T.C. ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI SORUMLULUK EĞİTİMİNDE CEZA UYGULAMALARINA İLİŞKİN İLKÖĞRETİM 5. SINIF ÖĞRETMEN VE ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ Alper YONTAR YÜKSEK LİSANS TEZİ ADANA / 2007
T.C.
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI
SORUMLULUK EĞİTİMİNDE CEZA UYGULAMALARINA İLİŞKİN
İLKÖĞRETİM 5. SINIF ÖĞRETMEN VE ÖĞRENCİ
GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ
Alper YONTAR
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ADANA / 2007
T.C.
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI
SORUMLULUK EĞİTİMİNDE CEZA UYGULAMALARINA İLİŞKİN
İLKÖĞRETİM 5. SINIF ÖĞRETMEN VE ÖĞRENCİ
GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ
Alper YONTAR
Danışman: Yrd. Doç Dr. Filiz YURTAL
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ADANA / 2007
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne,
Bu çalışma, jürimiz tarafından Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalında YÜKSEK
LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Başkan: Yrd. Doç. Dr. Filiz YURTAL
(Danışman)
Üye: Yrd. Doç. Dr. M. Sencer BULUT
Üye: Yrd. Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY
ONAY
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.
…../…./……
Prof. Dr. Nihat KÜÇÜKSAVAŞ
Enstitü Müdürü
Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge ve
fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri
Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.
ii
ÖZET
SORUMLULUK EĞİTİMİNDE CEZA UYGULAMALARINA İLİŞKİN
İLKÖĞRETİM 5. SINIF ÖĞRETMEN VE ÖĞRENCİ
GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ
Alper YONTAR
Yüksek Lisans Tezi, Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Filiz YURTAL
Ağustos–2007, 120 Sayfa
Bu araştırmanın amacı sınıf öğretmenlerinin öğrencilerine sorumluluk
kazandırmada ceza içeren yaptırımları kullanma durumlarını ve bunun sonuçlarını,
öğretmen ve öğrenci görüşleri bağlamında ortaya koymaktır.
Betimsel bir durum saptaması niteliğindeki bu araştırma 2006-2007 öğretim
yılında, Adana il sınırları içinde belirlenen 12 devlet ilköğretim okulunda
yürütülmüştür. Bu okulların her birinden bir beşinci sınıf seçkisiz olarak alınmış, bu
sınıfların öğretmen ve öğrencileri çalışmaya dahil edilmiştir. Öğretmen ve öğrenci
görüşlerini içeren veriler, açık uçlu sorulardan oluşan anket ve yarı yapılandırılmış
görüşme yöntemi kullanılarak toplanmıştır. Elde edilen verilerin analizinde nitel içerik
analizi yönteminden yararlanılmıştır. Bu çerçevede veriler öncelikle bilgisayara
aktarılmış, okunup incelenerek kodlara dönüştürülmüş ve ilişkili kodlar bir araya
getirilerek temalar ve gruplar oluşturulmuştur. Kodlamaya tabi tutulan öğretmen ve
öğrenci görüşlerinden oluşan nitel verilerin bir kısmı, örnek verme amacıyla olduğu gibi
aktarılmıştır.
Araştırma bulgularına göre öğretmenlerin yerine getirilmeyen sorumluluklarla baş
etmede ceza içermeyen yöntemlerin yanında ceza içeren yöntemlere de başvurdukları,
cezalar içinde ise en çok sözel olumsuz cezaları kullandıkları anlaşılmıştır. Öğrencilere
göre öğretmenlerin uyguladıkları yaptırımlar genel olarak etkili olmakla birlikte bazen
bu etkinin kısa süreli olduğu ortaya çıkmıştır. Çocuğa sorumluluk kazandırmak için
ceza gibi dış denetimli disiplin gerektiren uygulamalar yerine, davranışının sonuçlarını
yaşama fırsatı verme gibi iç denetimli disiplin geliştirici ceza içermeyen yaptırımların
tercih edilmesi, öğrencilerin sorumluluk kazanmalarında daha etkili bir yol olabilir.
Anahtar Kelimeler: Sorumluluk, Disiplin, Ceza, Sınıf Öğretmeni.
iii
ABSTRACT
AN INVESTIGATION OF THE PRIMARY SCHOOL FIFTH GRADE
TEACHERS’ AND STUDENTS’ POINT OF VIEWS IN TERMS OF
PUNISHMENT USE IN RESPONSIBILITY TRAINING
Alper YONTAR
Master Thesis, Department of Primary School Teaching
Advisor: Asst. Prof. Dr. Filiz YURTAL
August–2007, 120 Pages
The aim of this study is to investigate the primary school teachers’ sanctions use
including punishment in their students’ responsibility training and the results of this
application in terms of the teachers’ and students’ point of views.
This descriptive case study was carried out in 12 state primary schools in Adana
in the academic year of 2006-2007. One fifth grade class was chosen randomly from
each school, and the teacher and the students of these classes were included into this
study. The data including the teachers’ and students’ perspectives were obtained by
using a questionnaire of open-ended questions and a semi-structured interview. The
qualitative content analysis was used for the analysis of the data obtained. Within this
framework, first, the data were transferred into the computer, then converted into codes.
Following that, the relevant codes were categorized and then, themes and groups were
formed. Some parts of the qualitative data including the teachers’ and students’ point of
views were directly transferred with the aim of exemplification.
The findings of this study revealed that the teachers also used some methods
including both punishment and not punishment in handling with the unfulfilled
responsibilities of the students. It was seen that the oral negative punishments were
most frequently used. According to the participant students, the sanctions that the
teachers use were generally effective, but it was seen that this effect was found to be
short-term. In students’ responsibility training, instead of applying sanctions requiring
external control such as punishment, the internally controlled applications such as
giving a chance to students to face with the results of the behavior -not including
punishment- can be regarded as a more effective way.
Key Words: Responsibility, Discipline, Punishment, Primary School Teacher.
iv
ÖNSÖZ
“Ödül ve ceza, doğal olmayan ya da zorlama durumları
teşvik etmek için kullanılır… Jokey, atının üstüne atlamadan önce ona bir parça şeker verir.
Arabacı, emirlerine itaat etmesi için atını kırbaçlar. Yine de bu iki at, kırların özgür atları kadar iyi koşamazlar.”
Maria Montessori
Hayatımızın bize sunulmuş bir fırsat olduğunu fark ederek onun direksiyonuna
geçme kararını vermek, üstlenebileceğimiz en büyük sorumluluk olsa gerek. Gerçekten
yaşamımıza yön veren bizim kararlarımız mı, yoksa yaşamımız, bizim kararlarımıza mı
yön veriyor? Bu soruya vereceğimiz yanıt, bizim sorumluluk almaya yönelik
tutumumuzun belki de en kuvvetli yordayıcısıdır.
Çocukları, çocuklarımızı, yaşamlarına yön verecek kararları alabilen ve
uygulayabilen, kendisinin, toplumun ve nihayet tüm dünyanın gelişiminde payına düşen
sorumluluğun bilinciyle duyarlı davranan bireyler olarak görebilmek için, başarıdan çok
çabanın, elde etmekten çok paylaşmanın önemini vurgulamamız gerekir. Bunun yolu da
öğretimden çok eğitimden, sevgi ile eğitimden geçer.
Beni bu konuda çalışmaya yönelten iki etkenden biri, başarısızlıkları ve
şanssızlıkları sonucunda suça itilen çocukların dramı, biri de yakınlığı ve duyarlılığı ile
desteğini kimseden esirgemeyen saygıdeğer Hocam Yrd. Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY
oldu.
Çalışmalarımda bana en büyük desteği veren, anlayışı ve sabrı ile sorumsuzluk
yaptığım zamanlarda beni cezalandırmayan, bu yönüyle her zaman örnek alacağım
saygıdeğer Danışman Hocam Yrd. Doç. Dr. Filiz YURTAL’a, bana destek olan tüm
saygıdeğer hocalarıma ve sevgili arkadaşlarıma teşekkürü bir borç bilirim.
Ayrıca beni yaşamımın her döneminde destekleyen, aldığım kararlara saygı
duyan ve bana güvenen anneme, her zaman yanımda olan ablama, moral desteklerini
esirgemeyen tüm yakınlarıma sonsuz teşekkürler.
Ağustos–2007, Adana
Alper YONTAR
NOT: Bu araştırma Ç.Ü. Araştırma Fonu Saymanlığı’nca desteklenmiştir (EF2005YL44).
v
İÇİNDEKİLER
Sayfa No
ÖZET.................................................................................................................. ii
ABSTRACT....................................................................................................... iii
ÖNSÖZ.............................................................................................................. iv
TABLOLAR LİSTESİ ..................................................................................... viii
ŞEKİLLER LİSTESİ.......................................................................................... ix
EKLER LİSTESİ ................................................................................................ x
BÖLÜM I
GİRİŞ................................................................................................................. 1
1.1. Problem ...................................................................................................... 1
1.1.1. Problem Cümlesi............................................................................... 8
1.2. Araştırmanın Amacı.................................................................................... 9
1.3. Araştırmanın Önemi ve Gerekçesi .............................................................. 9
1.4. Sayıltılar ................................................................................................... 11
1.5. Sınırlılıklar ............................................................................................... 11
1.6. Tanımlar ................................................................................................... 11
1.7. Kısaltmalar ............................................................................................... 12
BÖLÜM II
KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR................ 13
2.1. Kuramsal Açıklamalar .............................................................................. 13
2.1.1. Disiplin ......................................................................................... 13
2.1.2. Sorumluluk ................................................................................... 31
2.1.2.1. Sorumluluk Eğitimi .......................................................... 32
2.1.3. Ceza.............................................................................................. 35
2.2. İlgili Araştırmalar ..................................................................................... 41
2.2.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar .................................................. 41
2.2.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar ................................................ 48
vi
BÖLÜM III
YÖNTEM ...................................................................................................... 51
3.1. Araştırmanın Modeli................................................................................. 51
3.2. Evren ve Örneklem................................................................................... 51
3.2.1. Kişisel Bilgiler .............................................................................. 52
3.2.1.1. Öğretmenlere Ait Kişisel Bilgiler...................................... 52
3.2.1.2. Öğrencilere Ait Kişisel Bilgiler......................................... 53
3.3. Veri Toplama Araçları .............................................................................. 57
3.4. Verilerin Toplanması ................................................................................ 59
3.4.1. Hazırlık Çalışması......................................................................... 59
3.4.2. Uygulama Süreci........................................................................... 61
3.5. Verilerin Analizi......................................................................................... 61
BÖLÜM IV
BULGULAR .................................................................................................... 64
4.1. Öğretmenlere Göre Öğrencilerin Sınıftaki Temel Sorumluluklarına
İlişkin Bulgular......................................................................................... 64
4.2. Öğretmenlere Göre Öğrencilerin Çoğunlukla Yerine Getirmedikleri
Sorumluluklara İlişkin Bulgular ................................................................ 65
4.3. Yerine Getirilmeyen Sorumluluklar Sonucu Uygulanan
Yaptırımlara İlişkin Bulgular .................................................................... 67
4.3.1. Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bulgular............................................ 67
4.3.2. Öğrenci Görüşlerine İlişkin Bulgular............................................... 73
4.4. Sorumlulukların Yerine Getirilmemesi Durumunda Öğrencilerin
Yaptırım Tercihlerine İlişkin Bulgular ...................................................... 75
4.5. Yerine Getirilmeyen Sorumluluklar Sonucu Uygulanan Yaptırımlara
Karşılık Öğrencilerdeki Olası Davranış Değişikliğinin Düzeyine
İlişkin Bulgular......................................................................................... 77
4.5.1. Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bulgular............................................ 77
4.5.2. Öğrenci Görüşlerine İlişkin Bulgular............................................... 81
4.6. Öğretmenlere Göre Sorumluluğun Kazandırılmasında Ceza İçeren
Yaptırımların Etkililiğine İlişkin Bulgular................................................. 83
vii
BÖLÜM V
TARTIŞMA ..................................................................................................... 88
5.1. Öğretmenlere Göre Öğrencilerin Sınıftaki Temel Sorumluluklarına
İlişkin Tartışma......................................................................................... 88
5.2. Öğretmenlere Göre Öğrencilerin Çoğunlukla Yerine Getirmedikleri
Sorumluluklara İlişkin Tartışma................................................................ 88
5.3. Yerine Getirilmeyen Sorumluluklar Sonucu Uygulanan
Yaptırımlara İlişkin Tartışma.................................................................... 89
5.4. Sorumlulukların Yerine Getirilmemesi Durumunda Öğrencilerin
Yaptırım Tercihlerine İlişkin Tartışma...................................................... 90
5.5. Yerine Getirilmeyen Sorumluluklar Sonucu Uygulanan Yaptırımlara
Karşılık Öğrencilerdeki Olası Davranış Değişikliğinin Düzeyine
İlişkin Tartışma......................................................................................... 91
5.6. Öğretmenlere Göre Sorumluluğun Kazandırılmasında Ceza İçeren
Yaptırımların Etkililiğine İlişkin Tartışma ................................................ 92
BÖLÜM VI
SONUÇ VE ÖNERİLER ................................................................................ 94
6.1. Sonuçlar ................................................................................................... 94
6.2. Öneriler .................................................................................................... 95
6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler......................................................... 95
6.2.2. Araştırmacılara Yönelik Öneriler .................................................... 95
KAYNAKÇA ................................................................................................... 96
EKLER .......................................................................................................... 102
ÖZGEÇMİŞ................................................................................................... 119
viii
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa No
Tablo 1. Öğretmenlerin Cinsiyete, Kıdeme, Mezun Olunan Okul
Türüne ve Sınıfını Okutma Süresine Göre Dağılımları .................. 53
Tablo 2. Anket Uygulanan Öğrencilerin Cinsiyete, Kardeş Sayısına, Evde
Yaşayan Kişi Sayısına, Evin Oda Sayısına ve Kendine Ait Oda
Bulunup Bulunmamasına Göre Dağılımları ................................... 54
Tablo 3. Görüşme Yapılan Öğrencilerin Cinsiyete, Kardeş Sayısına, Evde
Yaşayan Kişi Sayısına, Evin Oda Sayısına ve Kendine Ait Oda
Bulunup Bulunmamasına Göre Dağılımları ................................... 55
Tablo 4. Öğrencilerin Anne-Baba Eğitim Durumuna Göre Dağılımları ....... 57
Tablo 5. Yerine Getirilmeyen Sorumluluklar Sonucu Uygulanan
Yaptırımlara İlişkin Öğrenci Görüşlerine Ait
Frekans Dağılımları....................................................................... 74
Tablo 6. Sorumluluklarını Yerine Getirmediklerinde Öğrencilerin
Yaptırım Tercihlerine İlişkin Frekans Dağılımı ............................. 76
Tablo 7. Sorumlulukların Yerine Getirilmemesi Durumunda Uygulanan
Yaptırımlara Karşılık Öğrencilerdeki Davranış Değişikliğinin
Düzeyine İlişkin Öğrenci Görüşlerine Ait Frekans Dağılımı.......... 82
ix
ŞEKİLLER LİSTESİ
Sayfa No
Şekil 1. Ceza Türleri Örneği......................................................................... 41
Şekil 2. Öğretmen Görüşlerine Ait Grup ve Temalar (Hazırlık Çalışması).... 59
Şekil 3. Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Ait Grup ve Temalar .................. 62
x
EKLER LİSTESİ
Sayfa No
Ek–1 Öğretmenlere Yönelik Hazırlanan Görüşme Formu.............................. 102
Ek–2 Öğretmenlere Yönelik Hazırlanan Sorumsuz Davranışlarla
Başetme Yöntemleri (SDBY) Anketi ................................................... 103
Ek–3 Öğrencilere Yönelik Hazırlanan Görüşme Formu................................. 105
Ek–4 Öğrencilere Yönelik Hazırlanan Sorumluluk Kazandırma
Uygulamaları (SKU) Anketi ................................................................ 106
Ek–5 Öğretmenlerle Yapılan Görüşme Örneği .............................................. 114
Ek–6 Öğrencilerle Yapılan Görüşme Örneği ................................................. 118
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1. Problem
Gelişmekte olan ülkemizde son yıllarda eğitim alanında duyuşsal hedeflerden
çok bilişsel hedeflere ağırlık verildiği ve başarı ölçütlerinin bu çerçevede ele alındığı
görülmektedir. Eğitim programlarında bazı duyuşsal hedeflerin bulunmasına ve eğitim
felsefesinde insanın duyuşsal yanı hakkında süregelen birtakım tartışmalar olmasına
rağmen eğitimin genel olarak bilişsel hedefleri vurguladığına ve özellikle altmışlı
yıllardan itibaren eğitimin bilgi verici işlevinin arttığına dikkat çekilmektedir (Bacanlı,
1999, s.29). Okullar sosyal sorumluluk ve özgüven ihtiyacı açısından, başarılı bir kimlik
elde etmeyi öğretmekte başarısız olmaktadır. Oysa sosyal sorumluluk eğitimi her
okulun programının bir parçası olmalıdır. Aksi takdirde birçok çocuk başarılı bir kimlik
edinemez (Glasser, 1999, s.18-29 ; Nelson-Jones, 1982, s.43-46). Paykoç’a (1995; Akt:
Sarı, 2007, s.2) göre duyuşsal alanın bilinçli olarak ele alınmasının iki önemli gerekçesi
vardır. Bunların birincisi duyuşsal faktörlerin başarı/performans üzerindeki etkileri,
ikincisi de eğitimin amaçları ve içeriği açısından öğrencilerde belli tutum ve değerlerin
geliştirilmesi gereğidir.
Değerler duyuşsal boyut içinde önemli bir yere sahiptir (NCSS, 1984, Akt:
Doğanay, Sarı, 2004, s.359). Değerlerin kazandırılması ailede başlar ancak okulların bu
konudaki rolü büyük önem taşımaktadır. Okulda kazandırılması hedeflenen bu değerler
birbirleri ile etkileşim halinde olmakla birlikte, bunlar arasından çocuğun psikososyal
gelişiminde başarı ve özgüven için önkoşul niteliği taşıyan sorumluluk, toplum
bilincinin yerleştirilmesinde oldukça etkilidir.
Meslekte, ailede ve hayatın her alanında doyum elde etmenin yolu,
sorumlulukların eksiksiz olarak yerine getirilmesinden geçer. Bitirilmemiş işler, eksik
kalan yaşantılar, bireyleri yeni görevler için hazır ve istekli olmaktan alıkoyar.
Sorumluluk sahibi bireyler, görevlerini tam ve zamanında yapmak üzere kendilerini
motive edebilirler.
2
İnsanın içinde yaşadığı fiziksel ve sosyal çevreye uyumunu sağlayan toplum
tarafından kabul görmesini ve toplumda saygınlık kazanmasını kolaylaştıran, başarılı bir
kimlik oluşturmada önemli rol oynayan sorumluluk duygusu, yazılı kaynaklarda, çeşitli
tanımlarla ifade edilmektedir:
Yavuzer’e (1998, s.107) göre sorumluluk; erken çocukluk dönemlerinden
başlayarak çocuğun yaşına, cinsiyetine ve gelişim düzeyine uygun olarak görevlerini
yerine getirmesidir. Altınköprü (1999, s.173) sorumluluğun; çocuğun doğduğu andan
itibaren başlayıp, onun ilk izlenimleriyle geliştiğini ve kişinin kendini başkalarıyla
paylaşması, kendinden bazı ödünler vermesi şeklinde belirlendiğini bildirmiştir.
Başaran (1971) da sorumluluğu şu şekilde tanımlamaktadır: “Sorumluluk duygusu,
ödev olarak üzerine alınan ya da verilen bir işi her ne pahasına olursa olsun sonuna
kadar yapma ve gerektiğinde bunun hesabını verme ile ilgili bir duygudur. Bu duygu
bireyde toplumsal çevrenin gerçekleri ile ideal kurallar dediğimiz us (akıl) arasındaki
karşılıklı ilişkinin sonucunda oluşur.” Başka bir kaynakta da sorumluluk, “kişinin kendi
davranışlarının veya kendi yetki alanına giren herhangi bir olayın sonuçlarını
üstlenmesi” olarak ifade edilmektedir (TDK Güncel Türkçe Sözlük, 2007).
Sorumluluk sahibi kişi, kendine ve başkalarına karşı saygılıdır. Üzerine düşen
görevleri yerine getirir. Kendi işlerini kendi kendine yürütür ve başkalarına yük olmak
istemez. Duygu, düşünce ve davranışlarından yalnız kendini sorumlu tutar. Yaşamdan
bekledikleri, verdikleri ile orantılıdır. Hak etmediğini almaya kalkmaz. Çalışkan bir
insan, iyi bir ebeveyn ve iyi bir komşudur (Foster, 1953; Akt: Altınköprü, 1999, s.170).
Rotter (1996; Akt: Özen, 2001, s.11), sorumluluktan kaçan kişilerin daha az
başarılı olduklarını, politik olarak daha az aktif olduklarını, daha az hayal gücüne sahip
olduklarını, daha fazla hayal kırıklığı yaşadıklarını ve daha kuruntulu olduklarını
söylemektedir.
Sorumluluk duygusu, doğumla birlikte gelen bir duygu değildir ve sonradan,
uygun koşulların yerine getirilmesiyle kazanılmaktadır. Çocuklarda sorumluluk
duygusunun geliştirilmesi öncelikle ebeveynlerin tutumuna bağlıdır. Eğitim evde
başladığından, okul çağına kadar çocuğun sorumlu davranışlar sergilemesindeki birincil
etken, anne ve babanın çocuğu eğitirken benimsedikleri disiplin anlayışıdır. Burada
3
disiplinin ne olduğunu, olası yanlış anlama ve ön yargılara izin vermemek üzere açıkça
ortaya koymakta yarar vardır.
İsim olarak “disiplin” sözcüğünden, kural ve yönetmeliklere uygun sergilenen
düzen ve gösterilen davranış ya da eğitimle elde edilen davranış anlaşılır. Sözcük;
düzeni, işbirliğini, kuralları tanıyıp onlara uymayı ve başkalarının haklarına saygı
göstermeyi akla getirir. Yüklem olarak “disiplin” sözcüğü iki farklı anlamda kullanılır.
Birinin amacı denetlemek iken diğerininki öğretmek, eğitmektir (Gordon, 2000, s.5).
Disiplinin iki farklı anlamından yola çıkılarak, disiplin yöntemleri iki temelde
incelenebilir. Bunlar dış denetimli (kısıtlayan-cezalandıran) disiplin ve iç denetimli
(öğreten-eğiten) disiplin türleridir. Dış denetimli disiplin, dıştan gelen yönlendirme ya
da başkalarının koyduğu disiplini, iç denetimli disiplin ise kişinin kendi kendine
koyduğu disiplini ifade eder (Gordon, 2000, s.7).
Kılbaş’a (2003, s.75) göre iyi bir disiplin sisteminin temelini kendini
denetleyebilen yetişkinler oluşturur. Yapılan araştırmalar, kendi kendini disipline eden
kişilerde denetim odağının kişinin içinde; başkalarının koyduğu disipline uyanlarda ise
denetim odağının kişinin dışında olduğunu ortaya koymuştur (Gordon, 2000, s.8).
Kendi kendini disipline edebilme, yani iç denetimli olma özelliğinin, aranan
özellikler arasında olduğu kabul edilir. Ancak bu özelliğin çocuklarda nasıl
geliştirilebileceği konusunda değişik fikirler öne sürülür.
Gordon’a (2000, s.8) göre ebeveyn ve öğretmenlerin çoğu, yetişkinlerin
denetimleri (uyguladıkları disiplin) sonucunda çocukların iç denetimlerini otomatik
olarak geliştirecekleri görüşündedir. Bu görüş, Freud’un çok bilinen kuramına dayanır:
Çocuklar büyüdükçe ana-babalarının ve öteki yetişkinlerin, bebekliklerinden başlayan
denetimlerini yavaş yavaş içselleştirir ve kendi kendilerini disipline etmeye dönüştürür.
Ancak Freud’un bu kuramı, yapılan araştırmalar sonucunda çürütülmüştür. Bu
araştırmaların birinde “disiplinli” (dış denetimli disiplini öngören) öğretmenler sınıftan
ayrılır ayrılmaz ya da tahtaya döner dönmez sınıf disiplininin bozulduğu gözlenmiştir.
Ayrıca çocukları disiplin altına alma çabası, cezalandırma ya da cezalandırmayla tehdit
4
etme gibi güç kullanmayı gerektirdiği için, çocuklar karşı koyarak, isyan ederek veya
yalan söyleyerek bu güce karşı kendilerini savunmaktadırlar (Gordon, 2000, s.4).
Humphreys (1999, s.16) de benzer şekilde zamanlarının ağırlıklı bir bölümünü
sınıfta öğrencilerin asi davranışlarını kontrol etmeye çalışarak geçiren öğretmenlerin,
çabalarının çocuklar üzerinde etkili olmadığından yakındıklarını, pek çok ana-babanın
da benzer şikayetleri olduğunu bildirmiştir. Bu disiplin girişimleri karakter itibariyle
sıkıyönetimci ve saldırgan olma eğilimindedir ve yetişkinlerin kendileri adına
istedikleri, bir başka insana yönelik temel saygıyı içinde barındırmadığından
başarısızlığa mahkumdur.
Sınıf yönetimine ilişkin yapılan çalışmalarda, denetime dayalı sınıf yönetimi
anlayışının öğrenciler tarafından yeterince benimsenmediği görülmüştür. Disiplin
yöntemi programları çok fazla davranışçı ve kontrol odaklıdır. Davranışçı yaklaşım,
öğrencide özdisiplini (özdenetimi) sağlamaya yönelik olmaktan çok ceza yönelimlidir
(Freiberg, 1999; Akt: Çelik, 2003, s.53).
Dodson (1998, s.39, s.41) cezanın, çocuklarda, gençlerde ve yetişkinlerde; öfke,
utanç ve intikam duygularını körüklediğini, böyle hisseden çocuklara ve gençlere ise bir
şey öğretmenin mümkün olmadığını ileri sürer. Ona göre ana-babalar cezayı, kötü
davranan çocuklarını bu hareketten caydırmak için verirler. Ancak ceza (negatif ilgi),
ilgi görmemekten daha iyidir diye düşünen çocuk, ilgi çekmek için kötü davranmaya
devam eder. Böylece ana-babalar kurtulmak istedikleri davranışı bilmeden pekiştirirler.
Dolayısıyla cezanın hiçbir eğitici yanı yoktur çünkü ceza, çocuğa ne yapacağını
öğretmek yerine ne yapmaması gerektiğini dikte eder.
Yapılan bir dizi araştırma cezanın çocukta şiddet duygusunu ve agresif tutumu
ortaya çıkardığını göstermiştir. Böyle çocukların, evde hiç cezalandırılmayan ya da çok
az cezalandırılan çocuklara oranla arkadaşlarına karşı daha sert davrandıkları ve agresif
oldukları gözlenmiştir (Gordon, 2000, s.4).
Jones ve Jones’a (1998, s.276; Akt: Celep, 2002, s.267) göre cezalandırma;
öğrencinin, davranışının sorumluluğunu kabul etmesinden çok, suç işlemesine yol
açmaktadır.
5
Diğer yandan cezanın uzun vadeli sonuçları, isyan etme ya da boyun eğmedir.
Boyun eğme olumlu bir sonuç gibi görünebilir fakat körü körüne itaate, özsaygı ve
özgüvende azalmaya vardığında, pek de olumlu değildir. Cezalandırılan öğrenciler
şikayet ederler. Çünkü davranışları, kendilerine ve başkalarına karşı saygılı bir şekilde
işbirliği yapma isteği yerine, başının belaya girmesi korkusuyla gerçekleşmektedir
(Nelsen, Lott, ve Gleen, 1999, s.112).
Ceza üç olası durumu doğurur (Kamii, 1991; Akt: Edwards, 2004, s.79):
1. Riski Hesaplama: Öğrenci göstereceği sorun davranışın karşısında alacağı fiziksel cezayı hesaplayarak sorun davranış gösterip göstermeme yönünde bir eğilime sahip olabilir. Bazı öğrenciler olası cezayı önceden kabul ederek veya göze alarak istenmeyen davranışı gösterirler. Her öğrencinin risk üstlenme eğilimi farklıdır.
2. Körü Körüne Uyma: Öğrenci fiziksel cezadan korktuğu için, inanmasa
da kendisinden beklenen kurala körü körüne uymayı seçebilir.
3. İsyan: Öğrenci her şeyi göze almak istemediğinden, istenmeyen davranış karşısında verilecek cezaya karşı isyankar bir davranış gösterir.
Bununla birlikte cezanın birtakım sınırlılıkları da göz önünde bulundurulmalıdır.
Biehler ve Snowman’a (1990, s.344; Akt: Çelik, 2003, s.53) göre bunlar:
1. Hafif ceza, istenmeyen davranışları sürekli olarak ortadan kaldırmamaktadır. Sadece geçici bir baskı oluşturmaktadır.
2. Cezalandırılan davranışlar devam edebilir. Çünkü ceza bir hediye değildir.
3. Ceza, istenmeyen davranışları arttırabilir. 4. Ceza, istenmeyen duygusal yan etkiler oluşturabilir. Bu durum
öğrencinin dersi asma, okula geç gelme, yüksek düzeyde endişe duyma ve öğrenme yeteneğini zayıflatma gibi davranışlar göstermesine yol açabilir.
5. Cezalandırıcı model, öğrencinin fiziksel saldırganlık gibi istenmeyen davranışlar sergilemesine yol açabilir.
6. İstenmeyen davranışın arkasından hemen ağır bir cezanın uygulanmasının etkili olacağı düşünülmektedir. Oysa yasal ve ahlaki kaygılar, ağır bir cezanın uygulanmasına izin vermemektedir.
Aşırı bir dış denetimle bütün davranışları başkaları tarafından kontrol edilip
düzenlenen çocuklar, iç denetim geliştirme olanağı bulamadıklarından, aile kontrolü
dışındaki yaşamlarında kendilerini kontrol etmekten acizdirler. Olasılıkla bu çocuklar,
6
ileriki yaşamlarında sorumsuz, kontrolsüz davranışlarda bulunan kişilikler veya başka
birinin kontrolü altına kolaylıkla girebilen, pasif, tepki göstermesini bilmeyen, her şeyi
kabullenici kişilikler geliştirme eğiliminde olacaklardır (Özen, 2001, s.113).
Öğretmenlerin ve ana-babaların, çocukları denetim altına almada ne yazık ki
çoğunlukla tercih ettikleri, ceza, tehdit ya da hakaret içeren dış denetimli disiplin
yöntemlerini iki grupta incelemek mümkündür (Özen, 2001, s.111-112):
1. Fiziksel Disiplin Yöntemleri (Fiziksel Ceza)
Çocuğu dövmek, kapalı bir yere hapsetmek, cezaya bırakmak gibi kaba kuvvetle verilen cezalar veya yaptırımlar, fiziksel disiplin türüne girer.
Dayak, çok çabuk etki edip çocuğu korkutması, en kısa yoldan
amaca ulaşmayı sağlayıp istenmeyen olumsuz davranışa engel olduğu için ebeveynler tarafından sıklıkla kullanılır. Bir anlık öfkeyle verilen ve çoğu kez amacını aşan bir ceza yöntemidir. Kolayca ölçüsü kaçar ve kusurlu çocuğu “mazlum”, dayağı atanı da suçlu duruma düşürür. Öğretici değeri az olan, kısa süreli etkiye sahip bir yıldırma yöntemidir.
2. Sözel Olumsuz Disiplin Yöntemleri
Çocuğun davranışlarını kontrol etmek üzere yetişkin tarafından başvurulan azarlama, bağırma, tehdit, beddua, sözle hor görme, sevgiyi esirgeme gibi yöntemlerdir.
I. Kızıp Bağırma: Çocuk olumsuz bir davranışta bulunduğu anda
yetişkin büyüğü ona bağırarak yapmamasını emreder. Bu tür yaklaşımlar aslında yetişkinin kızgınlığını dindirmesinden başka pek işe yaramaz; sık sık azarlanan çocuk bir süre sonra alışkanlık geliştirerek bağırmalara aldırmaz, bağırdığı için yetişkini suçlar ve ondan uzaklaşır.
II. Tehdit Etme: Olumsuz davranışı yapmaması veya beklenen davranışı
yapması için çocuk, gerçekten hoşlanmayacağı ya da korktuğu bir şeyle tehdit edilir. Korku konusunda çok hassas olan çocuklar bunları gerçek sanabilir ve inanabilirler. Ancak büyüdükçe, sürekli kullanılan tehditlerin etkisi geçer ve çocuk bunlara aldırmaz.
III. Sözle Hor Görme: Yetişkin, çocuğa istediğini yaptırabilmek için onu
aşağılayıcı, güvenini sarsıcı, kırıcı sözler sarfeder. Zamanla çocuğun kendine olan güveni ciddi bir biçimde sarsılabilir ve çocuk kendini sevmemeye başlar.
IV. Beddua Etme: Yetişkin tarafından çocuğa yöneltilen bu tür sözler,
zamanla etkisiz hale gelir ve çocuğun davranışını değiştirmeye yaramaz.
7
V. Sevgiyi Esirgeme: Çocuğu dışlamaya yönelik yetişkin davranışları, çocuğun duygusal gelişimi için son derece zararlıdır. Söylenen sözleri ciddiye alan çocuk, kendisini ailenin dışına itilmiş hisseder.
Bu yöntemleri sorumluluk kazandırmada kullanmanın yanlış olacağını ortaya
koyan birçok görüş vardır. Örneğin Mackenzie’ye (2004, s.27) göre cezacı yaklaşımda
bütün kararları yetişkinler verir ve problem çözme aşamalarını onlar yürütür. Bütün güç
ve kontrol yetişkinlerdedir ve çocuklar bu sürecin dışında bırakılmışlardır. Böylece
cezacı yaklaşım, çocukların sorumluluk kazanma ve öğrenme fırsatlarını ellerinden
almaktadır.
Cüceloğlu (2002, s.211) sorumluluğun gelişmesi için insanın sorumluluk
alabileceği bir ortamda yetişmesi gerektiğini, kişinin yetiştiği ortamda, kendisi için
seçim yapma ve yaptığı seçimin sonuçlarından sorumlu olma fırsatı verilmemişse,
sorumluluk duygusunun gelişemeyeceğini, bu nedenle çocuklarına kendi düşüncelerini
söyleme ve uygulama olanağı vermeyen ailelerde, çocukların olgunlaşamadığını
bildirmiştir.
Tüm sorumluluğu kendi üzerine alan ve çocuklarını her türlü sorumluluktan
kurtaran anne ve babalar, kendi yaşamını biçimlendirmekten aciz, sürekli başkalarının
yönetiminde olmaya yönelik bireyler yetiştirirler. Bu tür aile içinde yetişen kişiler,
kendi yaşamlarında yer alan olaylardan kendilerini değil, başkalarını sorumlu tutarlar
(Cüceloğlu, 1996, s.54).
Bütün bu tartışmalar, disiplin anlayışı ve sorumluluk duygusunun gelişimi
arasındaki ilişkinin önemine işaret etmektedir. Çocuğa öncelikle ana-babanın, sonra da
öğretmenin uyguladığı disiplin yaklaşımı, onun ileride iç denetimli ya da dış denetimli
bir kişilik geliştirmesi ve dolayısıyla sorumluluk sahibi bir yetişkin olup olmaması
açısından son derece etkilidir.
Sorumluluk kazandırma sürecinde önemli role sahip öğretmenlerin iç denetim
geliştirmeleri aşamasında öğrencilerine rehberlik etmeleri gerekmektedir. Bu süreçte
öğretmenin tutumu, öğrencinin sorumlu davranmaya yönelmesinde belirleyici bir
etkendir. Eğer öğretmen ceza içeren yöntemlere başvurursa, bu kısa vadede belki
8
olumlu sonuç verebilir. Ancak bu sonucun devamlılığı, cezanın devamlılığını
gerektirebilir. Böyle bir durumun da birçok sakıncası vardır. Bunlardan biri öğrencilerin
cezayı benimsemesidir ki bu, cezanın etkisini yitirmesine neden olabilir. Ayrıca ceza sık
uygulandığında uygulanan öğrencide yetersizlik beklentisi, özsaygı ve özgüvende
azalma, aşağılık kompleksi gibi olumsuz sonuçların ortaya çıkmasına neden olabilir.
Buna karşılık olumlu davranışa vurgu yapan, davranışlarıyla örnek olan, bütün
öğrencilerine eşit davranan ve öğrencilerinin beklentileri ile kendi beklentilerinin
kesişim kümesini genişletme çabasında olan bir öğretmen kısa vadede başarısız olabilir.
