Bilgiye ulaşma ve
anlamlandırma becerisinin okullarda öğrencilere kazandırılmasında da öğretmenlere
büyük görevler düşmektedir. Öğretmenlerin öğrenciler için gerçek modeller olduğu
düşünüldüğünde; okullarda doğru bilgilerin öğretimi için olumlu veya olumsuz dışsal
etkiler; ya da öğretmenin kendi istemleri veya istemsiz tutumları altında yatan sebepler
gün ışığına çıkarılmalıdır. Çünkü öğretmenin istekliliği ve mesleğine yönelik olumlu
tutumları, gelecekte yetişen bireylerin nerede ve ne şekilde davrandıklarına büyük
etkendir. Milli Eğitim’in temel ilkeleri ile uyumlu ve ülke yararına çalışan, gelişime
açık yenilikçi nesiller iyi birer vatandaş olarak mesleğini seve seve yapan öğretmenlerin
elinde yetişecektir.
1.1. Problem
Yaşadığımız çağ ‘‘Bilgi Çağı’’ olarak adlandırılmaktadır. Yaşanılan hızlı değişimler
eğitim-öğretim kurumlarında da daha yaratıcı, çağa ve içinde bulunulan koşullara
uyumlu, etkili, ihtiyaçlarının farkında ve soruna uygun çözüm önerileri getirebilen,
nitelikli çalışanların varlığını gerekli kılmaktadır.
İlköğretim bireyin yaşamının her aşamasında üstleneceği görev ve sorumluluklar
için hazırlanmasına temel oluşturan bir öğretim kademesidir. Birey, gelişen ve değişen
teknolojinin, kendisinin aktif olarak katılım göstereceği eğitim-öğretim ortamında;
farkındalık sürecini yaşayacak ve demokrat bir insan olmanın temellerinin atılmasında
güven kazanacaktır.
Türkiye’de program geliştirme çalışmaları Cumhuriyetin ilanıyla başlamıştır
(Gözütok, 2003). Cumhuriyetin ilanından sonra Cumhuriyetimizin kurucusu Atatürk
eğitim sisteminin bütün alanlarının yeniden düzenlenmesi konusunda önemli roller
almıştır. Atatürk öğretim programlarını geliştirme çalışmaları ile yakından ilgilenmiştir
(Akbaba, 2004).
9
Cumhuriyet Dönemi Türk Eğitim Sisteminde değişik zamanlarda öğretim
programlarının yeniden yapılandırıldığı görülmektedir. 1923’te Türkiye Cumhuriyetinin
ilanından sonra 1924, 1926, 1936, 1948, 1962 ve 1968 yıllarında ilköğretim
programlarında temel yapılanmalar olmuştur. Türk Eğitim Sisteminde 1924’ten 1997’ye
kadar zorunlu temel eğitim 5 yıl olarak planlanmıştır. 1997 yılında zorunlu temel eğitim
8 yıla çıkarılarak ilköğretim programları buna göre planlanmıştır (Korkmaz, 2006).
Eğitim anlayışında sınıf odaklı bir eğitim-öğretim yaklaşımı yerine, öğrencilerin
bilgiye ulaşması hedefi temel alındığında öğrenci merkezli öğretimin önemi
belirmektedir. Değişen bir toplum yapısı ve bilgi toplumu olma yolunda ilerleme,
öğretmen merkezli bir sınıftan daha fazla öğrenci merkezli, yapısalcı yaklaşıma
geçilmesi ile mümkündür. Brooks and Brooks (1993) tarafından yapısalcı bir sınıf
içinde öğretmenlerin görev ve sorumlulukları şu şekilde ifade edilmiştir:
1.Öğrenci özerkliği ve girişimciliği kabullenilir ve cesaretlendirilir. Öğrencilerin fikirlerine saygı duyularak, bağımsız düşünmeleri cesaretlendirilir. Öğretmenler öğrencilerin entelektüel kimlik sahibi olmasına yardım eder. Öğrenciler problemleri ve soruları tasarlar. Aynı zamanda, öğrenciler problem çözücüler olarak kendi öğrendiklerinin sorumluluğunu üstlenerek, bunları analiz eder. 2.Öğretmenler öğrencilere açık uçlu sorular sorar ve cevaplamaları için gerekli zamanı verir. 3.Yüksek düzeyde düşünme cesaretlendirilir. Yapısalcı öğretmenler öğrencilerinin basit, gerçeklere dayanan cevaplar vermesinin ötesine geçmeleri konusunda teşvik edici olur. Öğrencilerin fikirlerini savunması yanında kavramları analiz, tahmin ve doğrulayarak özetlemesi ve ilişkiler kurması özendirilir 4.Öğrenciler öğretmenleri ve diğer arkadaşları ile sürekli diyalog içerisindedir. Sosyal yazılar öğrencilerin fikirlerinin değişmesine ve geliştirilmesine yardım eder. 5.Öğrenciler tartışmaları cesaretlendiren ve hipotezlere meydan okuyan deneyimlerle meşgul olmalıdır. Yapısalcı bir öğretmen özellikle deneyimlere odaklı grup tartışmalarında, öğrencilere hipotezlerini test edebilmeleri için fırsatlar verir. 6.Derslerde işlenmemiş veriler, temel kaynaklar, motive edici fiziki ve çoklu etkileşimli materyaller kullanılır. Öğrencilerin hızla gelişen teknoloji toplumunda yeni bilgi ve beceri alanlarında uzmanlaşması, analiz ve karar alma yeteneklerine sahip olması, büyük bilgi yığınları içerisinde dolaşmayı öğrenmesi gerekmektedir. Bu süreçte, öğretmen merkezli bir eğitim anlayışı yerine öğrenen merkezli bir eğitim anlayışı hayata geçirilerek, öğrencilere 21. yüzyılın yeni bilgi ve becerileri kazandırılmalıdır (Akt: Gömleksiz, 2005).
Eğitim öğretim etkinliklerinin başlıca öğelerinden biri de öğretmendir. Öğretmen,
bir toplumun geleceği olan, ülkeyi daha ileri noktalara götürecek olan bireyleri
yetiştiren, çocukları hayata hazırlayan kişidir. Öğretmene toplumun şekillenmesinde,
geleceğin oluşturulmasında önemli görevler düşmektedir. Öğretmen, her şeyden önce
eğitip-öğretmeye çalışan, ilgi ve şefkatin kaynağı, güven duyan, sabırlı, esas felsefesi
sevgi olan öğreten, öğrettikçe öğrenen insandır. Yaşam biçimini, düşünme, davranış
10
olgularını irdeleyen, demokratik, insan hak ve özgürlüklerinin bilincinde, duyarlı, sosyal
birey, ideal bir eğitimci portresidir.
Atatürk, (Söylev ve Demeçler, II., 21) 16-21 Temmuz 1920 tarihlerinde ilk defa Millî
Eğitim programını hazırlamak maksadıyla Ankara’da toplanan Maarif kongresinde
‘‘Büyük tehlikeler önünde uyanan milletlerin ne kadar sebatkâr oldukları tarihen
müsbettir. Silâhıyla olduğu gibi dimağıyla da mücadele mecburiyetinde olan
milletimizin, birincisinde gösterdiği kudreti ikincisinde de göstereceğine asla şüphem
yoktur. Milletimizin saf seciyesi istidat ile mâlidir. Ancak bu tabiî istidadı inkişaf
ettirebilecek usullerle mücehhez vatandaşlar lâzımdır. Bu vazife de sizlere (muallimler)
teveccüh ediyor” diyerek, Millî mücadelenin askerî ve fikrî olarak iki alanda yapılması
gerektiğini vurgulamıştır. Bu konuda da öğretmenlere büyük görevler düştüğünü ifade
etmiştir (Akt. Taş, 2003).
Bilen (2002) çağdaş öğretmenin özelliklerine yönelik görüşlerini, çağdaş bir
öğretmen üretimi kendi çağına rastlayan düşünce ve bilgilere, onları eleştirip
uyarlayabilecek yeni problemlerin çözümünde kullanabilecek düzeyde derinliklere
sahip olmalı ve kullandığı ölçütlerde tutarlı, bilinçli, esnek ve değişimlere açık olmalıdır
şeklinde belirtmiştir.
Yeniliklere açık olan öğretmen, aldığı eğitimi özümser. Yarınlarla ilgili korkusu
olmadan yaşar. Yaptığı işin onurunu duyar. Çocuklara, özgüvenli, girişken yeniliklere
uyumlu, planlı, mücadeleci, saygılı olmayı öğretmeyi hedefler. İdeal öğretmen en başta
‘‘farkındalık’’ sürecini yaşamayı başarmalıdır. Her davranışının, neden, nasıl
oluştuğunu; ne zaman ne tür davranacağını; hangi soruna hangi çözümle karşılık
vermesi gerektiğinin analizini belirlemelidir. Yeni bin yılın eğitimcisi, yeni bin yıla
uygun davranmalıdır. Günümüz eğitim sistemi üreten, ürettiğini kullanabilen, araştıran,
gurupla çalışabilen, gizil potansiyelinin farkına varmış, bunu maksimum düzeyde
kullanabilen, içten, sorumluluk sahibi bireyler yetiştirmeyi hedeflemektedir. Bu
anlamda yeni bin yılın eğitim politikasına uygun öğretmenler yetiştirmek, her şeyden
önce öğretmen adaylarının ruhunda öğretme hevesinin meşalesinin yakılmasıyla başlar.
Bu önemli görev öğretmenin daha yeterli ve birçok niteliğe sahip olmasını gerekli
kılmaktadır.
11
Öğretmen, mesleğinin getirdiği özelliklerden dolayı toplumda etkilenilen bir
insandır. Yeni ilköğretim programları da öğrenci merkezli eğitimi benimseyerek
hazırlanmış ve öğrencilerin kendi farkındalıklarını sağlamalarına fırsat tanımıştır.
Öğrenci merkezli eğitim anlayışına göre öğretmene düşen görevler Unesco’da (2002)
‘‘Öğrenci merkezli eğitimde; öğretmenin içerik uzmanı, bilgi kaynağı ve bilgi transferi
rolü yerini kolaylaştırıcı, bilgi rehberi, bilgi rotasını belirleyen kaptan ve öğrencilerle
birlikte öğrenen rollerine bırakmıştır. Öğretmenin bu yeni rolleri, bilgileri ve becerileri
kazanması gerekmektedir. Bilgi ve iletişim teknolojisi öğretmenlerin ve öğrencilerin
yeni rollerine uyumda ve öğrenci merkezli eğitime geçişte güçlü araçlar olarak destek
vermektedir’’ şeklinde belirtilmiştir (Akt. Aytaç, 2003, 4).
Bilim ve teknolojinin baş döndürücü bir hızla gelişmesi ve gelişmelerin eğitim
ortamında fırsat yaratıcı şekilde kullanılmasında öğretmenler büyük rol oynar. Bu
gelişmeleri öğretmenlerin yakından takip etmesi ile kişinin mesleğine duyduğu doyum
ilişkisi önemlidir. İş, insanın yaşamının önemli bir parçasıdır. İşgörenin işinden
sağladığı doyum yaşamını da etkiler. İnsan, kendine göre önemli bulduğu bir alanda
duygularını başka alanlara da yansıtır. Eğitim işgöreni konumunda bulunan öğretmen,
eğitim programını uygulamaya başladıktan sonra, giderek eğitim programının dışındaki
bilgi ve becerileri unutmaya, düzeyini eğitim programının düzeyine indirgemeye başlar.
Bu eğilimini sürdürdüğünde öğretmen, artık eğitim programı düzeyinde kalır,
ezberlediği eğitim programına dört elle sarılır, eğitim programında yapılacak gelişme ve
yeniliklere karşı katı bir tutumla savaşım açar. Bu nedenle öğretmenlerin mesleki
doyumlarını arttırıcı önlemler alınmalıdır. Öğretmenlerin iş doyumlarını arttırıcı
koşullar, yaptıkları işin niteliğini anlamlı bulma, işinin kendisine konum kazandırdığına
inanma, destekleyici etkileşim, kişisel değerleri ve mesleki değerlerinin bağdaşması,
ücretin tatmin edici olması, yükselme olanağı, övgü almak, demokratik denetim, iş
yerinde iyi ilişkiler şeklindedir (Başaran, 2006).
Çalışma hayatında verimli olma ve iş doyumunun ilişkisini belirten bir
araştırmasında Reitz (1987); doyum ve performansın birçok değişkene bağlı olduğunu
ve doyumu ödüllendirmenin, önceki ödüllendirilmiş performansın da yeni performansı
ortaya çıkardığını belirtmiştir. Ayrıca performansın iş doyumunu etkilediği ve iş
doyumsuzluğunun fiziksel ve ruhsal hastalıklara yol açabildiğini belirtmiştir. Eğer
yapılan iş, bireyin istediği gibi sonuçlandıysa birey bundan büyük doyum elde eder.
12
Johns (1983), iş ortamında gösterilen performansın meslek doyumunu etkilediğini
ve iş doyumsuzluğunun özellikle diğer iş olanaklarının çok olduğu durumlarda ortaya
çıktığını belirtmiştir. Meslek yaşamı içinde insan davranışlarını belirleyen etkenler çok
çeşitlidir. Bireylerin iş doyumlarının incelenmesinde güdülenme kavramlarından
yararlanılmaktadır. İnsanların güdülenmesi, genellikle herhangi bir amaç için insanı
harekete ya da eyleme geçiren içsel bir durum olarak tanımlanır. Bartol ve Martin’e
(1991) göre gereksinim kuramı, güdülenme kuramları içinde en yaygın olarak bilinen
Maslow’un geliştirdiği bireysel gereksinimlerin en kapsamlı bir şekilde incelendiği
kuramdır. Gereksinim kuramının meslek ile doyurulması incelendiğinde (Miner, 1992);
fizyolojik gereksinimler (ücret, çalışma yeri, ısınma, su ve kafeterya), güvenlik
gereksinimi (iş güvenliği, avantajlar, hayat sigortası), sevgi ve ait olma gereksinimi (iş
arkadaşları, üstler, astlar, iş dışı iyi ilişkiler), saygınlık gereksinimi (önemli projeler,
tanınma, mekânsal statü), kendini gerçekleştirme gereksinimi ise (yüksek çaba
gerektiren projeler, yaratıcılık ve yenilik gibi olanaklar, yetiştirme) olarak
tanımlanmıştır. Steers ve Porter (1991) tarafından, mesleki doyumun kendini
gerçekleştirme gereksiniminde yenilikler ve genel doyum etkenleri olarak gelişme,
ilerleme ve yaratıcılık faktörleri belirtilmiştir (Akt. Çetinkanat, 2000).
Günümüzde toplumsal kalkınmanın en önemli bileşeni olan eğitim, tüm dünyada
hızlı ve sürekli bir değişim içindedir. Eğitim, artık sadece anayasal bir hak ve sosyal bir
hukuk devletinin görevi olarak görülmemekte, aynı zamanda ekonomik açıdan
“eğitilmiş insan gücü" en verimli üretim alanlarından birisi olarak kabul edilmektedir.