Ancak uzun vadede öğrencilerinde daha kalıcı davranış değişiklikleri gerçekleştirebilir.
Nitekim Çelik (2003, s.208), sınıfta uzun vadeli bir düzenin kurulmasının, öğrenciye
sorumluluk duygusunun verilmesiyle sağlanabileceğini belirtmiştir. Ayrıca Özyürek
(1998, s.98-107), sorunlu davranışların azaltılmasında beden üzerinde güç kullanma ve
aşağılayıcı sözler yerine, sorunlu davranışların ardından önceliklerin geri alınması ve
uygun davranışlar sonrasında pekiştirici uyaranlara (hoşa gidecek durumlar) başvurmayı
birlikte kullanmanın, alternatif davranış azaltma süreci olduğunu belirtmektedir.
Öğretmenlerin çocuğa sorumluluk kazandırma sürecinde yukarıda bahsedilen
fiziksel ve sözel olumsuz disiplin yöntemleri yerine çocuğun iç denetim geliştirmesini
amaçlayan disiplin yöntemlerini kullanmaları için onların bu konuya dikkatlerini
çekerek bilgilenmeleri ve farkındalıklarının artırılmasına yardımcı olmak
gerekmektedir. Araştırma konusunun seçilmesinde bu etken önemli rol oynamıştır.
Ayrıca yapılan alanyazın taramalarında, ilköğretim düzeyinde sorumluluk
kazandırmada ceza içeren yaptırımların kullanımına ilişkin mevcut durumu ortaya
koyan bir çalışmaya rastlanamamıştır. Bu nedenle bu araştırmada, öğretmenlerin
öğrencilerinde sorumlu davranışları geliştirmek için sınıflarında ceza içeren
yaptırımlara ne ölçüde yer verdikleri ve sorumluluk kazandırmada ceza içeren
yaptırımların etkililiğine ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşleri incelenmiştir.
1.1.1. Problem Cümlesi
İlköğretim 5. sınıf öğrencileri ve öğretmenlerine göre sorumluluk kazandırmada
ceza içeren yaptırımların uygulanma durumu ve etkililiği nedir?
9
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmada; sorumluluk kazandırmada ceza içeren yaptırımların uygulanma
durumuna ilişkin ilköğretim 5. sınıf öğretmen ve öğrenci görüşlerinin incelenmesi
amaçlanmış, bu amaçla aşağıdaki sorulara yanıtlar aranmıştır:
1. Öğrencilerin sınıftaki temel sorumluluklarının neler olması gerektiğine ilişkin
öğretmen görüşleri nelerdir?
2. Öğrencilerin, sınıftaki sorumluluklarından çoğunlukla yerine getirmedikleri
davranışlara ilişkin öğretmen görüşleri nelerdir?
3. Öğrenciler sorumluluklarını yerine getirmediklerinde öğretmenlerin
kullandıkları ceza içeren ve içermeyen yaptırımlar nelerdir?
4. Öğrenci görüşlerine göre öğrenciler sorumluluklarını yerine
getirmediklerinde karşılaştıkları ceza içeren ve içermeyen yaptırımlar nelerdir?
5. Öğrenciler sorumluluklarını yerine getirmediklerinde tercih ettikleri ceza
içeren ve içermeyen yaptırımlar nelerdir?
6. Yerine getirilmeyen sorumluluklar sonucu uygulanan ceza içeren ve
içermeyen yaptırımların ardından meydana gelen olası davranış değişikliğinin düzeyine
ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşleri nelerdir?
7. Sorumluluğun kazandırılmasında ve içselleştirilmesinde ceza içeren
yaptırımların etkililiğine ilişkin öğretmen görüşleri nelerdir?
1.3. Araştırmanın Önemi ve Gerekçesi
Genç nüfusun yoğunlukta olduğu ülkemizde istihdam sorunu nedeniyle işe
alınmada sınavlar önemli bir belirleyici olmakta, öğrenciler bu sınavlarda genellikle bir
baraj puanı aşmak yerine birbirleriyle yarışmaktadırlar. Bu durumun bir yararının
eğitimin kalitesini arttırmak olacağı düşünülse de duyuşsal hedeflerin bir yana bırakılıp
bilişsel hedeflere ağırlık verilmesine neden olduğu da bir gerçektir. Yapılan bu
araştırma ile eğitimin duyuşsal hedefleri öğrencide gerçekleştirme zorunluluğuna dikkat
çeken araştırmalara katkıda bulunulduğu düşünülmektedir.
10
Sınıflarında, kendi yetersizlikleri sonucu ortaya çıkan otorite boşluğunu, cezaya
başvurarak doldurmaya çalışan öğretmenlerin varlığı yadsınamaz. Oysa cezalandırma
gibi zorlayıcı yaptırımlar içeren tutumların, öğrencilerin sorumluluk duygusunu
kazanmalarında kalıcı bir etki yaratması beklenmemelidir. Muhtemelen geçici bir süre
öğrenciyi, ondan beklenen sorumluluğu yerine getirmeye yönlendirecektir. Ancak
dıştan gelen denetim ortadan kalktığında, aynı davranışların devam edeceği garanti
edilemez. Kaldı ki cezalandırma yoluyla sorumlu davranışlar kalıcı olarak kazandırılsa
dahi bunların “otoriteye boyun eğme” ve dolayısıyla “dış denetime bağımlı olma”
sonucu kazanılmış olması, istenmeyen bir durumdur. Nitekim Ülgen ve Fidan’a (1997;
Akt: Çağdaş ve Şahin, 2002, s.10) göre sosyal yasaklamalar, bireyin ihtiyaçlarını
karşılayarak doyuma ulaşmasını engelleyebilir veya geciktirebilir. Oysa iç denetim,
bireyin davranışlarını yönlendirme ve gerektiği zaman onları bastırma yeteneğidir. Bu
nedenle bireyde iç denetim gelişmişse, yasalar ve toplumun dayatması olmaksızın birey
yasaların ve toplumun kurallarına uygun davranışlarda bulunur. Gerçekleştirilen bu
araştırmanın sonucunda da bu görüşleri destekleyen bulgular elde edilmiştir.
Dolayısıyla alanyazına katkıda bulunabilecek verilere ulaşıldığı düşünülmektedir.
Türk Milli Eğitiminin temel ilkelerinde, “Güçlü ve istikrarlı, hür ve demokratik
bir toplum düzeninin gerçekleşmesi ve devamı için yurttaşların sahip olmaları gereken
demokrasi bilincinin, yurt yönetimine ait bilgi, anlayış ve davranışlarla sorumluluk
duygusunun ve manevi değerlere saygının, her türlü eğitim çalışmalarında öğrencilere
kazandırılıp geliştirilmesine çalışılır…” (1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu, 1973,
Madde 11) ifadesiyle yer alan sorumluluk bilinci, ancak özgüven sahibi, iç denetimli
bireylerde geliştirilebilir. Bu nedenle öğretmenler öğrencileri hayata hazırlarken, kendi
ayakları üzerinde durabilen, dolayısıyla özgüveni yüksek, topluma ve kendine karşı
görev ve sorumluluklarının bilincinde olan birer yetişkin haline gelebilmeleri için,
onlara iç denetimli bir disiplin geliştirmelerinde yardımcı olmalıdırlar.
Çocuklarımızı ya da öğrencilerimizi, kendi kararlarının ve bunların sonuçlarının
sorumluluğunu alabilen, toplumun ve tüm dünyanın geleceğinde kendi sorumluluk
payının bilincinde olan duyarlı bireyler olarak yetiştirmek için, onları cezanın olumsuz
etkilerinden ve aynı zamanda aşırı koruyucu bir tutumdan uzak tutmaya çalışmamız
yerinde olacaktır. Ayrıca onlara başarı duygusunu yaşama yoluyla özgüvenlerini
11
geliştirebilecekleri ve sorumluluk alabilecekleri ortamlar oluşturmamız, fırsatlar
yaratmamız gerekmektedir.
Bu doğrultuda öğretmenlerin, çocuğun sorumluluk kazanımı sürecindeki
tutumlarını gözden geçirmeleri ve gerekli önlemleri almaları için bu konuda
bilgilendirilmeleri gereği doğmaktadır. Bu araştırma, böyle bir gereksinimden
kaynaklanmış, sorumluluk eğitimi alanındaki yurtiçinde yapılan çalışmaların azlığı göz
önüne alınarak bu alana katkıda bulunmak amaçlanmıştır. Bu çalışmanın, sorumluluk
kazandırma konusuna öğretmenlerin ve araştırmacıların dikkatini çekmesi ve ülkemizde
sınırlı olan bu alanda yapılacak araştırmalara yarar sağlaması beklenmektedir.
1.4. Sayıltılar
1. Öğretmen ve öğrenciler, kendilerine yöneltilen anketlere içtenlikle yanıt
vermişlerdir.
2. Hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formları, öğretmen ve öğrencilerin
içtenlikle yanıtladıkları, amaca uygun sorulardan oluşmuştur.
1.5. Sınırlılıklar
1. Araştırma, 2006–2007 eğitim-öğretim yılında Adana merkez ve merkeze
bağlı belde ve köylerdeki 12 devlet ilköğretim okulu 5. sınıf öğrenci ve
öğretmenlerinden oluşan örneklem ile sınırlıdır.
2. Araştırma, veri toplama aracı olarak, araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan
“Sorumluluk Kazandırma Uygulamaları” (SKU) anketi, “Sorumsuz
Davranışlarla Başetme Yöntemleri” (SDBY) anketi ve yarı yapılandırılmış
görüşme formlarıyla sınırlıdır.
3. Araştırma, anket ve görüşme formlarında belirtilen maddeler doğrultusunda
elde edilen bulgularla sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Sorumluluk: Öğrencinin; yaşına ve gelişim düzeyine uygun davranışlar
göstererek üzerine düşen görevleri yerine getirmesidir (Yavuzer, 1998, s.107).
12
Disiplin: Çocuğa istenilen davranış ve alışkanlıkları öğretmek, kendi kendini
denetleme ya da iç denetim demek olan ahlak gelişimini sağlamaktır (Özen,
2001, s.105).
Öğreten-eğiten (iç denetimli) disiplin: Kişinin kendi kendine koyduğu disiplini
ifade eder (Gordon, 2000, s.7).
Kısıtlayan-cezalandıran (dış denetimli) disiplin: Dıştan gelen yönlendirme ya
da başkalarının koyduğu disiplini ifade eder (Gordon, 2000, s.7).
Ceza: Bir davranışın tekrar edilmemesi için uygulanan üzücü, acı verici bir
yöntem veya çocuktan alınan bir haktır (Özen, 2001, s.116).
1.7. Kısaltmalar
SKU : Sorumluluk Kazandırma Uygulamaları
SDBY : Sorumsuz Davranışlarla Başetme Yöntemleri
13
BÖLÜM II
KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1.Kuramsal Açıklamalar
Bu bölümde, araştırma konusunun temelini oluşturan disiplin, ceza ve
sorumluluk kavramlarına ilişkin kuramsal açıklamalara yer verilmiştir.
2.1.1. Disiplin
Eğitimsel amaçları davranışa dönüştürme sürecinde öğrencilerden istenilen
örnek davranışları belirlemeye, sergilemeye, yinelemeye ve bunları denetleyip
sonuçlarını değerlendirmeye yönelik etkinliklerin tümü olarak tanımlanan disiplin
konusunda geliştirilmiş kuramlardan birkaçı aşağıda sıralanmıştır (Küçükahmet, 2000,
s.56-58):
1. İntikamcı Disiplin Kuramı: Temeli ilkel insanın felsefesine dayanır.
Otorite ve kurallar, kişisel amaç ve beklentilerle kullanılabilmektedir. Disiplini sağlama, bir kişisel sorun olarak algılanmaktadır. Eğitim kurumları için geçerli bir kuram değildir. Ancak bazı öğretmenler disiplini kişiselleştirerek bir tür intikam aracı olarak kullanmaya çalışmışlardır.
2. Cezalandırıcı Disiplin Kuramı: İntikamcı kuramın bir derece esnetilmiş, geliştirilmiş biçimidir. Keyfi, şahsi intikam alma anlayışının yerini, bir sorumluluk sonucunda intikam alma anlayışı almıştır. Disiplin, cezalandırma üzerine kurulmuştur. Yasaklar ve bunlara uyulmaması durumunda karşılaşılacak cezalar önceden belirlenmiştir. Okul için geçerli bir disiplin anlayışı görülmemekle birlikte, bazı değerlerinin dikkate alınabileceği ifade edilmektedir. Örneğin doğa kanunlarının acımasızlığı ve cezalandırıcı özelliği bu çerçevede değerlendirilebilir. Sağlığımızı korumadığımız zaman hastalanırız, depreme dayanıklı konut yapmadığımız sürece onun yıkıcı gücünden zarar görürüz. Ders çalışmayan öğrenci başarısızlığa düşerek cezalandırılmaya neden olur.
3. Korku Yoluyla Engelleme Disiplin Kuramı: Kuramın felsefi temeli insanın doğasına ilişkin kötümserlik (pessimism) görüşüne dayandırılmaktadır. Kötümser görüşe göre insan, doğuştan birçok kötülüğe sahiptir. İsyankar, asi, tembel ve saldırgandır. Bu özellikler insanın doğasında mevcuttur. Kötülüğün alt edilmesi ve iyiliğin üstün gelmesi gereklidir. Kötümser görüşün ilk temsilcilerinden sayılan Niccola Machiavelli, bu özelliklere sahip olmaları nedeniyle insanların, her türlü etik kural bir kenara bırakılarak, ne pahasına ve hangi yöntemle olursa olsun acımasızca ve tam anlamıyla kontrol edilmeleri gerektiğini savunmuştur. Bazı engel ve yasaklar yoluyla bireyin dıştan kontrol edilmesi amaçlanmaktadır. Bağırma, üzerine yürüme, itme, dayak, tehdit, azarlama gibi eylemler sıklıkla görülür. Cezanın olumsuz yaptırım
14
gücünden yararlanarak istenmeyen davranışın yinelenmesi önlenmek istenmektedir. Cezadan yalnız suç kabul edilen davranışı sergileyen kişiye yönelik bir yaptırım olarak değil, aynı zamanda diğer kişileri istenmeyen benzer davranışlardan caydırmaya yönelik bir önleyici araç olarak yararlanılmaktadır. İstenmeyen bir davranışı sergileyen bir öğrencinin sınıfın önünde ayakta bekletilmesi, başarısızlığın alay konusu edilmesi, yerme, alay etme diğer öğrenciler için bir korku kaynağı oluşturur.
4. İyileştirici Disiplin Kuramı: Her durumda cezayı bir yaptırım aracı olarak kullanmak mümkün değildir. Cezanın caydırıcı etkisi azaldığında ya da tümüyle ortadan kalktığında yönetmek ve kontrol etmek daha da güçleşir. İyileştirici disiplin kuramı bireyde, kabul gören mevcut düzen ve kurallara direnme yerine onlara uymayı emreden bir düşüncenin yerleştirilmesi temeline dayanmaktadır. Öğrenci çeşitli nedenlerle istenmeyen davranışlar gösterebilir. Önemli olan, istenmeyen davranışın kaynağını doğru tespit edip onun sergilenmesine yol açan temel etkenleri ortadan kaldırarak öğrenciyi sorundan arındırmaktır. İyileştirici disiplin kuramı, istenmeyen davranışın yol açabileceği sonuçları öğrenciye anlatarak, bilgilendirerek, ondan caydırmayı amaçlar. Etkin bir rehberlik ve danışmanlık yoluyla bu kuram okulda etkili bir biçimde uygulanabilir.
5. Önleyici Disiplin Kuramı: Kuramın felsefi temeli, insanın doğasına ilişkin iyimserlik (optimizm) görüşüne dayanmaktadır. Bu görüşe göre insan dünyaya tertemiz gelir. Kötülükleri, tembelliği, bencilliği sonradan çevrenin etkisiyle öğrenir. İçinde yetiştiği çevrenin yapısı ve özellikleri çocuğun davranışlarını da biçimlendirir. Bu kuram, çocuğun davranışlarını olumsuz etkileyen çevresel faktörlerin kontrol altına alınması durumunda uygun davranış alışkanlıkları kazandırılabileceğini öngörmektedir. Birey kendisini içten kontrole tabi tutarak genel anlamda uygun görülmeyen davranışlardan kaçınmayı bir alışkanlık haline getirmektedir. Okulda özdenetime dayalı olumlu alışkanlıkların artması durumunda, dıştan denetime ihtiyaç kalmayabilir. Modern eğitimle paralellik arz etmesi nedeniyle önleyici disiplin anlayışı günümüzde okulda en çok kabul gören anlayıştır. Önleyici disiplinin amacı, sınıfta akılcı düzenlemeler yaparak, çocuğu kendisini yönetmeye hazırlamaktır. Önleyici disiplin anlayışı eğitimsel ortamları düzenlemeye yönelik olarak tanımlanmış sosyal kurallara uyumu çağdaş yaşamın bir gereği olarak algılayıp içselleştirmeyi ve uygun akılcı davranışlar kazandırmayı amaçlar. Önleyici disiplin anlayışı aynı zamanda yapıcı disiplin anlayışı ve modern disiplin anlayışı olarak da isimlendirilmektedir.
Önleyici (Yapıcı-Modern) Disiplin Anlayışının Genel Özelikleri:
1. Disiplinin amacı korkutmak, sindirmek, cezalandırmak değil, iyileştirmek, güvenini kazanmak, yardım etmek, desteklemektir.
2. Her öğrencinin karakter ve kişiliği dikkate alınır. 3. Yasaklamaktan çok teşvik etmeye, özendirmeye dayanır. 4. Öğrenci katılımına önem verilir. 5. Objektif, tarafsız ve adildir. 6. İşbirliğine dayanır. 7. Öncelikle öğrencilerdeki değişmelerle ilgilenir. 8. Sınıfın çalışmasında bir sosyal bilinç arar.
15
1960’lı yıllardan başlayarak bu kuramlar doğrultusunda, eğitimciler ve
araştırmacılar tarafından birincil sorun olarak kabul edilen “okul disiplini” konusunda
çeşitli araştırmalar yapılmaktadır (Celep, 2002, s.177). Öğretmen merkezli, davranışçı
yaklaşımcılardan B.F. Skinner, Saul Axelrod ve Lee Canter, ceza uygulaması ve dışsal
ödüllerle çocukların davranışlarını doğrudan kontrol edecek düşünce ve yöntemleri
geliştirmişlerdir. Davranışçı yaklaşımların amacı, tanımlanmış beklentilere göre
çocukların davranışlarını yapılandırmaktır. Buna karşılık; insancıl yaklaşımcılardan
olan Mortimer Adler, Rudolf Dreikurs, Jane Nelson ve William Glasser çocukların
ussal düşünce ve toplumsal etkileşimleri için doğal özellikleri üzerinde durmuşlar ve
çocukların kendi davranışları üzerinde kontrol kazanmalarına yardımcı olacak araçlar,
yöntemler geliştirmişlerdir (Celep, 2002, s.170).
Farklı yaklaşımları benimseyen araştırmacılar tarafından geliştirilen
modellerden bazıları aşağıda sıralanmıştır.
1. Davranış Değiştirme Modeli (B.F. Skinner)
Skinner’a göre insanoğlu, davranışlarına kılavuzluk edecek içsel isteklere sahip
olmadığından amaçlara doğrudan yönelmez, bunu ancak çevresinin kontrolü ile yapar.
Bu yüzden uygun davranışı gösterme konusunda öğretmenler çocukların içinde
bulundukları ortamı yönetmek ve düzenlemek zorundadırlar. Yetişkinler istenilen
davranışı özendirmede yetersiz kalırlarsa çevredeki çeşitli ödüllendirme etmenleri
çocukların istenmeyen davranışlar göstermelerine etki edebilir. Davranışçılar, davranış
değiştirmede özendirme veya cezalandırmayı önermektedirler. Özendirme, belirli bir
davranışın sıklığını ve gücünü arttırmakta, cezalandırma azaltmaktadır ( Skinner, 1948;
Akt. Edwards, 2004, s.46, 47).
Davranışçılara göre çevresel uyaranlar insan davranışını belirler ve bunlar
değiştirilip kabul edilebilir toplumsal ölçütlere göre insan davranışını biçimlendirirler.
Davranışçı düşüncenin altında yatan temel ilke, insanların acı veren, hoş olmayan
deneyimlerden veya uyarıcılardan kaçınırken, hoş ve ödüllendirici olanı aramaya
çalışmalarıdır. Öğretmenler, sınıf ortamındaki öğelerin her birinin öğrenci davranışını
nasıl etkilediğini değerlendirmeli ve bunları kabul edilebilir davranışlar doğrultusunda
değiştirmelidirler (Celep, 2002, s.178).
16
2. Güvengen (Atılgan) Disiplin Modeli (Lee Canter)
Son yıllarda yoğun bir şekilde kullanılan diğer bir davranışçı yaklaşım da Lee
ve Marlene Canter’in geliştirdiği Güvengen Disiplin Modelidir. Canterler, insanların
karmaşa durumunda edilgen, düşmanca ve güvengen davranış gösterdiklerini
belirtmektedirler.Güvengen disiplin modelinin dayandığı varsayımlar şunlardır
(Edwards, 2004, s.64):
1. Öğrenciler kurala uymaya zorlanmalı,
2. Öğrencilerden, uygun sınıf kurallarını belirleme ve izleme davranışı
beklenmemeli,
3. Cezalandırma, öğrencilerin kötü davranıştan kaçınmalarını, iyi sınıf
davranışı üstlenmelerini sağlamalı.
4. İyi davranış, olumlu özendirmelerle kuvvetlendirilmeli,
5. İyi bir sınıf yönetimi için aileler ve yöneticiler kuralları yerleştirmeye
yardımcı olmalıdır.
Güvengen disiplin modeline göre iddialı ve otoriter öğretmenler, öğrencilerin
uygun davranışları kazanmalarından kendilerini sorumlu tutarlar. Öğretmenler disiplin
sağlamada tehditler yerine tavsiyelerde bulunmayı tercih ederler. Bu görüşü
benimseyen öğretmenler tutarlı ve vaat ettiklerini gerçekleştiren kişilerdir (Tertemiz,
2003, s.72)
Modelin istenmeyen davranışlar karşısında öngördüğü cezalar şunlardır
(Edwards, 2004, s.74):
1. Öğrenciyi izole etme: Sınıfın bir köşesinde veya okuldaki bir sınıfta
öğrenciyi tek başına çalıştırmak
2. Ayrıcalıktan yoksun bırakma: Örneğin müzik, spor etkinlikleri gibi
etkinliklere öğrencinin katılmasını engellemek (Canter’lar, öğrencinin
sevdiği etkinliklere katılmasını engellemenin en geçerli yol olduğunu ileri
sürmektedir.)
17
3. Öğrencinin, yapmakta olduğu etkinliği bitirene kadar sınıftan/okuldan
ayrılmasına izin vermemek: Örneğin, sınıfta çalışmasını tamamlamayan
bir öğrencinin, çalışmasını bitirene kadar sınıfta kalmasını sağlamak
4. Öğrenciyi müdüre göndermek: Bu durumda müdür, öğretmenden daha
katı cezalar vermektedir (okuldan atmak, başka bir okula göndermek,
okuldan uzaklaştırmak gibi).
5. Velileri okula çağırmak: Öğretmen velilerden, öğrencilerin TV
izlemelerini, odalarından çıkmalarını, toplumsal etkinliklere katılmalarını
yasaklamak gibi cezaları uygulamalarını isteyebilir.
6. Öğrenciyi başka bir sınıfa göndermek: Ancak öğrenci bu tür
cezalandırmayı pekiştireç olarak da algılayabilir.
7. Sorun çıkaran öğrencinin sesini teybe kaydedip müdüre ya da veliye
dinletmek
Bu modelde kabul edilebilir öğrenci davranışları için ödül olarak kullanılması
önerilen olumlu sonuçlar aşağıda sıralanmıştır (Edwards, 2004, s.76):
1. Yalnızca ödül vermekle kalmayıp öğrencilerle birlikte olmak,
2. Öğrencilerin ön bilgisi olmadan herhangi bir gün öğrenci velilerini
arayarak öğrenciler hakkında olumlu bilgiler vermek,
3. Plaket gibi, sertifika niteliğinde ödüller vermek (bu tür ödüller öğrencileri
yüksek düzeyde güdüler),
4. Özel ayrıcalıklar sağlamak (laboratuar sorumluluğu vermek, ödülleri
kontrol etmek, yaşça küçük olan öğrencilere danışmanlık yapmak),
5. Maddi ödüller (hediye çeki, boyama kitabı gibi) vermek,
6. Velilerle, işbirliği yaparak; öğrencilerin, ödevlerini yaptıktan sonra TV
izleme vb. ödül almalarını sağlamak,
7. Grup ödüllerini kullanarak sınıfı ödüllendirmek
3. Ussal (Mantıksal) Sonuçlar Modeli (Rudolf Dreikurs)
Bu yaklaşım, çocukların ait olma, eşitlik ve karşılıklı saygı duygularını
geliştirmelerini engelleyen herhangi bir disiplin modeline karşı olmayı içerir. Modelin
dayandığı varsayımlardan bazıları aşağıda verilmiştir (Edwards, 2004, s.86):
18
1. Uygunsuz davranış, dikkat çekme, öç alma, yetersizlik gösterme ve güç
gösterisinde bulunma gereksinmesinden kaynaklanır.
2. Öğrencinin dikkat çekme gereksinimi karşılandığında, diğer güdülerle
ilgili uygun olmayan davranışlar ortaya çıkmayacaktır.
3. Öğrencilere gereksinimlerini karşılamanın mantıklı yollarını bulmada
yardımcı olunarak uygunsuz davranışlar yok edilebilir.
4. Öğretmenleri, davranışlarının neden kaynaklandığını öğrenmelerine
yardım ettiğinde öğrenciler kişisel güdülerinin farkında olmayı ve bunun
sonucu olarak olumsuz davranışlarını frenlemeyi öğrenebilirler.
5. Öğrenciler, davranışlarının mantıksal sonuçlarının gerektirdiği eziyeti
çektiklerinde sınıfta daha uygun davranışlar gösterirler.
6. İki farklı davranış arasında seçim hakkı tanıma, öğrencilere sorumlu
davranmayı öğrenebilme yeterliliği sağlar.
Dreikurs’a (Akt: Edwards, 2004, s89) göre çocuklar tarafından farkında
olmadan hatalı amaçlara ulaşmak için kullanılan ve öğretmenlerin bilmeleri gereken
dört strateji:
Dikkat Çekme: Dikkat çekme çoğu çocuk için yaygın bir amaçtır. Dikkat
çekmeye çalışan çocuklar sınıfta sıkıntı verici bir durum oluştururlar. Genellikle
öğretmenler bu çocuklara dikkatlerini yöneltirler. Oysa bu çocukların davranışlarının
düzelmesi için öğretmenin dikkatini onlara yönlendirmesi gerekli değildir. Hatta bu,
uygunsuz davranışı arttırır. Bu tür öğrencilere, kendilerini kanıtlamaları için değişmez
bir başarı sergilemek zorunda olmadıklarına inanmaları doğrultusunda yardım
edilmelidir (Edwards, 2004, s.89-90).
Güç Elde Etme: Öğrenciler dikkatleri üzerlerine çekmede başarısız
olduklarında aileleri ve öğretmenlerine karşı bir güç elde etmeye çalışırlar. Öğretmenler
bu öğrencileri cezalandırmaktan kaçınır. Çünkü öğrenciler öğretmenin bu davranışına
başka bir güç gösterisinde bulunarak tepki gösterirler. Öğretmenler genellikle bu
öğrencilerin karşı koyma çabalarının üstesinden gelmede yetersiz kalmaktadırlar.
Toplumda genel olarak yetişkinlerin sorumlu bireyler olarak davranmaları gerektiği
inancı hakim olduğundan, bu tür davranış gösteren çocuklar kazançlı çıkarlar. Çünkü
19
normal olarak çocuktan, sorumlu bir birey olarak davranması beklenmez (Edwards,
2004, s.92).
Öç Alma: Öğretmen, sorun davranış gösteren öğrencilere sürekli şefkat, ilgi ve
sevecenlikle yaklaşarak, sonunda onların düşmanlık, öç alma duygularının üstesinden
gelebilir. Öğrenciler öğretmenlerince denetim altında tutulmak istendiğinde öğrenme
çabalarının öğretmenleri tarafından engellendiğini ileri sürerler (Celep, 2002, s.197).
Yetersizlik Gösterme: Celep’e (2002) göre sınıf etkinliklerinde başarısız olan
öğrenciler, cesareti kırılmış ve çaresiz davranırlar. Çaresizlik; yetersizliği, aşırı iddialı
olmayı, rekabet etmeyi, baskıyı ve başarısızlığı doğurmaktadır. Bu tür davranış
gösteren öğrencilere karşı öğretmenler, çok sabırlı olmalı, onların neler olup bittiğini
anlamalarına yardımcı olmalı ve onları başarılı olacakları çalışmalara
yönlendirmelidirler. Başarıya ulaşmada yetersiz kalan çocuk, bunu kabul ederek bir
kenara çekilir.
Dreikurs ve Nelson (Akt: Celep, 2002, s.197), ceza ile olumlu ve olumsuz
pekiştirme kullanmaya karşıdır. Hatta olumlu pekiştirmenin bir biçimi olan “övgü”yü
bile, bağımlılık yarattığı gerekçesi ile uygun görmemektedir. Olumlu disiplinin
temelinde cesaretlendirme, doğal ve ussal sonuçları kullanma vardır. Dreikurs ve
Nelson’a göre öğretmenler karşılıklı saygı ve iyimserlik duygusunu geliştirmek için
cesaretlendirmeyi kullanmalıdırlar. Cesaretlendirme, çocukların gelişimlerinin her
aşamasında başarıyı yaşamalarına olanak veren bir süreçtir.
Celep (2002, s.197)’e göre demokratik bir toplumun temeli olan sorumluluğu
öğrenmek için, öğrenciler davranışlarının sonuçlarını yaşamalıdırlar. Böylece bunların
toplum üzerinde ne gibi etkileri olduğunu kavrayabilirler. Ayrıca Nelson (Akt: Celep,
2002, s.198)’a göre öğrenciler “akran danışmanlığı” sayesinde daha fazla sorumluluk
kazanabilirler. Sorun çözme ve önderlik becerilerini geliştirebilirler. Bunun için gönüllü
öğrenciler seçilip eğitilmelidir.
Öğrenciler sorun davranış gösterdiklerinde öğretmenler öğrencilerden bu
davranışlarını düzeltmelerini Baskıcı, Serbest ve Demokratik tutum olmak üzere üç
tutumla isteyebilirler (Edwards, 2004, s.93);
20
Baskıcı öğretmen; öğrencileri, kendi isteklerini gerçekleştirmeye zorlar. Kural
dışına çıkmayı önleyen ve reddetmeyi engelleyen bir kontrol sağlar. Öğrencileri
çalışmaya güdülemekten çok, zorlar ve reddettiklerinde öğrencileri cezalandırır.
Serbest öğretmenler, öğrenci çalışırken etkisizdirler. Sınıfta kritik kuralların
uygulanması konusunda başarısızdırlar. Öğrencilerin kendi kendini disipline etme
alışkanlıklarının geliştirilmesinde yetersiz kalırlar. Öğrencilere istedikleri gibi
davranma olanağı verirler.
Demokratik tutum sergileyen öğretmenler, sınıfta ve öğrenciler üzerinde
güven verici bir etki yaratırlar. Öğrencilere çalıştıkları konulardaki kararlara katılma
olanağı verirler. Öğrenciler özerktir. Ancak bu özerklik, istediklerini yapma hakkını
onlara vermez.
Ster (Akt: Tosun, 2002, s.131)’e göre mantıksal sonuçları kullanırken şunlara
dikkat etmek gerekir:
1. Her sonuç, yanlış davranışla ilgili olmalıdır.
2. Çocuğa seçme şansı verilmelidir.
3. Tehlike içeren durumlar, mantıksal sonuçların kullanımını engelleyebilir.
4. Mantıksal sonuçlar, çocuğun amacı ve davranışı dikkati çektiği zaman çok
işe yarar.
4. İnsanlararası İlişkileri Çözümleme (Transactional Analysis) Modeli
(Eric Berne, Thomas Haris)
Berne’e (1966; Akt: Edwards, 2004, s.115) göre ego durumu; doğrudan davranış
örüntüleri tutarlılığı ile uyumlu olan duygular ve deneyimlerin uyumlu bir örüntüsüdür.
Bireyin ego durumları, yaşamsal deneyimlerinden ve zihninde hem bilinçli hem de
bilinçsiz olarak tutulan şeylerden oluşmaktadır. Birçok davranış, herhangi bir yerden
alınmamış veya bilinçte yokmuş gibi görünür. Uzun bir süre önce kaydedilmiş bilgiler
basit olarak gösterime girmektedir. Çok eskiden öğrenildiklerinden ve ortaya koymak
için çok az bilinç çabası gerektirdiklerinden, kelimeler ve duygular çok rahat ifade
edilir.
21
İnsanlararası ilişkileri çözümleme ilkesine göre bütün insanlar, davranışlarının
temelini oluşturan üç ego durumuna sahiptir (Edwards, 2004, s.115):
• Anne-baba ego durumu: Anne-baba ego durumu, yaşamın ilk beş yılı boyunca
bireyin dışsal olaylara ilişkin deneyimleri ile sorgusuz kabul etme kayıtlarının
bir birikimidir. Çocuğun ilk çevresi olan aile, öğretmen gibi insanlardan
gördüğü davranışları daha sonraki yaşantılarında kullanmak üzere doğru
davranışmış gibi sorgulamadan belleğine kaydeder. Örneğin; çocuğun karşı
karşıya kaldığı ve yalnızca yüzeysel olarak anlamlandırdığı: “Hiçbir zaman
yalan söyleme”, “Geceleri dışarı yalnız çıkma” gibi ifadeleri çocuk doğru olarak
kabul eder ve sonraki yaşantısında kullanmaya çalışır.
• Çocuk ego durumu: Ailelerin söyledikleri kaydedilirken, çocuğun ego durumu
da eşzamanlı olarak bu bilgileri kaydeder. Bu kayıtlar, çocukların gördükleri ve
işittiklerine gösterdikleri tepkilerden oluşur. Çünkü çocuklar başlangıç yılları
süresince dilin anlamlarını kavrayamadıklarından veya çok az kavradıklarından,
tepkilerinin çoğu duygusaldır. Bu zaman süresince çocukların hissettikleri ve
yapmak istedikleri şey ne olursa olsun uymaları gereken şey uzlaşmadır.
Çocukların ego durumları daha çok olumlu özelliklere sahiptir. Çocuk, meraklı
ve yaratıcı olarak olumlu özelliklere sahiptir (Edwards, 2004, s.117).
• Yetişkin ego durumu: Bebek, onuncu aya kadar kendi beceriksizlikleri ile
sınırlandırılmıştır. Dışsal istek ve benzerliklere tepki gösterir. Onuncu aydan
itibaren çevresinde hareket edebilir, çevresindekileri hareket ettirebilir.
Gerçekte, kendi düşüncelerinden ve kendi farkındalıklarından elde ettiği
şeylerle yapabileceği şeyleri öğrenebilir. Bu düzeyde yetişkin ego durumu
oluşmaya başlar. Yani bu dönemde her şeyi olduğu gibi kabul etme, ya da
bütünüyle reddetme söz konusu değildir. Çocuk, durumu sorgular ve varacağı
sonuca göre bir tepki gösterir.
Öğretmen üç ego durumunu anlayabilecek birikime ve anlatışa sahipse, ilişkileri
daha iyi çözümleyebilir ve öğrencilerin davranışlarını geliştirmelerine yardımcı olabilir.
Aynı şekilde kendi davranışlarını da kontrol ederek gerekli değişiklikleri yaşama geçirir
(Celep, 2002, s.206).
22
5. Ginott Modeli (Haim Ginott)
Ginott en doğru disiplinin, kendi kendini disipline etme olduğuna inanmaktadır.
Bu nedenle modelinde, tüm öğretmenlerin öğrencilerine bu sorumluluğu ve bilinci
vermeleri gerektiğini vurgular (Charles, 2005, s.29). Modelin temelinde yatan ana
düşünce, öğrencilerin olumlu gelişme sağlayabilecek kapasiteye sahip oldukları ve
anlamlı öğrenmenin etkili bir iletişimle sağlanabileceğidir. Amaç, güvenilir, insancıl ve
verimli sınıf atmosferi oluşturmada öğretmenlere destek sağlamaktır. Öğretmenin etkili
ve verimli sınıf atmosferi kurabilmesi ile kastedilen şey, öğretmenin öğrencilerin
duygularının geçerliğini kabul etmesi ve öğrencinin kendi davranışlarının
sorumluluğunu almasında ona yardımcı olmasıdır. Hem öğretmenin, hem de
öğrencilerin çatışma çözüm stilleri ve becerilerinde, amaca zarar vermeyecek yeterlikte
olmalarına ve ne pahasına olursa olsun, güç ve saygı için gereksiz, kişisel mücadelelere
girmemelerinde onlara yardımcı olmayı amaçlamaktadır. Model, öğretmenlerin sınıf
içinde öğrencilerine karşı ne tür ifadelerde ve davranışta bulunmaları ve bulunmamaları
gerektiğini içermektedir. Aşağıda Ginott modelinin özellikleri ve stratejileri
özetlenmeye çalışılmıştır (Weber, 1986; Charles, 2002; Edwards, 1993; Burden, 1995;
Akt: Sadık, 2006).
� Olumlu İletişim: İlişki, olumlu iletişime dayandırılmalı, suçlama ve utandırmadan kaçınılmalıdır. Olumlu iletişim, öğretmenin sürekli çaba göstererek ulaşabileceği bir şeydir. Öğrenciler ve onların her biri ile iletişime giren öğretmen arasında karşılıklı sevginin, saygının, özen göstermenin ve duyguların ifade edilmesinin yerini başka hiçbir şey alamaz. Sınıf içi olumlu iletişimde en önemli iki öğeden biri, öğretmenin kendi öz disiplini, diğeri ise öğretmenin duygularını dile getirme stilidir. Bunlardan ilki öğretmenin kişisel ve kişiler arası ilişkilerde olgunluğunu, ikincisi ise ilişkilerindeki tarzını vurgular.
� Duruma Yönelik, Akla Uygun İletiler Göndermek: Öğretmenin en etkili
gücü söyledikleridir. Öğretmenlerin söylediklerinin büyük çoğunluğu öğrencileri mutsuz kılmaktadır. Öğretmenler bunu önlemek için, alışılagelmiş ifade biçimlerini değiştirmeli, öğrencilerin kendi algılarına, duygularına ve inançlarına sahip çıkmalarını sağlayacak bir dil kullanmalıdırlar. Davranışın ortaya çıktığı duruma yönelik mesajlar gönderme, bunu sağlamanın bir yoludur.
� Kızgınlığı Doğru İfade Etme: Kızgınlık, kırıcı olmayan bir biçimde ifade
edilmeli, kızgınlığa neden olan koşullar belirtilerek, “ben dili” mesajları gönderilmelidir. Öğrenci ile değil, sorunla uğraşılmalıdır.
� Benzetme, Eleştirme ve Küçümsemeden Kaçınma: Öğretmenlerin,
öğrenciyi bir diğerine benzetme, eleştirme, küçümseme ve iğnelemeye yönelik ifadelerden ve öğrencilerin kişisel problemlerini deşifre etmekten
23
kaçınmaları vurgulanır. Bu tür ifade ve yaklaşımlar, özgüveni ve öğrenmeyi olumsuz etkiler, öğrencilerde öç alma duygularını geliştirir.
� Öğrenci Duygularını Kabullenme ve Onların kendi Duygularını
Anlamalarına Yardım Etme: Öğretmenler, çocuklardan olgun ve olayları bir yetişkin gibi algılamalarını beklememelidir. Etkili iletişimin temelinde, insanın saygı duyulduğunu ve anlaşıldığını hissetme ihtiyacı yatar. Öğretmenler, her şeyden önce sabırlı olmalı, öğrencilerin duygu ve düşüncelerini anlamaya çalışmalı, kabullenmelidir. Öğrencilerin, duygularının hangi konuda yaygınlaştığının farkına varmalarına, onları kararsızlıktan kurtararak bir konuda karar verecek olası çözüm yollarını bulmalarına yardımcı olmak, öğretmenin görevidir.
� Kısa ve Öz İfadeler Kullanma: Öğrencilerin yanlış davranışları karşısında
öğretmenlerin neden ve niçin soruları sormamaları gerektiği, çünkü bu soruların öğrenciyi doğrudan suçladığını ifade edilir. Uzun uzun konuşmak yerine, kısa ve öz mesajlar vermenin daha etkili olacağı vurgulanmaktadır.
� Öğrencilerde Özerkliği Cesaretlendirme, Bağımsızlık Duygusunu
Geliştirme: Öğretmenler sınıfta paylaşımı yükseltmek için öğrencilerini motive etmeli, öğrenci özerkliğine inanarak bunu sınıfta uygulama yollarını bulmalıdırlar. Çocukların yapabilecekleri şeyler bulmalı, onlara kendi kendilerine bağımsız çalışabilecekleri fırsatlar yaratmalıdır. Öğrencilerin kendi başlarına yapabilecekleri işleri onlara yaptırma, tek başına bir şeyler yapabilme yetisini geliştirir, bağımlılığı azaltır.
� Övgünün Zararlarını Önleme: Modelde, övgünün verilme biçiminin yapıcı
ya da yıkıcı olabileceği belirtilmektedir. Öğretmenlerin “çok iyi, büyük başarı” gibi ifadelerinin değerlendirme içerdiğini, yapıcı olmadığını ve öğrenciyi dışsal güdülenmeye bağımlı kıldığını belirtilerek, değerlendirme yapma yerine yardım edilmesi vurgulanmaktadır.
� Model Olma: Öğretmenin, öğrencilere kazandırmak istediği sınıf
davranışları için, kendi iletişiminde kişisel kontrol sağlayarak model olması gerekir. Bunu yapabilmek için, öğretmenin, öğrencilerini teşvik edecek şekilde kendi bakış açısını ve duygularını anlaması, kabul etmesi ve ifade etmeyi öğrenmesi gerekmektedir.
� Ceza: Öğrenciyi sürekli uyarıp, cezalandırmak yerine, onun kendini
disipline etmesini sağlayacak sorumluluğun verilmesi gerekliliğine işaret edilir. Cezaların sınıfta kullanılmaması, ayrı bir mekânda uygulanması ve eğitici olması, öğrenciyi rencide edici cezalardan kaçınılması vurgulanan diğer noktalardır. İyi disiplinin, öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişkilerin bir ürünü olduğu belirtilerek, öğretmenlerin sabırlı olmalarını ve kendi davranışlarını kontrol etmeleri önerilmektedir. Çünkü öğrenciler bazen, sadece öğretmenleri tepki göstersin diye istenmeyen davranışlar gösterebilmektedirler.
6. Öğretmen Etkililiği Eğitimi Modeli (Thomas Gordon)
Gordon’un öğretmen etkililiği eğitimi disiplin modeli, Rogers ve Maslow’ un
kuramlarına dayanmaktadır. Rogers, çocukların cezalandırma, zorlama, gözdağı verme
ile idare edileceğini kabul etmez. Maslow ile birlikte, çocukların kötüden iyiden önce
24
doğduğu ve çocukların büyüdüklerinde deneyimlerinin toplamı olacağına inanır.
Rogers, çocuklara sıcaklık gösterildiğinde, açık sözlü olunduğunda ve seçim
yapmalarına fırsat verildiğinde daha yaratıcı, görev ve sorumluluklarını bilen, öz
denetimli, dürüst bireyler olarak gelişeceklerine inanmaktadır (Jones, 1982; Charles,
2002 Akt: Sadık, 2006, s.75). Önemli olan, çocukların sorun çözme ve karar verme
becerileri konusunda kendilerine güvenmelerini sağlamaktır. Model, bunu yapmak için,
öğretmen ve öğrenci arasında kurulması gereken özel ilişkiyi ve bunu sağlayacak olan
iletişim becerilerini ele almaktadır (Gordon, 1995; Charles, 2002; Akt: Sadık, 2006,
s.76).
Gordon’a (1999, s.21) göre öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişki:
1. Açıklık,
2. Önemsemek,
3. Birbirine gereksinim duymak,
4. Birbirinden ayrı olmak,
5. Gereksinimleri karşılıklı olarak giderebilmek özelliklerini içerirse, iyi bir
öğretmen-öğrenci ilişkisi kurulmuş demektir.
Öğretmenler, öğrencilerle aralarında çıkabilen çatışma sorunlarını çözmede
genellikle güç ve kontrol uygulamayı öngören “otoriter bir sınıf” ya da sorun
davranışları görmezden gelmeye dayanan “izin verici bir sınıf” ortamı oluştururlar. Bu
model ise; tek tarafın kazandığı, kırıcı ve yıpratıcı yöntemler yerine, “sorun çözme”,
“etkin dinleme” ve “ben iletisi”ne dayalı, iki tarafın da kazandığı bir yöntem
getirmektedir. Bu modelin genel özellikleri aşağıda verilmiştir (Edwards, 2004, s.135):
1. Sorun sahipliği,
2. Öğrenci gereksinimlerini tanımlamak,
3. Çevreyi yönlendirmek,
4. Etkin dinleme,
5. Öğrencinin uygunsuz davranışına karşı ben iletisi gönderme.
25
7. Gerçeklik Terapisi (Seçim Teorisi) Kontrol Modeli (William Glasser)
Glasser’e göre bireyler sorumsuz davranışlarını kabullenmeyi öğrenmeli ve
daha üretici, daha mantıklı davranışlar göstermek için gerekli aşamaları
kaydetmelidirler. Glasser, bilinçaltının analizi ya da bireyin davranışının yargılanmadan
kabul edilmesi gibi düşüncelere karşı çıkmakta, bunun yerine bireylerin, kendi
davranışlarının sonuçlarını kabul etmeyi ve başkalarının haklarını çiğnemeden sorumlu
bir biçimde yaşamayı öğrenmeleri gerektiğini savunmaktadır.
Glasser’in yaklaşımının temelinde; çocukların, aile veya okul tarafından
karşılanması gereken belli gereksinimlerinin olduğu yatmaktadır. Çocukların
istenmeyen davranışlarının ardında mutlaka karşılanmayan bir gereksinimin bulunduğu
kabul edilmektedir. Aile bu gereksinimleri karşılamakta yetersiz kalıyorsa okul ve
öğretmenler devreye girerek; çocukların, öğrenme çabalarına ve kendilerine değer
vermeyi öğrenmelerine yardımcı olmalı, çocuklar uyum sağlamada ve üretken
davranmada yetersizlik gösteriyorlarsa okul/sınıf yapısı ve işleyişi ile ilgili olumlu
değişiklikler yapmanın yollarını aramalıdırlar (Celep, 2002, s.240). Celep’e (2002,
s.240) göre çocuklar, onlara kendi davranışlarını yargılama ve kendilerini değiştirme
fırsatı verildiğinde sorumlu davranmayı öğrenirler.
Glasser’in yaklaşımında temel ilke, istenmeyen davranış gösteren bir
öğrencinin, bunun sorumluluğunu üstlenmesidir. Fakat bu, ceza ve ödülle
sağlanmamalıdır. Çünkü ceza ve ödül, öğrencilerin istenmeyen davranışlarının
sorumluluğunu doğrudan almalarını engeller. Ceza öğrencilerde kin duygusunun
oluşmasına yol açarken; ödül, onları bütün olumlu davranışlarının ardından ödül bekler
hale getirir.
Öğrencilerin davranışlarına rehberlik etmek amacıyla, öğretmenlerle öğrenciler
arasında bir anlaşma yapılmalıdır. Bu anlaşma, açık ifadeler ve öğrencilerin bu
anlaşmaya uymamalarının sonucunda nelerle karşılaşacakları konusunda bilgiler
içermelidir (Glasser, 1990; Akt. Celep, 2002, s.240-241).
26
Modelin dayandığı varsayımlar şunlardır (Edwards, 2004, s.160):
1. İnsan, temel olarak kendini düzenler ve böylece kendi davranışlarını
yönetmeyi öğrenebilir.
2. Çocuklar, davranışlarının bütün sonuçlarını ve değer yargılarını gözden
geçirerek sorumlu davranmayı öğrenirler.
3. Güdüler üzerinde ısrarla durmaktan kaçınma, çocukların, davranışlarının
sorumluluğunu üstlenmelerine ve özür dilememelerine yardımcı olacaktır.
4. İnsan davranışı, sevgi, güç, özgürlük ve zevk gereksinimlerini karşılamak
için gösterilen her bir kişisel çabadan kaynaklanır.
5. Her birey, gereksinimlerini farklı yollarla karşılar.
6. Çocuklar, ihtiyaçlarını en iyi nasıl karşılayacakları konusundaki
inançlarını değiştirmeye zorlanamazlar.
8. Sağduyulu Disiplin Modeli (Forrest Gathercoal)
Edwards (2004, s.188)’a göre Gathercoal’ın geliştirdiği disiplin modeli bir
yandan öğrenciler arasındaki bireysel farklılıkları kabul ederken bir yandan da yıkıcı
güçlerden arındırılmış bir öğrenme ortamını savunur. Sağduyulu disiplin modeli,
mesleki ahlak kuralları, iyi eğitimsel uygulamalar ve öğrencilerin yasal hak ve
sorumluluklarının sentezine dayalı bir yönetim stilidir (Gathercoal, 2001; Akt:
Edwards, 2004, s.188). Bu, öğrencilerin okul dışındaki çevrelerinde kabul görmek için
ihtiyaç duydukları vatandaşlık sorumlulukları üzerine planlanan okul kurallarının
geliştirilmesinde eğitimsel ve ahlaki bir bakış açısı sağlar. Bu model, demokratik bir
toplumda başarılı bir şekilde yaşamaları için öğrencilere sunulan özgün bir eğitim
modelidir. Modelin öngördüğü yaklaşım, öğrencilere vatandaş olarak haklarını ve
sorumluluklarını anlamaları için bir fırsat ve bu role ilişkin kişisel özgürlüklerle ilgili
deneyim sağlar.
Edwards (2004, s.187)’a göre bu modelin varsayımları şunlardır:
1. Okul, öğrencileri demokratik bir toplumda yaşamaya hazırlamak için uygun
bir yerdir.
2. Öğrenciler, yasalar tarafından garanti edilmiş olan kişisel özgürlüklerini
sorumlu bir şekilde kullanmayı öğrenebilirler.
27
3. Öğrenciler kişisel davranışlarını kontrol etmeyi öğrenebilirler bu yüzden
zorlayıcı okul kuralları gerekmez.
4. Öğrenciler, sınıf için geçerli kuralları oluşturmaya yardımcı olabilirler.
5. Sonuçlar (doğal), çocukların sınıftaki davranışlarını geliştirmede cezadan
daha iyi bir yoldur.
9. Sorumluluğu Geliştirmeye Dayalı Disiplin (Marvin Marshall)
Marshall, sosyal ve bireysel olarak sorumlu davranmada kendi kendilerini idare
etmeleri konusunda öğrencilere yardım etmeye odaklanmıştır. Onun bu yaklaşımı, tüm
düzeylerdeki öğrenciler için arzulanan sınıf davranışlarına kılavuzluk eder (Charles,
2005, s.94).
Marshall’ın öngördüğü temel varsayımlar şunlardır (Charles, 2005, s.94):
1. Hemen hemen tüm öğrenciler sorumlu davranmaya eğilimlidirler.
2. Öğrenciler daha fazla bireysel sorumluluk gösterdikçe sınıftaki davranışları
gelişir.
3. Bu gelişmeyi sağlamak için öğrenci davranışlarının dışsal
yönlendiricilerinden (ödül ve ceza) vazgeçilmelidir.
4. Baskısız etkileme taktikleri, baskının yerini almalıdır.
5. Yansıtıcı süreci kolaylaştırmak için bir sosyal davranış hiyerarşisi
kullanılmalıdır.
6. Öğrenciler “D” düzeyine vardıklarında kişisel davranışları hakkında yetkin
kararlar alırlar. [Marshall, sosyal davranış hiyerarşisinin dört düzeyini, A:
Kuralsızlık (Anarchy), B: Huzursuz etme (Bothering), emirler yağdırma
(Bossing), zorbalık etme (Bullying), C: İş birliği yapma (Cooperating),
uyma (Conforming), D: Sorumlu olmak için inisiyatif alma (Taking the
Initiative to Be Responsible) şeklinde tanımlamaktadır.]
7. Öğrenciler kabul edilemez davranışlarını yansıttıklarında (ifade ettiklerinde)
nasıl daha iyi davranabileceklerini çabucak fark ederler.
8. Çok nadir olarak davranışların tanımlanmasından sonra öğrencilerin
yaramazlığa devam etmeleri durumunda öğretmenler takip edici sorular
sorarlar.
9. İstenmeyen davranış, bireyler olarak öğrencilerden bağımsız
değerlendirilmelidir.
28
10. Öğrencilerin kendilerini sorumlu bir şekilde yönetebilecekleri olasılığını
güçlendirmek için birçok özel öğretim yöntemi kullanılabilir.
Sorumluluğu Geliştirme Sisteminin Doğası: Sorumluluğu Geliştirme Sistemi,
öğrencilerin içdisiplin ve sorumluluk geliştirmelerine yardımcı olan bir programdır.
Marshall bu programı, hareketi destekleyen (tepki gösterene karşılık), sorumlu
(bağımlıya karşılık) ve olumlu (olumsuza karşılık) olarak tanımlamıştır (Charles, 2005,
s.96).
Sorumlu Davranış Geliştirme: Marshall, öğrencilerin kendilerini istendik bir
biçimde yönetmeleri için onlara yardım etmede en iyi yolun, davranışlarının bireysel
sorumluluğunu kabul etmeleri için onları yüreklendirmek olduğunu iddia eder.
Okullarda sorumlu davranış, daha iyi öğrenme ve daha iyi bireysel ilişkilere kılavuzluk
eden davranış olarak değerlendirilir. Böylece hem kişisel olarak hem de sınıf için
yararlı olmaktadır. Sorumlu davranış, öğrencilerin yaptıkları tercihlerin sonuçlarını
kabullenmelerini içerir ve kendini yönetme, karar verme, davranışının sonuçlarını kabul
etme, gelişim için çaba gösterme yoluyla güçlendirilir (Charles, 2005, s.96).
Marshall’a göre eğitimciler öğrencilerin sorumlu davranmalarını isterler fakat
onlara yardım etmek için yanlış yaklaşımlarda bulunurlar. O, öğretmenlere öğrencilere
baskı yapma eğilimlerini biryana bırakmalarını önermektedir. Baskı işe yaramaz. Baskı
eğilimleri, öğrencilere davranışlarını sahiplenmelerini sağlayan baskıcı olmayan
eğilimlerle yer değiştirmelidir. Marshall’ın Sorumluluğu geliştirme yaklaşımı bunu
başarmak için tasarlanmıştır. Bu yaklaşımın yararlarını Marshall şöyle sıralamıştır
(Charles, 2005, s.97):
1. Disiplin problemlerini azaltır,
2. Düzeni bozan davranışların kolayca yönetilmesini sağlar,
3. Cezaya başvurmadan otoriteyi sağlar,
4. Bireysel ve sosyal sorumluluğu geliştirir,
5. Akran baskısı etkisini azaltır,
6. Karakter eğitimini bütünleştirir,
7. Öğrenmeyi destekler,
8. Stresi azaltır.
29
Marshall, ödül, ceza ve öğütlerin bazen öğrenciyi sorumlu davranmaya razı
ettiğini kabul eder ancak bunların sorumlu davranışa yöneltmediği konusunda ısrarlıdır.
Aksine bunların arttırmak yerine sorumluluğu azalttığı görüşündedir. Ona göre
öğrenciler ödülü bir rüşvet olarak düşünürler. Ödülü isteyebilirler fakat onlar için bu
istek, kedileri ya da başkalarına yönelik sorumluluk duygusu geliştirmede hiçbir katkıda
bulunmaz. Davranması gerektiği gibi davranmasında öğrenciyi ödüllendirmenin sosyal
olarak hiçbir değeri yoktur. Ceza da aynı şekilde sorumluluk geliştirmede etkisizdir.
Marshall cezanın dezavantajlarını şu şekilde sıralamaktadır: Ceza vereni memnun eder
ancak cezalandırılan kişide kalıcı etkileri çok azdır. Kaçınma, kaygı, kaçma ve
dövüşmeye yöneltir. Sorumluluğu değil düşmanlığı doğurur. Öğrenci ve öğretmeni
birbirine düşman eder, öğrenme motivasyonunu boğar, ve etkili bireysel ilişkiler gibi
başarmayı umduğumuz birçok şeyi engeller. Öğrencileri mazeret uydurmaya iter,
yollarını kapatır ve kaçamaklı davranmaya yöneltir. Onları değişmeye ikna etmez.
Değişim, durumun ve davranışın kişi tarafından sahiplenilmesini gerektirir. Dayatılan
ceza, sahiplenmenin öğretmen için olup, öğrenci için olmadığını gösterir (Charles,
2005, s.97).
10. Sorumluluğa Dayalı Sınıf Yönetimi Modeli (SDSY):
Sorumluluğa Dayalı Sınıf Yönetimi Modeli (Responsible Classroom
Management - RCM), insancıl psikolog Abraham Maslow ve Mortimer Adler, bilişsel
gelişimci E. Erikson, R. Havighurst, Lawrence Kohlberg ve Jean Piaget’in
düşüncelerinden doğmuştur. SDSY ayrıca Dreikurs, Nelson ve Glasser’in düşüncelerini
de içerir.
SDSY, her çocuğun farklı gelişim aşamalarından geçtiği varsayımına
dayanmaktadır. Bu gelişim aşamalarını, bir çocuğun sergilediği davranışları, tavırları,
bilişsel yeterlikleri, fiziksel özellikleri belirlemektedir. Çocukların büyümelerini,
sağlıklı birer yetişkin olmalarını sağlamak için yetişkinler her çocuğa koşulsuz sevgi,
güvenlik ve ait olma duygularını sağlamalıdırlar (Queen, Blackwelder, Mallen, 2003).
Çocukların iyi yetişmiş olmalarında temel ilke, onların yaşamsal sorunlarına
çözümler bulmaktır. SDSY, öğrenilmiş davranışlar içerisinde sorun çözme
yeterliklerinin geliştirilmesine destek sağlamaktadır. Çocuklara, gelişimleri boyunca
karşılaşabilecekleri toplumsal, akademik sorunları inceleme ve çözme yolları
30
öğretilmelidir. Bu doğrultuda, onlara yaratıcı ve bağımsız bir şekilde dünyayı keşfetme,
amaçlarını belirleme ve geliştirme, özsaygı ve kuvvetli bir benlik kavramı geliştirme
konularında fırsat verilmelidir.
Davranışlarının doğal sonuçlarını güvenli bir biçimde yaşamalarına izin
vermekle aileler ve öğretmenler, uyumlu ve sorumlu davranarak çocuklara rehberlik
etmiş olurlar. Çocuklardan katı bir şekilde, boyun eğme ve itaat istendiğinde,
sorumluluk, özgüven ve özdenetim geliştiremeyeceklerdir (Queen, Blackwelder,
Mallen, 2003).
SDSY’nin önemli bir amacı, demokratik ve çok kültürlü bir toplumda üretken
ve sorumlu çocuklar yetiştirmektir. Bu nedenle öğretmenler ve okul yönetimi,
öğretimde ve önderlik rollerinde demokratik kuralları uygulamalıdırlar. İnsan eşitliği,
hassasiyeti, değerliliği kavramlarına, karar verme sürecine katılıma, davranışlarının
sonuçlarını kabulüne, ders programlarında yer verilmeli ve bunlar kazandırılmalıdır.
SDSY yaklaşımının yönetime uygulanması, öğretmenlerin açık bir şekilde
planladıkları bütün öğretim etkinliklerinin amaçlarını belirtmelerini gerektirir. Tam ve
hassas yönetimsel rehberlik, sorumlu öğrenci davranışlarına rehberlik oluşturur.
Öğrencileri SDSY anlayışına dayalı olarak daha üst düzeyde etkinlikte bulunmaları
doğrultusunda cesaretlendirildiklerinde kendilerini bir tehlike içinde hissetmekten çok,
kendi standartlarını karşılamak üzere güdülenmiş olarak hissedeceklerdir.
SDSY yaklaşımında sorumlu öğrenciler, kendiliklerinden güdülenmiş
öğrencilerdir. Dışsal ödüller, genellikle öğrenmeleri ve uygun biçimde davranmaları
için öğretmenlerin öğrencileri güdülemeye çalıştıkları birincil araçlardır. Ancak bu
süreç, zaman kaybı yaratır ve genellikle öğrencileri, bir işi yapmak için ödül bekler
duruma getirir. Bu yüzden SDSY’ye göre sorumlu bireylerin yetiştirilmesinde dışsal
ödüllerin hatta övgülerin kullanımı zararlıdır. Buna karşılık yüksek beklentiler ve içten
gelen güdülenmeyi geliştirmek için mantıksal yollar ve ölçütler kullanılır. Öğrenciler,
sorumlu davranışı içselleştirmeyi öğrendiklerinde, benlik saygıları gelişir ve
davranışları üzerinde bir denetim kazanırlar. SDSY planı öğrencilere, kendi davranışları
için kabul edilebilir kuralları ve ölçütleri öğretmek üzere düzenlenmiş bir sınıf yönetimi
sistemini tanımlar. Çocuklar sorumluluk aldıklarında, kendi öğrenmeleri ve disiplinleri
31
için sorumlu tutulduklarında, kendilerine, olgun ve etkin olarak katılımda bulunacakları
bir gelecek hazırlarlar (Celep, 2002, s.248-249).
2.1.2. Sorumluluk
Sorumluluk konusuna bazı kuramsal yaklaşımlar aşağıda sıralanmıştır.
1. Varoluşçu Yaklaşım: Varoluşçu felsefeye göre tüm canlılar içinde yalnızca
insan seçme özgürlüğüne sahiptir ve bu seçiminin sorumluluğunu alabilir, almalıdır.
Sorumluluğun alınması konusunda Sartre çoğunluktan daha uç bir görüşe sahiptir.
Sartre, bir insanın dünyadaki tüm eylemlerden kendisini de sorumlu sayması gerektiği
görüşündedir. Sartre’ın özgürlük görüşü çok kapsamlıdır: İnsanoğlu yalnızca özgür
değil özgürlüğe mahkumdur da. Ayrıca özgürlük dünyadan sorumlu olmanın ötesine
geçmektir. İnsan kendi hayatından da tamamen sorumludur, yalnızca hareketlerinden
değil hareket etmedeki başarısızlıklarından da sorumludur. Sartre kendi projesinin,
insanları samimiyetsizlikten kurtarıp sorumluluk üstlenmelerine yardımcı olmak
olduğunu düşünmüştür. En derin düzeyde sorumluluk, varoluşu açıklar. İnsan dünyaya
karşı sorumluluğunu keşfederken gerçek durumuna ait bilginin farkına varır. Dünya
ancak insanoğlunun kurduğu şekliyle bir anlam kazanır (Russel, 1978; Yalom, 1999;
Akt: Özen, 2001, s.5-6).
2. Gestalt Yaklaşım: Gestalt terapide sorumluluk konusuna, danışma (terapi)
kurgusu içinde yaklaşılmaktadır. Perls’ün yaklaşımı, sorumluluktan kaçışın tanınıp
önünün kesilmesi gerektiği temeline dayanır. Bir semptomla çalışıldığı sürece semptom
daha da kötüleşecektir. Kendinize yaptığınız şeyin, semptomu nasıl ortaya
çıkardığınızın, hastalığı nasıl ürettiğinizin, varoluşunuzu nasıl sağladığınızın
sorumluluğunu üstlendiğinizde –kendinizle ilişkiye geçtiğiniz an– gelişim başlar,
bütünleşme başlar. Geştalt yaklaşım, sorumluluğu danışma-terapi boyutunda ele
almıştır. Fakat günümüzde geştalt yaklaşımı benimseyen eğitimciler tarafından
sorumluluk konusu ile ilgili yeni eğitim programları ve okulda uygulanmak üzere
öğretmen, idareci, ebeveyn eğitimi programları geliştirilmiştir (Özen, 2001, s.8).
3. Seçim Teorisi ve Gerçeklik Terapisi: Seçim teorisine göre yaptığımız her
şey aslında kendi seçimimizdir. Buna, hissettiğimiz mutsuzluk da dahildir. Başkaları
bizi ne mutlu ne de mutsuz edebilir. Onlardan alabileceğimiz, ya da onlara
verebileceğimiz tek şey varsa o da bilgidir.Seçim teorisi bir iç kontrol psikolojisidir ve
32
hayatımızın yönünü belirleyen seçimleri neden ve nasıl yaptığımıza açıklık getirir.
Seçim teorisine uygun sorumluluk alan birey, karar verirken neyi ne kadar bildiğine
önem verir. Ortama getirdiği bilinçten sorumluluk alır. Ortama getirdiği bilinci eyleme
dönüştürebilme özgürlüğü ve gücü olduğuna inanır. Neyi, ne kadar, ne zaman ve nasıl
yapacağına dair sınırları ile ilgili gerçekçi bir algılama içinde olur (Özen, 2001, s.8-11).
2.1.2.1. Sorumluluk Eğitimi
Sorumluluk eğitimi, eğitim ve psikoloji ilkelerine dayalı bir sorun çözme
sürecidir. Bu süreç, salt duygularla ve birtakım fizyolojik gereksinimlere bırakılabilecek
rastlantısal bir özellik taşımaz. Tam tersine planlanmış birtakım oluşumlar üzerine
oturmaktadır. Gerçekte insanlar istemedikleri bir şeyi yapmazlar. Sevinci de, kızgınlığı
da insanlar seçerler. Eğer bunu bir arabaya benzetecek olursak ister önden, ister
arkadan, isterse dört çeker olsun, arabaya yön veren ön tekerleklerdir. Eylem ve
düşünceler tıpkı ön tekerlekler gibi insan davranışlarına yön veren özelliklerdir.
Duygular ve fizyolojinin etkileri tartışılmaz. Ancak bunlar, arabanın arka tekerlekleri
gibidir ve yön verme gibi işlevleri yoktur. Bu yönleriyle bakıldığında sorumluluk
eğitimi, örgütlü bir süreç olduğu kadar; duygu, düşünce, eylem, fizyoloji arasında bir
eşgüdüm ve disiplin sürecidir (Babadoğan, 2003).
Babadoğan’a (2003) göre günümüzde sorumlu davranışın geliştirilmesinde
geleneksel sınıf süreçlerinin yerine aktif öğrenmeye dayalı oluşturulan yapılandırmacı
sınıf süreçleri yeğlenmeye başlanmıştır. Yapılandırmacı öğrenme kuramı öğrenme
sürecinde öğretmen ve öğrenci rollerini değiştirmekte ve öğrenciyi tüm sürecin
merkezine yerleştirmektedir. Öğrenciler sınıfa, yaşantı ve bilgileri tarafından
şekillendirilen bilişsel yapılarla gelirler. Öğrenmenin oluşabilmesi için, yeni bilginin
öğrenenin amaçları ve önbilgileri ile bağlantılı olması gerekir. Öğretmen ise bilgiyi
aktaran değil yapılandırmaya yardımcı olan kişidir.
Öncü (2002), eğitimcilerin çocuklara erken yaşlarda sorumluluk kazandırmak
amacıyla kullanabilecekleri bazı alternatif eğitim modelleri bulunduğunu bildirmiştir.
Bu modellerden bazıları aşağıda verilmiştir:
Özerk Öğrenen Modeli:1991 yılında George Betts tarafından geliştirilmiştir. Çocukları öğrenme sorumluluğuna yönelten, bireysel gereksinimleri göz önünde bulundurarak onları yaratıcı etkinlikler içine katan bir
33
öğrenme modelidir. Bu modelde yer alan bireysel gelişme boyutu çocukların bilişsel, duygusal ve sosyal becerilerini geliştirir. Çocuklar bu becerileri kazandıkça yaşam boyu kendilerine gerekli olacak birçok yaratıcı davranışı da geliştirebilirler. Betts bireysel gelişimi öğrenme becerisi, kişisel anlama becerisi, içsel düşünme becerisi ve kariyer geliştirme olarak dört temel alanda incelemiştir. Her bir alan belirli yetenekleri geliştirmeye yönelik daha belirgin becerilere bölünmüştür. Örneğin; öğrenme becerilerini geliştirmek için; problem çözme, organizasyon, yaratıcılık, düşünme, yazma, karar verme, hedef belirleme, görüntüleme, araştırma, bilgisayar kullanma ve çalışma alışkanlığı becerilerinin çocuğa kazandırılması gerekmektedir.
Özerk modelde yer alan bir diğer boyut da "zenginleştirilmiş etkinlik"
boyutudur. Bu boyut; çocukların araştırmak istedikleri olgulara ve nasıl araştırma yapmak istediklerini belirlemelerine olanak sağlamaktadır. Bu yolla çocuklar bir dizi yaratıcı yöntem kullanarak kendi ilgilerini de keşfetmektedirler. Bu modelde testler, proje planları ve çalışma raporları olan portfolyolar aracılığıyla çocukların gelişimleri izlenebilmektedir.
Renzulli Modeli: Joseph Renzulli tarafından 1977 yılında geliştirilmiştir.
Bu modelde çocuklar kendi ilgilerine göre istedikleri kadar derine ve ayrıntıya inerek öğrenme olanağı bulmaktadırlar. Modelde tüm öğrencilerin kendi yaşantılarından sorumlu olmaları temel alınarak gelişmeleri sağlanmaktadır. ABD ve Kanada'da uygulanan bu modelde çocuklar kendi hayatlarından, öğrenmelerinden ve yaratıcılıklarından sorumluluk duymayı ve sorumluluk almayı öğrenmektedirler. Bu model üç aşama içermektedir. Birinci aşamada öğrencilere konular tanıtılmakta ve konuları daha yakından tanımaları için olanak sağlanmaktadır. İkinci aşamada; çocukların doğrudan katılımı sağlanarak düşünme süreçlerini en üst düzeye çıkarmaları hedeflenmektedir. Üçüncü aşamadaysa; her bir öğrencinin kendileriyle aynı alana ilgi duyan diğer öğrencilerle birlikte, kendi öğrenme yeteneklerine göre yerleştirilmeleri ve öğrenme sorumluluğunu geliştirmeleri öngörülmektedir.
Başarı Modeli (İnsancıl Model): Bireyin kişilik özelliklerini korumayı
amaçlayan bu modelde çocuğun öz-saygısı, öz anlayışı, öz gerçekliği, kişiler arası ilişkilerde başarılı olması bakımından en önemli unsurlar olarak görülmektedir. Çocuklar için olumlu sosyal gelişim hedeflenmektedir. Bu model bireyin duygularının önemini ve uzun süreçte hedeflerinin değerini vurgulamaktadır. Her bir bireyin kendinin farkına varmasını ve kimliğini ve kültürünü araştırmaya yönelmesini temel alan bu modelde, bir yandan da olumlu öğretmen ve öğrenci ilişkisinin gelişimi sağlanmaktadır. İnsancıl modelin temelinde olumlu ilişkiler yoluyla bireylerin okul başarılarını yükseltme, sorumluluk duygularını ve karar verme becerilerini geliştirme yatmaktadır.
Alanyazın incelendiğinde öğrencilerin sorumluluk almalarına fırsat sağlayan
durumlar; Sınıf kural ve prosedürlerini belirlemek ve bunlara uymak, sonuçları
belirlemek (mantıksal sonuçlar) ve uyumu sağlamak, kişisel davranışını
değerlendirmek, kişisel gelişimini kaydetmek ve/veya değerlendirmek, kişisel
davranışını düzeltmek için plan geliştirmek, akademik hedeflerin belirlenmesine
katılmak, öğrenme etkinliklerini seçmek, gruplarla çalışmak, sınıfta bağımsız olarak
34
çalışmak, sınıf dışında bağımsız olarak çalışmak, akranlarının davranışlarını
değerlendirmek, akranlarının davranışlarını düzeltmelerine yardımcı olmak, sınıf
yönetimi ile ilgili kuralları belirlemek, öğretmenlere geribildirim sağlamak, sınıf
toplantılarına katılmak, okul programını değerlendirme olarak ifade edilmektedir. Bu
durumlar, yalnızca öğrencilerin kişisel öğrenme ve sosyal davranışlarını değil, aynı
zamanda akran desteğine ilişkin öğrenci sorumluluğunu ve öğretmenin öğrenme
ortamını oluşturmada daha üretken olmasını da içeren geniş bir yelpazedeki davranışları
kapsamaktadır (Duke & Jones, 1985, p.278).