Ayrıca eğitim, siyasi, toplumsal ve kültürel bütünleşmenin ve değişimlerin
yönetilmesindeki en etkin araçlardandır. Dünyada bilginin önemi hızla artarken, “bilgi”
kavramı ve “bilim” anlayışı da hızla değişmektedir. Demokrasi ve yönetim kavramları
farklılaşmakta, teknoloji hızla ilerlemekte tüm bunlara paralel olarak küreselleşme ve
sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçiş sıkıntıları yaşanmaktadır. Belirtilen hızlı
değişim ve gelişim ile hakim olmaya başlayan küreselleşme süreci, sadece ekonomik
alanda belirleyici olmakla kalmayıp, sosyal ve kültürel alanlarda da etkili olmaya
başlamıştır. Bu gelişmeler aynı zamanda, bilgi toplumu oluşumu sürecini başlatmıştır.”
Nitelikli iş gücünün oluşturulmasının temel şartı, kişilere örgün ve yaygın eğitim
kurumlarında “hayat boyu öğrenmeyi esas alan bir yaklaşımla, uluslar arası
piyasalardaki rekabet ortamına uyum sağlayabilecekleri, eğitimin her kademesinde zeka
işlevlerini geliştiren, araştırmacılığı ve yaratıcılığı ön plâna çıkaran bir eğitim
13
verilmesiyle mümkün olacaktır (TTKB, 2005). Bu nedenle eğitim ortamlarında
kendilerine büyük sorumluluk düşen öğretmenlerin yeni ilköğretim programlarını
kabullenme düzeyleri çok önemlidir.
İlköğretim okulları I. kademede görevli sınıf öğretmenlerinin yeni öğretim
programlarına yönelik görüşlerinin, bilgi sahibi olmalarının, eğitim ortamı, tanıma,
uygulama ve benimseme boyutları açısından ortaya çıkarılacak olmasının, programın
uygulanması sırasında ortaya çıkabilecek olan sorunların giderilmesinde önemlidir.
Öğretmenlerin kendilerini programı tanımada yeterli görme, program hakkında bilgi
sahibi olma ve programı uygulama boyutlarının yüksek düzeyde olması onların mesleki
gelişmeleri yakından takip etmeleri ve yenilikleri kabullenme oranlarının yüksek olduğu
durumlarıyla ilişkilidir.
Kendi mesleğinde gelişim sağlamak adına yenilikleri kabul eden bireyin, mesleki
doyum düzeyi de önemlidir. Öğretmenlerin yaptıkları iş karşılığında hissettikleri,
işlerinden yüksek düzeyde doyum ya da düşük düzeyde doyum elde etmeleri,
gereksinimlerinin karşılanması ile ilgilidir. Gelişmişlik ve yenilikleri kabul etme
süreci olduğunu ve program geliştirme çalışmalarının istenilen başarıya ulaşması için
bütün ağırlığın sadece program değiştirmeye değil, öğretmenlerin ihtiyaçlarına,
okulların örgüt yapılarına da önem verilerek sağlanabileceğini belirtmiştir. Bu nedenle
araştırmada elde edilen sonuçların, öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitimlerin,
öğretmenlerin meslekteki kıdemleri, eğitim düzeyleri, çalıştıkları okulun bulunduğu
çevrenin göz önünde bulundurulması ile yeniden yapılandırılması açısından; yetkililere
öngörü sağlayacağı düşünülmektedir.
Güler’e (2003) göre, hazırlanan programların uygulamaya geçirildikten sonra
gruptaki bireyler ya da grubun bütünü tarafından ne ölçüde benimsendiğinin
değerlendirilmesi en az programın kendisi kadar önemli bir konudur.
Dolayısıyla bu araştırma öğretmenlerin programları kabullenmelerinin, kendilerini
yeterli görmeleri ve bu durumun eğitim ortamına nasıl yansıdığına yönelik bulgulara
ulaşılmasını sağladığından gerekli birimlerce dikkate alındığında programın
uygulanması hakkında bilgilendirme sağlamada önemlidir. Ayrıca, sınıf öğretmenlerinin
yeni programları kabullenme düzeylerinin, çalıştıkları eğitim ortamlarından, mesleki
kıdemlerinden, cinsiyetlerinden, eğitim düzeylerinden ne derece etkilendiğinin açığa
çıkarılmasıyla, programı uygulayıcı konumunda olan öğretmenlerin belli değişkenler
açısından farklılıklarının nasıl olduğuna yönelik sonuçların elde edilmesini sağlamıştır.
Bu nedenle araştırmada, öğretmenlerin yeni program ile ilgili kabullenme düzeyleri ve
mesleki doyumları arasındaki ilişki belirlenmiştir. Ayrıca araştırmada, öğretim
programlarının başarıya ulaşmasında etkili olan öğretmenlerin programları kabul
düzeylerine, mesleki doyum düzeylerinin etkisi açığa çıkarıldığından önemlidir.
1.4. Sayıltılar
Bu araştırmanın temelinde ağıdaki sayıtlılar yer almaktadır.
1. Araştırmaya katılmış olan İlköğretim Okullarının I. kademesinde görevli sınıf
öğretmenleri uygulanan anketlere içten ve doğru cevap vermişlerdir.
17
1.5. Sınırlılıklar
1. Bu araştırma 2006–2007 eğitim-öğretim yılında Adana İli merkez Seyhan ve
Yüreğir ilçelerinde bulunan ilköğretim okullarında I. kademede görev yapan sınıf
öğretmenleri ile sınırlıdır.
2. Bu araştırmada, sınıf öğretmenlerinin yeni ilköğretim programlarını kabullenme
düzeyleri ve mesleki doyumlarının incelenmesi, cinsiyet, mesleki kıdem, eğitim düzeyi,
mezun oldukları okul, görev yapılan okulun bulunduğu çevrenin sosyo-ekonomik
düzeyi, görev yaptığı sınıf düzeyi değişkenleri ile sınırlıdır.
3. Araştırma sonuçları anketlerden elde edilen verilerle sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Eğitim Programı: En geniş anlamda eğitim program, bir eğitim kurumunda
çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağlanan milli eğitimin ve kurumun amaçlarının
gerçekleşmesine dönük tüm faaliyetleri kapsar (Küçükahmet, 1997, 5).
Meslek Doyumu (İş Doyumu): İşgörenlerin önemli olarak gördükleri şeyleri
işlerinden ne kadar elde ettiklerine ilişkin algılarının bir sonucudur (Luthans, 1992,
s.114, Akt. Çetinkanat, 2000, 1).
18
II. BÖLÜM
KURAMSAL BİLGİLER VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde, kuramsal bilgiler ile araştırma probleminin oluşturulmasına yönelik
yapılan literatür taramasının sonuçları ve ilgili araştırmalara yer verilmiştir.
2.1. Kuramsal Çerçeve
2.1.1. Geçmişten Günümüze Eğitim Programlarının İncelenmesi
Bir ülkenin var olduğu durumu değiştirmek ve daha olumlu atılımlar yapmak üzere
hedeflerini gerçekleştirmesinde; o ülkenin eğitim politikası belirleyici bir rol oynar.
Bireylerin ihtiyaçlarını maksimum düzeyde karşılayabilmek adına bugüne kadar birçok
eğitim uzmanı çalışmış; öğretim programlarını yeniden yapılandırma ihtiyacı
duymuşlardır. Dimmock (2000), ilköğretim programlarının 1980’lerin sonlarında
İngiltere ve Galler’de, 1990’ların ortasında Hong Kong’da, 1990’larda A.B.D’nin
birçok eyaletinde program değişikliği yapıldığını ve Batı Avustralya’da yeni ilköğretim
programlarının kabul edilerek uygulandığını belirtmiştir (Akt. Gömleksiz, 2005).
Wiles ve Bondi (1993) ise eğitim programlarına dair şu açıklamaları yapmışlardır:
Bir ülkenin gelecekte nasıl bir insan gücüne sahip olacağını ortaya koyan eğitim programlarıdır. Eğitim programı kelime olarak işlenmek, yarışmak, çalıştırmak veya ders vermek anlamına gelmektedir. Caswell ve Campbell’e göre eğitim programı; okulun rehberliği ve gözetiminde çocuklar için düzenlenen tüm faaliyetlerdir. Hilda Taba ise eğitim programını ‘‘öğrenme programıdır’’ diyerek sınırlandırmıştır. Fakat Taner eğitim programlarının tanımına sonuç olayını da ekleyerek, eğitim programını ‘‘öğrenme yaşantılarının planlanmasına rehberlik eden, istenen sonuçların sistematik olarak yeniden yapılanmasıyla bilgi ve yaşantıların formüle edilmesi ve okulların kontrolünde öğrenene kazandırılmak istenilen kişisel ve sosyal amaçlar ve değerler bütünü’’ olarak tanımlamışlardır (Akt. Korkmaz, 2006, 5).
Eğitim-öğretimin verimli hale getirilmesinde eğitim programları kadar,
öğretmenlerin de rolü büyüktür. İnsanoğlunun yaşamını devam ettirme çabası, kendini
kabul etme ve çevresindekilerle iletişime girme durumu göz önünde bulundurulursa;
öğretme ve öğrenmenin evrensel bir uğraş olduğu düşünebilir. Çünkü birey kendi
varlığını anlamaya çalışırken, bir yandan da çevresinde meydana gelen tüm
değişimlerden etkilenmektedir. Bu değişimlerin yaşamında etkilerini hisseden bireyin
farkındalığı daha da artmaktadır.
19
2.1.2. Cumhuriyet Döneminde İlköğretim Programlarındaki Gelişmeler
Cumhuriyetten günümüze ilköğretimde, taslak niteliğinde olanların dışında 1926,
1936, 1948 ve 1968 olmak üzere belli başlı dört program uygulamaya konulmuştur.
Sekiz yıllık zorunlu ilköğretim uygulaması nedeniyle programlar geliştirilmiş ve
değişiklik yapılmıştır.
Devlet yapısının ve yönetim biçiminin, toplumsal yaşam ve kurumların işleyişindeki
rolü oldukça büyüktür. Özellikle eğitim kurumlarının devletin var olan değerlerini
geliştirme ve koruma amaçlı bireyler yetiştirme; hem eğitim hem de öğretim yapma
görevi düşünülürse, Cumhuriyet’in ilk yıllarında ilköğretimde öğretmenin rolü ve
eğitim anlayışı açısından farklılaşma yaşandığı söylenebilir. Bu konu şu şekilde
açıklanabilir:
İlköğretimin zorunluluğu ve Devlet okullarında parasız oluşu 1924 Anayasasında tekrarlanmış (md 87) ve 22 Mart 1926 tarihli ve 789 sayılı Maarif Teşkilatına Dair Kanunla şu hüküm getirilmiştir.(md 6): ; ‘‘İlköğretim çağındaki çocuklar meslek mekteplerine giremezler. İlköğrenim çağını geçirmiş ve hiç öğrenim görmemiş çocukları kabul eden kurumlar bunlara ilköğrenimi de vermeğe mecburdurlar.1926 tarihli sözü geçen kanun, ilköğretim kurumlarını şehir-kasaba ve köy ‘‘gündüz’’ve ‘‘yatılı’’ ilk mektepleri olarak göstermiş ve gündüz ilk mekteplerinin illerin özel idare gelirleriyle açılacağını belirtmiştir’’(Akyüz, 2004, 315).
Cumhuriyet yönetiminin Atatürkçü eğitim anlayışıyla birlikte eğitim-öğretim
ortamında yenilikler getirmesi ve Batı dünyasının yakından takip edilerek hatta
uzmanlardan yardım alınarak yeni programlar hazırlanması da bu dönemde
gerçekleştirilmiştir. Cumhuriyet yönetiminin davetlisi olarak 1924 yılında Türkiye’ye
gelen ünlü Amerikalı eğitimci John Dewey’in sunduğu raporda, ilköğretim konusunda
amaçlar konusunda belirginleşen noktalara şöyle örnek verilebilir:
İlk önemli nokta Türkiye okullarının hedefini belirlemek olmalıdır. Hedefler açık
olursa, alınacak eğitim önlemleri etkili olur. Okulların amacı iki yönlüdür. Bir yandan
milli bir yarar sağlayan bilginin toplanması ve yayılması görevini görecek bir merkez
araç; diğer taraftan öğrenciyi ülkeye yararlı olacak şekilde bilgilerle donatmak,
alacakları bilgiyi gereksizlikten kurtarmaktır.
20
Eğitim sisteminde uzun süre dersler ve konular listesi anlamında kullanılan
‘‘Müfredat Programı’’anlayışı 1950’li yıllardan sonra yerini ‘‘Eğitim Programı’’
anlayışına bırakmıştır. Türkiye’de program geliştirme çalışmaları, il merkezlerinde
mahalli okullar ve il Milli Eğitim Müdürlüklerinin destek ve işbirliği ile başlamış, daha
sonra Milli Eğitim Bakanlığı merkez örgütünde devam etmiştir (Demirel, 2005).
1924 programı, yeni kurulan Türkiye Cumhuriyeti’nin eğitim ve öğretim anlayışı,
ihtiyacı ve şartları düşünülerek ‘‘1924 İlk Mektep Müfredat Programı’’ adı altında
hazırlanmıştır. Daha çok proje niteliğinde olan program iki yıl uygulamada kalmıştır
(Gözütok, 2003). Cumhuriyet’in ilk programı olma özelliği taşıyan 1924 programıdır.
1924 programı daha çok bir geçiş programı özelliği taşımaktadır. 1924 değişikliği ile
beş yıla indirilmiş olan ilkokulların öğrenim süresi, yeni programda, iki devreye
ayrılmıştır. İlk üç yıl birinci devre, son iki yıl ikinci devredir (Çelenk, Tertemiz ve
Kalaycı, 2000).
1926 programı Cumhuriyet döneminin kapsamlı ilk programı niteliğindedir. Program
yeni Türk harflerinin ilk uygulandığı program olma özelliğine sahiptir. Çocuğun gelişim
dönemleri dikkate alınarak, ilk devre tek kitap, ikinci devre çok kitap uygulaması
benimsenmiştir. Öğrencilerin işe yarar bilgileri kazanmaları hedeflenmiştir. Yeni
programda yaparak yaşayarak öğrenme yolu seçilmiştir. 1926 ilkokul programıyla ilk
kez derslerin özel amaçlarına her dersin girişinde ‘‘Dersin Hedefleri’’ başlığı altında yer
verilmiştir (Çelenk, Tertemiz ve Kalaycı, 2000). 1926 yılından itibaren çağdaş düzeyde
eğitim programlarını hazırlamak üzere eğitimde yeni arayışlara gidilerek çeşitli
ülkelerden uzmanlar getirilmiştir. 1926 programı eğitime yeni bir boyut kazandırmış;
hayat bilgisi, toplu tedris ve iş okulu kavramlarına yer vermiştir (Akbaba, 2004). 1926
programında, 1924 programında görülen ve eksiklik olan dersler arası ilişkilerin
kurulmaması giderilmiştir. Dersler arası ilişki kurulmuş ve çocuğun gelişim dönemleri
dikkate alınmış, ilk devre tek kitap ikinci devre çok kitap uygulaması benimsenmiştir
(Çelenk, Tertemiz ve Kalaycı, 2000).