Duke ve Jones (1985, p.280-281) öğrenci sorumluluğunu geliştirmenin okul
disiplini alanına girdiğini ifade etmekte ve öğrencilerin daha fazla sorumluluk
almalarına yardımcı olacak 14 yaklaşımı aşağıdaki gibi belirtmektedir:
1. Oto kontrol: Öğrencilere, beklenen davranışları gösterene kadar akademik gelişimleri
hakkında bilgi toplamaları öğretilir.
2. Hedef belirleme: Öğrenciler, gerçekçi akademik ve davranışsal hedef belirleme
hakkında bilgi edinir.
3. İçsel konuşma: Öğrenciler kavramsal davranış değiştirme adlı yöntemle davranışlarını
kontrol etmeyi öğrenir.
4. Bedensel kontrol (sakinleşme) stratejileri: Düşüncesizce davranan öğrencilere gerilim,
endişe ve sıkıntılarını kontrol edebilmek için rahatlama becerileri gibi çeşitli teknikler
öğretilebilir.
5. İletişim becerileri: Temel iletişim becerileri, çatışma çözümü ve gereksinimleri dile
getirme konusunda etkili bir şekilde sorumluluk almanın başlıca önkoşuludur.
6. Sosyal beceriler: Karmaşık sosyal durumlarla baş edebilmesi için öğrenciye yeni
insanlarla tanışma, yardım isteme, başkalarını destekleme ve olumsuz akran baskısına
karşı koyma gibi konularda yardımcı olmak üzere çeşitli programlar geliştirilmiştir.
7. Ders çalışma becerileri: Ödevini başarılı bir şekilde tamamlaması için gerekli becerileri
öğrenciye kazandırmak üzere programlar geliştirilmiştir.
8. Grup becerileri: Öğrencilere, grupla işbirliği içerisinde nasıl çalışacakları öğretilebilir.
9. Karar verme becerileri: Sosyal beceri eğitimi, öğrenciye etkili kararlar vermede
yardımcı olmayı amaçlayan programlarla yakından ilişkilidir.
10. Çatışma çözüm becerileri: Öğrencilere etkili çatışma çözümünün öğretilmesi ve
sorumluluk gelişiminin kolaylaştırılmasının sağlanmalıdır.
35
11. Belirli değerlerin öğrenimi: Öğrenci sorumluluğu, sosyal olarak kabul gören
davranışları destekleyen değerlerin içselleştirilmesi konusunda öğrencileri
yüreklendirmekle arttırılabilir.
12. Ahlaki gelişim etkinlikleri: Ahlaki yargılarını gözden geçirme ve ahlaki düşünme
becerilerini geliştirme doğrultusunda öğrencilere yapılandırılmış fırsatlar sağlanabilir.
13. Akran desteği becerileri: Öğrencilere, Olumlu Akran Kültürü gibi programlar sunulur
ve akranlarına günlük problemlerin her biri ile ilgili yardım becerileri kazandırılır.
14. Öğrenme çevresinin kontrolü: Eğer iyi öğretimin karakteristiklerinden biri olarak
bireysel öğrenmelerinin nasıl olduğu ve neden öğrenme çevrelerinin böyle
yapılandırıldığı belirlenirse, öğrenciler, okul iklimi ve öğretmen etkililiği ile ilgili
donanıma sahip öğretmenler tarafından desteklenebilir.
Bu yaklaşımlar kesin çizgilerle ayrılmamakla birlikte bazıları, sosyal ve kişisel
becerileri geliştirme rolünü üstlenen özel eğitimciler ve rehber öğretmenler tarafından
en yaygın olarak kullanılan yöntemlerdir. Bunların çoğu sınıf öğretmenleri tarafından da
kullanılabilmektedir. Bu yöntemler genel olarak incelendiğinde istenmeyen davranışın
ortaya çıkmadan önlenmesi amacını taşıdıkları anlaşılmaktadır. Son yıllarda istenmeyen
davranışa odaklanmanın yerini, istenmeyen davranışla baş etme yöntemleri ve olumlu
davranış doğrultusunda öğrenciyi cesaretlendirmeye yönelik sınıf yönetimi ve okul
iklimi stratejileri almaktadır (Duke & Jones, 1985, p.280).
2.1.3. Ceza
Özyürek (1998, s.98-99), kullanım yerlerine göre cezayı iki farklı şekilde
tanımlamaktadır:
1. Günlük Dilde Ceza: Günlük dilde cezalandırma, normlara uygun olmayan sorunlu bir davranışın yapılmasından sonra, çocuğa bağırma, vurma ya da onu aşağılama olarak görülmektedir. Örneğin, on iki yaşındaki bir çocuğun karşı koyma davranışları ve küfürlü konuşmaları ev normlarına uygun davranışlar değildir. Bu durumda yakını, küfürlerinden sonra çocuğun kulağını çekmiş ve onu azarlamıştır. Örnekte olduğu gibi, çocuk üzerinde bedensel güç kullanma, onu azarlama ve haftalığının verilmemesi gibi önceliklerin engellenmesi, günlük dilde cezalandırma olarak görülmektedir.
2. Davranış Biliminde Ceza: Davranış bilimi, davranış-çevre işlevsel ilişkisini betimleyen ilkeleri bulmaya yöneliktir. Davranış ilkeleri bilindiği gibi, davranışla sonuçları arasındaki işlevsel ilişkiyi betimlemektedir. Ceza ilkesi de davranış ilkelerinden biridir. Bu ilke, düzenli bir ilişkiyi, davranışın ileride olma olasılığının, davranışın sonuçlarınca azaltıldığını ortaya koymaktadır.
36
Ana-baba ya da öğretmene karşı gelen çocuk tokatlanmıştır. Çocuk, ana-baba
veya öğretmenine karşı gelme eylemini artarak sürdürüyor olsa bile, günlük dilde çocuk
cezalandırılmıştır, cezaya yer verilmiştir denilebilir. Davranış ilkelerine göre tokatlama,
öğrencinin karşı koyma davranışını arttırdığı için cezaya yer verilmemiş, pekiştirilmiştir
denilir. Davranışın sonucunun ya da izleyen olayın ceza niteliğinde olması için, izlediği
davranışın sıklığını mutlaka azaltması gerekir. Ceza ilkesinin iki türü vardır (Özyürek,
1998, s.98): 1) Birinci tür ceza, 2) İkinci tür ceza.
1. Birinci tür ceza: Birinci tür ceza, itici uyaranın davranışı izlemesi sonucunda
davranışın ileride oluşumunun zayıflamasıdır. Yüksek ses, aşırı sıcak ve soğuk, rahatsız
edici kokular, beden üzerinde güç kullanma, göze yüksek düzeyde ışık verme, elektrik
şoku ve benzeri uyaranlar, itici uyaranlardır. Birinci tür ceza işlem süreçleri arasında
beden üzerinde güç kullanma ve aşağılama sayılabilir. Davranış ilkeleri çerçevesinde,
bir olay ya da davranışın cezalandırıcı uyaran olabilmesi, davranışın ileride oluşum
sıklığını azaltmasına bağlıdır. Oysa günlük dilde, etkilerine bakılmaksızın davranışın
sadece hoş olmayan sonucu her zaman ceza olarak algılanır. Davranış bilimine göre
davranışın hoş ya da hoş olmayan sonuçları, davranışın sıklığını azaltıyorsa ceza olarak
algılanmaktadır. Cezayı, davranışın sonuçlarının ne ve nasıl olduğu değil, davranış
üzerindeki etkisinin azaltma olması betimlemektedir (Özyürek, 1998, s.98-107).
Kişiye hoş olmayan sözler söyleme, azarlama, tersleme, ve bedeninde güç
kullanma, izlediği davranışın sıklığını azaltabilir. Uygun olmayan davranışları birinci
tür ceza uygulamalarıyla azaltmanın olası yan etkileri nedeniyle yetişkinlere birinci tür
ceza ilkesine dayanan işlem süreçlerine yer vermemeleri önerilmektedir. Birinci tür ceza
uygulamalarının, kişiyi fiziksel ve ruhsal bakımdan zedeleyecek bir dizi sonuçları
bulunmaktadır. Cezanın yan etkileri olarak belirtilen bu sonuçlar, kişinin ölümünden
özürlü kalmasına ya da ruhsal bakımdan incinmiş olmasına kadar değişiklik
göstermektedir. Ayrıca ceza uygulamalarıyla, farkında olunmadan bir dizi sorunlu
davranışın kazandırılması olasıdır. Sorunlu davranışları azaltmak için beden üzerinde
güç kullanma ya da aşağılayıcı sözlerle küçük düşürmenin yan etkisi, bu eylemlerin
meydana geldiği yerlerden ve eylemleri gerçekleştiren kişilerden uzak durmayı
öğretmedir. Birinci tür cezanın yan etkileri olan yalan söyleme, inkar etme, hile yapma
ve çekingenlik, cezayı uygulayandan ve cezanın uygulandığı yerden uzak durmayı
sağladığı için öğrenilmektedir. Tokatlarken ve azarlarken, tokatlama ve azarlamanın
37
modeli olarak saldırgan olma öğretilmektedir. Rahatsız edici durumları engelleme
sırasında öğrenilen sorunlu davranışlara verilen etiketler ve engelledikleri itici uyaranlar
(rahatsız edici durumlar) aşağıda gösterilmektedir (Özyürek, 1998, s.98-107):
Verilen Etiket Engellenen Davranış (Durum)
Hile Yapma Düşük not, zarar etme ve dayak
Okuldan Kaçma Zayıf öğretim ve okul başarısızlığının
birlikte bulunduğu cezalandırıcı okul
yönetimlerinde sıkça oluşan dayak ve
aşağılayıcı sözler
Yalan Söyleme Kusurlu davranışı izleyen dayak
Saklanma Bedensel güç kullanımı ve yakalanma
Çekinme Kusurlu davranırken yakalanma
İnkar etme Yanlış yapmanın sonucunda cezalandırılma
Çalma, hile yapma, yalan söyleme ve sözü edilen diğer sorunlu davranışlar,
çoğunlukla evde, okulda ve toplumda varolan sosyal sistemin yetersizliklerini
yansıtmaktadır. Bu tür davranışların neden gerçekleştiğini anlama, yeni davranış ilkeleri
ortaya koymayı gerektirmemektedir. Çalma, hile yapma ve yalan söyleme gibi
davranışlar, rahatsız edici durumların ortaya çıkmasını engelledikleri için anında
pekiştirilmektedir. İtici uyaranı engellemek, cezalandırılmaktan kaçınmak için bu
davranışlar oluşmaktadır (Özyürek, 1998, s.98-107).
Evde, okulda ve toplumda varolan sosyal sistem çoğunlukla, sosyal bakımdan
uygun olan davranışları, doğrudan hoşa gidecek durumların (pekiştirici uyaranların)
izlemesine fırsat verecek şekilde desenlenmemiştir. Temel gereksinimlerden yoksun
olan çocuklar, gereksinimlerini uygun şekilde davranarak karşılamak yerine, ancak
çalarak ya da yalan söyleyerek sağladıklarında, çalma ya da yalan söylemeyi alışkanlık
haline getirmeleri olasıdır. Yetersiz öğretim nedeniyle okuldaki başarıları
ödüllendirilmeyen, okulda başarısız olan ve başarısızlığı düşük notla kendisine
bildirilen öğrencinin hile yapmayı öğrenmesi olasıdır. Soruları doğru yanıtlama, ders
dinleme ve ödev yapma arttırılarak başarısız olma engellenebilir. Fakat başarısızlığı
cezalandırarak azaltmak istenirken hile yapma öğretilmektedir. Yetersiz öğretim
sonucunda başarısız olan çocuklar, başarısızlıkları nedeniyle cezalandırıldıklarında,
38
okulu terk etmeye zorlanmaktadırlar. Kusurlu davranışlarını olduğu gibi söyleyen çocuk
cezalandırıldığında, cezayı engelleyen yalan söyleme davranışını öğrenmesi doğaldır.
Değiştirilmesi gereken davranış, kusurlu olan davranıştır. Kusurlu davranışı azaltmanın
yolu, o davranışı cezalandırmaktan kaçınarak, onu engelleyen olumlu davranışları
arttırmaktır. Bu nedenle ceza yerine, cezaya gereksinimi önleyen, sosyal açıdan uygun
davranışların kazandırıldığı ortamları desenleme tercih edilmelidir (Özyürek, 1998,
s.98-107).
Çocuklar yetişkinleri model alarak öğrenirler. Bedensel güç ve sözlü saldırılarda
bulunarak cezayı kullanan yetişkin, çocuk için saldırgan modeli oluşturmaktadır.
Saldırgan modeli gözleyen çocuk, diğerlerine nasıl saldırılacağını öğrenir. Ana-
babalarının bedensel güç ve sözel saldırılarına maruz kalan çocuklar, arkadaşlarıyla
birlikteyken saldırgan davranışlı olma eğilimlidirler. Davranışları itici uyaranlarla
sonuçlanarak cezalandırılan çocuklar, başkalarıyla ilişkilerinde itici uyaranları daha
fazla kullanmaktadırlar. Birinci tür cezaya yer verme, çocuklara saldırgan davranmayı
öğreteceğinden bu tür ceza işlem süreçlerinden uzak durmaya çalışılmalıdır. Beden
üzerinde güç kullanma ve azarlamaların, çocukların sorunlu davranışları üzerindeki
etkilerine bakıldığında, izledikleri davranışları azalttıkları görülmektedir. Ancak
azaltılmak istenen davranışın dışında olumlu davranışları da azaltma ihtimali yüksektir
ve bu yolla bir dizi sorunlu davranış öğretilmektedir. Sorunlu davranışların
azaltılmasında beden üzerinde güç kullanma ve aşağılayıcı sözler yerine, sorunlu
davranışların ardından önceliklerin geri alınması ve uygun davranışlar sonrasında
pekiştirici uyaranlara (hoşa gidecek durumlar) başvurmayı birlikte kullanma, alternatif
davranış azaltma sürecidir (Özyürek, 1998, s.98-107).
2. İkinci tür ceza: İkinci tür ceza, davranışı sürdüren olaylara (pekiştireçlere)
son verme sonucunda davranışın ileride oluşumunun zayıflamasıdır. Davranışı
sürdürdüğü bilinen pekiştireçlerin geri alındığı sönme ve varolan önceliklerin kısmen
yitirildiği tepkinin bedeli, ikinci tür ceza ilkesinden türemiş davranış değiştirme işlem
süreçleridir. Bunlar, olumlu pekiştirmenin doğrudan ya da dolaylı olarak işe
koşulmasını gerektiren süreçlerdir (Özyürek, 1998, s.108).
39
Sönme: Özyürek sönmeyi, davranışı sürdüren pekiştireçlere son verilmesi veya
oluşumlarının engellenmesi sonucunda davranışın ileride oluşum sıklığının azalması
şeklinde belirtmiştir. Sönmenin ikinci tür ceza işlem süreçleri kapsamında
değerlendirilmesinin nedeni, davranışlar azaltılırken, olumlu pekiştireçlere son verme
ya da oluşumlarını engelleme yoluna gidilmesidir. Örneğin erkek öğrencilerden biri
sınıfta uygunsuz biçimde oturmaktadır. Öğretmen bu öğrenciye sözlü uyarıda bulunur
ancak öğrenci kısa bir süre için davranışını düzeltse de biçimsiz oturmaya devam eder.
Öğretmenin uyarıları, davranışın sürmesini sağlaması nedeniyle pekiştireç işlevi
görmektedir. Öğretmen, sönme işlem sürecine yer vermeye başladığında, öğrenciyi
uyarmamaya başlar. Başlangıçta öğrenci uygunsuz davranışını arttırır. Ancak öğretmen
ona, düzgün oturmadığında dikkat etmemeyi ve uyarmamayı sürdürüp düzgün
oturduğunda dikkat edip ilgilendiğinde öğrencinin düzgün oturmaya başladığı gözlenir.
Bu örnekte uyarma, öğrencinin uygunsuz biçimde oturmasını devam ettiren olumlu
pekiştireçtir. Olumlu pekiştireç olan uyarmaya son verme, sorun davranışı azalttığından
burada sönme işlem sürecinin izlendiği söylenebilir (Özyürek, 1998, s.108).
Tepkinin Bedeli: Özyürek’in belirttiği gibi tepkinin bedeli, sorunlu bir
davranışın sergilenmesine bağlı olarak sahip olunan pekiştirecin bir kısmının
alıkonulması ya da geri alınması işlem sürecidir. Bu süreç, kural ihlali yapan bir
sürücüye ceza kesmeye benzer. Benzer şekilde öğrenciler sınıfta uygun olmayan
davranışlar gösterdiklerinde teneffüse geç çıkma ya da çıkmama cezası alırlar. Kural
ihlali ve uygun olmayan davranışların oluşma sıklığında bir azalma gözlenirse, tepkinin
bedeli işlem sürecine yer verilmiş demektir. Walker (1983; Akt: Özyürek, 1998, s.123),
tepkinin bedeli işlem sürecinin uygulanmasının üç koşulunun:
1. Uygulanmadan önce, tepkinin bedeli işlem sürecinin özenle betimlenmesi,
2. Bu işlem sürecinin mutlaka pekiştirme sistemiyle ilişkilendirilmesi,
3. Pekiştireçleri kazanma ve geri verme sisteminin kurulması olduğunu
öne sürmüştür.
Walker (1983 Akt: Özyürek, 1998, s.123) ayrıca tepkinin bedeli işlem sürecini
uygularken aşağıdaki kurallara uyulması gerektiğini bildirmektedir:
1. Hedef davranışın her oluşumunu tepkinin bedeli izlemelidir.
40
2. Olumsuz puan birikimine asla fırsat verilmemelidir.
3. Kazanılan puanların kaybedilen puanlara oranı, kazanılan puanların
lehine olacak şekilde denetim altına alınmalıdır.
4. Uygulayıcı, tepkinin bedeli işlem sürecine yer verirken çocuktan
çekinmemelidir.
5. Puanlar geri alınırken kişiselleştirilmemeli ve ceza veriyor gibi
davranılmamalıdır.
6. Olumlu ve uygun davranışlar, fırsatlar elverdiği ölçüde
ödüllendirilmelidir.
Tepkinin bedeli, kullanımı kolay ve yararlı bir işlem süreci olup günlük
yaşantılarımıza ilke olarak benzediğinden yapıcı ve doğal bir uygulamadır. Kısa sürede
uygulanabilen bu sürecin kuralları ve yönergeleri öğrencilere açıkça ifade edildiğinde
tartışmalar engellenebilir.
Çeşitli ortamlarda ve davranışlarda (saldırgan davranışlar, konuşma güçlükleri,
kafa sallama ve el ısırma, uygunsuz konuşmalar, aşırı hareketlilik ve ağlama) işe
yaradığı kanıtlanmış olan tepkinin bedeli işlem süreci, güçlü bir pekiştirme sistemiyle
birlikte kullanıldığında çabuk ve kalıcı etkiler yaratmaktadır (Özyürek, 1998, s.125).
Birinci ve ikinci tür ceza ayrımını daha iyi ortaya koymak üzere ceza türleri
Şekil 1’de şemalaştırılmıştır (Özyürek, 1998, s.99).
Şekil-1’de belirtilen karşı koyma davranışını sergileyen çocuk, günde ortalama
2-3 kez annesine karşı gelen bir çocuk olsun. Çocuğun karşı gelme davranışını
annesinin tokadı izlemiş ve izleyen günlerde karşı gelme davranışı haftada birkaç
kereye düşmüşse, karşı gelme davranışını azalttığından tokatlama eylemine itici uyaran,
bu sürece de birinci tür ceza denilebilir. Aynı çocuğa annesi bu kez tokatlamak yerine
sevdiği programları izlettirmemeye başlamış ve çocuğun karşı gelme davranışı haftada
birkaç kereye düşmüşse, bunu, TV programlarını izlemeyi engelleme gibi bir durum
sağladığından, TV izlemeye pekiştirici uyaran ve bu sürece de ikinci tür ceza
denilmektedir.
41
Davranış Davranışın Sonuçları Sonuçların İlke Etkisi Olay İzleme Olay İzlemesini İşlem Süreci Engelleme İşlem Süreci Karşı Tokatlama Davranışta I. Tür Ceza Koyma Azalma Karşı TV Seyretmeyi Engelleme Davranışta II. Tür Ceza Koyma Azalma
Şekil 1. Ceza Türleri Örneği
Özyürek’e (1998, s.99) göre davranışı hangi olaylar izlediğinde davranışın
oluşumunun zayıfladığı ya da güçlendiği, gözlemler sonucu belirlenmektedir. Acı veren
olaylar davranışları izlediğinde ve ödül olaylarının davranışları izlemesi
engellendiğinde davranışlar zayıflamaktadır. Buna karşılık, davranışları ödül niteliği
taşıyan olaylar izlediğinde ve acı veren olayların davranışı izlemesi engellendiğinde
davranışlar güçlenmektedir.
2.2. İlgili Araştırmalar
2.2.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar
Hayta (2005), lise dokuzuncu sınıf öğrencilerine uygulanan sorumluluk eğitim
programının öğrencilerin sorumluluk düzeylerine etkisinin olup olmadığını belirlemek
amacıyla deneysel olarak uyguladığı çalışmasında, deney grubunun ön test-son test
sonuçları arasında anlamlı bir fark olduğu, kontrol grubunun ön test-son test sonuçları
arasında ise anlamlı bir fark olmadığı sonucuna ulaşmıştır. Gruplar arası karsılaştırmada
da anlamlı bir farkın bulunduğunu, dolayısıyla geliştirdiği sorumluluk eğitim
programının 9. sınıf öğrencilerinin sorumluluk düzeyleri üzerinde etkili olduğunu
bildirmiştir.
Aile Araştırma Kurumu (AAK) (1993) tarafından, Türkiye genelinde ailelerin
mevcut çocuk eğitme/yetiştirme tarzlarının nasıl olduğunu tespit edebilmek ve konuyla
ilgili, kurum ve kuruluşların çocuğa/aileye ve eğitime yönelik politikalar
42
oluşturmalarına temel teşkil edebilecek verileri belirlemek amacıyla Ailede Çocuk
Eğitimi Araştırması tasarlanmış ve gerçekleştirilmiştir. Bu amaca ulaşmak için, tüm
Türkiye'deki çocuklu aileleri temsil eder nitelikte bir örneklem seçilmiş ve bu
örneklemle yüz yüze görüşme yöntemine dayalı bir mülakat çalışması yürütülmüştür.
Çalışma 11 il merkezi, 22 ilçe merkezi ve 58 bucak/köy olmak üzere, toplam 91
yerleşim yerinde yürütülmüştür. Araştırmada kullanılan mülakat formu, yetkici-serbest
anne tutumu ölçeği, çocuğa verilen değerle ilgili anket, kadın-erkek rollerini tespite
yönelik anket, çocuk eğitiminde karşılaşan problemlerle ilgili anket ve çocuğun
çevresiyle ilgili anket olmak üzere 5 temel bölümünden oluşmakta, aileyle ilgili
demografik ve sosyo-ekonomik verilerin derlendiği sorularla birlikte 124 soruyu
kapsamaktadır. Mülakatların % 61'i il merkezlerinde, % 17'si ilçe ve % 22'si de bucak
ve köylerde yapılmıştır.
Annelerin çocuğa evde yüklediği sorumluluklara ve çocuk üzerinde uyguladığı
disiplin / kontrol düzeyine bakıldığında anneler çocuklarına en çok oyuncak toplama (%
90), kardeşe bakma (% 81), sofra toplama (%74), yatak toplama (%55) ve basit ev
işlerine yardım (%55) konusunda sorumluluk vermektedir. Annelerin çocuklarının
yemek düzenine (%81), TV izleme düzenine göre (%61) daha fazla karıştığı
görülmektedir. Hangi sorumluluk türü söz konusu olursa olsun, genel olarak kız
çocuklarına, erkek çocuklarına oranla daha fazla sorumluluk yüklenmektedir. Yaş
arttıkça, çocuğa sorumluluk yükleme eğilimi de artmaktadır. Çocuğa giysi alınırken
karar verme biçimine bakıldığında çocuğa söz hakkı tanıyan eğilimin biraz ağır bastığı
görülmektedir (%55). Çocuk sayısı arttıkça çocuğa söz hakkı tanımayan eğilim
artmaktadır. Eğitim düzeyi arttıkça giyim kararında çocuğa söz hakkı tanıma oranı da
artmaktadır.
Çocuk sayısı arttıkça, annenin eğitim düzeyi düştükçe hane gelir dilimi
küçüldükçe, kıra ve gelişmemiş yörelere gidildikçe, çocuk eğitiminde sıkı disiplinin çok
gerekli olduğu yönündeki görüş güçlenmektedir. Çocuk sayısı arttıkça, boyun eğmeye
dayanan itaat kalıbının benimsenme düzeyi de artmaktadır. Annenin eğitim düzeyi
arttıkça ise çocuktan beklenen itaat dozu hızla düşmektedir. Annelerin % 60'a yaklaşan
bölümü, çocuklarının onların sözünü bazen dinleyip bazen dinlemediğini belirtmiştir.
Çocuk sayısı azaldıkça ve annenin eğitim düzeyi yükseldikçe, çocuğuna ara sıra sözünü
43
dinlememe özgürlüğü tanıyan annelerin oranı da oldukça düzenli bir biçimde
yükselmektedir.
Her 10 anneden ortalama 6'sı, çocuğunun her konuda kendisine danışmasını,
kendisine sormadan, izin almadan bir şey yapmamasını istemektedir. Bu, çocukla yoğun
bir paylaşım/ iletişim isteğini içinde taşımakla birlikte, çocuğa hiçbir özgür alan
bırakmayan, çocuğun inisiyatifini yadsıyan bir eğilimdir. Bu eğilim kız çocuklar söz
konusu olduğunda daha güçlüdür (kız çocukta % 66, erkek çocukta % 55). Annelerin %
41'i çocuğun nerede hangi giysiyi giyeceğini çocuğun kendisinin, % 31'i ise çocukla
birlikte aile büyüklerinin karar verdiğini söylemiştir.
Yeşil (2003), sınıf ve aile ortamlarını, sorumluluk eğitimine uygunluğu
açısından değerlendirmek ve öğrenci davranışlarında sorumluluk bilincinin ne düzeyde
yer aldığını belirlemek amacıyla, Van ili merkez ilçedeki 15 ilköğretim okulunda
öğrenim gören 900 öğrenci ve derslere giren 208 öğretmen üzerinde bir araştırma
yapmıştır. Sorumluluk bilincinin bireylere kazandırılmasında etkili olduğu bilinen okul
ve aile ortamının yapısının sorumluluk eğitimine uygunluğunu belirlemek üzere
öğrencilerin; uygun davranışları öğrencilerin ne kadarının yeterince gösterebildiklerini
belirlemek üzere ise öğretmenlerin görüşlerine başvurulmuştur. Veri çözümlemesi
sonunda elde edilen bulgulara göre, aile ortamının, sınıf ortamına göre sorumluluk
eğitimine daha uygun olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca ortamın sorumluluk boyutu, diğer
boyutlarla pozitif ve anlamlı bir ilişki içerisindedir. Öğrencilerin büyük bölümü,
sorumluluk boyutunda yer alan davranışları yeterince gösterememektedirler.
Kepenekçi (2003), Türkiye eğitim sisteminde, ilköğretim kurumlarında insan
hakları ve sorumluluk eğitimi açısından mevcut durumun ortaya konmasını amaçladığı
çalışmasında, ilköğretim okullarında okutulan Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Ders
Kitaplarını içerik analizi yöntemiyle incelemiştir. İnceleme sonucunda, genel olarak
ders kitaplarında insan hakları konusuna, sorumluluk konusundan daha fazla yer
verildiğini, ancak küçük sınıflarda sorumluluk eğitiminin, büyük sınıflarda ise insan
hakları eğitiminin yoğunluk taşıdığını ortaya koymuştur.
Babadoğan (2003), sınıf yönetimi dersini alan öğretmen adayı öğrencilerin
akademik olarak sorumlu tutulması süreci sonunda öğrenen ve öğretenlerce takım
44
olarak değerlendirme, değerlendirme sonuçlarını ortaya koyma ve kişisel özellikler,
içerik ve süreçle ilgili sorumluluklar bağlamında etkililik puanları arasındaki ilişkiyi
araştırmıştır. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi’nde 2001-2002 öğretim
yılında Sınıf Yönetimi dersini alan BÖTÖ (B) ve SBÖ (S) programı üçüncü sınıf
öğrencileri üzerinde yürüttüğü araştırmasında veri toplama aracı olarak öğretim
etkililiği değerlendirme ölçeğini kullanmıştır. Araştırma sonucunda öğrenenlerin,
akademik olarak sorumlu tutuldukları ölçüde öğrenme öğretme sürecine tüm yönleriyle
etkin ve verimli katıldıkları gözlenmiştir. Ders kapsamında yapılan gözlemler
sonucunda süreç ilerledikçe öğrenen devamı, ders süresinin niceliksel ve niteliksel
etkin kullanımı, olumlu sınıf atmosferi, yaratıcı çözümler oluşturma konusunda istenilen
yönde değişimler belirlenmiştir.
Dirik (2002), sınıf öğretmenlerinin bedensel cezaya ilişkin tutumları, demokratik
tutumları ve ödül-cezaya ilişkin tutumlarını incelediği çalışmasında, sınıf
öğretmenlerinin bedensel cezaya ilişkin tutumlarının cinsiyete, yaşa, kıdemlerine,
mezun oldukları okul türlerine, sınıf yönetimi konusunda hizmet içi eğitim alma
durumlarına, sınıf mevcutlarına, ek iş yapma durumlarına, uygun iş bulduklarında
mesleği bırakmayı düşünme durumlarına göre istatistiksel olarak anlamlı fark
bulunmadığını ve öğretmenlerin bedensel cezaya ilişkin tutumlarını “iyi” derecede
olduğunu bildirmiştir. Genel olarak cezaya ilişkin öğretmen davranışlarının ise, okulun
bulunduğu birime göre anlamlı bir biçimde değiştiği, ancak cinsiyete, yaşa, kıdeme,
mezun olunan okul türüne, sınıf yönetimi konusunda hizmet içi eğitim alma durumuna,
sınıf mevcuduna, ek iş yapma durumuna, uygun iş bulduğunda mesleği bırakmayı
düşünme durumuna göre farklılaşmadığını ifade etmiştir.
Benzer bir araştırma da Çiçekdemir (2003) tarafından yapılmış, ilköğretim I.
kademede görev yapan sınıf öğretmenlerinin fiziksel cezaya yönelik tutumlarının
belirlenmesi amaçlanmıştır. Sonuç olarak, öğretmenlerin görev yaptıkları okulların
SED' lerine göre; cinsiyetlerine göre; yaşlarına göre; mezun oldukları kuruma göre ve
mesleki kıdemlerine göre fiziksel cezaya yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark
bulunmuştur. Ancak, medeni durumlarına göre; çocuklu olup olmama durumuna göre
ve çocuk sayısına göre aralarında anlamlı bir fark bulunmamıştır.
45
Kundakçı (2002), ilköğretim beşinci sınıf öğretmenlerinin cezayı tercih
nedenlerine ilişkin tutumlarını incelediği çalışmasında, cinsiyet, kıdem, mezun olunan
okul türü, medeni durum, çocuk sahibi olma durumu açısından öğretmen tutumları
arasında anlamlı bir farka rastlamadığını, öğretmenlerin genel olarak cezaya karşı
olduklarını ve cezayı tercih etmediklerini bildirmiştir.
Civelelek (2001), sınıf öğretmenlerinin sınıf içi disiplini sağlamada kullandıkları
ödül ve ceza yöntemlerini araştırdığı çalışmasında, sınıf öğretmenlerinin sınıf içi
disiplini sağlamada kullandıkları ödül ve ceza yöntemlerinden fiziksel ceza, psikolojik
ceza, psikolojik ödül ve sosyal ödül bakımından cinsiyete göre anlamlı bir farklılığın
bulunmadığını belirtmiştir.
Ortaöğretim okullarında ödül ve disiplin yönetmeliğine göre uygulanan cezaların
sonuçları ile ilgili olarak cezayı alan öğrenci, yönetici ve disiplin kurulu üyelerinin
görüşlerini inceleyen Mercan (2001), okullarda en çok kınama cezasının uygulandığını
bulmuştur. En çok cezayı genel lisede okuyan ve 3.sınıfta olan öğrencilerin aldığı, erkek
öğrencilerin kız öğrencilerine göre daha fazla ceza uygulamaları ile karşı karşıya
kaldığı, ceza alanların büyük bir oranının orta sosyo-ekonomik düzeyden geldikleri ve
başarı durumlarının “orta” düzeyde olduğu anlaşılmıştır.
Elde edilen diğer bulgulara göre, disiplin cezaları daha çok, öğrencilerin
arkadaşları ile kavga yapmalarından ötürü verilmektedir. Öğrenciler aldıkları cezaları
haklı bulmazken, yönetici ve disiplin kurulu üyeleri verilen cezayı haklı bulmaktadırlar.
Ceza ile yaşanan duygularla ilgili görüşlerde, grupların görüşleri arasında yüksek
düzeyde bir tutarlılık vardır. En çok yaşanan duygular; pişmanlık, üzüntü ve öfke-
kızgınlık duygularıdır. Öğrenciler ceza almalarının nedenlerini, okullarda disiplin
yönetmeliğinin yeterince açıklanmamasına bağlarlarken, yönetici ve disiplin kurulu
üyeleri öğrencilerin edindikleri olumsuz arkadaş ortamına bağlamışlardır. Ayrıca,
cezaların öğrencilerin davranışlarını yeniden gözden geçirmelerinde ve olumsuz
davranışlarının farkına varmalarında etkili olduğu bulunmuştur. Disiplin cezası vermek
yerine nelerin yapılabileceği ile ilgili görüşlerde, öğrencilerin görüşleri ile yönetici ve
disiplin kurulu üyelerinin görüşleri arasında anlamlı bir tutarlılığa rastlanmamıştır.
Ancak, her üç grup okul rehber öğretmeni (Psikolojik Danışman) ile işbirliğine
gidilmesi gerektiği yönünde görüş belirtmişlerdir (Mercan, 2001).
46
Öztürk (2001; Akt: Sadık, 2006), sınıf öğretmenlerinin, öğrencilerin istenmeyen
davranışlarının görülme sıklığı ve baş etmede kullandıkları yaklaşımlarına ilişkin
görüşlerini incelemiştir. Araştırma, Kayseri il merkezindeki 18 okulda görevli 320
öğretmen ile yapılmıştır. Verilerin toplanmasında, araştırmacı tarafından geliştirilen
anket kullanılmıştır. Araştırma sonuçları şöyle özetlenebilir: İstenmeyen davranışlar
(görülme sıklığı nadiren de olsa); gereksiz soru sorma, sürekli şikâyette bulunma, ders
esnasında sınıfın dikkatini bozacak şekilde ses ve gürültü yapma, sürekli konuşma, ders
esnasında sınıf içinde izinsiz dolaşma ve sürekli tuvalet izni isteme olarak bulunmuştur.
Kişilere ve çevreye fiziksel zarar verici istenmeyen öğrenci davranışlarına ilişkin olarak,
bu davranışların sınıflarda önemli bir sorun oluşturmadığı tespit edilmiştir. Yüzdelik
dağılımlar incelendiğinde, arkadaşlarının canını yakmak, vurup kaçmak, saçını çekmek
gibi incitici şakalar yapma davranışlarının zaman zaman yoğunluk kazandığı görülmüştür.
Öğrencilerin sorumluluklarını yerine getirmeme davranışlarına karşın
öğretmenler; aileyle görüşme, davranışın etkilerini açıklama, öğrenciyle bire bir
görüşme, ek görevler verme ve sözlü uyarıda bulunma yöntemlerini tercih ettiklerini
belirtmişlerdir. Dersi daha renkli hale getirmeye çalışma, öğrenciyle ders dışında bire
bir görüşme yapma, davranışının etkilerini açıklama, aile ile görüşme, ismini kullanarak
soru sorma yaklaşımları, derse ilgi eksikliğinden kaynaklı istenmeyen davranışlara karşı kullanılan yöntemler olarak bulunmuştur. Öğretmenlerin bu tür davranışlara karşı en az
tercih ettikleri yaklaşımlar ise; isteklerini gerçekleştirmeme, davranışı göstermediğinde
ödüllendirme, notla tehdit etme, dersten dışarı çıkarma ya da yalnız bırakma, fiziksel
ceza, idareye gönderme ve sınıfın önünde öğrenciye hakaret etme olarak belirtilmiştir.
Aksoy (1999), sınıf öğretmenlerinin sınıfta en sık karşılaşılan disiplin
problemleri, öğrencilerin olumsuz davranışlarına karşı en çok kullanılan disiplin
teknikleri, disiplin problemlerinin ana nedenleri ve öğretmenlerin fiziksel cezaya ilişkin
tutumları ile ilgili görüşlerini incelemek amacıyla bir araştırma yürütmüştür.
Araştırmanın bulgularına göre sınıfta en sık karşılaşılan problem davranışlar, izin
almadan konuşma, ödevini yapmama, kavga etme, düzeni bozacak şekilde konuşma ve
öğretmene karşı gelme davranışlarıdır. Öğretmenlere göre disiplin problemlerinin en
büyük nedenleri, ailedeki problemler, ailelerin çocuklarının eğitimine ilgisiz
davranmaları, ailenin çocuğa karşı olumsuz tutum ve davranışları, TV ve diğer
47
medyanın sunduğu şiddetin olumsuz etkileri ve aşırı kalabalık sınıflardır. Öğrenciyle
ders sonrası konuşma, öğrenciyi beden diliyle ikaz etme, öğrencinin dikkatini başka bir
yöne çevirme, durması için öğrenciye soru sorma ve olayın hemen ardından öğrenci ile
bire-bir konuşma davranışları öğretmenler tarafından sık kullanılan disiplin teknikleri
olarak belirtilmiştir.
Özmen (1995), disiplin cezaları ve lise öğrencilerinin uyum durumları arasındaki
ilişkiyi ortaya çıkarmak amacıyla yaptığı çalışmada, disiplin cezası almış olan lise
öğrencileri ile disiplin cezası almamış olan lise öğrencilerinin Kişisel Uyum alt
ölçeklerinden almış oldukları puanlar arasında anlamlı bir fark bulunamadığını, ancak
Anti sosyal eğilimlerden almış oldukları puanların ortalamaları arasındaki farkın
anlamlı olduğunu bildirmiştir.
Benzer bir çalışmada Ergün (2005), disiplin cezası alan ve almayan lise
öğrencilerinin ana baba tutumları ve okula ilişkin tutumları karşılaştırmıştır.
Araştırmadan elde edilen bulgulara göre disiplin cezası alan ve almayan öğrencilerin
ana-babalarını otoriter veya ilgisiz algılamaları arasında anlamlı bir fark çıkmamıştır.
Disiplin cezası almamış öğrencilerin ana-babalan ayrı ayrı ele alındığında demokratik
tutumlara sahip oldukları, ancak anne ve babanın tutumları birlikte bakıldığında fark
olmadığı görülmüştür. Disiplin cezası alan ve almayan öğrencilerin okula karşı
tutumları arasında anlamlı bir fark çıkmıştır. Disiplin cezası almamış öğrencilerin
akademik başarıları disiplin cezası alan öğrencilerin akademik başarılarından yüksek
çıkmıştır. Disiplin cezası alan ve almayan öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyleri
arasında anlamlı bir fark çıkmamıştır.
Çetin (2002)’e ait diğer bir çalışmada ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin
sınıfta karşılaştıkları disiplin problemleri, disiplin problemlerinin nedenleri ve
öğretmenlerin bu disiplin problemlerine karşı kullandıkları yöntemlere ilişkin görüşleri
incelenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre ilköğretim 4.ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta
karşılaştıkları disiplin problemlerinin çoğu ciddi ve şiddetli olmaktan çok ders akışını
engelleyici nitelikte problemlerdir. En sık karşılaşılan disiplin problemleri “izinsiz
konuşmak”, “kavga etmek”, “sözlü saldırıda bulunmak”, “ödev yapmamak”,
“öğretmenin derse ilişkin beklentilerini yerine getirmemek” ve “aşırı ve rahatsız edici
biçimde konuşmak” şeklindedir. Öğretmenler disiplin problemlerinin başlıca sebebi
48
olarak aileden kaynaklanan olumsuzlukları, medya araçlarını ve kalabalık sınıfları
göstermektedirler. Öğretmenler disiplin problemleri ile baş etmede çoğunlukla sözlü
uyarının yanı sıra vücut dilini kullanmayı gerektiren sözsüz uyarı tekniklerini
kullanmaktadırlar.
Altuntop (2006), yönetici ve öğretmenlerin okullarındaki disiplin
uygulamalarına ilişkin görüşlerini ortaya koymak amacıyla yürüttüğü çalışmada, hem
özel hem de kamu okullarında çalışanların yarısının disiplini kurallar bütünü ve
kurallara uyma şeklinde tanımladığı, öğrencilerin başlıca kural dışı davranışları
sergiledikleri yerlere ilişkin birbirlerine yakın görüş bildirdikleri, öğrencilerin
disiplinsiz davranışlarının temelinde aileden kaynaklanan sebeplerin önemli bir yer
tuttuğunu ifade ettiklerini bildirmiştir.
Kızılkaya (2006), ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin, sınıf içinde
olumlu disiplin yöntemlerini öğrenmeye yönelik belirttikleri ve belirlenen eğitim
ihtiyaçlarının hangi konularda ve ne ölçüde olduğunu araştırmış ve öğretmenlerin
olumlu disiplin yöntemlerini öğrenme konusunda belirttikleri ihtiyaçların fazla olmasına
karşılık ölçülen bilgilerinde öğrenmeye daha az ihtiyaç duyduklarını ortaya koymuştur.
2.2.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar
Hurtig ve Zazzo'nun (Akt: Bilgiç, 2003) "Psiko-Sosyal Gelişme Ölçeği'nin üç
farklı sosyo-ekonomik sınıftan gelen 6-12 yaşlarındaki 240 kız ve erkek çocuklara
uygulanması sonucunda, sosyo-ekonomik ve çevresel faktörlerin sosyal olgunluğu
anlamlı bir biçimde etkilemediği saptanmıştır. Bunun, sosyo-ekonomik düzey
basamaklarında aşağıya doğru inildikçe, özellikle geniş ailelerde yaşam savaşımı veren
çocukların zorunluluk nedeniyle kendilerinin ve kardeşlerinin sorumluluklarını
yüklenmelerinden kaynaklandığı öngörülmüştür.
Such ve Walker (2004), çocukların bakış açılarından sorumluluk kavramını
analiz ettikleri çalışmalarında, İngiltere’nin orta doğusunda yaşayan dokuz ve 10
yaşlarındaki 29 çocukla derinlemesine röportajlar yapmış, evde bir dizi sorumluluğun
çocuklar tarafından günlük yaşamın kaçınılmaz ve normal bir parçası olarak
anlaşıldığını ortaya koymuşlardır. Çocuklar ayrıca ana sorumluluk olarak iki temel
49
değerin (dürüstlük ve adaletlilik) altını çizmekte ve sorumluluğun, ahlaki dünyalarının
çok önemli bir parçası olduğuna işaret etmektedirler.
Lewis (2001), öğrencilerdeki sorumluluğu hangi disiplin stillerinin daha yüksek
seviyede geliştirdiğini araştırmak amacıyla, Victoria’nın kuzeydoğusundaki, 18’den çok
öğrenci mevcutlu altıncı sınıfları bulunan 21 ilköğretim ikinci kademe ve 21 ilköğretim
birinci kademe okulunda bir araştırma yapmıştır. Öğrenci sorumluluk düzeylerini
araştırmayı amaçlayan ve bununla, öğrencilerin sınıf yönetimi algıları arasında ilişkiyi
sınayan bu çalışmada, okullardaki 6. sınıf öğrencilerinden 592’sine, 7. sınıf
öğrencilerinden 1131’ine, 9. sınıf öğrencilerinden 995’ine ve 11. sınıf öğrencilerinden
872’sine ulaşılmıştır. Veriler, öğrencilere yöneltilen, öğretmenlerin istenmeyen
davranışlarla ilgilenme sıklıklarına dair 35 soruluk anketten elde edilmiştir. Araştırma
sonuçlarına göre; öğretmenler, öğrenciler tarafından, onların artan istenmeyen
davranışlarına, öğrencilerde sorumluluğun gelişimini engelleyen ve onları okul
çalışmalarına yönelmekten alıkoyan zorlayıcı disiplin kullanımını arttırarak tepki
gösteren kişiler olarak görülmektedir.
Kaylor (2004), fiziksel cezanın çocukların anti-sosyal davranışlarına etkisini
incelediği çalışmasında, fiziksel cezanın, çocukların anti-sosyal davranışları üzerinde
önemsiz olmayan etkilere sahip olduğunu bulmasına rağmen ırksal ve etnik gruplar
arasında anlamlı bir farka rastlamamıştır.
Robinson, Funk, Beth ve Bush (2005), yaptıkları çalışmada, fiziksel cezanın
etkili olmadığına yönelik deneysel destekli bulgulara rağmen halkın bu disiplin
yöntemini, araştırmacıların terk etme çağrısına kulak vermeden desteklediklerini
bildirmişlerdir. Yaptıkları deneysel çalışmada deney grubundaki öğrencilere fiziksel
ceza ile ilgili alanyazından araştırma sonuçlarını okutarak fiziksel cezaya yönelik
inançlarının değiştiğini saptamışlardır.
Manning ve Bear (2002; Akt: Sadık, 2006) tarafından yapılan araştırma,
çocukların ceza hakkındaki kaygıları ile saldırgan davranışları arasında ilişkiyi
incelemiştir. Araştırma, iki ilkokulda, toplam 16 öğretmenin sınıfından seçilen
öğrencilerle yapılmıştır. Öğretmenlerin 5’i birinci sınıf, 11’i ikinci sınıf düzeyinde
görev yapmaktadır. Toplam 203 öğrenci (108 erkek, 95 kız)’ den veri elde edilmiştir.
50
Araştırmaya katılan öğrencilerin %68’ i ikinci sınıf öğrencisidir. Araştırma verilerinin
toplanmasında birebir görüşme tekniği kullanılmıştır. Öğretmenlerden fiziksel ve sözel
saldırganlık içeren davranışları gözleme sıklıkları ile bilgi alınmış ve öğrenciler,
öğretmenlerden elde edilen bilgiler doğrultusunda saldırgan ve saldırgan olmayan
olarak iki gruba ayrılmıştır. Öğrencilere, saldırganlık içeren 6 davranışı; vurma, çalma,
kavga başlatma, sırayı bozma, sataşma ve arkadaşlarına karşı imalı söz kullanma
davranışlarını neden göstermemeleri gerektiği sorularak ahlaki muhakeme güçleri
belirlenmek istenmiştir.
Araştırmadan elde edilen sonuçlar, saldırganlık içeren davranışları gösteren
öğrencilerin, davranışlarının kendileri üzerindeki sonuçlarından (ceza) haberdar
olduklarını ve saldırgan olmayan çocuklarla karşılaştırıldığında daha fazla ceza kaygısı
yaşadıklarını göstermiştir. Ancak saldırgan davranışlarının diğerleri üzerindeki
psikolojik etkileri ile ilgili kaygıları, kendi yaşadıkları cezalandırılma kaygısından daha
azdır. Saldırgan davranışlar gösteren ve göstermeyen kız öğrencilerin ceza ile ilgili
kaygıları arasında anlamlı bir farklılık olmazken, saldırgan davranışlar gösteren erkek
öğrencilerin ceza ile ilgili kaygılarının, saldırgan davranışlar göstermeyen öğrencilerden
daha yüksek olduğu görülmüştür.
Yukarıda verilen yurtiçi ve yurtdışında yapılan, sorumlulukla ilgili ulaşılabilen
çalışmalara genel olarak bakıldığında bu çalışmaların biri dışında tarama modelinde
oldukları görülmektedir. Bunda, “sorumluluk” gibi değerlerin ölçülme zorluğu etkili
olmuş olabilir. Çünkü değerleri etkileyen faktörlerin çokluğu ve bunların karmaşık
ilişkilerle birbirine bağlı olması, hangi etkenlerin bir değeri daha çok ya da daha az
etkilediği konusunda karar vermeyi güçleştirmektedir. Ayrıca bu tür ölçmeler için aynı
nedenlerle ölçme aracı geliştirme zorluğu da deneysel çalışmaların bu alandaki azlığına
bir neden oluşturmaktadır.
Ceza ile ilgili yurt içi çalışmalara bakıldığına bunların genel olarak disiplin
cezaları ve orta öğretim kademesi değişkenlerinde yoğunlaştığı anlaşılmaktadır. Yurt
dışında yapılan çalışmalar ise fiziksel ceza ağırlıklıdır.
51
BÖLÜM III
YÖNTEM
Bu bölümde, araştırmanın modeli, evren ve örneklemi, araştırmada kullanılan
veri toplama araçları ve verilerin çözümlenmesinde kullanılan teknikler yer almaktadır.
3.1. Araştırmanın Modeli
Bu araştırma, öğrencilerde sorumluluğun geliştirilmesinde ceza içeren
yaptırımların uygulanma durumuna ilişkin ilköğretim 5. sınıf öğretmen ve öğrenci
görüşlerinin incelenmesini amaçladığından, “tarama modeli”nde, betimsel bir
çalışmadır. Tarama modelinde yapılan araştırmalar, geçmişte ya da halen varolan bir
durumu varolduğu biçimiyle betimlemeyi amaçlar. Araştırmaya konu olan birey, olay
veya nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2003,
s.77).
Çalışmada öğretmen ve öğrenci görüşlerini değerlendirmek için ağırlıklı olarak
açık uçlu sorulardan oluşan anket ve açık uçlu görüşme soruları kullanılmış, bunların
analizinde betimsel istatistik yöntemlerinden frekans ve yüzde, nitel analiz
yöntemlerinden ise içerik analizi ve betimsel analiz yöntemleri kullanılmıştır.
Dolayısıyla araştırma verileri, nicel ve nitel verilerin birbirini desteklediği bir çerçevede
ele alınmıştır.
3.2. Evren ve Örneklem
Araştırmaya, 2006–2007 öğretim yılında Adana merkez ile merkeze bağlı belde
ve köylerdeki 12 devlet ilköğretim okulunun beşinci sınıflarından birer sınıf dahil
edilmiştir. Örnekleme yöntemi olarak olasılık temelli örnekleme yöntemlerinden tabaka
örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Tabaka örnekleme, sınırları saptanmış bir evrende alt
tabakalar veya alt birim gruplarının var olduğu durumlarda kullanılır (Yıldırım ve
Şimşek, 2005, s.80). Bu yöntem, araştırmanın dış geçerliliğini sağlamak üzere verilerin
çeşitliliğini temin etmek için tercih edilmiştir. Bu doğrultuda evren içerisinden 4 bölge
(1. Şehrin kuzeyi, 2. Şehir merkezi, 3. Güneydeki kenar mahalleler, 4. Merkeze bağlı
belde ve köyler) belirlenerek bu bölgelerden seçkisiz olarak saptanan üçer okulun her
birinden yine seçkisiz olarak birer 5. sınıfta araştırma yürütülmüştür. Örneklemin 5.
52
sınıf öğrencilerinden seçilmesinde, bu sınıftaki öğrencilerin yaş itibariyle diğer birinci
kademe öğrencilerinden daha büyük olmaları ve sorumluluklarının daha fazla olması
etkili olmuştur. Bununla birlikte veri toplama sürecinde araştırma konusunun öğrenci
düzeyine indirgenmesinde karşılaşılabilecek güçlükler göz önünde bulundurulmuştur.
Bahsedilen 12 beşinci sınıfa devam eden 412 (184’ü kız, 228’i erkek) öğrenciye
“Sorumluluk Kazandırma Uygulamaları” (SKU) anketi ve öğretmenlerinden oluşan 12
kişilik gruba da “Sorumsuz Davranışlarla Başetme Yöntemleri” (SDBY) anketi
uygulanmıştır. Nicel verilerin geçerliliğini arttırmak için nitel verileri elde etmeye
yönelik olarak, belirlenen sınıflardan dörder öğrenci alınarak, 24’ü kız, 24’ü erkek
olmak üzere 48 öğrenci ve 12 öğretmenden oluşan çalışma grubu ile görüşme
yapılmıştır. Aynı araştırmada birden çok araştırma yöntemi kullanılmasına yöntem
üçgenlemesi, birden çok veri kaynağı kullanılmasına da veri üçgenlemesi (triangulation)
denilmektedir (Johnson, 1997; Akt: Sarı, 2007).
Görüşme yapmak için 12 sınıfın her birinden, 2’si kız 2’si erkek olmak üzere 4
öğrencinin belirlenmesinde öğretmen görüşüne başvurularak, sorumluluğunu yerine
getirmekte zorlanan öğrenciler tercih edilmiştir. Bunun nedeni, görüşme sorularının
yerine getirilmeyen ya da aksatılan sorumluluklarla ilgili olmasıdır.
3.2.1. Kişisel Bilgiler
Çalışma grubunu oluşturan öğretmen ve öğrencilere ait kişisel bilgiler aşağıda
sunulmuştur.
3.2.1.1. Öğretmenlere Ait Kişisel Bilgiler
Öğretmenlerin cinsiyete, kıdeme, mezun olunan okul türüne ve sınıfını okutma
süresine göre dağılımı Tablo 1’de verilmiştir.
Çalışma grubunun bir bölümünü oluşturan 12 öğretmenin, 8 kadın ve 4 erkek
öğretmenden oluştuğu Tablo 1’de görülmektedir. Öğretmenlerin 5’i 1-10 yıl, 4’ü 11-20
yıl ve 3’ü ise 21 ve daha fazla yıl çalışma süresine sahiptir. Tablo 1’deki verilere göre
öğretmenlerin 4’ü eğitim fakültesi, 3’ü eğitim yüksek okulu ve 2’si Açık Öğretim
Fakültesi lisans tamamlama mezunudur. 3 öğretmen ise farklı bölümlerden mezun
53
olmuştur. Ayrıca öğretmenlerden 7’sinin 4-5 yıldır, 5’inin ise 1-3 yıldır aynı sınıfı
okutmakta olduğu Tablo 1’den anlaşılmaktadır.
Tablo 1. Öğretmenlerin Cinsiyete, Kıdeme, Mezun Olunan Okul Türüne
ve Sınıfını Okutma Süresine Göre Dağılımları
Değişkenler N
Kadın 8
Erkek 4 Cinsiyet
Toplam 12
1-10 yıl 5
11-20 yıl 4
21 ve daha fazla yıl 3 Kıdem
Toplam 12
Eğitim Fakültesi 4
Eğitim Yüksek Okulu 3
A.Ö.F. Lisans Tamamlama 2
Diğer 3
Okul Türü
Toplam 12
4-5 Yıl 7
1-3 Yıl 5 Sınıfını Okutma
Süresi Toplam 12
3.2.1.2. Öğrencilere Ait Kişisel Bilgiler
Öğrencilerin tamamının cinsiyete, kardeş sayısına, evde yaşayan kişi sayısına,
evin oda sayısına ve kendine ait oda bulunup bulunmamasına göre frekans ve yüzde
dağılımları Tablo 2’de ve görüşme yapılmak üzere belirlenen 48 öğrenciye ait aynı
bilgiler ise Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 2’de sunulan veriler incelendiğinde anket uygulanan tüm öğrencilerin
%45’inin kız, %55’inin erkek öğrencilerden oluştuğu, kardeş sayısına göre frekansı en
fazla olan grubun 2 ve 3 kardeşe sahip (%55) olduğu, bunun ardından 4, 5 ve 6 kardeşe
sahip olanların (%32) geldiği görülmektedir. Evde yaşayan kişi sayısına bakıldığında
genel olarak çekirdek aile yapısına sahip öğrencilerin çoğunlukta olduğu (2–4 kişi %35;
54
5–6 kişi %40) anlaşılmaktadır. Öğrencilerin yaşadıkları evler salon dahil olmak üzere
çoğunlukla 3 ve 4 odalı (%75) olup, yarıdan fazlasının (%59) kendisine ait odası
bulunmamaktadır.
Tablo 2. Anket Uygulanan Öğrencilerin Cinsiyete, Kardeş Sayısına, Evde
Yaşayan Kişi Sayısına, Evin Oda Sayısına ve Kendine Ait Oda Bulunup
Bulunmamasına Göre Dağılımları
Değişkenler N %
Kız 184 45
Erkek 228 55 Cinsiyet
Toplam 412 100
1 16 4
2–3 225 55
4–6 132 32
7 ve üstü 36 9
Belirtilmemiş 3 <1
Kardeş Sayısı
(kendisi dahil)
Toplam 412 100
2–4 144 35
5–6 164 40
7 ve üstü 102 24
Belirtilmemiş 2 <1
Evde Yaşayan Kişi
Sayısı (kendisi dahil)
Toplam 412 100
1–2 18 4
3–4 308 75
5 ve üstü 84 20
Belirtilmemiş 2 <1
Evin Oda Sayısı
(salon dahil)
Toplam 412 100
Var 167 40
Yok 244 59
Belirtilmemiş 1 <1 Kendine Ait Oda
Toplam 412 100
55
Tablo 3. Görüşme Yapılan Öğrencilerin Cinsiyete, Kardeş Sayısına, Evde
Yaşayan Kişi Sayısına, Evin Oda Sayısına ve Kendine Ait Oda Bulunup
Bulunmamasına Göre Dağılımları
Değişkenler N %
Kız 24 50
Erkek 24 50 Cinsiyet
Toplam 48 100
1 1 2
2–3 28 58
4–6 14 29
7 ve üstü 4 8
Belirtilmemiş 1 2
Kardeş Sayısı
(kendisi dahil)
Toplam 48 100
2–4 17 35
5–6 19 40
7 ve üstü 11 23
Belirtilmemiş 1 2
Evde Yaşayan Kişi
Sayısı (kendisi
dahil)
Toplam 48 100
1–2 1 2
3–4 40 83
5 ve üstü 5 11
Belirtilmemiş 2 4
Evin Oda Sayısı
(salon dahil)
Toplam 48 100
Var 19 40
Yok 27 56
Belirtilmemiş 2 4 Kendine Ait Oda
Toplam 48 100
56
Görüşme yapılan öğrencilere ait kişisel bilgiler için Tablo 3’e bakıldığında bu
öğrencilerin yarısının kız, yarısının erkek öğrenci olduğu, kardeş sayısına göre en fazla
frekansa sahip grubu 2 ve 3 kardeşe sahip (58) öğrencilerin oluşturduğu, bunun
ardından 4, 5 ve 6 kardeşe sahip öğrencilerin (%29) geldiği görülmektedir. Evde
yaşayan kişi sayısı bakımından genel olarak çekirdek aile profili çizen (2–4 kişi %35 ;
5–6 kişi %40) öğrencilerin yarıdan fazlası (%56) evde kendine ait bir odaya sahip
değildir.
Öğrencilerin, anne-babalarının eğitim durumuna göre frekans ve yüzde
dağılımlarına ilişkin veriler Tablo 4’de sunulmuştur.
Tablo 4’teki verilere göre anket uygulanan öğrencilerin %33’ünün annesinin
ilkokul (İlköğretim I. kademe) mezunu olduğu, %25’inin annesinin ise okuma-yazma
bilmediği anlaşılmaktadır. %14’ünün annesi ortaokul (İlköğretim II. kademe) mezunu
olan öğrencilerin yine %14’ünün annesi ise genel lise mezunudur. Babalarının eğitim
durumu açısından bakıldığında ise öğrencilerin %32’sinin babasının ilkokul (İlköğretim
I. kademe), %20’sinin babasının genel lise ve %18’inin babasının ise ortaokul
(İlköğretim II. kademe) mezunu olduğu görülmektedir.
Ankete ek olarak görüşme yapılan öğrencilerin %31’inin annesinin ilkokul
mezunu olup, bunu %21’le genel lise mezunu olanların izlediği Tablo 4’te ifade
edilmektedir. Görüşmeye katılan öğrencilerin %19’unun annesi okur-yazar olmayıp,
%15’inin annesi ortaokul mezunudur. Babalarının eğitim durumu açısından görüşme
yapılan öğrencilerin %21’inin babasının ilkokul, %21’inin babasının ortaokul ve
%17’sinin babasının ise genel lise mezunu olduğu Tablo 4’te görülmektedir. Okur-yazar
olmakla birlikte %17’sinin babasının mezuniyet derecesi öğrenciler tarafından
belirtilmemiştir.
Görüşmeye katılan 48 öğrencinin anne-baba eğitim durumu açısından
öğrencilerin geneli ile benzer özellikler taşıdığı, Tablo 4’teki verilere dayanılarak
söylenebilir.
57
Tablo 4. Öğrencilerin Anne-Baba Eğitim Durumuna Göre Dağılımları
Anne Baba
Anket Görüşme* Anket Görüşme*
Eğitim Durumu N N N N
Okur-yazar değil 101 9 25 2
Okur-yazar fakat mezuniyet belirtilmemiş
21 3 37 8
İlkokul mezunu
(İlköğretim I. kademe) 134 15 131 10
Ortaokul mezunu (İlköğretim II. kademe)
58 7 73 10
Genel lise mezunu 60 10 84 8
Meslek lisesi mezunu 11 1 14 3
İmam-hatip lisesi mezunu 6 1 4 0
Üniversite mezunu 16 1 37 5
Anne-baba yok veya belirtilmemiş
5 1 7 2
Toplam 412 48 412 48
*Anket uygulamasına ek olarak görüşme yapılan öğrencileri ifade etmektedir.
3.3. Veri Toplama Araçları
Araştırmada kullanılan veri toplama araçları; öğretmenlere yöneltilen “Sorumsuz
Davranışlarla Başetme Yöntemleri” (SDBY) anketi, öğrencilere yöneltilen “Sorumluluk
Kazandırma Uygulamaları” (SKU) anketi, veri geçerliliğini arttırmak için öğretmen ve
öğrencilerle yapılan görüşmelerde kullanılan görüşme formları ve kişisel bilgiler
formlarıdır.
SKU anketinde (Ek–4) 14 farklı spesifik durum için öğrencilere;
sorumluluklarını yerine getirmediklerinde öğretmenlerinin ne yaptığı, kendilerinin
bundan sonra nasıl davrandığı ve sorumluluklarını yerine getirmedikleri durumda ne tür
yaptırımları tercih ettiklerini hedef alan, biri kapalı, ikisi açık uçlu olmak üzere üçer
sorudan oluşan 14 grup soru yöneltilmiştir. Anket sorularına bir örnek aşağıda
verilmiştir:
58
Örnek:
Ders sırasında öğretmenini dinlemediğin zaman öğretmenin ne yapıyor?
……………………………………………………………………………………………
Öğretmenin böyle yaptıktan sonra sen ne yapıyorsun?
I) ( ) Öğretmenimi dinlememeye devam ediyorum.
II) ( ) Öğretmenimi bazen dinliyorum, bazen dinlemiyorum.
III) ( ) Öğretmenimi bir süre dinliyorum sonra ara sıra dinlemiyorum.
IV) ( ) Öğretmenimi bundan sonra her zaman dinliyorum.
Ders sırasında öğretmenini dinlemediğin zaman öğretmeninin ne yapmasını istersin?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
Görüşmelerde de anket sorularına paralel sorular daha genel olarak, yani 14
durum verilmeyip tüm durumlar için yöneltilmiştir (Ek–3). Görüşme sorularına bir
örnek aşağıda verilmiştir:
Örnek:
“Haklarımı Öğreniyorum” ünitesinde haklarımızın yanında bazı
sorumluluklarımız olduğunu ve sorumluluklarımızın neler olduğunu öğrenmiştin.
Sorumluluklarını yerine getirmediğin ya da eksik yaptığın zaman öğretmenin ne
yapıyor?
Öğretmenlere yöneltilen SDBY anketinde, SKU anketinde verilen 14 sorumsuz
davranışın ara-sıra ve sürekli gerçekleşme durumlarında öğretmenlerin ne tür
yaptırımlar uyguladıkları açık uçlu olarak sorulmuştur (Ek–2). Anket soruları ile ilgili
örnek aşağıda verilmiştir:
Örnek:
Öğrencim ders sırasında beni dinlemediği zaman
Ara sıra ise: _________________________________________________ .
Sürekli ise: __________________________________________________ .
Yapılan görüşmelerde ise öğretmenlere, öğrencilerinden bekledikleri temel
sorumluluklar, öğrenciler tarafından çoğunlukla yerine getirilmeyen sorumluluklar,
59
öğretmenlerin yerine getirilmeyen sorumlulukları önlemede kullandıkları yöntemler ve
bunların etkililiği ile cezanın sorumluluk kazandırmadaki etkililiğini araştıran sorular
yöneltilmiştir (Ek–1). Görüşme soruları ile ilgili örnek aşağıda sunulmuştur:
Örnek:
Öğrencileriniz sorumluluklarını yerine getirmediklerinde ne yapıyorsunuz?
3.4. Verilerin Toplanması
3.4.1. Hazırlık Çalışması
Öğretmenlerin öğrencilerden bekledikleri ve öğrencilerin çoğunlukla yerine
getirmedikleri sorumluluklar hakkında bilgi edinmek amacıyla bir hazırlık çalışması
yapılmıştır. 2005–2006 öğretim yılında Adana il sınırları içinde bulunan 13 ilköğretim
okulundan 5. sınıf okutan ve araştırma sorularını gönüllü olarak cevaplamak isteyen 26
bayan ve 5 erkek olmak üzere toplam 31 öğretmen’e genel olarak öğrencilerinden ne tür
sorumluluklar bekledikleri, öğrencilerinin bunlardan hangilerini genelde yerine
getirmedikleri, sorumluluklar yerine getirilmediğinde hangi yöntemlere başvurduklarına
ilişkin görüşlerini hedef alan sorular yöneltilmiştir. Görüşmelerden elde edilen veriler
nitel analiz yöntemlerinden içerik analizi yapılarak çözümlenmiş ve Şekil 2’de verilen
tema ve kodlar oluşturulmuştur.
Şekil 2. Öğretmen Görüşlerine Ait Grup ve Temalar
60
Hazırlık çalışmasında elde edilen, ilköğretim beşinci sınıf öğretmenlerinin
öğrencilerinden bekledikleri sorumluluklar ve öğrencilerine sorumluluk kazandırmada
kullandıkları yöntemlere ilişkin bulgular incelendiğinde;
Öğretmenlere yöneltilen “Size göre öğrencilerin sınıftaki temel sorumlulukları
neler olmalıdır?” sorusuna verilen yanıtlara göre öğretmenler, “Verilen Görevlerle İlgili
Beklentiler” kapsamında çoğunlukla öğrencilerinden, bireysel çalışmaları, ödev-proje
ve grup çalışmalarını yerine getirme (15 öğretmen), nöbet, başkanlık, kulüp çalışmaları
vs. öğretmenin verdiği görevleri yerine getirme (4 öğretmen) davranışlarını
beklemektedirler. “Eğitim-Öğretimle İlgili Beklentiler” kapsamında öğrencilerinden,
derste derse odaklanma (11 öğretmen), araç-gereci düzenli olarak eksiksiz getirme ve
koruma (8 öğretmen), derse zamanında ve hazırlıklı gelme (7 öğretmen), “Disiplinle
İlgili Beklentiler” kapsamında ise, diğer arkadaşlarına ve öğretmenine saygılı olma,
onları dinleme (11 öğretmen), sınıfa giriş-çıkış ve oturma düzenine dikkat etme (8
öğretmen), sınıf ve okul kurallarına uyma (5 öğretmen) davranışlarını beklemektedirler.
Öğretmenler ayrıca “Beslenme ve Temizlik Alışkanlıklarıyla İlgili Beklentiler”
kapsamında, bireysel temizliğe ve sınıf temizliğine dikkat etme (10 öğretmen)
davranışlarını öğrencilerinden beklemektedirler.
Öğretmenlere sorulan “Öğrencilerinizin, çoğunlukla yerine getirmediği
sorumluluklar nelerdir?” sorusuna öğretmenlerin verdikleri yanıtlar incelendiğinde,
öğrencilerin sıklıkla aksattıkları sorumluluklar için öğretmenler; “Verilen Görevlerle
İlgili Sorumluluklar” kapsamında, bireysel çalışmaları, ödev-proje ve grup çalışmalarını
yerine getirme (15 öğretmen); “Eğitim-Öğretimle İlgili Sorumluluklar” kapsamında
derste derse odaklanma (9 öğretmen), araç-gereci düzenli olarak eksiksiz getirme ve
koruma (8 öğretmen), derse zamanında ve hazırlıklı gelme (7 öğretmen); “Disiplinle
İlgili Sorumluluklar” kapsamında, diğer arkadaşlarına ve öğretmenine saygılı olma,
onları dinleme (11 öğretmen), söz alarak konuşma (5 öğretmen); “Beslenme ve
Temizlik Alışkanlıklarıyla İlgili Sorumluluklar” kapsamında, bireysel temizliğe ve sınıf
temizliğine dikkat etme (11 öğretmen) davranışlarını öngörmüşlerdir.
“Öğrencileriniz sorumluluklarını yerine getirmediklerinde ne yapıyorsunuz?”
şeklindeki üçüncü soruya öğretmenlerin verdikleri yanıtlara göre sorumlulukların
aksatılmasını önlemede öğretmenlerin kullandıkları “Beklentileri İletme Temelli”
61
yöntemler; öğrencilerle ve velilerle bire-bir görüşme (19 öğretmen), sözlü uyarıda
bulunma (10 öğretmen), sorumsuzluğun olumsuz sonuçlarını açıklama (5 öğretmen);
“Kontrol Temelli” yöntemler; görev listeleri, not çizelgeleri tutma (9 öğretmen); Sorun
Temelli yöntemler; çözüme ulaşamadığında rehberlik servisine başvurma (3 öğretmen),
“Ödül-Ceza Temelli” yöntemler; olumlu örnekleri göstererek takdir edip ödüllendirme
(10 öğretmen), aynı ödevi artan sayıda tekrar yapma cezası verme (4 öğretmen), ara-sıra
kulak çekme gibi cezalar uygulama (3 öğretmen) olarak belirtilmiştir.
Bu çalışma, SKU anketine temel oluşturan öğrenci sorumluluklarına yönelik
bilgilerin elde edilmesinde, asıl uygulamada kullanılan görüşme formlarının
hazırlanmasında, görüşmelerde kullanılan ölçme aracının güvenilirliğinin kontrol
edilmesinde ve araştırmacının görüşme formu hazırlayıp uygulama konusunda temel
oluşturmuştur.
3.4.2. Uygulama Süreci
Araştırmanın veri toplama sürecinde araştırmacı tarafından belirlenen 12 okula
gidilerek bu okullardan seçkisiz yöntemle belirlenen birer beşinci sınıfta uygulama
yapılmıştır. Her bir okulda anketlerin uygulanması için öncelikle öğretmen ve
öğrencilere anketler dağıtılmış, gerekli açıklamalar yapılmıştır. Öğrencilere, ankette
anlaşılmayan bir soru ya da ifade olup olmadığı sorularak sürecin sağlıklı işlemesine
çalışılmıştır.
Gidilen her bir okulda, uygulanan anketlerin ardından sınıf öğretmeni ile ve
öğretmen görüşüne başvurularak belirlenen ikisi kız, ikisi erkek olmak üzere 4 öğrenci
ile görüşme yapılmıştır. Ses kayıt cihazı yardımıyla kaydedilen görüşmeler her bir
öğretmenle ortalama 15’er dakika, her bir öğrenciyle ortalama 10’ar dakika sürmüştür.
Ayrıca öğretmen ve öğrencilere kişisel bilgileri almaya yönelik sorular anketlerle
birlikte verilmiştir
3.5. Verilerin Analizi
Çalışma grubunu oluşturan öğretmen ve öğrencilere ait kişisel bilgilerden elde
edilen nicel verilerin analizinde betimsel istatistik tekniklerinden yararlanılmıştır.
Açık uçlu anket ve görüşme soruları yoluyla elde edilen nitel veriler ise
öncelikle MS Office Excell programına aktarılmış, okunup incelenerek kodlara
62
dönüştürülmüş ve ilişkili kodlar bir araya getirilerek temalar ve gruplar oluşturulmuştur.
Kodlamaya tabi tutulan öğretmen ve öğrenci görüşlerine ait kayıtların bir kısmı,
katılımcıların ifadelerine örnek oluşturması amacıyla olduğu gibi aktarılmıştır.
Oluşturulan gruplar ve bunlara ait temalar Şekil 3’te verilmiştir.
Şekil 3. Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Ait Grup ve Temalar
Oluşturulan Grup ve Temaların (Kategoriler) Tanımları
Araştırma verilerinin analizi ile belirlenen kodların ilişkilendirilmesi sonucu
oluşturulan tema ve grupların tanımları aşağıda sunulmuştur:
Öğretmenlerin verdikleri cezalar: Öğretmenlerin öğrencilerine uyguladıkları
cezalar.
� Fiziksel Cezalar: Öğretmenlerin uyguladıkları şiddet ya da fiziksel zorlama
içeren cezalar.