1936 yılında ilkokul programında değişiklikler yapılarak ulusal eğitim ilkelerine yer
verilmiştir (Gözütok, 2003). Hazırlanan programlara çeşitli açılardan yapılan eleştiriler
bir sonraki program için ya da gerekli düzeltmelere gidilmesi açısından önem arz
etmektedir. Bu program ile ilk kez eğitim-öğretim ilkeleri belirlenmiştir. Zamanın
21
iktidar partisi’nin eğitim görüşleri doğrultusunda hazırlanan program,
MEB tarafından çağdaş bilim dikkate alınarak, ulusal gereksinim ve değerler
çerçevesinde öğrencilerin farklı ilgi, istek ve yetenekleri de gözetilerek, çeşitli tür ve
derecedeki öğretim kurumlarına uygun program geliştirme çalışmaları yapılmış ve
1997-2001 yılları arasında toplam 184 öğretim programı hazırlanmış ve uygulamaya
konulmuştur (Akçay, 2006). Türk Milli Eğitim Bakanlığı yaşanan gelişmelere bağlı
olarak öğretim programlarında değişiklikler yapma girişiminde bulunmuştur. Öncelikle
ilköğretimden başlayarak kademeli ve ortaöğretimi de kapsayacak şekilde program
geliştirme çalışmaları yapılmıştır. Öncelikle; MEB Talim Terbiye Kurulu tarafından
12.07.2004 tarih ve 114,115,116,117 ve 118 sayılı kararları ile ilköğretim Matematik
(1–5. sınıf), ilköğretim Türkçe (1-5.sınıf), ilköğretim Hayat Bilgisi (1-3. sınıf),
ilköğretim Sosyal Bilgiler (4-5. sınıf), ilköğretim Fen ve Teknoloji (4-5. sınıf) dersi
öğretim programları 2005-2006 öğretim yılından itibaren uygulanmak üzere kabul
edilmiştir. Program geliştirme sürecinde; otuz sekiz sivil toplum kuruluşu, sekiz
23
üniversiteden akademisyenler, 26304 öğrenci, 9192 veli, 2259 öğretmen ve 697 müfettiş
katkıda bulunmuştur (TTKB, 2005).
2.1.3. Yeniden Yapılandırılan İlköğretim Programı ve Değişim Nedenleri
Günümüzde eğitim sitemi farklı değişkenlerin etkileri ile değişmeye zorlanmaktadır.
Eğitim sistemi, bir yandan ekonomik işlevi ile küresel pazarda rekabet edecek insan
yetiştirmekte, diğer taraftan da bilgi anlayışındaki gelişmeler ile değişikliklere hazır
hale gelmeye çalışmaktadır. Ülkemiz de eğitim alanında bu dönüşüm ve yeniden
yapılanma çalışmalarının dışında kalmamak için çaba göstermektedir. Eğitim
sistemimizde temel öğelerden olan program geliştirme konusunda önemli çalışmalar
yapılmış ve yeni öğretim programları geliştirilmiştir (Onat, 2005).
Milli Eğitim Bakanlığı 2004 yılında ilk ve orta öğretim programlarının yeniden
düzenlenmesine yönelik başlattığı çalışmalar sonucu, 2004–2005 öğretim yılında
Ankara, Bolu, Hatay, İzmir, Kocaeli ve Van illerinde, 1–5. sınıflar olmak için Fen ve
Teknoloji, Sosyal Bilgiler, Hayat Bilgisi, Matematik ile Türkçe Derslerine ilişkin
hazırlanan yeni programların pilot uygulamasını gerçekleştirmiştir. O dönemde
hazırlanan yeni programların pilot uygulama aşamasında ilgililere Talim ve Terbiye
Kurulu Başkanlığının eğitimcilere yönelik mesajında bu çalışmaya başlarken hareket
noktası kabul edilen ilkeler şöyle belirlenmiştir.
1. Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluşunda Atatürk’ün çizdiği vizyonu esas almak.
2. Dünyadaki gelişmeleri dikkate almak.
3. AB normlarını gözden geçirmek
4. Anayasal ve yasal çerçevede öngörülen insan yetiştirme modelini dikkate almak
5. Bilim zihniyetini yapılan çalışmaların merkezine oturtmak.
6. Katılımcı bir yaklaşım izlemek
7. Uygulamacıların görüşlerini ön plana çıkarmaktır (Türkoğlu ve Sarı, 2006).
Eğitim-öğretim kurumlarımızda ilköğretim I. kademede uygulanmak üzere yeniden
yapılandırılan ilköğretim programlarının değişimine yönelik olarak, program
geliştirilmesine neden ihtiyaç duyulduğu Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı (2000)
tarafından VIII. Beş Yıllık Kalkınma Planında şu şekilde açıklanmıştır:
Bilgi toplumuna geçişin en önemli şartlarından birisi, bilgiye yapılacak olan yatırımdır. Bu sebeple gelişmekte olan ülkelerin gelişmesine en büyük katkı, insan
24
kaynaklarına yapılan yatırım ve alt yapının iyileştirilmesi olacaktır.”Nitelikli iş gücünün oluşturulmasının temel şartı, kişilere örgün ve yaygın eğitim kurumlarında “hayat boyu öğrenmeyi esas alan bir yaklaşımla, uluslar arası piyasalardaki rekabet ortamına uyum sağlayabilecekleri, eğitimin her kademesinde zeka işlevlerini geliştiren, araştırmacılığı ve yaratıcılığı ön plâna çıkaran bir eğitim verilmesiyle mümkün olacaktır. Avrupa Birliğine üyeliği bir devlet politikası hâline getirmiş olan ülkemiz, gerek “Kalkınma Plânlarında” gerek AB’ye sunduğu “Ulusal Programlarında” eğitimde kalitenin ve seviyenin artırılması hususunu, kısa ve orta vadeli önceliklerde önemle vurgulamıştır. Bugün ilköğretim ve orta öğretim seviyesinde okullaşma oranları AB ülkelerinde yüzde 100’e ulaşmış olduğu hâlde, bu oran 1999–2000 öğretim yılı itibarıyla ülkemizde ilköğretimde yüzde 87,6, ortaöğretimde ise yüzde 59,4 dür. Yükseköğretimdeki okullaşma oranı AB ülkelerinde ortalama yüzde 43 iken bu oran ülkemizde yüzde 29 seviyesindedir. Toplam eğitim harcamalarının GSMH’ ya oranı AB ülkeleri için ortalama yüzde 5, OECD ülkeleri için ortalama yüzde 6, ülkemizde ise 1999 yılı itibarıyla yüzde 3,9 dur. Bu durumuyla eğitimimizin kalitesi, uluslararası geçerliliği ve kabul edilirliği sorgulanır durumdadır (VIII. Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ulusal Programlar).
Değişen toplumsal yapı, teknolojiden ve diğer alanlardaki gelişimlerden etkilenmiş;
eğitimde de farklı yenilikler yapılması gereği hissedilmiştir 2004 yılında program
geliştirmede model arayışları devam etmiş ve bunun neticesinde Milli Eğitim Bakanlığı
tarafından (2004) ilköğretim matematik (1–5. sınıf), ilköğretim Türkçe (1–5. sınıf),
İlköğretim hayat bilgisi (1–3.sınıf), ilköğretim sosyal bilgiler (4 ve 5. sınıf), ilköğretim
fen ve teknoloji (4 ve 5.sınıf) dersi öğretim programları 2005–2006 öğretim yılından
itibaren uygulanmak üzere değiştirilmiştir (MEB, 2005).
Değişen ilköğretim programlarına yönelik görüşlerini Çelik (2005) şu şekilde ifade
etmiştir: Yapılandırmacılık, aktiflik, öğrenci merkezlilik ve tematiklik ilkelerine dayanan yeni programlar ile çoklu zekâ kuramı ve bireysel farklılıklara duyarlı öğretim gibi çağdaş öğrenme yaklaşımlarının uygulanması öngörülmektedir. Bunun yanında öğrencilerde görülen eleştirel düşünme, problem çözme, bilimsel araştırma, yaratıcı düşünce, girişimcilik, iletişim, bilgi teknolojilerini kullanma, Türkçeyi güzel kullanma gibi sekiz ortak becerinin bu programlar ile geliştirilmesi hedeflenmiştir. Yeni öğretim programlarıyla katı davranışçı programdan zihinsel, yapıcı bir yaklaşıma geçilmiştir.’’( Akt: Gömleksiz, 2005). Toplum hayatının düzenlenmesi ve gelişmelere ayak uydurabilmesi için
öğretmenlerin programın vizyonunu ve geliştirimle sebeplerini özümsemiş olması,
yenilikleri kabul etme ve geleceğe öğrenci yetiştirme açısından önemlidir.
25
2.1.4. İlköğretim Programlarının Geliştirilmesinin Gerekçeleri ve Temel
Referansları
Türkiye’de yaşanan program değişiminin temeli 1990 yılında Dünya Bankası ve
Türkiye arasında imzalanan bir protokole dayanmaktadır. Milli Eğitimi Geliştirme
Projesi olarak bilinen bu proje ile ilk ve orta öğretimin niteliğinin arttırılması, öğretmen
eğitiminde kalitenin yükseltilmesi ve yeni yönetim stratejilerinin geliştirmesi
amaçlanmıştır (MEB, 1999). Son yıllarda yaşadığımız değişim ise 2000 yılında Avrupa
Konseyi ile Türkiye arasında imzalanan “Temel Eğitime Destek Projesi” kapsamında
gerçekleştirilmiştir. Kamuoyuna bir reform olarak duyurulan, altı ay gibi oldukça kısa
bir süre içinde hazırlanan ilköğretim programları (Hayat bilgisi 1–3, Sosyal bilgiler 4–5,
Fen ve Teknoloji 4–5, Matematik 1–5, Türkçe 1–5) Türkiye’nin farklı bölgelerinde yer
alan 9 pilot ilden seçilen 120 ilköğretim okulunda bir yıl süre ile denenmiştir. 2005–
2006 öğretim yılında ise bu programlar ülke genelinde uygulanmaya başlanmıştır.
İlköğretim programlarında yapılandırmacı yaklaşımın temel alındığı ve buna göre
öğrenci merkezli, etkinlik temelli bir öğretme-öğrenme sürecinin hedeflendiği
belirtilmiştir (MEB, 2005).
Yeni ilköğretim programlarında yer alan yapılandırmacı yaklaşımın öğretmenler
tarafından bilinmesi ve eğitim ortamına yansıtılması mesleki anlamda gelişime açık
olmayla da ilgilidir.
Yapılandırmacılığa göre hazırlanan eğitim programlarında önemli kavramların
vurgulanması, her öğrencinin kendi gelişimine göre bu kavramları yapılandırması ve bu
doğrultuda bir görüş geliştirmesi beklenmektedir. Prawat’a (1992) göre öğretmen,
dersin ana kaynağı olmaktan çıkıp, öğrenme sürecini denetleyen ve destekleyen bir
kılavuz konumuna geçmiştir. Diğer bir deyişle, öğretmen ve öğrenci arasında geleneksel
anlatma- dinleme ilişkisinin yerini daha karmaşık ve etkileşimli bir ilişki almıştır (Akt:
Bıkmaz, 2006).
2004 yılında ilköğretim programlarının geliştirilmesi amacıyla kapsamlı bir çalışma
başlatılmıştır. Bu çalışmada programların geliştirilmesinin gerekçeleri Talim Terbiye
Kurulu (2005) tarafından şu şekilde belirtilmiştir:
a) Bilgi kavramı ve bilgi toplumu anlayışındaki gelişmeler,
26
b) Hayat boyu öğrenme yaklaşımını esas alan bir öğretme anlayışının gelişmesi,
c) AB normlarına uygunluk olarak sıralanmıştır.
2004 yılında geliştirilen öğretim programları;
a) Atatürk’ün kurduğu Türkiye Cumhuriyeti projesinin gelişerek devamlılığı ilkesini,
b) Dünyada yaşanan tüm gelişmeleri,
c) Avrupa Birliği normlarını, hedeflerini ve eğitim anlayışını,
d) Ülkemizin mevcut eğitim özelliklerinin belirlenmesini, başarı ve başarısızlıkların
değerlendirilmesini ve ortaya çıkan sonuçları, temel referans noktaları olarak kabul
etmektedir (TTKB, 2005)
2.1.5. Program Geliştirme Çalışmaları
2004 yılında yapılan program geliştirme çalışmalarına başlamadan önce, eğitim
sistemi bir bütün olarak ele alınmış ve “Nasıl bir insan modeli?” sorusu belirtilen ilkeler
çerçevesinde cevaplandırılmaya çalışılmıştır. Bunun için, anayasa, yasalar, kalkınma
planları, şuralar, akademik tezler, araştırmalar vb. kaynaklar gözden geçirilmiştir. 12
yıllık zorunlu eğitim vizyonuyla hareket edilerek öğretim kademeleri bütünsel olarak
yapılandırılmıştır. Selçuk (2004), amaçlara uygun yapılanları şu şekilde belirtmiştir:
—Dokuz ülkenin eğitim sistemi ve programları gözden geçirilmiştir.
—PISA, TIMMS, PIRLS vb uluslar arası araştırmalar sonuçları itibariyle
değerlendirilmiştir.
—114 akademik tez incelenmiş ve programlar hazırlanırken bulgularından
yararlanılmıştır.
—37 sivil toplum kuruluşu Başkent Öğretmenevi'ne davet edilerek programlar
hakkındaki görüşleri paylaşılmıştır.
—25 sivil toplum kuruluşuna resmi yazı yazılarak görüşleri istenmiştir.
—Toplam 2133 öğretmenin görüşleri programların çeşitli aşamalarında dikkate
alınmıştır.
—Programlar hazırlanırken 697 müfettişin görüşleri programa yansıtılmıştır.
—9192 velinin çeşitli programlara ilişkin görüşlerinden yararlanılmıştır.
—Programlar hazırlanırken öğrencilerin görüşlerine de başvurulmuş ve 26304
öğrencinin görüşleri dikkate alınmıştır.
27
2.1.6. Daha Önce Uygulanan Programlar ile Yeni Programların Karşılaştırılması
Programların değerlendirilmesi, öğrencilere kazandırılacak bilgi, beceri ve
tutumlara yönelik plânlanmış eğitim yaşantılarının yeterli ve yetersiz yönlerini
belirlemek, programların etkililiği hakkında karar vermek amacıyla yapılır.
Programların değerlendirilmesinde genellikle dört türlü veri toplanır. Öğrencilerin
programların hedeflerine ulaşma derecelerine ilişkin veriler, genellikle düzey belirleme
testleriyle ve izleme testleriyle yapılır. Öğrenci, öğretmen, veli, yönetici, müfettiş vb.
gibi kişilerin programlara ilişkin görüşleriyle ilgili veriler; anket ve görüşme
teknikleriyle elde edilir. Programlar değerlendirme uzmanlarının programlardaki
etkinlikleri doğrudan doğruya gözleyerek elde ettikleri veriler, genellikle gözlem
sonucunda elde edilir. Programlarla ilgili belgelerin, yazışmaların, yönetmeliklerin
incelenmesiyle elde edilen veriler, yazılı kaynaklardan elde edilir (TTKB, 2007).
Yeni öğretim programları bütüncül ve eklektik bir programlar yaklaşımını
benimseyen bir anlayışla hazırlanmıştır. Öğrencilerin eğitim-öğretim sürecindeki
yaşantıları onlar için anlamlı olmadıkça, içinde yaşadıkları yakın çevreyi, ülkeyi ve
dünyayı daha kolay anlamayı ve algılamayı sağlamadıkça, “hayata hazırlamak gibi bir
iddia gerçekçi olamaz. Bu programlar öğrencilerin:
• Türkçeyi doğru ve etkin kullanan,
• Kendini ifade eden, iletişim kuran, işbirliği yapan, girişimci ve sorun çözen,
• Bilimsel düşünen, anlayan, araştıran, inceleyen, eleştiren, sorgulayan ve
yorumlayan,
• Sorumluluklarını ve haklarını bilen, çevresiyle uyumlu, kişiliği gelişmiş
• Okumaktan ve öğrenmekten zevk alan,
• Bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanan, bilgi üreten ve geleceğine yön veren,
• Temel sayısal ve sözel okuryazarlık becerilerine sahip,
• Ailesine, çevresine, topluma ve ülkesine yararlı olan,
• Temel toplumsal ve evrensel değerleri özümsemiş, kendisi ile barışık bir birey
olarak yetişmelerini sağlayacak şekilde tasarlanmıştır.
Günümüzün ve geleceğin öğrencilerinin yetiştirilmesinde, Türkçe eğitiminin amacı;
sadece dinleme, konuşma, okuma ve yazma gibi teknik becerilerin kazandırılması değil,
aynı zamanda öğrencilerde beyin teknolojisini kullanma becerilerini de geliştirmek
28
olmalıdır. Çağın gereklerine ve öğrencinin gelişim düzeyine uygun olarak üst
becerilerin geliştirilmesinde çoklu zekâ yaklaşımı, yapılandırmacı yaklaşım, beyin
temelli öğrenme, öğrenci merkezli öğrenme, bireysel farklılıklara duyarlı öğretim gibi
çağdaş eğitim yaklaşım ve modelleri göz önünde bulundurularak geliştirilen Türkçe
Dersi Programında günümüz bilimsel gelişmeleri ile eğitim alanındaki çağdaş yaklaşım,
anlayış ve modeller yansıtılmıştır. Sekiz Yıllık Kesintisiz Zorunlu İlköğretim anlayışına
göre düzenlenmiştir. Yazı Öğretim Programı ile Türkçe Eğitimi Programı arasında
gerekli bütünlük sağlanmıştır. Bilgiyi ezberlemeye değil, bilgi üretmeye dayalı yaklaşım
ve modellere göre hazırlanmıştır.
Türkçe öğretim programının hazırlanmasında, eğitim alanındaki son bilimsel
gelişmeler ve yaklaşımlar çerçevesinde öğrencinin dil ve zihinsel becerilerini
geliştirmesi ve etkili kullanması temel alınmıştır. Çağımızın bilgi teknolojilerine ve
öğrencinin gelişim sürecine uygun olarak görsel okuma-sunu ayrı bir öğrenme alanı
olarak programa yerleştirilmiştir. Öğrenme alanları günümüz dil eğitim anlayışına
uygun olarak; dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu başlıkları
altında yeniden düzenlenmiştir. Yazı öğretimine birinci sınıftan itibaren bitişik eğik
yazıyla başlanması ve bütün yazı çalışmalarının bitişik eğik yazı harfleriyle yapılması
için gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Dinleme ve konuşma becerilerine ayrı bir
öğrenme alanı olarak programa yerleştirilmiştir. Dilbilgisi ayrı bir öğrenme alanı olarak
ele alınmamış diğer öğrenme alanları içinde verilmiştir. Bireysel farklılıkları da dikkate
alarak her öğrenme alanı için ayrı ayrı değerlendirme yöntem ve teknikleri
belirlenmiştir.
2004 Sosyal Bilgiler programı, tümüyle davranışçı olan program yaklaşımlarından
farklı olarak, bilginin taşıdığı değeri ve bireyin var olan deneyimlerini dikkate alarak,
yaşama etkin katılımını, doğru karar vermesini, sorun çözmesini, eleştirel ve yaratıcı
düşünmesini teşvik edici ve geliştirici bir yaklaşım doğrultusunda yapılandırılmıştır.
Toplam 17 genel hedef (4–8 sınıflar için) belirlenmiştir. Genel hedefler ve program
hazırlama süreci açısından; geniş katılımlı, sivil toplum örgütleri ve diğer ilgili kişi
kurum ve kuruluşlarla paylaşım halinde hazırlanmıştır. Bu çerçevede programın belirli
aşamalarında alınan geribildirimler değerlendirilmiştir. Oluşturmacılık (constructivizim)
merkezinde yeni bir anlayışı esas alır. Sosyal bilimler olarak sosyal bilgiler ve yansıtıcı
inceleme alanı olarak sosyal bilgiler düşünülmüştür. Yeni Sosyal Bilgiler öğretim
29
programına göre Sosyal Bilgiler; öğrenci merkezli, bireysel ve toplumsal olarak
yapılandırılan öznel gerçekliğe dayalıdır. Bilgiyi sunma, talimatlara uyma ve
geribildirim verme önemlidir. Değerlendirme öğretim süreci içinde bağımsız olarak
yapılır.
Fen ve Teknoloji Programı ile az bilginin öz olduğu vurgulanmış ve öğrenciye çok
bilgi yüklemek yerine temel kavramları vererek anlamlı öğrenme amaçlanmıştır. Fen ve
teknoloji okuryazarlığı esas alınmıştır. Sadece temel felsefesinde değil öğretim
programlarındaki öğrenme ve öğretme etkinliklerinde oluşturmacı yaklaşım esas
alınmıştır. Programda değerlendirme öğrenmenin bir parçası olarak alınmış, portfolyo
ve süreç değerlendirmesi gibi alternatif değerlendirme yaklaşımlarına ağırlık verilmiştir.
Öğrencilerin bireysel farklılıklarını gözetme açısından; öğrenmenin her öğrencinin
zihnine bilgi paketinin aktarılması ile olmadığı, yeni bilgilerin öğrencilerin zihninde ön
bilgilerine dayanarak yapılandırıldığı esas alındığı için tüm öğrenme-öğretim
etkinliklerinde bireysel farklılıklar kendiliğinden etkin bir şekilde gözetilmiştir.
Yeni Matematik Programı ile öğrenciler de geliştirilmesi beklenen becerileri
kapsayan 368 adet kazanıma yer verilmiştir. 8 yıllık ilköğretim bütünlüğü dikkate
alınarak gereksiz tekrarlar ayıklanmış ve konular sınıflara dengeli biçimde dağıtılmıştır.
Kazanımlara paralel olarak hazırlanan öğretme-öğrenme etkinliklerinde öğrenci
merkezli yöntem, teknik ve strateji kullanımı gerekli kılınmıştır. Bütün kazanımlar,
araç-gereç kullanılarak somut modelli öğrenmeye dayalı etkinlikleri gerektirdiğinden,
öğrenci bizzat keşfederek ve anlayarak öğrenecektir. Alternatif ölçme ve değerlendirme
formlarına, okul dışı etkinliklere, araştırmaya, proje ve ödeve ağırlık verilerek
öğrencilerin çok yönlü olarak değerlendirilmeleri esas alınmıştır. Özellikle matematiğin
estetik ve eğlenceli yönünü işleyen konulara yer verilerek seçilen etkinliklerde
öğrencilerin aktif katılımları sağlanarak matematik dersine karşı olumlu tutum
geliştirmeleri hedeflenmiştir.
Hayat Bilgisi Programı ile bireyin çeşitli uyaranlarla etkileşime girerek bunları
anlamlandırdığı ve bilgiyi kendisinin yapılandırdığı “yapılandırmacı yaklaşım”ı
yansıtmaktadır. Programın amacı, bireyin doğrudan gözlenebilen davranışlarının yanı
sıra dolaylı olarak gözlenebilen tutumlarını, değerlerini ve becerilerini de kapsayan
“kazanımlar” şeklinde ifade edilmiştir. Bütüncül bir yaklaşım izlenerek farklı
30
disiplinlere ait bilgiler toplulaştırılarak “tematik yaklaşım” benimsenmiştir. Buna uygun
olarak da programlarda üç tema belirlenmiştir. Bu temalar sarmal bir biçimde üç
öğretim yılı boyunca devam edecek şekilde tasarlanmıştır. Öğrencinin bakış açısı temel
alınarak hazırlanmıştır. Her çocuğun “özgün”, “biricik” ve “saygıdeğer” bir birey
olduğu varsayımına dayanmaktadır. Araştırma, inceleme, sorgulama, plân yapma,
eleştirel düşünme, karar verme gibi üst düzey zihinsel süreçler vurgulanmaktadır
(TTKB, 2006).
2.1.7. Yeni İlköğretim Programlarının Hazırlanmasında Faydalanılan Yaklaşımlar
Yeni öğretim programları yapılandırmacılık, aktiflik, öğrenci merkezlilik ve
tematiklik ilkelerine dayanan yeni programlar ile çoklu zeka kuramı ve bireysel
farklılıklara duyarlı öğretim gibi çağdaş öğrenme yaklaşımlarının uygulanmasını
öngörmektedir (Gömleksiz 2005). Bu bölümde yeni öğretim programlarının felsefi
temellerini oluşturan çağdaş öğrenme-öğretme yaklaşımları ve bu yaklaşımların
eğitime yansımaları belirtilmektedir.
2.1.8. Yapılandırmacılık
Kökeni Piaget’in görüşlerine ve Bruner’in keşfedici öğrenme teorisine dayandırılan
ve bilginin doğasına ilişkin felsefi bir bilgi kuramı olan yapılandırmacılık temelini
felsefe ve psikolojiden almaktadır (Erdem ve Demirel, 2002).
Yapılandırmacı görüşün sistemleştirilmesinde Wund, Ausubel ve Titchener gibi
eğitimcilerle, Saussure, Jakapson, ve Levi-Srauss gibi düşünürler önemli katkı
sağlamışlardır (Oğuzkan, 1993).
Öğrenme aktif bir süreçtir. Öğrenme, öğrencinin çevresi ile sürekli meşgul olmasını
gerektirir. İnsanlar öğrenirken, öğrenmeyi öğrenir. Öğrenme hem anlam yapılandırmayı,
hem de anlama sistemlerinin yapılandırılmasını içerir. Anlam oluşturmanın en önemli
eylemi ise zihinseldir. Öğrenmede bedensel hareketler, deneyimler gereklidir, ancak
yeterli değildir; zihinsel etkinliklere mutlaka ihtiyaç vardır. Sosyal bir etkinliktir ve
yaşantıyla bağlantılıdır. Bilgiler, inançlar, değer yargıları öğrenmeleri etkiler.
Öğrenmek için önceki bilgiye ihtiyaç vardır. Yeni bilgi, önceki bilgilerin üzerine inşa
edilerek oluşturulan yapılarla kazanılır, özümsenir. Anlamlı öğrenme için fikirlerin
yeniden gözden geçirilmesi, onlarla oynama, kullanma söz konusudur. Bu işlemler de
31
zaman ister. Motivasyon öğrenmede anahtar öğedir ve sadece öğrenmeye yardım etmez,
aynı zamanda gerekliliktir. Yapılandırmacı öğrenmeyi temel alan yeni ilköğretim
programlarının başarılı olabilmesi için, programı uygulayan öğretmenlerin bazı
niteliklere sahip olması gerekir.
Motivasyon, öğrencinin öğrenmesinde çok büyük bir etki yaratır. Motive edici
konumda aile ve öğretmen bulunmaktadır. Öğretmen yapılandırmacı eğitim anlayışına
sahip ise motivasyonu hem mesleki açıdan kendi adına yüksektir; hem de öğrencilerini
öğrenmeye motive edebilir.
Yapılandırmacı öğretmen açık fikirli, çağdaş, kendini yenileyebilen, çevresinde
meydana gelen değişime ayak uyduran, bireysel farklılıkları dikkate alan, mesleki bilgi
yönünden iyi olmanın yanında, bilgiyi aktaran, ezberleten değil uygun öğrenme
yaşantılarını sağlayan ve öğrenenlerle birlikte öğrenen olmalıdır.
Özden (2003), yapılandırmacı anlayışa sahip öğretmenin özelliklerini; işbirliğini
yönlendirme davranışı sergiler. Öğretmen, bireysel farklılıklara uygun seçenekler sunar,
yönergeler verir. Bu anlayışta öğretmen rehberdir. Yapılandırmacı öğretmen;
öğrencilerin görüşlerine önem verir, öğrenci görüşleri doğrultusunda yöntem ve
tekniklerini, dersin içeriğini değiştirebilir. Öğrencinin sahip olduğu mevcut bilgi, beceri,
çeşitli yönleriyle kapasite ve özelliklerini iyi tanır, tanıma çalışmalarında bilimsel
yöntem ve teknikleri kullanır. Açık uçlu sorularla öğrencilerin düşünmelerini,
sorgulama ve soru sorma becerilerini geliştirir. Öğrencilerine öğrenmeyi ve düşünmeyi
öğretir. Eğitim ortamında öğrenci yerleşimini; iletişimin yönü, öğretmenden öğrenciye,
öğrenciden öğretmene ve öğrenciden öğrenciye olacak şekilde düzenler. Grupla çalışma
yöntem ve tekniklerine önem verir. Öğrenmeyi öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları etrafında
yoğunlaştırır. Öğrenci hatalarını, yanlışlarını öğrenmede bir fırsat olarak bilir ve
kullanır. Öğrenmenin değerlendirilmesinde sonuç değil, sürece önem verir, ölçme
değerlendirme ölçütlerini öğrencilerle birlikte tespit eder, şeklinde belirtmiştir.