� Sözel Olumsuz Cezalar: Öğretmenler tarafından öğrencilere yöneltilen
azarlama, bağırma, tehdit, beddua ve sözle hor görme davranışları.
63
� Diğer Cezalar: Fiziksel ve Sözel Olumsuz Ceza türlerine girmeyen, eksi
verme, aynı ödevi tekrar verme gibi cezalar.
Öğrencideki davranış değişikliği: Uygulanan yöntemler sonucunda öğrencide
davranış değişikliği oluşma durumu ve düzeyi.
� Davranış Değişikliğinin Gerçekleşmemesi: Öğrencide olumlu yönde
davranış değişikliği gerçekleşmemesi durumu.
� Tutarsız Davranış Değişiklikleri: Öğrencide meydana gelen olumlu yöndeki
davranış değişikliğinin ara-sıra gözlenmesi durumu.
� Davranış Değişikliğinin Kısa Süreli Olması: Öğrencide meydana gelen
olumlu yöndeki davranış değişikliğinin kısa bir süre gözlenmesi durumu.
� Kalıcı Davranış Değişikliği Gelişimi: Öğrencide olumlu yönde, kalıcı
davranış değişikliği gelişmesi durumu.
Öğrencilerin tercihleri: Sorumluluklarını yerine getirmediklerinde öğrencilerin
öğretmenleri tarafından uygulanmasını tercih ettikleri yaptırımlar.
� Ceza İçeren Tercihler: Öğrencilerin ceza içeren yaptırım tercihleri.
� Ceza İçermeyen Tercihler: Öğrencilerin ceza içermeyen yaptırım tercihleri.
Kodlarla İlgili Kısaltmalar: Araştırmada öğretmen ve öğrencilerin görüşlerinin
kaydedilmesiyle oluşan metinlerden örnek alıntılara yer verilmiştir. Görüşme
metinlerini verirken kullanılan kısaltmalar okul kodları başta “O” ve sıra numarası
olmak üzere, kadın öğretmenler için “K”, erkek öğretmenler için “E”, kız öğrenciler için
“k”, erkek öğrenciler için “e” ve sıra numarası verilerek belirtilmiştir.
Örnekler: (O11-K) : O11 kodlu okuldan katılan kadın öğretmeni,
(O4-E) : O4 kodlu okuldan katılan erkek öğretmeni,
(O2-k27) : O2 kodlu okuldan katılan 27 numaralı kız öğrenciyi,
(O3-e58) : O3 kodlu okuldan katılan 58 numaralı erkek öğrenciyi
ifade etmektedir.
64
BÖLÜM IV
BULGULAR
Bu bölümde veri toplama araçları aracılığıyla elde edilen bulgular yer
almaktadır. Bu doğrultuda araştırma sorularına paralel olarak anket ve görüşme
bulgularına yer verilmiştir.
4.1. Öğretmenlere Göre Öğrencilerin Sınıftaki Temel Sorumluluklarına İlişkin
Bulgular
Öğretmenlerle (12 kişi) yapılan görüşmelerde sorulan “Size göre öğrencilerin
sınıftaki temel sorumlulukları neler olmalıdır?” sorusuna öğretmenlerin verdikleri
yanıtlar incelendiğinde:
Öğretmenlerin okul kurallarıyla ilgili sorumluluklar kapsamında
öğrencilerinden, okula, sınıfa, derse vaktinde gelme (5 öğretmen), okula uygun kıyafetle
gelme (4 öğretmen), sınıf, okul kurallarına uyma (3 öğretmen) ve okulun, sınıfın
eşyalarını koruma (2 öğretmen) davranışlarını beklemektedirler. Ödev ve görevlerle
ilgili sorumluluklar kapsamında öğretmenlerin öğrencilerinden, ödevlerini zamanında
ve eksiksiz yapma (8 öğretmen) davranışını bekledikleri anlaşılmıştır. Derse hazırlıkla
ilgili sorumluluklar kapsamında, derse hazırlıklı gelme (8 öğretmen), ders araç-
gereçlerini eksiksiz, zamanında getirme ve koruma (4 öğretmen) ve ders programını
takip etme (2 öğretmen) davranışlarını öğrencilerinde görmek istemektedirler. Ders
esnasındaki sorumluluklar kapsamında öğretmenler, sınıfın düzenini sağlama, düzenli
olma (4 öğretmen), dersi sessiz dinleme (2 öğretmen) ve ders içi etkinliklere katılma (1
öğretmen) davranışlarını öğrencilerinden beklediklerini ifade etmişlerdir. Diğerlerine
saygı ile ilgili sorumluluklar kapsamında öğretmenlerin öğrencilerinden bekledikleri
davranışlar, arkadaşlarına ve öğretmenine saygılı olma (3öğretmen), arkadaşlarının
eşyalarını koruma (1 öğretmen) ve okulu, öğretmeni ve ülkeyi sevme (1 öğretmen)
davranışlarıdır. Öğretmenler ayrıca temizlikle ilgili sorumluluklar kapsamında,
bireysel temizliğe ve sınıf temizliğine dikkat etme (3 öğretmen) davranışlarını
öğrencilerinden beklemektedirler.
65
Öğretmenlerin kendi ifadeleriyle öğrencilerin temel sorumluluklarına ilişkin
görüşme metinlerinden örnekler aşağıda verilmiştir:
“Sınıfa vaktinde gelme, yerine oturma, ders programını takip etme, derse
hazırlıklı gelme, sınıf kurallarına uyma, sınıfın düzenini sağlama”(O1-E)
“Bana göre bir sınıftaki temel sorumluluklar öğrencilerin yerine
getirmeleri zorunlu olan bazı kurallar vardır. Bunların başında da
kendilerine verilen ödevleri düzenli bir şekilde günü gününe yapmaları.
Bu, derslerini tam anlamaları açısından benim için çok önemli. Bunun
dışında sınıfa o günkü işleyeceğimiz konu hakkında biraz daha hazırlıklı
bir şekilde gelmeleri, kılık-kıyafetlerine dikkat ederek okula gelmeleri ve
sınıf içerisinde beni beklerken özellikle derse girerken, hazır bir şekilde
kitapları açılmış, defterleri açılmış bir şekilde beni beklemeleri, ben
onların ilk temel sorumlulukları olarak görüyorum.”(O7-K)
“Temel sorumluluklar öncelikle öğrencinin kılık-kıyafeti, temizliği, kitap
ve defterlerini yani araç-gereçlerini tam getirmesi, ödevlerini zamanında
yapması ve tam yapması ve sınıfını temiz tutması, okulunu koruması, araç-
gereçlerini koruması zarar vermemesi en büyük sorumluluklarından birisi,
bazıları.”(O8-K)
“Öğrencilerin sınıftaki temel sorumlulukları bence derse hazırlıklı
gelmeleri, sınıf kurallarına ve okul kurallarına uymaları, bu kadar.”
(O10-K)
4.2. Öğretmenlere Göre Öğrencilerin Çoğunlukla Yerine Getirmedikleri
Sorumluluklara İlişkin Bulgular
Öğretmenlere yöneltilen “Öğrencilerinizin çoğunlukla yerine getirmediği
sorumluluklar nelerdir?” Sorusuna öğretmenlerin verdikleri yanıtlar incelendiğinde,
öğrencilerin sıklıkla yerine getirmedikleri sorumluluklar olarak;
Okul kurallarıyla ilgili sorumluluklar kapsamında derse vaktinde gelme (1
öğretmen) davranışı dile getirilmiştir. Ödev ve görevlerle ilgili sorumluluklar
66
kapsamında, ödevlerini zamanında, eksiksiz yapma (8 öğretmen) öğretmenler tarafından
ifade edilmiştir. Öğretmenler, derse hazırlıkla ilgili sorumluluklar kapsamında, ders
araç-gerecini eksiksiz getirme (4 öğretmen) ve derse hazırlıklı gelme (2 öğretmen)
davranışlarını ifade etmişlerdir. Ders esnasındaki sorumluluklar kapsamında
öğretmenler, dersi sessiz dinleme (3 öğretmen) ve söz alarak konuşma (3 öğretmen)
davranışlarına yanıtlarında yer vermişlerdir. Diğerlerine saygı ile ilgili sorumluluklar
kapsamında bahsedilen davranış, arkadaşlarına saygılı olma (1 öğretmen) davranışıdır.
Temizlikle ilgili sorumluluklar kapsamında, sınıf temizliğine dikkat etme (2 öğretmen)
davranışı öğretmenler tarafından dile getirilmiştir. Bunların dışında, bir öğretmen
güncel olayları takip etme davranışını öğrencilerin yerine getirmedikleri
sorumluluklardan biri olarak ifade etmiştir. Öğretmenlerin yerine getirilmeyen
sorumluluklarla ilgili görüşlerini içeren görüşme metinlerinden örnekler aşağıda
verilmiştir:
“Dersi dinlememe, parmak kaldırmadan konuşma, bazı öğrencilerimizin
bazı derslerde araç-gereç getirmedikleri”(O5-K)
“Genelde çevre temizliği ve bu sorumluluklardan biri de işte günlük
haberlerden olsun veya çevreden olsun gelişen olayları takip etme,
tartışma, maalesef bu konuda çok eksikler. Yani çocuklar yapamıyor
bunu.”(O6-K)
“En önemli sorumluluk dersi dinlemeyi bilmemeleri yani yerine
getirmedikleri sorumlulukların başında, dersi dinlemeyi bilmiyorlar ve söz
hakkı alırken özellikle hep birlikte konuşarak, parmak kaldırma olayı
kesinlikle yok yani, bu zaten en çok yakındığım sorunlardan bir tanesi ve
ödevlerini yapmamaları. Yapan her zaman yapıyor, yapmayan da sen
istediğini yap hiçbir zaman yapmıyor. En önemli yerine getirmedikleri
şeyler bunlar.”(O7-K)
“Eksik araç-gereçle derse katılmak. Maalesef yıllardan beri beş yıldan bu
yana okutuyorum hala kitabımı unuttum, defterimi unuttum, ödevimi
yapmıştım, evde kaldı gibi sınıfta büyük bir çoğunluk bunu söylüyor. Yani
67
eksik-araç-gereçle derse katılmaları, ödevlerini yapmamaları, gözle
görünür sorumsuzlukları diyeyim, bunlar.”(O11-K)
4.3. Yerine Getirilmeyen Sorumluluklar Sonucu Uygulanan Yaptırımlara İlişkin
Bulgular
Öğrencilerin yerine getirmedikleri sorumluluklar sonucu öğretmenler
tarafından uygulanan yaptırımlara ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşlerini içeren
bulgular aşağıda verilmiştir.
4.3.1 Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bulgular
Yerine getirilmeyen sorumluluklarla ilgili SDBY anketindeki 14 farklı
sorumsuz davranış için ara-sıra ve sürekli gerçekleşme durumlarında öğretmenlerin
uyguladıkları yaptırımlara yönelik yanıtları incelendiğinde:
Okul Kurallarıyla İlgili Sorumluluklar yerine getirilmediğinde
öğretmenlerin fiziksel cezaya başvurmadıkları görülmüştür. Bir öğretmen, okula sürekli
olarak geç gelen öğrencilerine “Nihayet teşrif ettiniz!” dediğini belirtmiştir. Bunun
dışında öğretmenler, verdikleri yanıtlara göre herhangi bir sözel olumsuz ceza
kullanmamaktadırlar. Yine okula sürekli geç gelme davranışı için bir öğretmen
“durumu idareye bildirme” yaptırımını tercih ettiğini belirtmiştir. Öğretmenlerden biri,
ara-sıra okul araç-gereçleri ve eşyalarına zarar vermeleri durumunda öğrencilerine
“ödeyebilirse zararı ödetme” cezası verirken bu davranış sürekli olduğunda aynı cezaya
başvuran öğretmen sayısı ikiye çıkmıştır. Okula uygun kıyafetle gelmeme davranışı
sürekli olduğunda bir öğretmen, davranışı gösteren öğrencisine “sınıfa almama” cezası
uyguladığını bildirmiştir.
Okul Kurallarıyla İlgili Sorumluluklar yerine getirilmediğinde öğretmenler,
yanıtlarına göre en çok, ceza içermeyen yaptırımları kullanmaktadırlar. Bu çerçevede,
öğrenci ara-sıra okula vaktinde gelmediği zaman “uyarma” (4 öğretmen), “nedenini
sorma” (4 öğretmen), sürekli yapıyor ise “veli ile görüşme” (4 öğretmen) ve “bire-bir
konuşma” (3 öğretmen) yoluna gittiklerini belirtmişlerdir. Ara-sıra okul araç-gereçleri
ve eşyalarına zarar verme durumunda “davranış üzerinde açıklama yapma” (5
öğretmen), “davranıştan doğabilecek aksaklıkları anlatma” (3 öğretmen), “uyarma” (2
öğretmen), sürekli olma durumunda “davranış üzerinde açıklama yapma” (2 öğretmen)
68
şeklinde karşılık verdiklerini belirtmişlerdir. Ayrıca bir öğretmen “araçları koruma ve
temiz tutma görevi vermeyi” tercih ettiğini bildirmiştir. Öğrenciler ara-sıra okula uygun
kıyafetle gelmediğinde öğretmenler en çok “uyarma” (6 öğretmen) ve “nedenini
sorma” (3 öğretmen) şeklinde, sürekli olursa “kuralları hatırlatma” (1 öğretmen) ve
“özel olarak konuşma” (1 öğretmen) şeklinde uygulamada bulunduklarını
bildirmişlerdir.
Ödev ve Görevlerle İlgili Sorumluluklar yerine getirilmediğinde
öğretmenlerin fiziksel cezaya başvurmadıkları ortaya çıkmıştır. Bir öğretmen, ödevini
ara-sıra yapmayan ya da eksik yapan öğrencilerine “kızma” şeklinde müdahale ettiğini
belirtirken başka bir öğretmen, davranış sürekli olduğunda aynı şekilde müdahalede
bulunduğunu ifade etmiştir. Bir öğretmen ise görevlerini sürekli olarak vaktinde yerine
getirmeyen öğrencilerine yine “kızma” şeklinde sözel olumsuz ceza uyguladığını
belirtmiştir. Ödevini sürekli olarak yapmayan ya da eksik yapan öğrenciler için
“cezalandırma” (3 öğretmen) ve “notla değerlendirme” (1 öğretmen), uygulanan diğer
cezalar olmuştur. Görevini vaktinde yerine getirmeme davranışını ara-sıra gösteren
öğrencilerine bir öğretmen “ödevi kabul etmeme” cezası verirken, bu davranışın sürekli
olması durumunda başka bir öğretmen “cezalandırma”, bir diğer öğretmense “notla
değerlendirme” yöntemi uygulamaktadır.
Öğretmenler, yanıtlarına göre Ödev ve Görevlerle İlgili Sorumluluklar yerine
getirilmediğinde en fazla, ceza içermeyen yaptırımlara başvurmaktadırlar. Bu
doğrultuda, ödevini ara-sıra yapmayan veya eksik yapan öğrencilerine “uyarma” (3
öğretmen), “nedenini sorma” (3 öğretmen) ve “ek süre verme” (3 öğretmen) şeklinde
karşılık verirken bu davranışın sürekli olması durumunda “ödev yapmanın önemini
anlatma” (3 öğretmen), “veli ile görüşme” (3 öğretmen) ve “özel olarak konuşma” (2
öğretmen) şeklinde karşılık vermektedirler. Görevlerini ara-sıra vaktinde yerine
getirmemeleri durumunda öğretmenler öğrencilerine en çok “nedenini sorma” (4
öğretmen), “davranıştan doğabilecek aksaklıkları anlatma” (3 öğretmen), “uyarma” (3
öğretmen) şeklinde uygulamada bulunmakta iken, bu davranışın sürekli olması
durumunda “davranış üzerinde açıklama yapma” (3 öğretmen) ve “veli ile işbirliği
yapma” (2 öğretmen) yolunu tercih etmektedirler.
69
Derse Hazırlıkla İlgili Sorumluluklar yerine getirilmediğinde öğretmenler,
yanıtlarına göre fiziksel cezayı kullanmamakla birlikte bir öğretmen, sürekli olarak
derse hazırlıklı gelmeyen öğrencilerine “kızma” şeklinde sözel olumsuz ceza
uyguladığını belirtmiştir. Diğer bir öğretmen de ders kitabını, defterini veya araç-
gereçlerini ara-sıra eksik getiren öğrencilerine “Sen niye geldin?” demeyi tercih ettiğini
bildirmiştir. Sürekli olarak derse hazırlıklı gelmeyen öğrencilere uygulanan diğer
cezalar “notla değerlendirme” (2 öğretmen) ve “soru sorma” (1 öğretmen) iken, ders
kitabını, defterini veya araç-gereçlerini sürekli eksik getiren öğrencilere
“cezalandırma” (2 öğretmen) uygulandığı öğretmenler tarafından ifade edilmiştir.
Anket sorularına verdikleri yanıtlara göre öğretmenlerin Derse Hazırlıkla İlgili
Sorumluluklar yerine getirilmediğinde en fazla kullandıkları yaptırımların ceza
içermeyen yaptırımlar olduğu ortaya çıkmıştır. Dolayısıyla ara-sıra derse hazırlıklı
gelmeme durumunda öğretmenler “nedenini sorma” (4 öğretmen), “uyarma” (3
öğretmen) ve “hazırlıklı gelmenin önemini anlatma” (3 öğretmen) yaptırımlarını
uyguladıklarını, bu davranışın sürekli olması durumunda ise “davranıştan doğabilecek
aksaklıkları anlatma” (2 öğretmen), “veli ile görüşme” (1 öğretmen) ve “özel olarak
konuşma” (1 öğretmen) yaptırımlarını uyguladıklarını bildirmişlerdir. Ders kitabını,
defterini veya araç-gereçlerini ara-sıra eksik getiren öğrencilerini “uyarma”yı (6
öğretmen) ve onlara bunun “nedenini sorma”yı tercih ettikleri, sürekli eksik getirenlere
yine “uyarma” (3 öğretmen), “davranıştan doğabilecek aksaklıkları anlatma” (2
öğretmen) ve “sorumluluklarını hatırlatma” (2 öğretmen) şeklinde müdahale ettikleri
öğretmenler tarafından ifade edilmiştir.
Ders Esnasındaki Sorumluluklar öğrenciler tarafından ara-sıra yerine
getirilmediğinde öğretmenlerin fiziksel cezaya başvurmadıkları, fakat derste izin
almadan dolaşma davranışı sürekli olunca “tahtada bekletme” (2 öğretmen) cezası
verdikleri anlaşılmaktadır. Aynı durumda öğretmenlerden biri “söz hakkı vermeme”
diğer bir öğretmen de “cezalandırma” şeklinde ceza içeren yaptırımları kullandığını
ifade etmiştir. Aynı davranış ara-sıra olduğunda başka bir öğretmen “kınama” şeklinde
sözel olumsuz ceza uyguladığını belirtmiştir. Derste parmak kaldırmadan konuşma
davranışını ara-sıra gösteren öğrencilerine öğretmenlerden birinin “söz hakkı vermeme”
cezası verdiği, bu davranışın sürekli gerçekleşmesi durumunda aynı cezayı veren
öğretmen sayısının üçe yükseldiği, başka bir öğretmenin ise “kızma” şeklinde karşılık
70
verdiği bildirilmiştir. Bir diğer öğretmen aynı durumda “öğrenciyi dinlememe” cezası
verdiğini ifade etmiştir. Ders sırasında sürekli olarak kendisini dinlemeyen
öğrencilerine öğretmenlerden biri “yerini değiştirme” cezası uyguladığını belirtmiştir.
Öğretmenlerin, Ders Esnasındaki Sorumluluklar yerine getirilmediğinde en
fazla, ceza içermeyen yaptırımları uyguladıkları, yanıtlarından anlaşılmıştır. Bu
kapsamda öğretmenler, öğrencileri kendilerini ara-sıra dinlemediğinde “uyarma” (4
öğretmen), “davranıştan doğabilecek aksaklıkları anlatma” (2 öğretmen) ve “göz
teması kurma” (2 öğretmen) şeklinde karşılık verdiklerini, bu davranış sürekli
olduğunda ise yine “uyarma” (2 öğretmen) ve “özel olarak konuşma” (2 öğretmen)
şeklinde müdahale ettiklerini ifade etmişlerdir. Derste ara-sıra parmak kaldırmadan
konuşma davranışına verdikleri karşılığın “uyarma” (6 öğretmen) ve “kuralı
hatırlatma” (2 öğretmen) olduğunu bildiren öğretmenler, aynı davranışın sürekli olması
durumunda yine “uyarma” (2 öğretmen) ve “kuralı hatırlatma” (1 öğretmen) şeklinde
karşılık verdiklerini ifade etmişlerdir. Derste izin almadan dolaşan öğrencilerine
“uyarma” (7 öğretmen) ve “davranıştan doğabilecek aksaklıkları anlatma” (1
öğretmen) şeklinde müdahalede bulunduklarını belirten öğretmenler, bu davranışın
sürekli olması durumunda ise yine “uyarma” (2 öğretmen) ve “kuralı hatırlatma” (1
öğretmen) şeklinde karşılık verdiklerini belirtmişlerdir.
Diğerlerine Saygı ile İlgili Sorumluluklar yerine getirilmediğinde biri
dışında öğretmenlerin fiziksel cezaya başvurmadıkları, verdikleri yanıtlardan
anlaşılmıştır. Fiziksel cezaya başvuran öğretmen, “vurma” şeklinde uyguladığı bu
cezayı, öğrencileri birbirleriyle sürekli olarak kavga ettiklerinde ve nadiren uyguladığını
bildirmiştir. Aynı durumda “kızma” (2 öğretmen) şeklinde ceza verildiği de belirtilmiş,
bir öğretmen de “cezalandırma” şeklindeki ceza içeren yaptırımı bazen kullandığını
ifade etmiştir. Bu davranışın ara-sıra gerçekleşmesi durumunda ise “özür diletme” (2
öğretmen) şeklinde müdahale edildiği belirtilmiştir. Ayrıca, kendisine karşı gelmeleri
durumunda bir öğretmen, öğrencilerinin bu davranışına “idareye başvurma” şeklinde
karşılık verdiğini bildirmiştir.
Ders Esnasındaki Sorumlulukların yerine getirilmemesi üzerine öğretmenlerin
en fazla, ceza içermeyen yaptırımları uyguladıkları, anket sorularına verdikleri
yanıtlardan anlaşılmıştır. Dolayısıyla, arkadaşları ile ara-sıra kavga etmeleri durumunda
öğrencilerine “davranış üzerinde açıklama yapma” (3 öğretmen), “nedenini sorma” (2
71
öğretmen) ve “bireysel farklılıklara dikkat çekme” (1 öğretmen) şeklinde müdahalede
bulunduklarını belirten öğretmenler, bu davranışın sürekli gerçekleştiği durumlarda
“veli ile işbirliği yapma” (4 öğretmen), “uyarma” (3 öğretmen) ve “özel olarak
konuşma” (2 öğretmen) yollarına başvurduklarını ifade etmişlerdir. Kendilerine ara-sıra
karşı gelmeleri durumunda öğrencilerinin yaptıkları bu davranışa karşılık öğretmenler,
“veli ile görüşme” (1 öğretmen) ve “özel olarak konuşma” (1 öğretmen) yaptırımlarını
uyguladıklarını bildirmişlerdir. Bu davranışın sürekli olması durumunda ise yine “veli
ile görüşme” (2 öğretmen) ve “özel olarak konuşma” (2 öğretmen) yaptırımlarını
uygulama yoluna gitmektedirler.
Temizlikle İlgili Sorumluluklar yerine getirilmediğinde öğretmenlerin
fiziksel cezaya başvurmadıkları, ancak sürekli olarak sınıfı kirletme durumunda
öğretmenlerden birinin “kızma” şeklinde sözel olumsuz cezaya başvurduğu ortaya
çıkmıştır. Bu durumda verilen diğer bir ceza da “kirlettiği yeri temizleme” (5 öğretmen)
cezasıdır. Öğretmenler bu davranışın ara-sıra gerçekleşmesi durumunda ise yine
“kirlettiği yeri temizleme” (4 öğretmen), “sınıfı temizleme” (1 öğretmen) ve “sırasının
altındaki kağıtları cebine koyma” (1 öğretmen) şeklinde öğrencileri cezalandırdıklarını
belirtmişlerdir. Öğrencilerinin elbiselerini sürekli olarak kirletmeleri karşısında ise bir
öğretmen, “kızma” şeklinde sözel olumsuz ceza uyguladığını ifade etmiştir.
Öğretmenlerin anket sorularına verdikleri yanıtlara göre Temizlikle ilgili
Sorumluluklar kapsamında da diğerlerinde olduğu gibi en fazla uygulanan yaptırımlar,
ceza içermeyen yaptırımlar olmuştur. Böylece öğretmenler, sınıfı ara-sıra kirleten
öğrencilerine “davranış üzerinde açıklama yapma” (4 öğretmen), “uyarma” (2
öğretmen) ve “temizliğe yardım etmesini isteme” (1 öğretmen) yaptırımlarıyla
müdahale ettiklerini, sürekli kirletenler içinse yine “davranış üzerinde açıklama
yapma” (4 öğretmen), “uyarma” (1 öğretmen) ve “temizliğe yardım etmesini isteme”
(1 öğretmen) yaptırımlarını kullandıklarını ifade etmişlerdir. Elbiselerini ara-sıra
kirletme davranışına karşı öğretmenler, “uyarma” (7 öğretmen), “üzerinde açıklama
yapma” (3 öğretmen) ve “nedenini sorma” (1 öğretmen) yaptırımlarını uyguladıklarını,
sürekli olma durumunda ise “davranıştan doğabilecek aksaklıkları anlatma” (2
öğretmen), “özel olarak konuşma” (2 öğretmen) ve “veli ile görüşme” (1 öğretmen)
yaptırımlarını kullandıklarını bildirmişlerdir.
72
Öğretmenlerin SKU anketine verdikleri yanıtlar genel olarak
değerlendirildiğinde, öğrencilerin sorumluluklarını yerine getirmemeleri durumunda
çoğunlukla ceza içermeyen yaptırımları uyguladıklarını belirttikleri görülmektedir.
Öğretmenlerin bu yöndeki görüşlerine yönelik ifadelerine görüşme kaydı metinlerinden
örnekler aşağıda sunulmuştur:
“Diyelim ki evde yapacağı bir proje çalışmasını yapamadı buna öneriler
getiriyorum. Şu şekilde uğraşırsan yapabilirsin veya yine yapamadıysa
annene babana kardeşine sordun mu, yine olmazsa apartmanınızda veya
çevrende öğretmen, üniversite öğrencisi var mı, onlar da yapamazsa bana
gel ben sana çıkış yollarını gösteririm sorumluluklarını yerine
getirebilirsin diyorum. Yine yapamıyorsa o öğrencinin kapasitesinin o
sorumluluğu değil de başka bir sorumluluğunu yerine getirebileceğini
düşünürüm yine de yardımcı olmaya çalışırım.”(O4-E)
“Öğrenciye belli etmeden, hangi öğrencim işte sorumluluğunu yerine
getirmiyorsa belli etmeden sınıfın genelinden örneklendirmeler yaparak,
doğruyu göstererek anlatıyorum. Onlar da zaten üzerlerine düşeni
anlıyorlar. Genelde rehber öğretmenle bire-bir çalışıyoruz, öğrenciyle
bire-bir konuşuyoruz, rehber öğretmen öğrencimi alıp özel konuşuyor,
hangisini uygun görürsek ortak karar alıp yapıyoruz.”(O10-K)
“Uyarıyorum, öğrenci olarak tekrar sorumluluklarını soruyorum,
hatırlamalarını sağlıyorum, sorumluluk sahibi olmanın getirdiği
kazançları anlatıyorum, yani konuşuyoruz hep konuşuyoruz.”(O11-K)
Ceza içeren yaptırımları kullandığını belirten öğretmenlerin bu görüşlerini
içeren görüşme kayıtlarından birkaç örnek aşağıda sunulmuştur:
“…önce sözlü uyarılarda bulunuyorum. Sözlü uyarılarda bulunup eğer
sonuç alamıyorsam ufak tefek küçük cezalara başvuruyorum. Bu cezalar
işte ders esnasında söz hakkı vermeme ya da işte o derste onun ödevini
bazen kabul etmiyorum, bazen ders esnasında ayakta durma cezası
verebiliyorum.”(O8-K)
73
“Yani kanaat notuyla sorumluluklarını yerine getirmelerini istiyorum.
Yani ufak da olsa bir notla bir tehdit oluyor ama bu tabi şey öğrenciler
için hiç yerine getirmeyen, tamamen hiçbir şekilde, en son
uygulayabileceğim şey yani konuşmalar veya başka şeylerin etkili
olmadığı öğrenciler üzerinde yapılabilecek en son, yani not biraz etkili
oluyor açıkçası. Ne kadar doğru bilmiyorum ama.”(O7-K)
“Diyelim bir ödev verdim performans ödevi, bir tarih belirledik, o günde
getirenleri alıyorum, ertesi gün getirenleri almıyorum. Böyle bir çözüm.
İşte taviz vermiyorum, kararlı davranıyorum.”(O5-K)
“Zararlarını anlatıyorum yani, yeri gelince biraz kızıyorum, toplum için
yani herkes toplumda sorumluluğunu yerine getiremezse doğacak şeyleri
anlatıyorum, o şekilde genelde anlatıyorum, anlatarak, notlarından
düşebileceğimi söylüyorum onlara sürekli uyarıyorum.”(O3-K)
4.3.2. Öğrenci Görüşlerine İlişkin Bulgular
14 farklı spesifik durumda uygulanan yaptırımları belirlemek üzere anket
aracılığıyla 412 öğrenciden alınan yanıtların frekans dağılımları Tablo 5’te sunulmuştur.
Tablo 5’te görüldüğü gibi sorumlulukların yerine getirilmediği 14 farklı
spesifik durum için öğrencilerden alınan yanıtlar incelendiğinde ceza içeren öğretmen
davranışları içerisinde en çok sözel olumsuz cezalara rastlanmaktadır. Sözel olumsuz
cezalar içerisinde ise en çok tekrarlanan ifade “kızıyor”, “bazen / biraz kızıyor”
ifadeleridir. Öğrenciler bunlardan başka “bağırıyor”, “tehdit ediyor”, “dalga geçiyor”
ifadelerini kullanmışlardır. Fiziksel cezalar arasında en sık rastlananı “dövüyor” (tokat
atma, kulak çekme, eline sopa ile vurma vs.) olmuştur. Ayrıca “tahtada bekletiyor”
ifadesi de öğrenciler tarafından kullanılmıştır. Tablo 5’te “diğer cezalar” olarak
bahsedilen cezalar arasında ise en çok “eksi veriyor” ifadesi yer alırken, “ceza veriyor”
ve “disipline / müdüre gönderiyor” ifadelerine de yer verilmiştir. Ceza içermeyen
yaptırımlar arasında en sık karşılaşılan ifade “uyarıyor” ifadesi olmuştur. Bundan
başka, “nasihat ediyor”, “kontrol ediyor” ifadelerine rastlanmıştır.
74
Tablo 5. Yerine Getirilmeyen Sorumluluklar Sonucu Uygulanan Yaptırımlara İlişkin
Öğrenci Görüşlerine Ait Frekans Dağılımları
Fiz
ikse
l C
ezal
ar
Söz
el O
lum
suz
Cez
alar
Diğ
er C
ezal
ar
Cez
a İç
erm
eyen
Hiç
yap
mad
ım
Sor
u
An
laşı
lmam
ış
Anket Soruları f f f f f f
1. Ödevini yapmadığın ya da eksik yaptığın zaman öğretmenin ne yapıyor?
6 140 36 170 111 7
2. Okula vaktinde (erken) gelmediğin zaman öğretmenin ne yapıyor?
1 35 16 190 168 7
3. Derse hazırlıklı gelmediğin zaman öğretmenin ne yapıyor? 5 128 20 146 98 30
4. Ders kitabını, defterini veya araç-gereçlerini eksik getirdiğin zaman öğretmenin ne yapıyor?
5 108 15 164 117 7
5. Ders sırasında öğretmenini dinlemediğin zaman öğretmenin ne yapıyor?
16 117 26 166 92 12
6. Derste parmak kaldırmadan konuştuğun zaman öğretmenin ne yapıyor?
7 104 31 185 80 17
7. Derste izin almadan dolaştığın zaman öğretmenin ne yapıyor?
18 147 8 142 112 3
8. Okul araç-gereçlerine ve eşyalarına zarar verdiğin zaman öğretmenin ne yapıyor?
16 120 29 102 133 9
9. Arkadaşlarınla kavga ettiğin zaman öğretmenin ne yapıyor? 47 112 32 108 122 1
10. Öğretmenine karşı geldiğin zaman öğretmenin ne yapıyor? 33 89 14 42 223 2
11. Sınıfı kirlettiğin zaman öğretmenin ne yapıyor? 4 80 86 85 136 5
12. Elbiselerini kirlettiğin zaman öğretmenin ne yapıyor? 2 60 5 171 146 6
13. Okula uygun kıyafetle gelmediğin zaman, yani arkadaşlarından farklı kıyafetle geldiğin zaman öğretmenin ne yapıyor?
10 100 5 134 134 6
14. Görevlerini vaktinde yerine getirmediğin zaman öğretmenin ne yapıyor?
7 144 17 101 122 20
Görüşme verileri de anketten elde edilen verileri destekler niteliktedir. 48
öğrenciye sorulan “Sorumluluklarını yerine getiremediğinde öğretmenin ne yapıyor?”
sorusuna 25’i “kızıyor / bazen-biraz kızıyor” derken 7’si “dövüyor / bazen dövüyor”,
4’ü “tek ayak üstünde durma cezası veriyor” ve 2’si de “disipline gönderiyor” yanıtını
vermiştir. Ceza içermeyen yaptırımlardan yine en sık rastlanan ifade “uyarıyor” (28)
olmuştur.
75
Sorumlulukların yerine getirilmemesi durumunda öğretmenin uyguladıkları
yaptırımlarla ilgili öğrenci görüşlerine ait görüşme kayıtlardan birkaçı aşağıda
verilmiştir.
“Uyarıyor, parmak kaldırmadan konuşanları kaldırmıyor, arada bir
kızıyor.”(O3-e58)
“Bazen kızıyor, bazen sinirleniyor, bazı arkadaşlarımıza biraz sopa atıyor
yani yavaş vuruyor o kadar hızlı vurmuyor da. Hazırlıksız gelenlere bir
daha çalışın sizi kaldıracağım diyor. Ödev yapmayanların isimlerini alıp
velilerini çağırıyor.”(O1-e18)
“Bazen kızıyor, kırgın oluyor, soruyor neden yapmadığını. Bazen de ödevi
tekrar baştan veriyor.”(O8-k121)
4.4. Sorumlulukların Yerine Getirilmemesi Durumunda Öğrencilerin Yaptırım
Tercihlerine İlişkin Bulgular
SKCU anketinde bulunan 14 spesifik durum için sorumluluklarını yerine
getirmediklerinde öğrencilerin ne tür yaptırımları tercih ettiklerini araştıran sorulara
alınan yanıtların gruplanmasıyla oluşturulan dağılım Tablo 6’da verilmiştir.
Öğrencilerin yaptırım tercihleri ile ilgili olarak Tablo 6’da sunulan verilere genel
olarak bakıldığında ceza içermeyen yaptırım tercihlerinin (%41) ceza içeren yaptırım
tercihlerine (%15) oranla daha fazla olduğu göze çarpmaktadır. Yani öğrenciler genel
olarak sorumlulukların yerine getirilmemesi ya da eksik yapılması durumunda
uygulanacak yaptırımların büyük bir oranda ceza içermeyen yaptırımlardan oluşmasını
tercih etmektedirler. Ancak öğretmene karşı gelme ile ilgili soruda bu durumun tersine
ceza içeren yaptırım tercihlerinin frekansının daha yüksek olduğu görülmektedir.
Dolayısıyla öğrenciler, öğretmene karşı gelme davranışı ile ilgili yaptırımların daha çok
ceza içeren yaptırımlar olması yönünde tercih bildirmişlerdir. Ayrıca öğrencilerin genel
olarak ortalama %25’inin, öğretmeninin uyguladığı yaptırımdan memnun olduğu ortaya
çıkmıştır.