Öğülmüş (2004) tematik yaklaşımın, uygulanmakta olan programlarda ilköğretimin
birinci kademesinde yer alan ders konularının birbiri ile ilişkili olarak hazırlanması ile
ilgili olduğunu belirterek ve tematik yaklaşımın neden tercih edildiğine yönelik,
öğrencilerin bireysel farklılıklarının dikkate alınması, başkalarının görüş açılarını daha
32
iyi anlamalarına önem verilmesi, etkinliklere katılarak değişik bilgi ve beceriler
edinmeleri, ekip ruhu ve duyuşsal özelliklerini geliştirmeleri, çalışma alışkanlıklarında
iyileşme sağlanması gibi faktörlerin rol oynadığını belirtmiştir (Akt: Gömleksiz, 2005).
Yapılandırmacılık yaklaşımında öğrenen, öğretme-öğrenme sürecinde etkin bir role
sahiptir. Bu nedenle yapılandırmacı sınıf ortamı, bilgilerin aktarıldığı bir yer değil;
öğrencinin etkin katılım gösterdiği, sorgulama ve araştırma yapıldığı, problem
çözüldüğü bir yerdir (Demirel, 2005).
2.1.9. Çoklu Zeka Teorisi
Yeni programlarda temel alınan bir diğer ilke ise Çoklu Zeka kuramıdır. Gardner’a
göre, zeka çoğuldur ve sekiz farklı zeka alanı bulunmaktadır. Gardner, yayınlanan
“Zihnin Çerçeveleri” adlı kitabında yedi ayrı ve evrensel kapasite önermiştir. Bu
kapasite ya da zekalar her bireyde doğuştan var olmakta ama farklı kültürlerde farklı
biçimlerde ortaya çıkmaktadır. Gardner’ın geliştirdiği kurama göre, zeka biyopsikolojik
bir potansiyeldir ve zeka bir ya da daha fazla kültürel yapıda değeri olan bir ürüne şekil
verme ya da problemleri çözme yeteneğidir (Gardner, 2004).
Yeni ilköğretim programlarında yer alan ve sınıf içi etkinliklerde öğrencilerin
genellikle başarı durumlarına göre katılımın önüne geçen ve her bireyin özel olduğunu
ve başarılı olabileceğine farklılıkları olduğunu kabul eden çoklu zeka temelli bir anlayış
getirilmiştir. Champbelle, Champbelle, (1999) Çoklu Zeka teorisine göre, eğitimin
amacı sadece öğrencilerin akademik başarılarını arttırmak değil, aynı zamanda onların
kinestetik, sosyal, içsel ve doğacı zeka gibi çoklu zeka potansiyellerini ortaya çıkarmak
ve onları geliştirmektir. Dolayısıyla öğretmenler öğrencilerin çoklu zeka alanlarını
sınıfta işleyecekleri konularla ilişkilendirerek her öğrencinin her zeka alanında
kendisine özgü bir yapıda gelişmesine fırsat tanımalıdır şeklinde belirtmişlerdir (Akt.
Bağcı, 2003).
Yeni İlköğretim Programlarında temel alınan Çoklu Zeka Kuramını geleneksel zeka
anlayışlarından ayıran iki temel özelliği gerçek yaşamda problem çözmeye, bir ürün
elde etmeye dayanması ve zekanın çoğul olarak ele alınmasıdır. Çoklu zeka anlayışına
göre tüm zekalar eşit değerdedir ve içlerinden bir ya da bir kaçı diğerlerinden daha
33
önemli değildir. Zekâlar her zaman birlikte çalışırlar ancak bu çok karmaşık yollarla
gerçekleşir. Bir zekâ dahiler ve zihinsel engelliler dışında her zaman birbiriyle etkileşim
halindedir.
Öğretmenler açısından önemli nokta, çocuklardaki çoklu zekâ alanlarını daha çok
küçük yaşlardan itibaren ortaya çıkarmak ve sınıflarda bu zeka alanlarının hepsinin
geliştirilmesine yönelik etkinlikleri planlamak ve yürütmektir. Öğretmen çoklu zekâ
alanlarını bilir ve bu alanlara yönelik etkinlikleri sınıflarda uygularsa; öğrencilerin
bireysel farklılıklarını daha iyi anlama fırsatı bulur ve öğrencilere yönelik sunacağı
eğitimin kalitesi de artar.
2.1.10. Tematik Yaklaşım
Yeni öğretim programlarının dayandığı bir diğer yaklaşımda tematik yaklaşımdır.
Tematik yaklaşım, birçok farklı konu alanını birbirleriyle ilişkilendirerek önceden
belirlenen kapsamlı ve genel bir tema etrafında bütünleştirilmesi mantığına dayanan
program anlayışı şeklinde tanımlanmaktadır (Onat, 2005).
2.1.11. Öğrenci Merkezli Eğitim
Eğitim programları tasarımcıları öğreneni ön planda tutar. Bu nedenle 20.yüzyılın
başında öğrencinin programın merkezi olduğu ve her konunun ona göre düzenlenmesi
gerektiği görüşü ortaya çıkmıştır. Öğrenci merkezli anlayış, Taba’nın ‘‘kişi yaşadığını
öğrenir’’ düşüncesini temel alır (Demirel, 2005).
Öğrenci merkezli eğitim yaklaşımının temel alındığı etkili öğrenmenin
gerçekleşmesi sonucunda öğrenciler, araştırma ve keşfetme, merak uyandırma
çözümleme ve derinleştirme, paylaşma ve yaşantıya uygulama basamaklarını
özümseyerek yaşamlarının her aşamasında bilgiyi kullanma becerilerini geliştirirler
(TTKB, 2005).
Siu (1999), günümüzde öğretmenlerin rolleri karar alıcı olmaktan öğrenmeyi
kolaylaştırıcılığa, öğretici olmaktan işbirlikçiliğe ve uzman olmaktan öğrenen olmaya
doğru değiştiğini belirtmektedir. Dolayısıyla öğretme ve öğrenmeyi tasarlama, bilgiyi
almaktan öğrenmeyi öğrenmeye; geleneksel pasif öğrenmeden etkin öğrenmeye,
öğretmen merkezliden öğrenci merkezliye; önceden tanımlanan katı eğitim
34
programından esnek ve değişik öğrenme yaşantılarına; sınıf öğretiminden küçük grup
ya da bireysel öğrenmeye doğru değiştirilmektedir. Öğretmen eğitiminin de,
öğretmenlerin değişen sorumlulukları ve rolleri ile uyumlu bir biçimde tasarlanması
gerekmektedir. Bu amaca ulaşmak için, öncelikle, öğretmen adaylarının öğrenme
yöntem ve etkinlikleri değişik yaşantılara açık olmalıdır. İkincisi, öğretmen eğitimi
öğretmen adaylarının “ne” öğreteceklerini değil, daha çok “nasıl” öğreteceklerini
öğretme üzerinde odaklanmalıdır. Mc. Combs & Whisler, (1997) Mid-continent
Regional Educational Laboratory tarafından 1994’de hazırlanan öğrenci merkezli
öğretim programının özelliklerinin; öğrencilerin değişik ilgilerini uyaran görevlere
önem verme, içerik ve etkinlikleri öğrenciler için anlamlı konular çerçevesinde
düzenleme, tüm öğrencilerin kendilerinin oluşturduğu öğrenme becerileri ve üst-
düzeyde öğrenmeye geçmeleri için açık fırsatlara sahip olma, öğrencilerin kendi bakış
açılarını anlama ve geliştirmelerine yardım eden etkinlikleri içerme, küresel, disiplinler
arası ve tamamlayıcı öğrenme etkinliklerine izin verme, öğrenciler güçlük çekseler bile,
zorlayıcı öğrenme etkinliklerini destekleme, öğrencileri diğer öğrencilerle işbirliği
içinde çalışmaya yüreklendiren etkinliklere önem verme şeklinde belirtmişlerdir (Akt.
Ünver ve Demirel, 2004).
2.1.12. Aktif Öğrenme
Aktif öğrenme, öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıdığı, öğrenene
öğrenme sürecinin çeşitli yönleri ile ilgili karar alma ve öz düzenleme yapma
fırsatlarının verildiği ve karmaşık öğretimsel işlerle öğrenenin öğrenme sırasında
zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir (Açıkgöz, 2006).
Aktif öğrenme, etkin katılım ilkesine dayanır. Aktif öğrenmede bireyin yeni bir
davranışı öğrenebilmesi için çevresindeki uyarıcılar ile etkileşime girmesi yani etkin
olması gerektiği ve hiç kimsenin bir başkası için öğrenmeyi gerçekleştiremeyeceği
önemlidir. Aktif öğrenmenin kullanıldığı bir eğitim ortamında ortaya çıkan temel
nitelikler; güven, enerji, öz denetim, farkında olma, gruba ait olma ve farkında olmadır.
Kendine güvenen ve öğrenmeye hazır olan öğrenciler kendilerine saygı duymaktadır.
Bu öğrenciler sınıfta kendilerini güvende hissederler. Aktif öğrenme yaklaşımına göre
öğretmene düşen sorumluluklarda farklıdır. Öğretmenin bu yaklaşıma göre başlıca
görevleri; öğrencilere uygun öğrenme ortamları hazırlama, ayarlamadır. Aktif öğretmen
yatay iletişimi benimser ve aktif öğretim yöntemlerini uygular. Öğrenciye direk bilgi
aktarmak yerine onlarda ilgi uyandırmaya, güdülemeye, yönlendirmeye, açıklamaya
35
önem verir. Eğitim ortamını hazırlar, öğrenmeyi kolaylaştırıcı yönlendirmeler ve bilgi
danışmanlığı yapar (Gürkan ve Babadoğan, 2003). Klein (1991) aktif öğrenme
sürecinde öğretmenlerin; çocukların dikkatli birer gözlemci olmalarını sağlayacak ilginç
sorular sormalı, gözlemlerini yazılı ya da sözlü ifade etmesine olanak tanımalı,
öğrencilerin soruları için okuma kitapları vererek sosyal bilgisini arttırmalı araştırmayı
destekleyen öğrenme yaşantıları hazırlamalı, yenilikçi, yaratıcı ve deneysel bir kişi
olmaları gerektiğini vurgulamıştır (Akt. Demirel, 2005).
Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (2005) tarafından
program geliştirme sürecine ilişkin yaklaşımlar ve programın temelleri; şu şekilde
belirtilmiştir:
Yeni öğretim programları ülkemizin tarihsel, kültürel, sosyal, ahlakî birikimini ve
kalıtımını motivasyon kaynağı olarak görür ve Atatürk’ün kurduğu Türkiye
Cumhuriyeti projesinin gelişerek devamlılığı ilkesini birinci referans noktası olarak ele
alır.Yeni öğretim programları dünyada yaşanan tüm değişimleri ve gelişmeleri ikinci
referans noktası olarak alır. Son yıllarda uzak doğu, Kuzey Amerika ve Avrupa Birliği
ülkelerinde peş peşe gerçekleştirilen program hareketleri bu anlamda önem taşır. Bu
hareketlerin çıkış noktası, sanayi toplumu için uygun olan eğitim modellerinin bilgi
toplumunun rekabetçi yapısını kaldıramaması olarak değerlendirilir. Türkiye, Avrupa
Birliğine üye olmayı hedefleyen, bunu bir millet projesi olarak ele alan, bu konuda
gerekli kanunları çıkaran ve adımları atan ülke olarak tüm çalışmalarını ve çabasını bu
doğrultuda yönlendirmiştir. Bu nedenle yeni öğretim programları, üçüncü referans
noktası olarak, Avrupa Birliği normlarını, hedeflerini ve eğitim anlayışını kabul eder.
Yeni öğretim programları, ülkemizin mevcut eğitim özelliklerinin belirlenmesini, başarı
ve başarısızlıkların değerlendirilmesini ve ortaya çıkan sonuçları dördüncü referans
olarak kabul eder. PISA, TIMMS ve PIRLS gibi uluslar arası araştırmaların ortaya
koyduğu bulgular bu çerçevede ele alınır.
2.1.13. İlköğretim Programlarında Öğretmenlerden Beklenen Davranışlar
Öğretmenlerden Beklenen Davranışlar 1.Program hakkında yeterli ve doyurucu bilgi sahibi olmak, uygulamada ortaya çıkabilecek olan problemlere çözüm üretmek 2.Yıllık planların hazırlanmasında ve konuların işlenmesinde diğer alanlarla işbirliği içinde olmak
36
3.Etkinliklerde kullanılan malzemelerden bir arşiv oluşturmak 4.Zümrelere ait ölçme ve değerlendirmeye yönelik bir soru bankası oluşturmak ve okula ait bir klasörde toplamak 5 Öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarını belirlemek 6.Öğrencileri çalışma yöntemi konusunda bilgilendirmek ve öğrencinin takip edeceği bir çalışma programı hazırlamak 7.Diğer öğretmenleri yapılan etkinlikler konusunda bilgilendirmek 8.Öğrenciler için okuma listesi oluşturmak ve zaman içinde geliştirmek 9.Öğrencilerin her türlü gelişimleri ile ilgili konularda velilere seminerler vermek 10.Öğrenci velileri veya aileleri ile sürekli iş birliği ve iletişim içinde olmak 11.Öğrencinin ders saati dışında ev ortamında takibini yapmak ve bu ortamlarda da iletişim kurmak 12Öğrencilere İnternet üzerinden ödevler göndermek, ödevlerin hazırlanma aşamasında ve teslim sürecinde yol gösterici olmak 13.Velilere okuyabilecekleri kitaplar önermek ve geri bildirim almak için çeşitli ortamlar oluşturmak 14.Velinin yetersiz veya ilgisiz kaldığı durumlarda öğrencilerle gönüllü velilerin ilgilenmesini sağlamak 15.Her öğrencinin kişisel bilgilerinin yer aldığı sınıf öğretmeni klasörü oluşturmak 16.Türkçeyi doğru, güzel ve etkili bir şekilde kullanma 17.Eğitimde yeni yaklaşımlar doğrultusunda bilgilerini güncelleştirmek 18.Sınıf içi etkinlikler düzenlerken öğrencilerin bireysel farklılıklarını göz önünde bulundurmak (TTKB, 2005).
2.2. Meslek ( İş) Doyumu
İnsanların hayatının önemli unsurlardan biride, onların yaptıkları işten ne derecede
memnun olduklarıdır. Belirleyici bir rolü olan meslek doyumu, bireyin yaşama bağlılığı
ve mesleğine olan bakışını birçok etkenle birleşerek etkilemektedir. Bilimsel
düşüncenin oluşması, evrensel değerlere ulaşabilme, bilim ve teknolojinin gelişimi,
toplumsal yapıdaki bireylerin gelişimine ve davranışlarının etkililiğine bağlıdır
(Çetinkanat ,2000).
İş doyumu, Balcı (1985) tarafından işgörenin halen sahip olduğu iş rolüne dönük
duygusal yönelimi veya onun, işine karşı gösterdiği duygusal bir tepki olarak
tanımlanmaktadır. İş doyum düzeyleri yüksek olan bireylerin, işlerinde sorumluluklarını
yerine getirdikleri ve işlerine bağlılıkta devam ettikleri görülmüştür. Buna göre iş
doyumu ile işte kalabilme, işe düzenli gelme ve işi zamanında yapma arasında aynı
yönde bir ilişki bulunmaktadır.
İş, örgütsel ortamda belirli bir zaman diliminde gerçekleşen, beraberinde kimi
ilişkileri getiren ve ücret karşılığı girişilen mal ve hizmet üretme çabasıdır. Doyum ise
duygusal bir tepki biçimidir. Çalışanlar çalışma hayatı süresince, yaptığı işe çalıştığı
37
firmaya ve iş ortamına dair pek çok deneyimler kazanmaktadır. Çalışanların çalışma
hayatı süresince, gördükleri, yaşadıkları, kazandıkları, mutlulukları ve üzüntüleri
olmaktadır. Tüm bu bilgi ve duyguların sonucunda çalışanların yaptığı işe ya da çalıştığı
firmaya karşı tutumları ortaya çıkmaktadır.
Korkut (1993) tarafından yapılan bir araştırmada doyumun, işgöreni başka iş arama
eğiliminden uzaklaştırırken, doyumsuzluğun, bir örgütten diğerine geçiş isteğini
arttırdığı görülmüştür. İşin özellikleriyle bireyin kendinde bulduğu özellikler arasında ki
ilişkinin önceden görülebilmesinin, işin gerekleriyle diğer rollerin gerekleri arasındaki
uygunluğun iş doyumunu etkilediğini göstermiştir (Akt. Sevimli ve İşcan, 2005).
İşten doyum, işgörenin işinden duyduğu haz ya da ulaştığı olumlu duygunun
derecesidir. Eğitim sisteminin, işgörenlerine karşı üç temel yükümlülüğü vardır. Bu
yükümlülükler işgörenlerin yetişme haklarını kullanmalarına olanak hazırlamak, meslek
adamına yakışır biçimde yaşamını devam ettirecek gereksinimlerini karşılamak ve
kurumda beraber hareket etme ve birbirini kabul etme düzeyleri ile ilişkili olduğu,
anaokullarında çalışan yönetici ve öğretmenlerin okullarını çalışanları ile birlikte bir
takım olarak algılama düzeylerinin ilköğretim okulları, genel liseler ve mesleki ve
teknik liselerde çalışan yönetici ve öğretmenlere göre daha yüksek olduğu, araştırmada
ele alınan tüm okullardaki yöneticilerin, öğretmenlere kıyasla okullarını çalışanlarıyla
birlikte daha çok bir takım olarak algıladıkları ve bulundukları okullarda daha uzun süre
çalışan öğretmenlerin, daha kısa süre çalışan öğretmenlere nazaran takım algılarının
daha güçlü olduğu bulgularına ulaşılmıştır.
İpek ve Uçar (2005), yaptıkları araştırmada, ilköğretim okullarında görev yapan
yönetici ve öğretmen görüşlerine bağlı olarak, hizmet içi eğitim uygulamalarında
karşılaşılmakta olan sorunları ortaya çıkarmayı amaçlamışlardır. Araştırma, Van il
merkezindeki ilköğretim okullarında görev yapan yönetici ve öğretmenleri
kapsamaktadır. Araştırma, il merkezinde bulunan 52 ilköğretim okulunda görev yapan
125 yönetici ile bu okullar arasından random olarak seçilen 15 ilköğretim okulunda
görev yapan 407 öğretmen olmak üzere toplam 512 kişi üzerinde yapılmıştır.
Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen anket
kullanılmıştır. Araştırma sonucunda ilköğretim okullarında görev yapan yönetici ve
öğretmenlerin hizmet içi eğitimi gerekli gördükleri ancak eğitim sistemimizdeki hizmet
içi eğitim uygulamalarını yeterince etkili bulmadıkları görülmüştür.
Karaköse ve Kocabaş (2006), tarafından özel ve devlet okullarında görev yapan
öğretmenlerin farklı boyutlardaki beklentilerinin iş doyumu ve motivasyona etkilerini
saptamak amacıyla betimsel tarama modelinde yapılan çalışmanın örneklemi, Gaziantep
il merkezi ile Kahramanmaraş il merkezi ve ilçelerinde bulunan devlet ve özel
ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerden tesadüfi örneklem alma yöntemi ile
seçilen 296 öğretmenden oluşmuştur. Veriler literatür taraması ve 40 maddeden oluşan
bir anket ile toplanmıştır. Ölçme aracı, öğretmenlerin farklı boyutlardaki beklentilerinin
iş doyumuna ve motivasyonlarına etkisinin belirlenebilmesi amacıyla geliştirilen 5’li
likert tipinde bir ölçektir. Araştırma sonucunda özel okulda çalışan öğretmenlerin, okul
müdürlerinin tutum ve davranışlarının öğretmenlerin işlerinde doyumuna ulaşmalarında
62
ve işlerine motive olmalarında olumlu yönde etkisinin olduğu, devlet okullarında görev
yapan öğretmenlerin ise bu görüşe daha az katılım gösterdikleri belirtilmiştir. Bununla
birlikte özel okulda görev yapan öğretmenler devlet okullarında çalışanlara göre,
okullarının çevredeki itibarı, okulun çalışma ortamı ile ilgili daha olumlu düşündüğü
belirtilmiştir. Hem özel okul hem de devlet okullarında görev yapan öğretmenler,
mesleklerinin kendilerine performanslarını değerlendirme fırsatı verdiğini, işlerini
yaparken hedeflerine ulaşabileceklerini belirtmişler. Ancak özel okul öğretmenleri
mesleklerini icra ederken kendilerini daha fazla stres altında hissettiklerini
belirtmişlerdir.
Boydak (2007), tarafından Mardin ili Midyat ilçesinde bulunan devlet ilköğretim
okullarında görev yapan öğretmenlerin gelir düzeyleri ile iş doyum düzeyleri arasındaki
ilişki araştırılmıştır. İlişki dört alt amaçla incelenmiş olup cinsiyet, mesleki kıdem,
kademe ve branş değişkenleri ile ilişkilendirilmiştir. İş doyumunda cinsiyet açısından
erkek öğretmenler daha olumlu görüş bildirmişler, gelir düzeyinde erkek ve bayan
öğretmenler arasında bir fark bulunmamıştır. Araştırmada 21 ve daha üstü hizmet yılına
sahip olan öğretmenler, 1–10 yıl arası hizmet yılına sahip olan öğretmenlere göre kişisel
ve mesleki gelişim imkânlarını daha iyi kullandıkları saptanmıştır.
Taşdemir (2007), tarafından yapılan araştırmanın amacı sınıf öğretmenlerinin okul,
meslektaşları ve kendi mesleki yeterliklerini algılama düzeylerinin belirlenmesidir.
Araştırma tarama modelinde olup, örneklemi Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okullarda
görev yapan 219 sınıf öğretmeninden oluşmaktadır. Örneklem grubu öğretmenler, 2004-
2005 öğretim yılında M. E.B. 367 numaralı sınıf yönetimi hizmet içi eğitim programına
katılan 89 sınıf öğretmeni ile Kırşehir Milli Eğitim Müdür’lüğüne bağlı devlet
ilköğretim okullarında görev yapan 130 sınıf öğretmeninden oluşmuştur. Araştırmada
ölçme aracı olarak ‘‘İlköğretim Sınıf Öğretmenliği ve Öğretmenlerin Öğretimi
Programlama Sürecinin Değerlendirmesi Ölçeği’’ kullanılmıştır. Araştırmada
öğretmenlerin mesleki gelişimlerini sağlamak için bilgisayar ve internet kullanım
düzeyleri düşük, mesleki olarak ise kısmen eğitim ihtiyacı için yararlandıkları
bulgusuna ulaşılmıştır. Ayrıca; öğretmenler mesleki heyecan ve yeterlik açısından
kendilerini yüksek düzeyde görürken meslektaşlarını düşük düzeyde gördüklerini;
kendini geliştirmemiş olan meslektaşlarına güven duymadıklarını ve onların meslekte
kalmalarına karşı olduklarını belirtmişlerdir. Öğretmenler özlük haklarının
63
belirlenmesinde performans değerlendirmesi yapılmasını ve okulların normal öğretim
yapar hale gelmesinden yana olduklarını belirtmişlerdir.
Günbayı ve Akdeniz (2007), tarafından yapılan araştırmada ilköğretim okullarında
görev yapan öğretmenlerin öğrenen örgüt anlayışına ilişkin görüşlerinin ne düzeyde
olduğu araştırılmıştır. Bu amaçla ilköğretim okullarındaki sınıf ve branş
öğretmenlerinin öğrenen örgüt anlayışına ilişkin görüşlerinin düzeyi ölçülmüştür.
Araştırma 2003 yılında Afyon ili genelinde 40 ilköğretim okulunda görevli 386 sınıf ve
branş öğretmeni ile yürütülmüştür. Araştırmada, kişisel yeterlik, bilişsel modeller, takım
halinde öğrenme, sistem düşüncesi ve ortak vizyon boyutlarında oluşan 57 maddelik
anket geliştirilmiş ve ölçme aracı olarak kullanılmıştır. Öğretmenler genel olarak en
yüksek görüşü bilişsel modellerde, en düşük görüşü ise kişisel yeterlik etkeninde
bildirmişlerdir. Araştırma sonucunda sınıf öğretmeni, bayan öğretmen ve iki yıllık
eğitim enstitüsü mezunu öğretmenlerin öğrenen örgüt etkenindeki görüşleri daha olumlu
bulunmuştur.
Bu araştırmalarda da görüldüğü gibi insanların işlerinden duydukları mesleki
doyum ya da doyumsuzluk birçok etkene bağlıdır. Mesleki doyum, bireylerin toplumsal
açıdan bilim ve teknolojideki gelişmelere paralel değişim yaşamaları ve bu değişimleri
kendilerinin yararına kullanmaları açısından önemlidir. Çünkü bilim ve teknolojideki
gelişmelerin, eğitim ortamına yansımasında öğretmenin değişimlere açık olma hissi
önemlidir. Gelişim için engellerin azaltılması ve yok edilmesi bireylerin değişimleri
kabul etmesinde büyük role sahiptir. Gününün büyük kısmını okulda geçiren bir
öğretmen için işinde duyduğu doyum, onun mesleğine olan yaklaşımını belirler. Doyum
düzeyi yüksek olan birey, daha mutlu, daha yaratıcı, daha üretken bir tutum sergiler.
64
BÖLÜM III
YÖNTEM
Bu bölümde araştırma problemine uygun olarak seçilen araştırma modeli, evren ve
örneklem, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve analizi ile ilgili açıklamalar yer
almaktadır.
3.1. Araştırma Modeli
Bu araştırmada 2006–2007 eğitim-öğretim yılında, İlköğretim Okullarının I.
kademesinde sınıf öğretmeni olarak görev yapmakta olan öğretmenlerin; yeni
İlköğretim Programlarını kabullenme düzeyleri ve mesleki doyumları arasındaki ilişki
belirlenmeye çalışılmıştır. Bu nedenle, ilişkisel tarama modelinde bir araştırma olup
betimsel bir çalışmadır. Karasar (2005) ilişkisel tarama modellerini, iki veya daha çok
değişken arasında birlikte değişim varlığını veya değişimin derecesini belirlemeyi
amaçlayan araştırma modelleri şeklinde; korelasyon türü ilişki aramaları ise
değişkenlerin birlikte değişip değişmedikleri, birlikte bir değişme varsa, bunun nasıl
olduğunun öğrenilmeye çalışıldığı araştırmalar şeklinde tanımlamış, korelasyon
katsayısının yalnızca ilişkinin düzeyini gösterdiğini belirtmiştir.
Araştırmada öğretmenlerin ilköğretim programlarını kabullenme ve mesleki doyum
düzeyi; cinsiyet, mesleki kıdem, eğitim düzeyi, mezun olunan okul, görev yapılan
okulun bulunduğu çevrenin sosyo-ekonomik düzeyi ve görev yapılan sınıf düzeyi
sosyo-demografik değişkenleri ile ilişkili olarak incelenmiştir.
3.2. Evren ve Örneklem
Bu araştırmanın evrenini, Adana İli Seyhan ve Yüreğir merkez ilçelerinde yer alan
İlköğretim düzeyindeki okulların I. kademesinde, 2006-2007 eğitim- öğretim yılında
sınıf öğretmeni olarak görev yapmakta olan öğretmenler oluşturmuştur.
Çalışma evreninin geniş olmasından dolayı örneklem alma yöntemine
başvurulmuştur. Evren içinden yansız bir şekilde alınmış olan örneklem grubu, oranlı
küme örnekleme yoluyla tesadüfî olarak belirlenmiştir. ‘‘Oranlı küme örnekleme
işleminde, önce evren kendi içinde daha benzeşik özellikleri olan alt evrenler ayrılır.
65
Her alt evrenin örneklem’e girme şansı, bütün içindeki oranlarını yansıtacak eşitlikte
olur. Bu şekilde gerçekleştirilen oranlı küme örneklemenin, daha temsili bir örneklem
oluşturduğu kabul edilir’’ (Karasar, 2005, 115).
Farklı sosyo-ekonomik düzeylerdeki ilköğretim okullarında görev yapan sınıf
öğretmenlerinin temsil edilmesi amacıyla Adana İl Milli Eğitim Müdürlüğü istatistik
bürosundan bilirkişiden edinilen bilgiler doğrultusunda okullar, alt, orta ve üst düzey
olarak gruplanmış, örnekleme giren öğretmenlerin her üç gruptaki okullara eşit
dağılımına dikkat edilmiştir. Araştırmada Adana’nın Seyhan ve Yüreğir ilçelerinden 9
alt sosyo-ekonomik düzeye sahip okul, 7 orta sosyo-ekonomik düzeye sahip okul ve 9
üst sosyo-ekonomik düzeye sahip okul örneklemi oluşturmaktadır. Seçilen bu okullarda
görev yapan 420 gönüllü sınıf öğretmeniyle çalışılmıştır. Tablo-1’de örneklemi
oluşturan öğretmenlerin görev yapılan okulun bulunduğu çevrenin sosyo-ekonomik
düzeyi, cinsiyet, mesleki kıdem, okutulan sınıf düzeyi, mezun olunan okul türü, eğitim
düzeyi değişkenleri açısından dağılımları sunulmuştur.