76
Tablo 6. Sorumluluklarını Yerine Getirmediklerinde Öğrencilerin Yaptırım Tercihlerine
İlişkin Frekans Dağılımı
Öğrencilerin Yaptırım Tercihleri
1* 2* Yap
tırı
mda
n
Mem
nu
n Öğr
enci
Yaptırımların Uygulanacağı Durumlar f f f
1. Ödevin yapılmaması ya da eksik yapılması durumunda 42 235 84
2. Okula vaktinde (erken) gelmeme durumunda 39 175 101
3. Derse hazırlıklı gelmeme durumunda 54 188 94
4. Ders kitabını, defterini veya araç-gereçlerini eksik getirme durumunda
48 208 93
5. Ders sırasında öğretmenini dinlememe durumunda 71 193 122
6. Derste parmak kaldırmadan konuşma durumunda 62 207 137
7. Derste izin almadan dolaşma durumunda 71 182 109
8. Okul araç-gereçlerine ve eşyalarına zarar verme durumunda 81 153 108
9. Arkadaşlarıyla kavga etme durumunda 80 172 100
10. Öğretmenine karşı gelme durumunda 74 73 55
11. Sınıfı kirletme durumunda 101 117 118
12. Elbiselerini kirletme durumunda 35 168 116
13. Okula uygun kıyafetle gelmeme durumunda 47 155 91
14. Görevlerini vaktinde yerine getirmeme durumunda 56 157 88
*1 Ceza içeren yaptırım tercihleri 2 Ceza içermeyen yaptırım tercihleri
Yaptırımlar ile ilgili görüşme verileri incelendiğinde yine ceza içermeyen
yaptırımların ceza içerenlere göre öğrenciler tarafından daha çok tercih edildiği
anlaşılmıştır. Bu görüşleri doğrultusunda öğrencilerin kendi ifadelerinden örnekler
aşağıda sunulmuştur.
“Kızmamasını isterim sadece uyarmasını.”(O5-e84)
“Uyarmasını isterdim, bağırmamasını isterdim, dövmemesini
isterdim.”(O2-k27)
77
“Kızmamasını isterdim. Uyarıp, mesela onun içinde bilmediğim olduğu
için yapamamışımdır onu öğretmesini isterdim.”(O5-k74)
“Uyarmasını isterim, kızmasını, biraz da (-duraklıyor-) dövmesini
isterim.” (O2-k28)
4.5. Yerine Getirilmeyen Sorumluluklar Sonucu Uygulanan Yaptırımların
Ardından Meydana Gelen Olası Davranış Değişikliğinin Düzeyine İlişkin
Bulgular
Öğrencilerin yerine getirmedikleri sorumluluklara karşılık öğretmenlerin
uyguladıkları yaptırımların sonucu olarak öğrencilerde davranış değişikliği gerçekleşip
gerçekleşmediğine ve olası davranış değişikliğinin düzeyine ilişkin öğretmen ve öğrenci
görüşlerine ait bulgular aşağıda verilmiştir.
4.5.1. Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bulgular
Öğretmenlere yöneltilen “Yaptığınız uygulamalardan sonra öğrencilerinizde
davranış değişikliği hangi düzeyde gerçekleşiyor?” sorusuna öğretmenlerin verdikleri
yanıtlar incelenmiş ve “genellikle etkili oluyor” (6 öğretmen), “kısa süreli etkili
oluyor” (4 öğretmen), “bazı öğrencilerde kalıcı oluyor” (2 öğretmen) ve “etkili olması
zaman alıyor” (1 öğretmen) şeklinde gruplandırılmıştır. Aşağıda bu görüşler ve
nedenlerine ilişkin görüşme kayıtlarından örnekler, görüşlere göre sırayla verilmiştir.
Uygulanan yaptırımların genellikle etkili olduğuna yönelik öğretmen
görüşlerini içeren görüşme kaydı metinlerinden örnekler aşağıda sunulmuştur:
“Sorumluluğu eğer bir proje bir grup çalışmasının bir parçasıysa ve
sonunda bir ürün ortaya çıktıysa buna katkısı olduğunu gören öğrenci,
öğretmen bunu takdir ettiğinde sorumluluğunu yerine getirmenin kolay
olduğunu anlar, sorumluluk almaya istekli olur ve bunu alışkanlık haline
getirir. Böyle öğrencilerim var. 3 yıldır bu sınıfı okutuyorum sorumlulukla
ilgili ilerleme kaydettiğimi söyleyebilirim.”(O1-E)
78
“Genellikle düzelme meydana geliyor. Mesela evden getirmesi gereken bir
proje ödevini unuttuysa hatırlattığım zaman onu unutmuyor veya ödev
defterine şunu yapman lazım diye not aldırdığımda ikinci gün onu açıp
okuyor böylelikle bir alışkanlık kazanıyor.”(O4-E)
“Genelde oluyor, sürekli anlayan öğrenci çok iyi anlıyor. Anlamayan
içinde birkaç kişi yani beş parmağın bile beşi bir değil yani. Anlayan
öğrenci bir kere uyarmama rağmen davranış değişikliği oluyor ama birkaç
öğrenci dışında diğerlerinden bir şikayetim yok.”(O3-K)
Yaptırımların genellikle etkili olmasının nedenlerine ilişkin öğretmen
görüşlerine, görüşme metinlerinden örnekler aşağıda sunulmuştur:
“Öğrencilerine değer verilip konuşulduğunu hissettiği an çocukta
değişmeler başlıyor. Zaten ailede şiddet görüyor, ailede onu dinleyen
kimse yok, buraya geliyor, öğretmen de bağırmaya devam ederse tabiki
hepimiz insanız yeri gelir tek tük yükseltiriz ama çocuğa şiddetle bir şeyler
anlatmaya çalışırsan çocuk takmıyor, alışmış zaten vur bir daha vur diyor.
Ama bire-bir onu bir büyük birey olarak artık büyümeye başladın, bir
erkeksin, bir kızsın güzel bir çocuksun niye böyle yapıyorsun dediğin an
çocuk zaten orda bitiyor.”(O11-K)
“Öğretmeni tanıyınca, öğretmen de ısrarlı oldukça öğrenci sorumluluğu
yerine getiriyor.”(O1-E)
“…bir sefer bu düzene alışmışsa öğretmenin nelerden daha doğrusu kendi
sorumluluklarını biliyorsa yerine getirir. Benim sınıfımda böyledir, bir
sefer anlatırım, bir sefer denetlerim, getirmeyenler hakkında ufak da olsa
caydırıcı da olsa bir cezalandırma söz konusu olur, daha sonra öğrenciler
aldıkları, sorumluluklarını yerine getirirler.”(O2-E)
“…etkisi oluyor çünkü sorumluluk veriyorsunuz ve o ödevle ya da o
kitapla ilgili kendisini kanıtlamış oluyor.”(O4-E)
79
Uygulanan yaptırımların kısa süreli etkiye sahip olduğuna yönelik öğretmen
görüşlerine örnek oluşturan görüşme kayıtları aşağıda verilmiştir:
“Şiddete sürekli başvuran bir çocuğu düşünün, burada konuştuğum zaman
emin olun, ama çok sevecen yaklaştığımız zaman diyorum ya bir 10–15
gün idare ediyor ama ondan sonra tekrar devam ediyor.”(O6-K)
“İlk başta biraz daha tesirli oluyor fakat kalıcılık hiçbir zaman sürekli
değil yani yapan öğrenci zaten sen hiç kontrol etme hiç bakma
gerçektende çok güzel muntazam dersini çalışıyor tekrarlıyor, verilen
etkinliklere katılıyor ama yapmayan da hiçbir zaman yapmıyor.”(O7-K)
Yaptırımların etkilerinin kısa süreli olmasının nedenlerine ilişkin öğretmen
görüşlerine örnek kayıtlar aşağıda sunulmuştur:
“Şimdi çocuklar belli bir kültür yapısıyla geliyor buraya. Yani bunun
gerçekten yadsınamayacak, gözardı edilemeyecek kadar büyük bir etkisi
var çocuk üzerinde.”(O6-K)
“…çünkü anne-baba ilgisizliği de yani bir eve gidildiği zaman en azından
o gün ne yapılmış bir defterleri açılıp bakılıp yani neler yapılmış o
olmadığı için bu çevrede maalesef etkililik ve kalıcılık kesinlikle yok.
Bunun nedeni de işte burdaki ekonomik durum fiziksel yani yaşanılan yer,
çocukların genelde burda okuldan sonra işe gitmeleri, çalışmaları yani
yüzde ellisi erkeklerden özellikle de işe gidip çalışıyorlar.”(O7-K)
“Evet, çok kısa sürüyor çünkü bu misal benim yaptığım bu
sorumsuzlukları kaldırmak için yaptığım davranışları, aynı davranışı aile
desteklemiyor ya da o da uygulamıyor. Ondan dolayı yani aramızda bie
tezat oluşuyor. Öğretmen başka davranıyor aile başka davranıyor.”
(O8-K)
Uygulanan yaptırımların bazı öğrencilerde kalıcı olduğunu düşünen
öğretmenlerin kendi ifadelerinden örnekler aşağıda sunulmuştur:
80
“Yani bazı öğrencilerde kalıcı oluyor ama gerçekten sorunlu öğrenciler bu
ödevlerini hiç yapmayan, her konuda sorumluluğunu yerine getirmeyen
öğrencilerde belli bir süre sonunda geri geçiyor, unutuluyor.”(O10-K)
“Yani bazı öğrencilerim var, iki yıldan üç yıldan bu yana hala onlarla ben
ara ara konuşurum, devamlı onlar sınıfı kaynatırlar, bazı öğrencilerim
var, bir defa konuşursun iş biter.”(O11-K)
Yaptırımların bazı öğrencilerde kalıcı olmasını, öğretmenler kendi ifadeleriyle,
aşağıda verilen nedenlere bağlamaktadırlar:
“Öğrenciler genelde dikkatlerini toplayamıyorlar yani okulla ilgili bir
istekleri yok, genelde özellikle bu çevrede öğrenciler hep evle ilgili
konuları daha çok yapıyorlar, dersle ilgili pek düşünceleri yok ama
çalışkan öğrenciler herşeyde başarılılar.”(O10-K)
“…o çocuktan çocuğa, aile kültüründen diyelim, anne-babadan da tabi
geçiyor.”(O11-K)
“Çünkü burda veli çocuklarını, hep bütün öğretmenlerin genel kanaati
sadece evden uzaklaşsın, başımızı dinleyelim diye gönderiyorlar, eve
gidince dersle ilgili hiçbir şey yapmıyorlar. O yüzden de okula gelince
sadece yapıldığı için evde unutuluyor.”(O10-K)
Yaptırımlarının etkili olmasının zaman aldığını belirten öğretmenin bu yöndeki
ifadeleri aşağıda verilmiştir:
“…işte aile ilgili olursa kalıcı oluyor çocuk uygulamayı gösteriyor veya
biraz zaman alıyor veyahut da hemen etkileniyor. Ama kısa sürede
etkilenmesi çok az, uzun vadeli etkilemeye çalışıyoruz.”(O12-E)
81
Yaptırımların etkili olmasının zaman alması, aynı öğretmen tarafından şu
şekilde gerekçelendirilmiştir:
“Tabi veli ile görüşmede pek, ailenin ilgisine göre değişiyor ilgili aile ise
düzelme oluyor, ama ilgisiz olursa bazen artıyor, ters tepki yapıyor.
Tahminim öğrenciye destek çıkıyorlar. Geldikleri zaman, benim öğrencim
yapıyor ediyor, bu tür ilgisiz olan veliler genelde bu şekilde söylüyor yani
"Bemim öğrencim evde yapıyor, okulda niye yapmıyor?" sorunu bizde
arıyor. Biz de diyoruz bizim tek başımıza yapabileceğimiz bir olay, siz
destek olmazsanız daha kötüye gider. Bir de çocuk sınıfı yükseldikçe veli
ilgisi azalıyor, ne kadar ilgili de olsa bırakıyorlar, nasıl olsa büyüdüler
kendi kendilerine işi görebilirler, yani asıl bundan sonra velilerin gelmesi
gerekirken veliler tam tersine işi bırakıyor.”(O12-E)
4.5.2. Öğrenci Görüşlerine İlişkin Bulgular
Sorumlulukların yerine getirilmemesi durumunda uygulanan yaptırımlara
karşılık öğrencilerdeki davranış değişikliğinin düzeyini ve öğrencilerin yaptırım
tercihlerini belirlemek üzere anket sorularına verilen yanıtların frekans dağılımları
Tablo 7’de sunulmuştur.
Tablo 7 incelendiğinde bütün sorularda öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun
kendilerindeki olumlu davranış değişikliğinin kalıcı düzeyde olduğunu belirttiği
görülmektedir. Diğer düzeylerin frekansları genel olarak düşük olmakla birlikte bazı
sorularda tutarsız davranış değişikliklerine sahip olduğunu belirten öğrenci sayılarının
yoğunlaştığı dikkati çekmektedir. Ayrıca öğretmene karşı gelme davranışı ile ilgili
soruya öğrencilerin çoğunlukla “hiç yapmadım” yanıtını vermeleri nedeniyle bu soruya
ilişkin olarak tabloda verilen diğer yanıtların frekansları, öteki sorulara göre düşük
çıkmıştır.
Öğrencilerle yapılan görüşmelerde de anket verilerini destekleyen bilgilere
ulaşılmıştır. Öğrencilerden 24’ü kendisinde veya arkadaşlarında olumlu yönde kalıcı
davranış değişikliği gerçekleştiğini belirtirken 13’ü davranış değişikliğinin kısa süreli
olduğunu, 9’u da tutarsız davranış değişiklikleri gerçekleştiğini ifade etmiştir.
82
Tablo 7. Sorumlulukların Yerine Getirilmemesi Durumunda Uygulanan Yaptırımlara
Karşılık Öğrencilerdeki Davranış Değişikliğinin Düzeyine İlişkin
Öğrenci Görüşlerine Ait Frekans Dağılımı
Öğrencideki Davranış
Değişikliği Düzeyi
1* 2* 3* 4*
Yaptırımların Uygulandığı Durumlar f f f f
1. Ödevin yapılmaması ya da eksik yapılması durumunda uygulanan yaptırıma karşılık:
5 49 26 203
2. Okula vaktinde (erken) gelmeme durumunda uygulanan yaptırıma karşılık: 1 28 10 172
3. Derse hazırlıklı gelmeme durumunda uygulanan yaptırıma karşılık: 4 21 9 220
4. Ders kitabını, defterini veya araç-gereçlerini eksik getirme durumunda uygulanan yaptırıma karşılık:
2 19 7 233
5. Ders sırasında öğretmenini dinlememe durumunda uygulanan yaptırıma karşılık:
12 6 7 244
6. Derste parmak kaldırmadan konuşma durumunda uygulanan yaptırıma karşılık:
1 23 15 238
7. Derste izin almadan dolaşma durumunda uygulanan yaptırıma karşılık: 2 13 6 235
8. Okul araç-gereçlerine ve eşyalarına zarar verme durumunda uygulanan yaptırıma karşılık:
0 6 9 207
9. Arkadaşlarıyla kavga etme durumunda uygulanan yaptırıma karşılık: 1 13 5 223
10. Öğretmenine karşı gelme durumunda uygulanan yaptırıma karşılık: 0 2 5 140
11. Sınıfı kirletme durumunda uygulanan yaptırıma karşılık: 1 5 6 207
12. Elbiselerini kirletme durumunda uygulanan yaptırıma karşılık: 1 9 4 192
13. Okula uygun kıyafetle gelmeme durumunda uygulanan yaptırıma karşılık: 0 6 4 202
14. Görevlerini vaktinde yerine getirmeme durumunda uygulanan yaptırıma karşılık:
2 9 6 205
*1 Davranış değişikliğinin gerçekleşmemesi 2 Tutarsız davranış değişiklikleri 3 Davranış değişikliğinin kısa süreli olması 4 Kalıcı davranış değişikliği gelişimi
Öğrencilerin bu yöndeki görüşlerine kayıtlardan örnekler aşağıda verilmiştir:
“Düzeliyorum ve düşünüyorum, bir daha öyle yapmamaya karar
veriyorum.”(O7-k96)
“Bazı kişiler yine devam ediyor, bazı kişiler ise eksiksiz yapıyor.
Bazılarında etkili oluyor bazılarında etkili olmuyor.”(O6-k82)
83
“Etkili oluyor. Ben devamlı yapıyorum ama devamlı değil ara sıra
yapıyorum yani aksattığım oluyor.”(O5-e78)
4.6. Öğretmenlere Göre Sorumluluğun Kazandırılmasında Ceza İçeren
Yaptırımların Etkililiğine İlişkin Bulgular
Öğretmenlere yöneltilen, “Sizce öğrencilere verilen cezalar, sorumluluğun
kazandırılmasında ve içselleştirilmesinde etkili midir?” sorusuna alınan cevaplar
incelenmiş ve “etkili değildir” (6 öğretmen), “türü önemli, mahrum etme etkilidir” (3
öğretmen), “yerine göre kullanıldığında iki türü de etkilidir” (2 öğretmen) ve “türü
önemli, duygusal içerikli olursa etkilidir” (1 öğretmen) şeklinde dört farklı görüşte
toplanmıştır. Aşağıda öğretmenlerin bu görüşlerine ve nedenlerine ilişkin ifadelerine yer
verilmiştir.
Cezanın etkili olmadığı görüşündeki öğretmenlerin bu görüşlerine kendi
ifadelerinden örnekler aşağıda verilmiştir:
“Ceza vermek sorumluluğu arttırır mı, bence arttırmaz, o kişiyi daha
agresif olmasını ne bileyim sorumluluğa direnmesini getirir diye
düşünüyorum. Daha farklı davranmak gerekir, özellikle öğrencinin içsel
yapısını, aile yapısını, ailenin eğitim durumunu, ailenin çocuğa hazırladığı
ortamlara kadar bilinmesi gerektiğini düşünüyorum.”(O1-E)
“Değil, eğer öğrenci istemiyorsa bu insanlarımızda da böyledir, istemeden
yapılan bir şey başarılı değildir, kalıcı değildir, onun için ceza yöntemini
ben kabullenemiyorum, sadece uyarı, sert bir uyarı bunun sorumluluğunu
yerine getirmesine yetiyor gibi düşünüyorum.”(O2-E)
“Şimdi ceza sorumluluğu kazandırmada yardımcı olacağı kanaatinde
değilim, sadece ona öneriler getirilerek sorumluluğu kazandırılabilir diye
söylüyorum.”(O4-E)
“Asla. Yani daha önce de belirttim ya şiddete dayalı cezalar asla ve asla
bir davranış değişikliği gerçekleştirmiyor.”(O6-K)
84
“Yani katı cezaların başarılı olacağına ben inanmıyorum. Çünkü zaten
ailede şiddet görüyor çocuk. Çocuklarla karşılıklı konuşmanın ve
konuştuktan sonra onu takip etmenin başarılı olacağına ben
inanıyorum.”(O11-K)
Cezanın etkili olmamasının nedenlerine ilişkin öğretmen görüşlerine görüşme
metinlerinden örnekler aşağıda sunulmuştur:
“Ceza nedir, pek mantıken de uygun değil işte 3 sayfa yazı yaz bu bir ceza
olursa çocuğu bu sefer yazıdan bıktırırsınız. Onun yerine siz bir örnek
davranış göstererek, diyelim ki güzel bir yazı yazmadı, yazacağı yazının iki
satırını siz yazıp da buna yakın bir yazı yazabilirsen diye bu sefer hem
çocuk sizin yazınıza bakmış olur hem de kendisinin daha önce yaptığı o
yanlışlığı farkettirmiş olusunuz diye düşünüyorum.”(O4-E)
“…sadece ne yapıyor biliyor musunuz, sizin olduğunuz yerde onu
değiştirmiş gibi gözüküyor, ama asla değiştirmiyor. Yani özdisiplini
geliştirmiyor ve bu anlamda zaten götürüleri getirilerinden çok fazla
diyorum ya yani çocuk siz varken tamam sizin istendik davranışları
gösteriyor ama sırtınızı döndüğünüz an bitiyor olay. Bu da ceza ile bir
davranış kazandırmaya çalışmanın sonucu diye düşünüyorum ben.”
(O6-K)
“Evde sürekli cezalar var, çocuklar cezalara o kadar çok alışmışlar ki
özellikle de dayak türü, şunu yapma, bunu yapma, hep "Hayır!" türü
olduğu için öğrenciler alışmışlar hiç etkilenmiyorlar. Onlara biz daha çok
şefkatli, doğru iyimser yaklaşınca çocuklar daha çok anlıyorlar. Farklı bir
ortam istiyorlar evdekinden.”(O10-K)
85
Uygulanan cezanın türünün önemli olduğuna ve mahrum etmenin etkili
olduğuna yönelik öğretmen görüşlerine örnek oluşturan görüşme kayıtları aşağıda
verilmiştir:
“Bence ceza demeyelim, yani ben el kadar çocuğu dövecem mi vuracam
mı yani ne yapacam yani ceza olarak ne yapılabilir ha yani ceza olarak
bazı kısıtlamalar, evde bilgisayar oynuyorsa bir müddet değil mi
yasaklanabilir, sonra sokağa iniyorsa bir müddet yani cezalar bu şekilde
bunlar etkili olur.”(O3-K)
“Ceza da verilecekse onlara etkili kılacak hani mantıklarında böyle
kazınacak bir cezanın olması yani fiziksel bir temas değil yani bir şeyden
mahrum etme veya bir şeyle, türü önemli yani.”(O7-K)
“Verdiğimiz cezanın türüne göre değişiklik gösterebilir. Mesela ben en
güzel ceza, en çok sevdikleri dersten mahrum ediyorum ya da bir-iki
teneffüse çıkarmıyorum. O şekilde cezalar veriyorum.”(O5-K)
Fiziksel cezaya alternatif olarak mahrum etmenin etkili olması, öğretmenler
tarafından şu şekilde gerekçelendirilmiştir:
“…yani böyle fiziksel yapılan şeyler kesinlikle zaten etkili değil. Yani
şurda şimdi hepsine bir sıra dayağı atarım, mesela yani atmam da 10
dakika 15 dakika susarlar sonra herkes yine aynıdır hiçbir şey değişmez…
Yani aslında çocuklarında çok suçu değil bu çevrede malesef çünkü
ailelerin ilgisizliği, çok çocuk, evin içerisinde haddinden fazla çocuk
bulunması yani bir tane iki tane onlar için hiç farketmiyor sonuçta, bunlar
çok etkili ama cezanın davranış değiştirmede yani fiziksel değil de diğer
tür cezaların mesela bir şeyden mahrum etmek, o ödülü ona vermemek
vaya ondan kısıtlamak, bunlar biraz etkili oluyor.”(O7-K)
“…ceza olarak bazı kısıtlamalar, evde bilgisayar oynuyorsa bir müddet
değil mi yasaklanabilir, sonra sokağa iniyorsa bir müddet yani cezalar bu
86
şekilde bunlar etkili olur, çünkü bu çocuklar gerçekten bir şeyler
verildiğinde alabilecek çocuklar.”(O3-K)
Yerine göre uygulanan cezanın iki türünün de etkili olduğunu düşünen
öğretmenlerin kendi ifadelerinden örnekler aşağıda sunulmuştur:
“Şimdi cezalar verilmeli, ödüllerde verilmeli, bu şeyi o zaman davranışın
cinsine göre değişiklik gösterir diyebilirim ben. Verdiğimiz cezanın türüne
göre değişiklik gösterebilir. Mesela ben en güzel ceza, en çok sevdikleri
dersten mahrum ediyorum ya da bir-iki teneffüse çıkarmıyorum. O şekilde
cezalar veriyorum, çok da zorda kalırsam, arkadaşlarına zarar veriyorsa
şiddet de uyguluyorum yani pek nadir yalnız yanlış anlaşılmasın. Pek
nadir, dürüst olmak adına söyledim. Pek nadir yani.”(O5-K)
“Bir kısım öğrenci var ki "İlla ki ben bunu istiyorum bana bunu yaparsan
ben düzelirim." Hem davranışlarıyla söylüyor hem ötekiyle de söylüyorlar
da yani. Yani kısmen de olsa cezalar bazı öğrencilerde istendik davranış
değişikliğine sebep oluyor.”(O12-E)
İki tür cezanın yerine göre uygulandığında etkili olmasının nedenine ilişkin
öğretmen görüşlerini içeren görüşme kaydı örnekleri aşağıda sunulmuştur:
“Yerinde ve kararlılıkla kullanmak gerekiyor. Bir kere aksattığınız zaman
bütün emekler boşa gidiyor diyebilirim.”(O5-K)
“…özellikle aile yapısından dolayı, çünkü evde görmüş olduğu şiddeti
burda da istiyor, burda olmayınca da çocuk başıboş gibi
gözüküyor.”(O12-E)
Duygusal içerikli olursa cezanın etkili olduğunu, dolayısıyla cezanın türünün
önemli olduğunu belirten öğretmenin bu yöndeki ifadeleri aşağıda verilmiştir:
“Yani ben genelde şiddet karşısıyım. Ama şimdi bazen ya şiddet zaten
şiddet içerikli cezalar genellikle çok geçici oluyor. Bunu zaten deneyip
87
gördüm ufak yollu bir iki defa bazı öğrencilerime çok küçük dokunduğum
oldu ama bunun hiçbir şeyi olmadı, ertesi ders ya da ertesi teneffüs
yeniden aynı davranışı gösterdi. Yani cezanın sonuç vermediğini biliyorum
ancak bir takım duygusal içerikli cezalar verdiğiniz zaman bunların biraz
daha uzun süreli sonuç verdiğini görüyorum. Yani işte "Bu davranış senin
anneni üzmeyecek mi?"; "Baban seni bu hallerde görmek için mi bunu
sana yapıyor?" ya da işte "Bu davranışınla beni çok kırıyorsun."; "Eğer
böyle yaparsan seninle bir daha görüşmek istemiyorum, konuşmak
istemiyorum, seni dinlemek istemiyorum." dediğim zaman biraz daha şey
etkili oluyor.”(O8-K)
Aynı öğretmenin, fiziksel ceza yerine duygusal içerikli (öğretmenin ifadesiyle)
cezanın etkili olmasının nedenlerine ilişkin görüşlerine örnek metin aşağıda
sunulmuştur:
“Şimdi sert davranmada etkili olmamasının nedeni çocuk ailede şiddetle
zaten çok fazla karşı karşıya. Onun için yani yemek yeyip su içmek ya da
tuvalet ihtiyacını gidermek gibi çok sıradan olmuş ve çocuklar her gün
geldiğinde bana ben bugün şunu yaptım ve bunu gülerek zevkle anlatıyor.
Yani onun için bunun hiçbir etkisi yok. Yani bunun sebeplerinden birisi
bence aile çocukla oturup hiçbir zaman değer vererek konuşmuyor.
Burdaki duygusal cezalandırmanın sebebi de bence bu. Yani aile ona
değer verdiğini, onun bir varlık olduğunu ona hissettirmiyor. Yani sen bir
çocuksun, sadece okula gider gelirsin, işte yani burdaki öğrenciler için
konuşuyorum, hayvan varsa hayvanı otlatırsın yemini verirsin, başka bir
fonksiyonun yoktur senin. Bu tip bir davranış var çocuklara karşı. Onun
dışında çocuklar sorunun ne, neden bu davranışı böyle yapıyorsun ya da
beni üzüyorsun gibi bu şekilde ona değer verildiğini gösteren
davranışlarda bulunulmuyor bana göre.”(O8-K)
88
BÖLÜM V
TARTIŞMA
Bu bölümde, veri toplama araçlarıyla elde edilen bulguların, araştırma sorularına
paralel olarak tartışılmasına yer verilmiştir.
5.1. Öğretmenlere Göre Öğrencilerin Sınıftaki Temel Sorumluluklarına İlişkin
Tartışma
Öğrencilerin temel sorumluluklarının neler olduğuna ilişkin öğretmen
görüşlerine ait bulgular incelendiğinde, bunların daha çok bilişsel alana yönelik
öğretimsel faaliyetlerle ilgili oldukları görülmüştür. Nitekim öğretmenler, ödevlerini
zamanında ve eksiksiz yapma (8 öğretmen) ve derse hazırlıklı gelme (8 öğretmen)
davranışlarını, arkadaşlarına ve öğretmenine saygılı olma (3 öğretmen), arkadaşlarının
eşyalarını koruma (1 öğretmen) ve okulu, öğretmeni ve ülkeyi sevme (1 öğretmen)
davranışlarına kıyasla daha fazla dile getirmişlerdir.
Bu durum, alanyazında rastlanan, eğitimin genel olarak bilişsel hedefleri
vurguladığına ve özellikle altmışlı yıllardan itibaren eğitimin bilgi verici işlevinin
arttığına dair görüşü (Bacanlı, 1999, s.29) desteklemektedir. Oysa Paykoç (1995, Akt:
Sarı, 2007, s.2), duyuşsal alanın bilinçli olarak ele alınmasının önemine dikkat çekerek,
bu önemin duyuşsal faktörlerin başarı/performans üzerindeki etkileri ile eğitimin
amaçları ve içeriği açısından öğrencilerde belli tutum ve değerlerin geliştirilmesi
gereğinden kaynakladığını ifade etmiştir.
5.2. Öğretmenlere Göre Öğrencilerin Çoğunlukla Yerine Getirmedikleri
Sorumluluklara İlişkin Tartışma
Öğrenciler tarafından yerine getirilmeyen sorumluluklara ilişkin öğretmen
görüşlerine ait bulgular, öğretmenlerin en fazla öğretimsel boyutla ilgili sorumlulukların
yerine getirilmemesinden rahatsız olduklarına işaret etmektedir. Öğretmenler bu
doğrultuda, ödevlerini zamanında ve eksiksiz yapma (8 öğretmen) ve ders araç-
gereçlerini eksiksiz, zamanında getirme ve koruma (4 öğretmen) davranışlarını, söz
alarak konuşma (3 öğretmen) ve arkadaşlarına saygılı olma (1 öğretmen)
davranışlarına göre daha çok dile getirmişlerdir. Bu bulgular, öğretmenlerin
89
öğrencilerden bekledikleri sorumluluklarla paralellik göstermekle birlikte öğretmenlerin
öğretimsel boyuta daha fazla ağırlık verdiklerini göstermektedir.
Dikkat çekici olan bir bulgu da öğretmenlerden birinin (O6-K) farklı bir
görüş bildirerek, “güncel olayları takip etme” davranışını bir sorumluluk olarak
öğrencilerinden beklediğini, fakat öğrencilerin bu konuda yetersiz olduklarını ifade
etmesidir. Diğer öğretmenlerin genel olarak öğrencilerinden bekledikleri
sorumlulukların, yerine getirilmesi gereken görevler ya da istendik davranışlardan
oluştuğu göz önüne alındığında, bu farklılık daha belirgin hale gelmektedir.
5.3. Yerine Getirilmeyen Sorumluluklar Sonucu Uygulanan Yaptırımlara İlişkin
Tartışma
Öğretmenler, yerine getirilmeyen sorumluluklarla başetmede genel olarak ceza
içermeyen yaptırımları uyguladıklarını bildirmişlerdir. Bu konudaki ifadelerine genel
olarak bakıldığında ise sorumluluk kazandırmada özel bir yöntem uygulamadıkları
anlaşılmaktadır. Öğretmenler sıklıkla uyarma, konuşma gibi sözel müdahale
yöntemlerini kullandıklarını belirtmişlerdir. Fakat alanyazın incelendiğinde,
öğrencilerle sorumlulukla ilgili konuşarak onlarda toplum ve kendileri adına sorumluluk
duygusunun geliştirilmesinin beklenemeyeceği bildirilmektedir. Sorumluluğu
geliştirmenin aktif bir uygulama olduğu, öğrencilere kendi deneyimleriyle sorumluluk
duygusunu geliştirmeleri ve sorumluluğu öğrenme fırsatları sunulması gerektiği ifade
edilmektedir. Aynı kaynağa göre sorumluluk gelişimi için çoklu fırsatlar sağlanmalıdır
(McCabe & Rhodes 1992; akt: Ackerman, Hughs and Wilder, 1997). Glasser (1999,
s.27), sorumluluğun ancak durum değerlendirmesi yapılarak, kendisi ve başkaları için
yardımcı olacak yolları düşünerek öğrenileceğini savunmaktadır. Ona göre
anaokulundan itibaren sorumluluğu öğrenme fırsatı verilen çocuk, toplumsal olayların
farkında, sorumluluk sahibi biri olabilir. Ayrıca Marshall (2005, p.51) öğretmenlerin
öğrencileri disipline etme rolüne dikkati çekerek, öğretmenlerin disipline etme görevini
üstlendikleri zaman, öğrencilerini sorumluluk alma fırsatlarından mahrum etmiş
olacaklarını ifade etmektedir.
Ayrıca sorumlulukların yerine getirilmemesi ile başetmede öğretmenlerin
ceza içermeyen yaptırımları sıklıkla kullandıklarını belirtmelerine karşın,
sorumlulukların ara-sıra yerine getirilmediği durumlara kıyasla sürekli yerine
90
getirilmediği durumlarda öğretmenlerin ceza içermeyen yaptırımları tercih etme
oranlarında bir azalma olduğu dikkati çekmektedir. Dolayısıyla öğretmenler
sorumlulukların aksatılma düzeyi (ara-sıra, sürekli) yükseldikçe ceza içeren başetme
yöntemlerini daha fazla uygulamaktadırlar. Sorumlulukların aksatılması ile başetmede
cezanın etkililiğine ilişkin genel olarak olumsuz yöndeki görüşlerine rağmen,
sorumlulukların aksatılma düzeyi yükseldikçe öğretmenlerin ceza içeren başetme
yöntemlerini daha fazla uygulamakta olmaları düşündürücüdür.
Öğrenciler de sorumlulukların yerine getirilmemesi durumunda
öğretmenlerin daha çok ceza içermeyen yaptırımları uyguladıklarını bildirmekle
birlikte, öğrenci görüşlerine göre öğretmenlerin kullandıkları ceza içeren yaptırımların,
öğretmenler tarafından ifade edilenden daha fazla olduğu ortaya çıkmıştır. Bu durumun
olası nedenlerinden biri, cezayı veren öğretmenle cezaya maruz kalan öğrencinin bu
durumu ifade etmede farklı bir tutum sergilemesidir. Dolayısıyla öğrenciler maruz
kaldıkları cezayı ifade etmekten çekinmezken, öğretmenler uyguladıkları cezayı ifade
etmekten çekinmiş olabilirler. Ayrıca öğretmen ve öğrencilerin cezaları algılayış
biçimleri de farklılık gösterebilir.
5.4. Sorumlulukların Yerine Getirilmemesi Durumunda Öğrencilerin Yaptırım
Tercihlerine İlişkin Tartışma
Bulgulara göre öğrenciler sorumluluklarını yerine getirmediklerinde ceza
içermeyen yaptırımları, ceza içerenlere oranla daha fazla tercih etmektedirler.
Dolayısıyla öğrencilerin genel olarak, sorumluluklarını yerine getiremedikleri zaman
öğretmenlerinden daha anlayışlı olmalarını bekledikleri anlaşılmaktadır. Bu beklentinin
öğretmenler tarafından dikkate alınması, öğretmenlerin, çocuğun sorumluluk kazanma
sürecindeki tutumlarını gözden geçirmeleri ve gerekli önlemleri almaları yararlı olabilir.
Çocuğa sorumluluk kazandırmak için ceza gibi dış denetimli disiplin gerektiren
uygulamalar yerine, çocuğa davranışının sonuçlarını yaşama fırsatı verme gibi iç
denetimli disiplin geliştirici yöntemlerin tercih edilmesi gerekir. Araştırmacılar,
davranışlarının doğal sonuçlarını güvenli bir biçimde yaşamalarına izin vermekle
ailelerin ve öğretmenlerin, uyumlu ve sorumlu davranarak çocuklara rehberlik etmiş
olacaklarını, çocuklardan katı bir şekilde, boyun eğme ve itaat istendiğinde, onların
sorumluluk, özgüven ve özdenetim geliştiremeyeceklerini ifade etmektedirler (Queen,
Blackwelder, Mallen, 2003).
91
Bulgular ayrıca çocukların genel olarak öğretmenlerini davranışlarında haklı
bulduklarını göstermiştir. Bu bulgu, Mercan’ın (2001) ortaöğretim okullarında disiplin
cezaları ile ilgili çalışmasında elde ettiği, öğrencilerin aldıkları disiplin cezalarını haklı
bulmadıkları yönündeki bulguyu desteklememektedir. Bunun nedeni öğrenciler
arasındaki yaş farkı, alınan cezaların boyutu arasındaki fark olabilir.