66
Tablo–1. I. Kademe Öğretmenlerin Görev Yapılan Okulun Bulunduğu Çevrenin
Sosyo-Ekonomik Düzeyine, Cinsiyete, Mesleki Kıdeme, Okutulan Sınıf Düzeyine,
Mezun Olunan Okul Türüne, Eğitim Düzeyine Göre Dağılımı
Tablo-1’de görüldüğü gibi araştırmaya katılan öğretmenlerin %26’sı üst sosyo-
ekonomik düzeye sahip çevrede bulunan okullarda , %32’si orta ve %42’si de alt
sosyo-ekonomik düzeye sahip çevrede yer alan okullarda çalışmaktadır. Cinsiyet
açısından bakıldığında örneklemin %60’ının bayan, %40’ının erkek öğretmenlerden
oluştuğu görülmektedir. Mesleki kıdeme göre öğretmenlerin %6.4’ü 5 yıl ve daha az;
%32.6’sı 6–11 yıl arası; %13.6’sı 12–15 yıl arası; %15.8’i 16–20 yıl arası; %7.1’i 21–
25 yıl arası; %24.5’i ise 26 yıl ve daha çok kıdeme sahiptir. Okutulan sınıf düzeyine
göre öğretmenlerin %18.6’sı 1.sınıf; %20.4’ü 2. sınıf, %21.7’si 3. sınıf; %19.2’si 4. sınıf
Değişkenler
Öğretmenler N %
Sosyo-ekonomik düzey Üst 110 26 Orta 136 32 Alt 174 42 Cinsiyet Bayan 253 60 Erkek 167 40 Mesleki Kıdem
5 yıl ve daha az 27 6,4 6–11 yıl 137 32,6 12–15 yıl 57 13,6 16–20 yıl 66 15,8 21–25 yıl 30 7,1 26 yıl ve daha çok 103 24,5 Okutulan Sınıf Düzeyi 1.sınıf 78 18,6 2.sınıf 86 20,4 3.sınıf 91 21,7 4.sınıf 81 19,2 5.sınıf 84 20 Mezun Olunan Okul Türü
Eğitim Enstitüsü 99 23,6 Eğitim Yüksek Okulu 81 19,2 Eğitim Fakültesi 162 38,6 Diğer 78 18,6 Eğitim Düzeyi Önlisans 153 36 Lisans 267 64 TOPLAM 420 100
67
ve %20’si 5. sınıflarda görev yapmaktadır. Mezun oldukları okul türüne göre
öğretmenlerin %23.6’sı ‘‘eğitim enstitüsü’’; %19.2’si ‘‘eğitim yüksek okulu’’; %38.6’sı
‘‘eğitim fakültesi’’ ve %18.6’sı ‘‘diğer’’ fakültelerden mezun oldukları görülmektedir.
Eğitim düzeyine göre öğretmenlerin %36’sı önlisans mezunu iken , %64’ü lisans
mezunudur.
3.3.Veri Toplama Araçları
Araştırmada ölçme aracı olarak, öğretmenlerin yeni ilköğretim programlarını
kabullenme düzeylerini belirlemek amacıyla Gömleksiz (2005) tarafından geliştirilmiş
olan ‘‘Yeni ilköğretim programı ölçeği’’ ile öğretmenlerin mesleki doyum düzeylerinin
belirlenmesi amacıyla Kuzgun, Sevim ve Hamamcı (2005) tarafından geliştirilen
‘‘Mesleki Doyum Ölçeği’’ kullanılmıştır. Ayrıca öğretmenler hakkında bilgi edinmek
amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan kişisel bilgi formu kullanılmıştır.
Aşağıda araştırmada kullanılan ölçme araçlarına ilişkin daha detaylı bilgilere yer
verilmiştir.
3.3.1. Yeni İlköğretim Programı Ölçeği
Bu ölçme aracı Gömleksiz (2005) tarafından geliştirilmiştir. Uzman görüşlerine
başvurularak, yeni ilköğretim programlarının uygulamadaki etkililiğinin
değerlendirilmesi amacıyla programları uygulayan sınıf öğretmenlerinin görüşlerinin
alınmasına yönelik olarak hazırlanan veri toplama aracı 5’li likert tipinde bir ölçektir.
Likert tipi ölçeklerde birçok madde bulunduğundan bir bireyin puanı onun bu
maddelerden ne kadarına katıldığı ya da doğru cevap verdiğine göre değişir (Balcı,
1997).
Yeni İlköğretim Programı Ölçeğinin faktöryel geçerliği için Gömleksiz (2005)
tarafından faktör analizi yapılmıştır. Ölçekteki maddelerin faktör yükleri 0.35 ile 0.86
arasında değişmektedir. Ölçek dört faktörden oluşmaktadır. 6 madde birinci, 4 madde
ikinci, 5 madde üçüncü ve 9 madde de dördüncü faktörde toplanmıştır. Birinci faktör
‘‘eğitim ortamı’’, ikinci faktör ‘‘programları tanıma’’, üçüncü faktör programları
benimseme’’ dördüncü faktör ‘‘programları uygulama’’ olarak adlandırılmaktadır.
68
Yeni İlköğretim Programları Ölçeğinin tamamı olumlu olmak üzere 24 maddeden
oluşmaktadır. Ölçeğin Cronbachalpha güvenirlik katsayısı 0.92, Spearman-Brown
korelasyon katsayısı 0.85 olarak hesaplanmıştır.
Güvenirlik, bireylerin test maddelerine verdikleri cevaplar arasındaki tutarlılık olarak
tanımlanabilir. Güvenirlik, testin ölçmek istediği özelliği ne derece doğru ölçtüğü ile
ilgilidir. Testin güvenirlik katsayısı olarak hesaplanan korelasyon (r), test puanlarına
ilişkin bireysel farklılıkların ne derece gerçek ve ne derece hata faktörüne bağlı
olduğunu yorumlamak amacıyla kullanılır. Güvenirlik katsayısı .80 olan bir test için
bireyler arası gözlenen test puanlarındaki farkların %80 oranında gerçek farkları, %20
oranında ise hatayı yansıttığı söylenebilir (Büyüköztürk, 2005).
Gömleksiz (2005) tarafından, ölçeğin alt boyutlarının da güvenirlik katsayıları
hesaplanmıştır. Eğitim ortamı 0.82, programları tanıma 0.78, programları benimseme
0.76 ve programları uygulama 0.84. Güvenirlik katsayısı 0.60 ve daha üstü olan ölçekler
oldukça güvenilir, 0.80 ve üstünde olan ölçekler yüksek düzeyde güvenilir ölçekler
olarak kabul edilmektedir (Özdamar, 1999). Bu sonuçlar, ölçeğin araştırmada ölçme
aracı olarak kullanılmasında bir sakınca olmadığını kanıtlamaktadır.
3.3.2. Mesleki Doyum Ölçeği
Mesleki doyum ölçeği (MDÖ) herhangi bir işte çalışan bireylerin o mesleğin üyesi
olmaktan ne derece mutlu olduklarını belirlemek amacıyla ‘‘İki Faktör Kuramı’’ temel
alınarak Kuzgun, Sevim ve Hamamcı (2005) tarafından geliştirilmiştir (Akt: Kuzgun ve
Öğretmenlerin Yeni İlköğretim Programı ölçeği alt boyutlarından aldıkları puanların
mesleki kıdemlerine göre karşılaştırılması tek yönlü varyans analizi ile yapılmıştır.
Analiz sonuçları her bir alt boyut için ayrı ayrı tablolarda sırasıyla sunulmuştur.
Tablo–4. Yeni İlköğretim Programı Eğitim Ortamı Alt Boyutu Puanlarının Mesleki
Kıdeme Göre Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları
Tablo–4’te öğretmenlerin eğitim ortamı alt boyutundan aldıkları puanların
ortalamalarının mesleki kıdeme göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde farklılaştığı
görülmektedir (p= .000). Bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek
amacıyla Scheffe–F testi yapılmıştır. Scheffe-F testi sonuçları farklılığın 1) 5 yıl ve
daha az kıdeme sahip; 2) 6–11 yıl kıdeme sahip; 3)12–15 yıl kıdeme sahip; 4) 16–20 yıl
kıdeme sahip; 5) 21–25 yıl kıdeme sahip ve 6) 26 yıl ve daha fazla kıdeme sahip olmak
üzere 1–6, 2–6, 3–6, 4–6, 5–6, 1–2 ve 2–5 gruplar arasında 6. grubun lehine olduğunu
göstermiştir.
Tablo.5 Yeni İlköğretim Programı Programları Tanıma Alt Boyutu Puanlarının Mesleki
Kıdeme Göre Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları
Tablo–5’te öğretmenlerin programları tanıma alt boyutundan aldıkları puanların
ortalamalarının mesleki kıdeme göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde farklılaştığı
görülmektedir (p= .000). Bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek
amacıyla Scheffe–F testi yapılmıştır. Scheffe-F testi sonuçları farklılığın 1) 5 yıl ve
daha az kıdeme sahip; 2) 6–11 yıl kıdeme sahip; 3) 12–15 yıl kıdeme sahip; 4) 16–20
yıl kıdeme sahip; 5) 21–25 yıl kıdeme sahip ve 6) 26 yıl ve daha fazla kıdeme sahip
olmak üzere 1–2, 2–5, 2–6, 3–6, 4–6 grupları arasında 6. grup lehine olduğunu
Kareler top. SD Kareler ort F p Scheffe-F Gruplar arası 4444.069 5 888.814
33.618 .000 1–6, 2–6, 3–6 4–6, 5–6,1–2, 2-5
Gruplar içi 10945.538 414 26.438 Toplam 15389.607 419
Kareler top. SD Kareler ort. F p Scheffe-F Gruplar arası 477.006 5 95.401 1–2, 2–5 Gruplar içi 2959.706 414 7.149 13.345 .000 4–6, 3–6 Toplam 3436.712 419 2–6
75
göstermiştir. Programları tanıma boyutunda en yüksek puan ortalamasına 5 yıl ve daha
az, en düşük ortalamaya 6–11 yıl kıdeme sahip öğretmenlerdir.
Tablo.6 Yeni İlköğretim Programı Programları Benimseme Alt Boyutu Puanlarının
Mesleki Kıdeme Göre Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları
Tablo–6’da öğretmenlerin programları benimseme alt boyutundan aldıkları
puanların ortalamalarının mesleki kıdeme göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde
farklılaşmadığı görülmektedir. p değeri .075 olduğundan anlamlı fark bulunmamaktadır
denilebilir. p> 0,05 olduğunda gruplar arası anlamlı fark yoktur. Bu durumda
öğretmenlerin mesleki kıdemlerinin yeni ilköğretim programlarını benimseme
düzeylerine etkisi olmadığı sonucuna ulaşılabilir.
Tablo.7 Yeni İlköğretim Programı Programları Uygulama Alt Boyutu Puanlarının
Mesleki Kıdeme Göre Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları
Tablo–7’de öğretmenlerin programları uygulama alt boyutundan aldıkları puanların
ortalamalarının mesleki kıdeme göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde farklılaştığı
görülmektedir (p= .000). Bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek
amacıyla Scheffe–F testi yapılmıştır. Scheffe-F testi sonuçları farklılığın 1) 5 yıl ve
daha az kıdeme sahip; 2) 6–11 yıl kıdeme sahip; 3) 12–15 yıl kıdeme sahip; 4) 16–20
yıl kıdeme sahip; 5) 21–25 yıl kıdeme sahip ve 6) 26 yıl ve daha fazla kıdeme sahip
olmak üzere 1–2, 2–6, 3–6 grupları arasında 6. grup lehine olduğunu göstermektedir.
Programları uygulama boyutunda en yüksek puan ortalamasına 26 yıl ve daha çok, en
düşük ortalamaya 6–11 yıl kıdeme sahip öğretmenlerdir.
Kareler top. SD Kareler ort F p Scheffe-F Gruplar arası 140.280 5 28.056
2.018 .075
Fark Önemsiz Gruplar içi 5756.110 414 13.904 Toplam 5896.390 419
Kareler top SD Kareler ort F P Scheffe-F Gruplar arası 2010.399 5 402.080
12.161 .000
1–2 2–6 3–6
Gruplar içi 13688.198 414 33.063 Toplam 15698.598 419
76
4.1.3. Eğitim Düzeyine İlişkin Bulgular
Öğretmenlerin Yeni İlköğretim Programı ölçeği alt boyutlarından aldıkları puanların
eğitim düzeylerine göre farklılaşıp farklılaşmadığına bağımsız gruplar t- testi ile
göre karşılaştırılması tek yönlü varyans analizi ile yapılmıştır. Analiz sonuçları Tablo-
26’da sunulmuştur.
Tablo.26 Mesleki Doyum Ölçeği Puanlarının Mesleki Kıdeme Göre Karşılaştırılması
Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları
Tablo–26’da görüldüğü gibi öğretmenlerin, mesleki kıdem değişkeni açısından
mesleki doyum düzeyleri arasında anlamı bir fark vardır. Anlamlı farklılığın hangi
gruplar arasında olduğunu anlamak için Scheffe-F testi yapılmıştır. Scheffe-F testi
sonuçları farklılığın 1) 5 yıl ve daha az kıdeme sahip; 2) 6–11 yıl kıdeme sahip; 3) 12–
15 yıl kıdeme sahip; 4) 16–20 yıl kıdeme sahip; 5) 21–25 yıl kıdeme sahip ve 6) 26 yıl
ve daha fazla kıdeme sahip olmak üzere 2–4; 2–5; 2–6 ve 3–6 gruplar arasında 6.grubun
lehine olduğunu göstermiştir.
Mesleki Kıdem N X SS 5 yıl ve daha az 27 70.29 6.01 6–11 yıl 137 67.80 6.09 12–15 yıl 57 70.03 8.04 16–20 yıl 66 71.42 5.79 21–25 yıl 30 73.23 5.88 26 yıl ve daha çok 103 73.72 5.01 Toplam 420 70.67 6.50
Kareler top. SD Kareler ort F p Scheffe-F Gruplar arası 2350.847 5 470.169
12.673 .000 2–4, 2–5 2–6, 3–6
Gruplar içi 15359.115 414 37.09 Toplam 17709.962 419
88
4.2.3. Eğitim Düzeyine İlişkin Bulgular
Öğretmenlerin Mesleki Doyum Ölçeğinden aldıkları puanların eğitim düzeylerine
göre farklılaşıp farklılaşmadığına bağımsız gruplar t- testi ile bakılmıştır. Analiz
sonuçları Tablo–27’de belirtilmiştir.
Tablo.27 Mesleki Doyum Ölçeğinden Elde Edilen Puanların Eğitim Düzeyine Göre
Karşılaştırılması t-Testi Sonuçları
Eğitim Düzeyi N X SS t SD p Önlisans 153 73.19 5.30 6.283 418 .000 Lisans 267 69.23 6.68
Tablo–27’de görüldüğü gibi önlisans ve lisans mezunu öğretmenlerin mesleki
doyum düzeyleri aritmetik ortalamaları birbirinden farklıdır. Önlisans mezunu
öğretmenlerin mesleki doyum düzeyleri aritmetik ortalamaları 73.19 iken lisans mezunu
öğretmenlerin mesleki doyum düzeyi aritmetik ortalamaları 69.23’tür. Bu iki aritmetik
ortalama arasında anlamlı bir fark olup olmadığını anlamak için yapılan bağımsız
gruplar t testi sonucunda ‘p’’ değerinin .000 olduğu görülmektedir. Bu sonuç bize bu iki
grubun aritmetik ortalamaları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir (p<.05
veya p= .05 olması durumunda anlamlı bir farklılık vardır).
4.2.4. Mezun Olunan Okul Türüne İlişkin Bulgular
Öğretmenlerin Mesleki Doyum Ölçeğinden aldıkları puanların mezun olunan okul
türüne göre karşılaştırılması tek yönlü varyans analizi ile yapılmıştır. Analiz sonuçlarına
ilişkin betimsel değerler Tablo–28’de belirtilmiştir.
Tablo.28 Mesleki Doyum Ölçeğinden Elde Edilen Puanların Mezun Olunan Okul
Türüne Göre Karşılaştırılması Betimsel Değerler
Tablo–28’de öğretmenlerin mezun oldukları okul türü değişkenine göre mesleki
doyum düzeyleri açısından yapılan analiz sonucunda elde edilen aritmetik ortalama ve
Mezun Olunan Okul Türü N X SS Eğitim Enstitüsü 99 73.35 5.73 Eğitim Yüksek Okulu 81 72.00 4.82 Eğitim Fakültesi 162 69.54 6.86 Diğer 78 68.25 6.76 Toplam 420 70.67 6.50
89
standart sapma değerleri görülmektedir. Eğitim enstitüsü mezunu öğretmenlerin
aritmetik ortalaması 73.35 iken diğer fakültelerden (iktisadi ve idari bilimler fakültesi.
ziraat fakültesi, mühendislik-mimarlık fakültesi, teknik eğitim fakültesi) mezun olan
öğretmenlerin aritmetik ortalaması 68.25’tir.
Öğretmenlerin Mesleki Doyum Ölçeğinden aldıkları puanların mezun oldukları okul
türüne göre karşılaştırılması tek yönlü varyans analizi ile yapılmıştır. Analiz sonuçları
Tablo-29’da sunulmuştur.
Tablo.29 Mesleki Doyum Ölçeği Puanlarının Mezun Olunan Okul Türüne Göre
Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları
Çetinkanat, C. (2000), Örgütlerde Güdülenme ve İş Doyumu, Ankara: Anı yayıncılık.
Çınar, İ. (2005), ‘‘ İnsan Kaynağını Geliştirme Bağlamında Değişim Yönetimi’’, Ege
Eğitim Dergisi, s. 6 (1), ss. 81–93.
Çınar, O. Teyfur, E, Teyfur, M. (2006) , ‘‘İlköğretim Okulu Öğretmen ve
Yöneticilerinin Yapılandırmacı Eğitim Yaklaşımı ve Programı Hakkındaki
Görüşleri’’, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, s.7 (11), ss. 47–64.
Demirel,Ö., Ünver, G. (2004), ‘‘Öğretmen Adaylarının Öğrenci Merkezli Öğretimi Planlama, Becerilerini Geliştirme Üzerine Bir Araştırma’’, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, s. 26, ss.188–195. Demirel, Ö. (2004), Öğretme Sanatı, Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Demirel, Ö. (2005), Eğitimde Program Geliştirme (8.Basım), Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Demirtaş, H. (2005), ‘‘Okul Çalışanlarının Takım Algısı’’, Ege Eğitim Dergisi,
s. 6, (1), ss.39–59.
Doğanay, A., Sarı, M.(2006), ‘‘ Öğretim Amaçlarının Çeviri ve İfade Edilmesi’’, A.
Doğanay ve E. Karip (Ed), Öğretimde Planlama ve Değerlendirme, ss.25–74,
Ankara: Pegem A Yayınları.
Dolunay, A. B (2001), ‘‘Keçiören İlçesi Genel Liseler ve Teknik-Ticaret-Meslek
Liselerinde Görevli Öğretmenlerde Tükenmişlik Durumu Araştırması”,
Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara
Englund, T. (2006), ‘‘New Trends in Swedish Educational Research’’ Journal of
Educational Research, c.50, N. 4, ss. 383–396.
Erdem, E., Demirel, Ö. (2002), ‘‘ Program Geliştirmede Yapılandırmacılık
Yaklaşımı’’, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, s.23, ss. 81–87.
Ergin, A., Birol, C. (2000), Eğitimde İletişim, Ankara: Anı Yayıncılık.
Ergün, M., Yüksel, A. (2005), ‘‘ Sınıfta İstenmeyen Öğrenci Davranışları ve Çözüm
Yolları’’, Yaşadıkça Eğitim, s.88, ss.11–16.
Ertürk, S. (1998), Eğitimde Program Geliştirme, Ankara: Meteksan A.Ş.
Ersoy, A. (2007), ‘‘İlköğretim Programının 1-5. Sınıflar Uygulanmasına İlişkin Aile
Görüşleri’’, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, Mayıs, c.7, s.2.
Türkoğlu, A., Sarı, M. (2006), ‘‘Cumhuriyetten Günümüze Program Geliştirme
Çalışmaları’’ Hesapçıoğlu, M. ve Durmuş, A. (Ed), Türkiye’de Eğitim
Bilimleri:Bir Bilânço Denemesi, ss.327–367, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Ünver, G., Demirel, Ö. (2004), ‘‘Öğretmen Adaylarının Öğrenci Merkezli Öğretimi
Planlama Becerilerini Geliştirme Becerilerini Geliştirme Üzerine Bir
Araştırma’’ Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26, ss.188-195.
Yenilmez, K., Bozkurt, E. (2006), ‘‘Matematik Eğitiminde Çoklu Zeka Kuramına
Yönelik Öğretmen Görüşleri’’, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, s.12, ss.90–103.
Yıldırım, A., Öztürk, E. (2002), ‘‘Sınıf Öğretmenlerinin Günlük Planlar ile İlgili
Algıları, Öncelikle, Sorunlar ve Öneriler’’,
İlköğretim online e-dergi,1(1), ss.17–27.
Yıldırım, F., Öztürk, B. (2007), ‘‘Türkçe Dersi Öğretim Programının Ölçme
Değerlendirme Ögesi Hakkında Öğretmen Görüşleri’’, III. Sosyal Bilimler
Eğitimi Kongresi Bildiri Özeti, 17–18–19 Haziran, 2007, ss.131, Adana:
Çukurova Üniversitesi.
117
EKLER
Ek–1 GENEL AÇIKLAMA
Değerli Öğretmenler; İlköğretim okulları I. Kademede görev yapan sınıf öğretmenlerinin yeni ilköğretim programlarını kabullenmişlik düzeyleri ve mesleki doyumları arasındaki ilişkinin incelenmesine yönelik yapılan bu araştırmanın amacı; sınıf öğretmenlerimizin mesleki doyum düzeyleri ve yeni ilköğretim programlarını kabullenmişlik düzeyleri arasındaki ilişkinin açığa çıkarılmasıdır. Araştırmanın sonuçları, öğretmenlerin mesleki doyum düzeylerinin yüksek veya düşük olmasına etki eden durumların belirlenmesi, mesleki koşulların iyileştirilmesi, yeni programların daha verimli uygulanması açısından yetkililere öngörü sağlayacaktır. Vereceğiniz desteğin araştırma için önemini göz önünde bulundurarak, lütfen sizce gerçeğe en yakın cevapları vermeye çalışınız. İsim ve adres belirtmenize gerek yoktur. Araştırmacı tarafından tüm cevaplarınız gizli tutulacaktır. Araştırma sonucunda kesinlikle okul ismi ve kişisel bilgilere yer verilmeyecektir. Her bölüm için açıklama kısmı, ilgili anket formunda belirtilmiştir. Anket formlarını doldururken açıklamaları dikkate almanız beklenmektedir. Yardımlarınız için teşekkür eder, saygılar sunarım.
Nilay KAYHAN
Bu bölümde size ait kişisel bilgiler istenmektedir. Size uygun olan seçeneği, lütfen (x) işareti koyarak işaretleyiniz. Değerli vaktinizi ayırarak bu araştırma kapsamında, bana verdiğiniz destek için çok teşekkür ederim. Çalıştığınız okulun adını lütfen belirtiniz…………………………………………….. 1) Cinsiyet 1.( ) Kadın 2.( ) Erkek 2) Mesleki Kıdem; 1.( ) 5 yıl ve daha az 2.( ) 6–11 yıl 3.( ) 12–15 yıl 4.( ) 16–20 yıl 5.( ) 21–25 yıl 6.( ) 26 yıl ve daha çok 3) Şu an okutulan sınıf düzeyi; 1.( ) 1.sınıf 2.( ) 2.sınıf 3.( ) 3.sınıf 4.( ) 4.sınıf
4) Mezun olunan okul türü 1.( ) Eğitim Enstitüsü 2.( ) Eğitim Yüksek Okulu 3.( ) Eğitim Fakültesi 4.( ) Fen- Edebiyat Fakültesi 5.( ) Diğer………… ( Lütfen okulunuzun adını yazınız) 5) Eğitim düzeyi ( En son bitirilen okula göre) 1.( ) Önlisans 2.( ) Lisans 3.( ) Yüksek Lisans 4.( ) Doktora
118
Ek–2 Değerli Öğretmenler Aşağıda size verilen formda yeni programlara dair maddeler yer almaktadır. Karşısında verilen seçeneklerden birini X şeklinde işaretleyiniz. Tamamen: 5, Çok: 4, Orta: 3, Az: 2, Hiç:1 şeklinde puanlanmıştır.
Yeni Programlar Ölçeği
Tam
amen
Çok
O
rta
Az
Hiç
1. Sınıf mevcudunuz yeni programların uygulanmasına ne derecede uygundur? 5 4 3 2 1 2. Okulunuzun fiziki imkânları (bina, konferans salonu, kütüphane, boyası, büyüklüğü vb gibi) yeni programların uygulanmasına ne derecede uygundur?
5 4 3 2 1
3.Sınıfınızın fiziki imkânları (boyası, ışık durumu, büyüklüğü vb. gibi) yeni programların uygulanmasına ne derecede uygundur?
5 4 3 2 1
4.Yeni programların ön gördüğü öğretim etkinliklerini gerçekleştirmek için eğitim amaçlı teknolojik araçlarınız ( bilgisayar, tepegöz, vb. gibi) ne derecede yeterlidir?
5 4 3 2 1
5.Okulunuzda öğretmenler arası işbirliği yeni programların uygulanması esnasında ne derecede yeterlidir?
5 4 3 2 1
6.Yeni programların uygulanmasında okul yönetimi mevcut kaynaklarını (finansman, bina, araç-gereç, vb. gibi) ne derecede etkili (yerinde) kullanılır?
5 4 3 2 1
7.Okulda öğrencilere yönelik verilen rehberlik hizmetleri ne derecede yeterlidir? 5 4 3 2 1 8.Programların merkezinde yer alan yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı hakkındaki bilgi düzeyiniz ne derecede yeterlidir?
5 4 3 2 1
9.Çoklu zekâ kuramı hakkındaki bilgi düzeyiniz ne derecede yeterlidir? 5 4 3 2 1 10.Bireysel farklılıklara dayalı öğretim hakkındaki bilgi düzeyiniz ne derecede Yeterlidir?
5 4 3 2 1
11.Uygulamada öğrencilerdeki bireysel farklılıkları ne derecede dikkate alırsınız? 5 4 3 2 1 12.Uygulamada bilgi iletişim teknolojilerinden (bilgisayar, televizyon, slayt, vb.gibi) ne derecede yararlanırsınız?
5 4 3 2 1
13.Programların, ara disiplin alanlarıyla(girişimcilik, kariyer bilinci, vb.gibi bağlantıların kurulması uygulama da ne derecede etkilidir?
5 4 3 2 1
14.Etkinliklerde öğrenme planlarına ne derecede uyarsınız? 5 4 3 2 1 15.Çevre, (medya, veli, öğrencinin arkadaş grupları, genel olarak öğrencinin içinde yaşadığı sosyal ortam) yeni öğretim programlarını ne derecede destekler?
5 4 3 2 1
16.Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı, yeni programlara yönelik görüşlerinizi ne derecede Dikkate alır?
5 4 3 2 1
17.Yeni programların etkili (başarılı) olacağına ne derecede inanırsınız? 5 4 3 2 1 18.Öğrenci merkezli öğrenme hakkındaki bilgi düzeyiniz ne derecede yeterlidir? 5 4 3 2 1 19.Programlarda ‘‘tematiklik ilkesi’’nin benimsenmesi öğretimde ne derecede etkilidir? 5 4 3 2 1
20.Yeni öğretim programları, öğrencilerdeki bireysel farklılıkları ne derecede dikkate alır?
5 4 3 2 1
21.Yeni öğretim programları, toplumun beklenti ve ihtiyaçlarını ne derecede karşılar? 5 4 3 2 1 22.Yeni programlar, özel öğrenime ihtiyacı olan öğrencilerin öğretimini ne derecede Dikkate alır?
5 4 3 2 1
23.Yeni programlarla ilgili öğrenme ve çalışmalarınıza ait kişisel koleksiyonları (öğrenme portfolyolarını) ne derecede tutarsınız?
5 4 3 2 1
24.Programlara yönelik mevcut görüşleriniz okul yönetimince ne derecede desteklenir? 5 4 3 2 1
119
Ek:3
Mesleki Doyum Ölçeği
Açıklama: Aşağıda işinize ilişkin bazı sorular sorulmaktadır. Sizden istenen lütfen her
soruyu dikkatle okuyunuz ve size uygun gelen şıkkı ‘‘O’’ şeklinde yuvarlak içine alarak
işaretleyiniz. Her zaman:5 Sık sık: 4 Ara sıra: 3 Nadiren: 2 Hiçbir zaman: 1
Hiç
bir
zam
an
Nad
iren
Ara
s sıra
Sık
sık
Her
za
man
za
man
1.Bir kez daha dünyaya gelseniz aynı mesleğe girmek ister misiniz? 1 2 3 4 5
2.Yaptığınız işi önemli ve anlamlı buluyor musunuz? 1 2 3 4 5
Adı Soyadı: H. Nilay KAYHAN Ünvanı: Sınıf Öğretmeni Medeni Durumu: Bekâr Doğum Yeri ve Yılı: Kozan/ADANA 1980 E-posta: [email protected] Öğrenim Durumu
2003–2008 : Yüksek Lisans- Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sınıf
Öğretmenliği Ana Bilim Dalı.
1999–2003 : Lisans-Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği
Bölümü.
1994–1997 : Lise- Kozan Lisesi
1991–1994 : Ortaokul-Kozan Ortaokulu
1986–1991 : İlkokul- Gaziköy İlkokulu.
İş Durumu
2005– : Botaş İlköğretim Okulu Ceyhan /Adana
2003–2005 : Gürüz İlköğretim Okulu Çermik / Diyarbakır