Diğer yandan öğrencilerin öğretmenlerini haklı bulmalarının nedenlerinden biri,
öğrencilerin ceza içeren yaptırımları da birer mantıksal sonuç gibi algılayıp doğal
sanmaları olabilir. Böylece çocuklar cezaya itaat eğilimi göstermektedirler. Alanyazında
bu durumla ilgili olarak, cezanın uzun vadeli sonuçlarının isyan etme ya da boyun eğme
olduğu, boyun eğmenin olumlu bir sonuç gibi görünebilse de körü körüne itaate,
özsaygı ve özgüvende azalmaya vardığında, olumsuz sonuçlar doğurduğu bildirilmiştir
(Nelsen, Lott, ve Gleen, 1999, s.112).
Anket soruları içerisinde öğretmene saygı sorumluluğunu içeren soruya ait bazı
bulgular dikkat çekmektedir. Öğretmene karşı gelme davranışı ile ilgili olan bu soruya
verdikleri yanıtlara göre öğrenciler, en çok bu davranışın ardından verilen cezayı haklı
bulmakta ve tercihlerini daha çok ceza içeren yaptırımlardan yana kullanmaktadırlar.
Öğrencilerin bu görüşü, aile ve toplumun bireye aktardığı kültürel değerler arasında
büyüğe saygı davranışının üzerinde çokça durulması nedeniyle öğrencilerin bu
sorumluluğu yerine getirmeye verdikleri önemden kaynaklanmış olabilir.
5.5. Yerine Getirilmeyen Sorumluluklar Sonucu Uygulanan Yaptırımlara
Karşılık Öğrencilerdeki Olası Davranış Değişikliğinin Düzeyine İlişkin
Tartışma
Yerine getirilmeyen sorumluluklara karşılık öğretmenlerin uyguladıkları
yaptırımların etkililiğine ilişkin bulgular, hem öğretmenlere hem de öğrencilere göre
yaptırımların genel olarak etkili olduğunu göstermiştir. Ancak bazen bu etkinin kısa
süreli olduğu ve öğrenciden öğrenciye değiştiği ortaya çıkmıştır.
“Genellikle etkili oluyor” (6 öğretmen), ifadesinin dışında kalan, “kısa süreli
etkili oluyor” (4 öğretmen), “bazı öğrencilerde kalıcı oluyor” (2 öğretmen) ve “etkili
olması zaman alıyor” (1 öğretmen) şeklinde görüş bildiren öğretmenler, bu sonucu
92
genel olarak öğrenci ailelerinin ilgisizliğine ve çevrenin olumsuz etkilerine
dayandırmaktadırlar. Sadece bir öğretmen (O3-K) bu sonucu, sınıfını okutma süresi ile
de ilişkilendirerek, bu sürenin azlığından da kaynaklanabileceğini ifade etmiştir.
Öğrencilerin ceza içeren ve içermeyen yaptırımları genel olarak etkili bulmaları,
evde de ebeveynlerinin benzer türden ceza içeren davranışlarına maruz kalmaları
nedeniyle ceza içeren yaptırımları da ceza içermeyenler gibi doğal bir sonuç olarak
kabul edip benimsemelerinden kaynaklanmış olabilir. Öğrencilerin olumlu yönde görüş
bildirme şeklindeki tutumları, SKU anketindeki etkililikle ilgili soruların (bkz. Ek–4)
kendileri ile ilgili olumlu ve olumsuz davranışları içermesinden kaynaklanmış da
olabilir. Ayrıca öğrenciler bu sorulara cevap verirken yaptırımların etkilerini uzun
süreler için değerlendirmeyip, anketin uygulandığı tarihlerdeki durumu değerlendirmiş
olabilirler.
5.6. Öğretmenlere Göre Sorumluluğun Kazandırılmasında Ceza İçeren
Yaptırımların Etkililiğine İlişkin Tartışma
Sorumluluğun kazandırılmasında ceza içeren yaptırımların etkililiğine ilişkin
öğretmen görüşlerinin, “etkili değildir”, “türü önemli, mahrum etme etkilidir”, “yerine
göre kullanıldığında iki türü de etkilidir” ve “türü önemli, duygusal içerikli olursa
etkilidir” şeklinde dört farklı grupta toplandığı görülmektedir. Öğretmen görüşlerindeki
bu farklılıkların pek çok nedeni olabilir. Olası nedenlerden biri, öğretmenlerin cezayı
algılama ve değerlendirme durumlarındaki bireye özgü farklılıklardır. Dolayısıyla bazı
öğretmenler cezanın ikinci türünü “ceza” olarak değerlendirmeyip, sadece birinci türü
için görüş bildirerek etkili olmadığını ifade etmiş olabilir. Bir başka neden,
öğretmenlerin benimsedikleri sınıf yönetimi veya disiplin anlayışlarındaki çeşitlilikler
olabilir.
Cezanın sorumluluk kazandırmadaki etkisine ilişkin olarak Marshall, ödül, ceza
ve öğütlerin bazen öğrenciyi sorumlu davranmaya razı ettiğini kabul eder ancak
bunların sorumlu davranışa yöneltmediği konusunda ısrarlıdır. Aksine bunların
arttırmak yerine sorumluluğu azalttığı görüşündedir (Charles, 2005, s.97).
Öğretmenlerin, ceza içeren yaptırımlarla sorumluluk kazandırma çabasının genel olarak
işe yaramadığını bildirmelerine rağmen, sorumsuz davranışlar sürekli hale geldiğinde
daha fazla ceza içeren yaptırımları kullandıklarını belirtmeleri dikkat çekicidir.
93
Öğretmenlerin farklı müdahale veya çatışma çözüm becerilerini bilmemeleri, bunun
nedenlerinden biri olabilir.
94
BÖLÜM VI
SONUÇ VE ÖNERİLER
6.1. Sonuçlar
Veri toplama araçları ile öğretmen ve öğrencilerden elde edilen verilerin analiz
edilip değerlendirilmesi sonucunda;
1. Öğretmenlerin temel sorumluluklar olarak öğrencilerinde en çok görmek
istedikleri davranışların bilişsel alanla ilgili olup, ödevlerini zamanında ve
eksiksiz yapma, derse hazırlıklı gelme, okula, sınıfa, derse vaktinde gelme, okula
uygun kıyafetle gelme ve ders araç-gereçlerini eksiksiz, zamanında getirme ve
koruma davranışları olduğu,
2. Öğretmenlere göre öğrencilerin sıklıkla yerine getirmedikleri sorumlulukların
yine bilişsel alan ağırlıklı olmak üzere genel olarak, ödevlerini zamanında,
eksiksiz yapma, ders araç-gerecini eksiksiz getirme, dersi sessiz dinleme ve söz
alarak konuşma davranışları olduğu,
3. Öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre yerine getirilmeyen sorumluluklar sonucu
en çok ceza içermeyen yaptırımların uygulandığı fakat öğrenci görüşlerine göre
ceza içeren yaptırımların, öğretmenlerinin ifade ettiklerinden daha fazla
kullanıldığı,
4. Öğrencilerin, sorumluluklarını yerine getirmediklerinde ceza içermeyen
yaptırımları ceza içerenlere oranla daha fazla tercih ettikleri,
5. Öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre yerine getirilmeyen sorumluluklara
karşılık öğretmenlerin uyguladıkları yaptırımların genel olarak etkili olduğu
ancak bazen bu etkinin kısa süreli olduğu ve öğrenciden öğrenciye değiştiği,
6. Öğretmenlerin, ceza içeren yaptırımları, sorumluluğun kazandırılmasında
çoğunlukla etkili bulmamalarına rağmen sorumsuz davranışların sürekli olma
durumunda ara-sıra olma durumuna göre daha fazla ceza içeren yaptırımlara
95
başvurdukları, ayrıca mahrum etme ve duygusal içerikli ifade kullanma
şeklindeki cezaların etkili olduğunu düşünen öğretmenlerin bulunduğu, ortaya
çıkmıştır.
6.2. Öneriler
Araştırmada elde edilen bulgular doğrultusunda uygulamaya ve araştırmacılara
yönelik önerilere aşağıda yer verilmiştir.
6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler
1. Sınıf içinde öğrencilere sorumluluk kazandırma ve sorumluluğunu yerine
getirmeyen öğrencilerle etkili bir şekilde baş etme konusunda okulöncesi
eğitimden başlanarak düzeye uygun şekilde konu ile ilgili etkinliklere vs. eğitim-
öğretim programlarında yer verilmesi, küçük yaşlardan itibaren çocukların
sorumlu davranışlar geliştirmesine katkıda bulunabilir.
2. Hizmet içi eğitim seminerleri ile öğretmenlerin olumsuz duyguların kontrolü ve
çatışma çözüm becerileri konularında bilgilendirilmeleri, onların sınıf yönetim
stratejilerini olumlu yönde etkileyebilir.
3. Öğretmenlerin, öğrencilere sorumluluk almalarını sağlayacak fırsatlar sunmaları
veya ortamlar oluşturmaları konusunda bilinçlendirilmeleri, sorumluluğu
geliştirmede önemli yararlar sağlayabilir.
4. M.E.B.’in gerçekleştirebileceği bir proje ile öğretmenler aracılığıyla ailelerin
okulda verilen eğitime destek konusunda bilinçlendirilmeleri sağlanabilir.
6.2.2. Araştırmacılara Yönelik Öneriler
1. Bu araştırmada beşinci sınıflarla çalışılmıştır. Benzer bir çalışma, sınıflar arası
karşılaştırmalar yapmak üzere farklı sınıflarla yürütülebilir
2. Bu araştırmada anket ve görüşme yöntemleri kullanılmıştır. Sorumlulukların
kazanılması konusunda daha uzun süreli, gözlem yöntemini de içeren bir
araştırma planlanabilir.
3. Bu araştırmada öğretmenlerin aile desteğini yetersiz buldukları anlaşılmıştır.
Başka bir araştırma, aile ile ilgili değişkenlere ağırlık verilerek ya da aile
görüşleri de araştırma kapsamına alınarak planlanabilir.
96
KAYNAKÇA
1739 Sayılı “Milli Eğitim Temel Kanunu”, (1973), MEB Mevzuat Bankası,
http://mevzuat.meb.gov.tr/html/88.html (28.08.2007)
Ackerman, S., Hughs, L. And Wilder R., (1997), Improving Student Responsibility.
Dissertations thesis. Saint Xavier University and IRI/Skylight.
Aile Araştırma Kurumu (AAK), (1993), “Ailede Çocuk Eğitimi”
http://www.aile.gov.tr/Arastirma9.htm (25.03.2005)
Aksoy, N. (1999), “Classroom manegement and student discipline in elementary
schools of Ankara”, Dissertations thesis, University of Cincinnati, Division of
Research and Advanced Studies, ABD.
Altınköprü, T. (1999), Çocuğun Başarısı Nasıl Sağlanır, Ankara, Hayat Yayıncılık.
Altuntop, L. (2006), “Yönetici ve öğretmenlerin ilköğretim okullarındaki disiplin
uygulamalarına ilişkin görüşleri” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Babadoğan, C. (2003), “Sorumlu Davranış Geliştirme Stratejileri Bağlamında Öğrenen
Sınıf” Milli Eğitim Dergisi, 157 (Kış-2003).
Bacanlı, H. (1999), Duyuşsal Davranış Eğitimi, Ankara, Nobel Yayın Dağıtım.
Başaran, İ.E. (1971), Eğitim Psikolojisi, (İkinci baskı), Ankara.
Bilgiç, N. (2003), “Sorumluluk Eğitimi” (Radyo Programı, 13 Mart 2003) Mamak
Rehberlik Araştırma Merkezi
Charles, C.M. (2005), Building Classroom Discipline. (8th. edition) USA. Allyn and Bacon.
97
Celep, C. (2002), Sınıf Yönetimi ve Disiplini, Ankara, Anı Yayıncılık.
Cüceloğlu, D. (1996), İçimizdeki Çocuk, İstanbul, Remzi Kitabevi A.Ş.
Cüceloğlu, D. (2002), Anlamlı ve Coşkulu Bir Yaşam İçin Savaşçı, İstanbul, Remzi
Kitabevi A.Ş.
Civelek, K. (2001), “İlköğretimde sınıf öğretmenlerinin sınıf içi disiplini sağlamada
kullandıkları yöntemler” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi,
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Çağdaş, A. ; Şahin, Z. (2002), Çocuk ve Ergende Sosyal ve Ahlak Gelişimi, Ankara,
Nobel Yayın Dağıtım.
Çelik, V. (2003), Sınıf Yönetimi, Ankara, Nobel Yayın Dağıtım.
Çetin, Y. (2002), “İlköğretim birinci aşama sınıf öğretmenlerinin sınıfta gözlemledikleri
disiplin problemleri” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Çiçekdemir, G. (2003), “İlköğretimde sınıf öğretmenlerinin fiziksel cezaya yönelik
tutumları” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Adana.
Dodson, F. (1998), Doğumdan Yirmi Bir Yaşa Kadar Sevgiyle Disiplin. (Çev: Born, İ.)
İstanbul. Kuraldışı Yayıncılık.
Doğanay, A. ; Sarı, M. (2004), “İlköğretim ikinci kademe öğrencilerine temel
demokratik değerlerin kazandırılma düzeyi ve bu değerlerin kazandırılması
sürecinde açık ve örtük programın etkilerinin karşılaştırılması” Kuram ve
Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 10 (39), 356-383
Dirik, K. (2002), “İzmir ili ilköğretim okullarında ödül ve ceza” Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Ege Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.
98
Duke, D.L. ; Jones, V.F. (1985), “What can schools do to foster student responsibility?”
Theory Into Practice, v.24 n.4 p.277-285
Edwards, C.H. (2004), Classroom Discipline and Management. New York. John Wiley
& Sons, Inc.
Ekiz, D. (2003), Eğitimde Araştırma Yöntem ve Metotlarına Giriş. Ankara. Anı
Yayıncılık.
Ergün, N. (2005), “Disiplin cezası alan ve almayan lise öğrencilerinin ana baba
tutumları ve okula ilişkin tutumlarının karşılaştırılması” Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Glasser, W. (1990), Reality Therapy. U.S.A. Harper & Row, Publishers, Inc.
Glasser, W. (1999), Başarısızlığın Olmadığı Okul. Çev. Teksöz, K. Ankara, Beyaz
Yayınları.
Gordon, T. (1999), Etkili Öğretmenlik Eğitimi (Çev: Aksay, E.) İstanbul. Sistem
Yayıncılık.
Gordon, T. (2000), Çocukta Dış Disiplin mi? İç Disiplin mi? (Çev: Aksay, E.) İstanbul.
Sistem Yayıncılık.
Hayta Önal, Ş. (2005), “Bir sorumluluk eğitim programının lise dokuzuncu sınıf
öğrencilerinin sorumluluk düzeylerine etkisi” Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Uludağ Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bursa.
Humphreys, T. (1999), Disiplin Nedir? Ne Değildir? (Çev: Çelik, B.) İstanbul. Epsilon
Yayıncılık.
Karasar, N. (2003), Bilimsel Araştırma Yöntemi. İstanbul. Nobel Yayın Dağıtım.
99
Kaylor, A.G. (2004), “The effect of corporal punishment on antisocial behavior in
children” National Association of Social Workers, Inc.
Kepenekçi, (Karaman), Y. (2003), “İlköğretimde İnsan Hakları ve Sorumluluk Eğitimi”
Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 34 s.280-299.
Kılbaş Köktaş, Ş. (2003), Sınıf Yönetimi, Adana, Nobel Kitabevi.
Kızılkaya, E. (2006), “İlköğretim öğretmenlerinin olumlu disiplin yöntemlerini öğrenme
ihtiyacı” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Uludağ Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Bursa.
Kundakçı, B. (2002), “İlköğretim beşinci sınıf öğretmenlerinin cezayı tercih nedenleri
ile ilgili tutumları” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Küçükahmet, L. (2000), Sınıf Yönetiminde Yeni Yaklaşımlar, Ankara, Nobel Yayın
Dağıtım.
Lewis, R. (2001), “Classroom discipline and student responsibility: the students' view”
Teaching and Teacher Education, 17 p.307-319.
Mackenzie, R. J. (2004), Çocuğunuza Sınır Koyma, (Çev: Gürel, H.) Ankara, HYB
Yayıncılık.
Marshall, M. (2005), “Discipline without stress, punishments or rewards” The Clearing
House, v.79 n.1 p.51-54
Mercan, M. (2001), “Ortaöğretim okullarındaki disiplin cezaları uygulamalarının
sonuçları ile ilgili görüşlerin incelenmesi” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Nelsen, J.; Lott, L. ve Glenn, S. (1999), Sınıfta Pozitif Disiplin, (Çev: Koyuncu, M.)
İstanbul, Hayat Yayıncılık.
100
Nelson-Jones, R. (1982), Danışma Psikolojisi Kuramları, (Ed. Akkoyun, F.) Ankara,
TDFO Ltd. Şti.
Öncü-Çelebi, E. (2002), “Erken çocukluk döneminde sorumluluk eğitimi”, Çoluk Çocuk
Dergisi, 21 s.14-17
Özen, Y. (2001), Yarına Kalmak Adına Sorumluluk Eğitimi, Ankara, Nobel Yayın
Dağıtım.
Özmen, A. (1995), “Disiplin cezaları ve lise öğrencilerinin uyum durumları arasındaki
ilişkisi” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Adana.
Özyürek, M. (1998), Sınıfta Davranış Değiştirme, Ankara, Karatepe Yayınları.
Queen, J.A.; Blackwelder, B.B.; Malen, L.P. (2003), Responsible Classroom
Management for Teachers and Students, U.S.A. Merrill.
Robinson, D.H. ; Funk, D.H. ; Beth, A. ; Bush, A.M. (2005), “Changing beliefs about
corporal punishment: Increasing knowledge about ineffectiveness to build more
consistent moral and informational beliefs”, Journal of Behavioral Education,
v.14, n.2 p.117-139
Sadık, F. (2006), “Öğrencilerin istenmeyen davranışları ve bu davranışlarla baş edilme
stratejilerinin öğretmen, öğrenci ve veli görüşlerine göre incelenmesi ve
güvengen disiplin modeli temele alınarak uygulanan eğitim programının
öğretmenlerin baş etme stratejilerine etkisi”, Yayınlanmamış Doktora Tezi,
Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Sarı, M. (2007), “Demokratik değerlerin kazanımı sürecinde örtük program: düşük ve
yüksek “okul yaşam kalitesi”ne sahip iki ilköğretim okulunda nitel bir çalışma”,
Yayınlanmamış Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Adana.
101
Such, E. ; Walker, R. (2004), “Being Responsible and Responsible Beings: Children’s
Understanding of Responsibility” Children & Society, Volume 18, s.231-242.
TDK Güncel Türkçe Sözlük, (2007), http://www.tdk.gov.tr/TR/SozBul.aspx?F6E10
F8892433CFFAAF6AA849816B2EF05A79F75456518CA (20.08.2007)
Tertemiz, N. (2003), “Sınıf Yönetimi ve Disiplin”, Sınıf Yönetimi (Edt: Küçükahmet,
L.), Ankara, Nobel Yayın Dağıtım.
Tosun, Ü. (2002), Onurlu Disiplin, İstanbul, Beyaz Yayınları.
Yavuzer, H. (1998), Çocuk Eğitimi El Kitabı, İstanbul, Remzi Kitabevi A.Ş.
Yeşil, R. (2003), “Sorumluluk Bilincinin Gelişmesine Okul Ve Ailenin Etkisi”, Eğitim
Araştırmaları Dergisi, 9 (Mart-2003) s.175-183.
Yıldırım, A. ; Şimşek, H. (2005), Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara,
Seçkin Yayıncılık.
102
Ek–1
1. Size göre öğrencilerin sınıftaki temel sorumlulukları neler olmalıdır?
2. Öğrencilerinizin, sınıfta çoğunlukla yerine getirmedikleri sorumluluklar hangileridir?
3. Öğrencileriniz sorumluluklarını yerine getirmediklerinde ne yapıyorsunuz?
4. Yaptığınız bu uygulamalardan sonra öğrencilerinizde davranış değişikliği
hangi düzeyde (kalıcılık, etkililik vs. açılardan) gerçekleşiyor? Sizce bunun nedeni ne olabilir?
5. Sizce öğrencilere verilen cezalar, sorumluluğun kazandırılmasında ve içselleştirilmesinde etkili midir?
Neden?
6. Konu ile ilgili eklemek istediğiniz bir düşünce vs. var mı?
Değerli zamanınızı ayırdığınız için teşekkür ederim.
GÖRÜŞME FORMU
Merhaba, ben Alper YONTAR; Ç.Ü. Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümünde
araştırma görevlisiyim. Öğrencilere sorumluluk kazandırma ile ilgili bir araştırma yapıyorum ve sizinle bu konu hakkında görüşmek istiyorum. Sorumluluk Eğitimi okullarımızda sizler tarafından verildiği için konu hakkındaki görüşlerinizi almanın, araştırmama önemli katkılar sağlayacağı kanısındayım.
Araştırma süresince vereceğiniz bilgilerin, isminiz gizli tutularak değerlendirileceği ve isminizin araştırma raporuna dahil edilmeyeceği konusunda sizi temin ederim.
İzninizle görüşmeyi kaydetmek istiyorum. Herhangi bir sakıncası var mı?
Bana sormak istediğiniz ya da açıklamak istediğiniz bir şey var mı?
Hazırsanız başlayabiliriz.
103
Ek–2
Sorumlulukların yerine getirilmemesi sonucu yapılan uygulamalara ilişkin
aşağıdaki eksik ifadeleri, kendi uygulamalarınızı ifade edecek şekilde tamamlayınız.
1. Öğrencim ödevini yapmadığı ya da eksik yaptığı zaman
Ara sıra ise: _________________________________________________ .
Sürekli ise: __________________________________________________ .
2. Öğrencim okula vaktinde gelmediği zaman
Ara sıra ise: _________________________________________________ .
Sürekli ise: __________________________________________________ .
3. Öğrencim derse hazırlıklı gelmediği zaman
Ara sıra ise: _________________________________________________ .
Sürekli ise: __________________________________________________ .
Değerli öğretmenim;
Aşağıda, öğrencilerinizin sınıfta yerine getirmeleri gereken sorumluluklarla ilgili bir anket bulunmaktadır. Anket ortalama 20 dakikalıktır.
Katkılarınız için teşekkür ederim.
Arş. Gör. Alper YONTAR Ç.Ü. Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü
SORUMSUZ DAVRANIŞLARLA BAŞETME YÖNTEMLERİ (SDBY) ANKETİ
104
4. Öğrencim ders kitabını, defterini veya araç-gereçlerini eksik getirdiği zaman
Ara sıra ise: _________________________________________________ .
Sürekli ise: __________________________________________________ .
5. Öğrencim ders sırasında beni dinlemediği zaman
Ara sıra ise: _________________________________________________ .
Sürekli ise: __________________________________________________ .
6. Öğrencim derste parmak kaldırmadan konuştuğu zaman
Ara sıra ise: _________________________________________________ .
Sürekli ise: __________________________________________________ .
7. Öğrencim derste izin almadan dolaştığı zaman
Ara sıra ise: _________________________________________________ .
Sürekli ise: __________________________________________________ .
8. Öğrencim okul araç-gereçlerine ve eşyalarına zarar verdiği zaman
Ara sıra ise: _________________________________________________ .
Sürekli ise: __________________________________________________ .
9. Öğrencim arkadaşlarıyla kavga ettiği zaman
Ara sıra ise: _________________________________________________ .
Sürekli ise: __________________________________________________ .
10. Öğrencim bana karşı geldiği zaman
Ara sıra ise: _________________________________________________ .
Sürekli ise: __________________________________________________ .
11. Öğrencim sınıfı kirlettiği zaman
Ara sıra ise: _________________________________________________ .
Sürekli ise: __________________________________________________ .
12. Öğrencim elbiselerini kirlettiği zaman
Ara sıra ise: _________________________________________________ .
Sürekli ise: __________________________________________________ .
13. Öğrencim okula uygun kıyafetle gelmediği zaman
Ara sıra ise: _________________________________________________ .
Sürekli ise: __________________________________________________ .
14. Öğrencim görevlerini vaktinde yerine getirmediği zaman
Ara sıra ise: _________________________________________________ .
Sürekli ise: __________________________________________________ .
105
Ek–3
1. “Haklarımı Öğreniyorum” ünitesinde haklarımızın yanında bazı
sorumluluklarımız olduğunu ve sorumluluklarımızın neler olduğunu
öğrenmiştin. Sorumluluklarını yerine getirmediğin ya da eksik yaptığın zaman
öğretmenin ne yapıyor?
2. Öğretmeninin yaptıkları, sorumluluklarını yerine getirmende etkili oluyor mu?
Ne kadar?
3. Sorumluluklarını yerine getirmediğin zaman öğretmeninin nasıl davranmasını
istersin?
Katkıların için teşekkür ederim.
GÖRÜŞME FORMU
Merhaba, ben Alper YONTAR; Çukurova Üniversitesinde araştırma görevlisiyim. Öğrencilerin sınıftaki sorumlulukları ile ilgili bir araştırma yapıyorum ve seninle bu konu hakkında görüşmek istiyorum. Vereceğin yanıtları öğretmenine söylemeyeceğim. Yanıtlarından herhangi bir not almayacaksın. Bu yüzden soruları yanıtlarken rahat olmanı istiyorum.
İzninle görüşmeyi kaydetmek istiyorum. Herhangi bir sakıncası var mı?
Bana sormak istediğin herhangi bir şey var mı?
Hazırsan başlayabiliriz.
Alper YONTAR Çukurova Üniversitesi
106
Ek–4
.
1. Ödevini yapmadığın ya da eksik yaptığın zaman öğretmenin ne yapıyor?
…………………………………………………………………………………………….
Öğretmenin böyle yaptıktan sonra sen ne yapıyorsun?
I) ( ) Ödevimi eksik yapmaya devam ediyorum.
II) ( ) Ödevimi bazen tam yapıyorum, bazen eksik yapıyorum.
III) ( ) Ödevimi birkaç gün tam yapıyorum, sonra ara sıra eksik
yapıyorum.
IV) ( ) Ödevimi bundan sonra her zaman eksiksiz yapıyorum.
Ödevini yapmadığın ya da eksik yaptığın zaman öğretmeninin ne yapmasını istersin?
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………..
Sevgili öğrenciler;
Aşağıda, sınıfta yerine getirmeniz gereken sorumluluklarla ilgili bir anket bulunuyor. Sizden, soruları dikkatle okuyup düşünerek yanıtlamanızı bekliyorum. Vereceğiniz yanıtları öğretmeninize göstermeyeceğim. Yanıtlarınızdan herhangi bir not almayacaksınız. Bu yüzden soruları yanıtlarken rahat olunuz.
Teşekkür ederim. Alper YONTAR
Çukurova Üniversitesi
SORUMLULUK KAZANDIRMA UYGULAMALARI (SKU) ANKETİ
107
2. Okula vaktinde (erken) gelmediğin zaman öğretmenin ne yapıyor?
……………………………………………………………………………………………
Öğretmenin böyle yaptıktan sonra sen ne yapıyorsun?
I) ( ) Okula geç gelmeye devam ediyorum.
II) ( ) Okula bazen vaktinde geliyorum, bazen geç geliyorum.
III) ( ) Okula birkaç gün vaktinde geliyorum, sonra ara sıra geç
geliyorum.
IV) ( ) Okula bundan sonra her zaman vaktinde geliyorum.
Okula vaktinde gelmediğin zaman öğretmeninin ne yapmasını istersin?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
3. Derse hazırlıklı gelmediğin zaman öğretmenin ne yapıyor?
……………………………………………………………………………………………
Öğretmenin böyle yaptıktan sonra sen ne yapıyorsun?
I) ( ) Derse hazırlıksız gelmeye devam ediyorum.
II) ( ) Derse bazen hazırlıklı geliyorum, bazen hazırlıksız geliyorum.
III) ( ) Derse birkaç gün hazırlıklı geliyorum, sonra ara sıra hazırlıksız
geliyorum.
IV) ( ) Derse bundan sonra her zaman hazırlıklı geliyorum.
Derse hazırlıklı gelmediğin zaman öğretmeninin ne yapmasını istersin?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
108
4. Ders kitabını, defterini veya araç-gereçlerini eksik getirdiğin zaman öğretmenin
ne yapıyor?
……………………………………………………………………………………………
Öğretmenin böyle yaptıktan sonra sen ne yapıyorsun?
I) ( ) Araç-gereçlerimi eksik getirmeye devam ediyorum.
II) ( ) Araç-gereçlerimi bazen tam getiriyorum, bazen eksik
getiriyorum.
III) ( ) Araç-gereçlerimi birkaç gün tam getiriyorum sonra ara sıra
eksik getiriyorum.
IV) ( ) Araç-gereçlerimi bundan sonra her zaman tam getiriyorum.
Ders kitabını, defterini veya araç-gereçlerini eksik getirdiğin zaman öğretmeninin ne
yapmasını istersin?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
5. Ders sırasında öğretmenini dinlemediğin zaman öğretmenin ne yapıyor?
……………………………………………………………………………………………
Öğretmenin böyle yaptıktan sonra sen ne yapıyorsun?
V) ( ) Öğretmenimi dinlememeye devam ediyorum.
VI) ( ) Öğretmenimi bazen dinliyorum, bazen dinlemiyorum.
VII) ( ) Öğretmenimi bir süre dinliyorum sonra ara sıra dinlemiyorum.
VIII) ( ) Öğretmenimi bundan sonra her zaman dinliyorum.
Ders sırasında öğretmenini dinlemediğin zaman öğretmeninin ne yapmasını istersin?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
109
6. Derste parmak kaldırmadan konuştuğun zaman öğretmenin ne yapıyor?
……………………………………………………………………………………………
Öğretmenin böyle yaptıktan sonra sen ne yapıyorsun?
I) ( ) Parmak kaldırmadan konuşmaya devam ediyorum.
II) ( ) Bazen parmak kaldırarak konuşuyorum, bazen parmak
kaldırmadan konuşuyorum.
III) ( ) Bir süre parmak kaldırarak konuşuyorum sonra ara sıra parmak
kaldırmadan konuşuyorum.
IV) ( ) Bundan sonra her zaman parmak kaldırarak konuşuyorum.
Derste parmak kaldırmadan konuştuğun zaman öğretmeninin ne yapmasını istersin?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
7. Derste izin almadan dolaştığın zaman öğretmenin ne yapıyor?
……………………………………………………………………………………………
Öğretmenin böyle yaptıktan sonra sen ne yapıyorsun?
I) ( ) Derste izin almadan dolaşmaya devam ediyorum.
II) ( ) Derste bazen izin almadan dolaşmıyorum, bazen izin almadan
dolaşıyorum.
III) ( ) Birkaç gün derste izin almadan dolaşmıyorum, sonra ara sıra
izin almadan dolaşıyorum.
IV) ( ) Bundan sonra derste izin almadan hiç dolaşmıyorum.
Derste izin almadan dolaştığın zaman öğretmeninin ne yapmasını istersin?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
110
8. Okul araç-gereçlerine ve eşyalarına zarar verdiğin zaman öğretmenin ne
yapıyor?
……………………………………………………………………………………………
Öğretmenin böyle yaptıktan sonra sen ne yapıyorsun?
I) ( ) Okul araç-gereçlerine ve eşyalarına zarar vermeye devam
ediyorum.
II) ( ) Okul araç-gereçlerine ve eşyalarına zarar vermemeye bazen
dikkat ediyorum, bazen dikkat etmiyorum.
III) ( ) Birkaç gün okul araç-gereçlerine ve eşyalarına zarar
vermemeye çalışıyorum, sonra ara sıra zarar veriyorum.
IV) ( ) Bundan sonra her zaman okul araç-gereçlerine ve eşyalarına
zarar vermemeye çalışıyorum.
Okul araç-gereçlerine ve eşyalarına zarar verdiğin zaman öğretmeninin ne yapmasını
istersin?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
9. Arkadaşlarınla kavga ettiğin zaman öğretmenin ne yapıyor?
……………………………………………………………………………………………
Öğretmenin böyle yaptıktan sonra sen ne yapıyorsun?
I) ( ) Arkadaşlarımla kavga etmeye devam ediyorum.
II) ( ) Arkadaşlarımla bazen kavga etmiyorum, bazen kavga
ediyorum.
III) ( ) Birkaç gün arkadaşlarımla kavga etmiyorum, sonra ara sıra
kavga ediyorum.
IV) ( ) Bundan sonra arkadaşlarımla hiç kavga etmiyorum.
Arkadaşlarınla kavga ettiğin zaman öğretmeninin ne yapmasını istersin?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
111
10. Öğretmenine karşı geldiğin zaman öğretmenin ne yapıyor?
……………………………………………………………………………………………
Öğretmenin böyle yaptıktan sonra sen ne yapıyorsun?
I) ( ) Öğretmenime karşı gelmeye devam ediyorum.
II) ( ) Bazen öğretmenime karşı geliyorum, bazen karşı gelmiyorum.
III) ( ) Birkaç gün öğretmenime karşı gelmiyorum, sonra ara sıra
öğretmenime karşı geliyorum.
IV) ( ) Bundan sonra öğretmenime hiç karşı gelmiyorum.
Öğretmenine karşı geldiğin zaman öğretmeninin ne yapmasını istersin?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
11. Sınıfı kirlettiğin zaman öğretmenin ne yapıyor?
……………………………………………………………………………………………
Öğretmenin böyle yaptıktan sonra sen ne yapıyorsun?
I) ( ) Sınıfı kirletmeye devam ediyorum.
II) ( ) Bazen sınıfı kirletiyorum, bazen kirletmiyorum.
III) ( ) Birkaç gün sınıfı kirletmiyorum, sonra ara sıra kirletiyorum.
IV) ( ) Sınıfı bundan sonra hiç kirletmiyorum.
Sınıfı kirlettiğin zaman öğretmeninin ne yapmasını istersin?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
112
12. Elbiselerini kirlettiğin zaman öğretmenin ne yapıyor?
……………………………………………………………………………………………
Öğretmenin böyle yaptıktan sonra sen ne yapıyorsun?
I) ( ) Elbiselerimi kirletmeye devam ediyorum.
II) ( ) Bazen elbiselerimi kirletiyorum, bazen kirletmiyorum.
III) ( ) Birkaç gün elbiselerimi kirletmemeye çalışıyorum, sonra ara
sıra elbiselerimi kirletiyorum.
IV) ( ) Bundan sonra elbiselerimi hiç kirletmemeye çalışıyorum.
Elbiselerimi kirlettiğin zaman öğretmeninin ne yapmasını istersin?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
13. Okula uygun kıyafetle gelmediğin zaman, yani arkadaşlarından farklı kıyafetle
geldiğin zaman öğretmenin ne yapıyor?
……………………………………………………………………………………………
Öğretmenin böyle yaptıktan sonra sen ne yapıyorsun?
I) ( ) Okula farklı kıyafetle gelmeye devam ediyorum.
II) ( ) Bazen okula uygun kıyafetle geliyorum, bazen farklı kıyafetle
geliyorum.
III) ( ) Birkaç gün okula uygun kıyafetle geliyorum, sonra ara sıra
arkadaşlarımdan farklı kıyafetle geliyorum.
IV) ( ) Bundan sonra her zaman okula uygun kıyafetle geliyorum.
Okula uygun kıyafetle gelmediğin zaman, yani farklı kıyafetle geldiğin zaman
öğretmeninin ne yapmasını istersin?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
113
14. Görevlerini vaktinde yerine getirmediğin zaman öğretmenin ne yapıyor?
……………………………………………………………………………………………
Öğretmenin böyle yaptıktan sonra sen ne yapıyorsun?
I) ( ) Görevlerimi vaktinde yerine getirmemeye devam ediyorum.
II) ( ) Bazen görevlerimi vaktinde yerine getiriyorum, bazen vaktinde
yerine getirmiyorum.
III) ( ) Birkaç gün görevlerimi vaktinde yerine getiriyorum, sonra ara
sıra vaktinde yerine getirmiyorum.
IV) ( ) Bundan sonra her zaman görevlerimi vaktinde yerine
getiriyorum.
Görevlerini vaktinde yerine getirmediğin zaman öğretmeninin ne yapmasını istersin?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
------------ Anket sona erdi. ------------
☺ Katkılarınız için teşekkür eder, derslerinizde başarılar dilerim. ☺
114
Ek–5
ÖĞRETMEN GÖRÜŞME ÖRNEĞİ
Soru 1. Size göre öğrencilerin sınıftaki temel sorumlulukları neler olmalıdır?
O6-K: Yani ders çalışma, kendi çevresini temiz tutma, zamanında gelip
gitme dışında bir de şey var çevreyle ilişkileri noktasında sorumluluk
taşıyor diye düşünüyorum. Onun dışında böyle çok fazladan, çocuğu
bıktıracak sorumlulukları düşünmüyorum. Yani büyük bir kişiden beklenen
davranışları çocuktan beklemenin son derece sakıncalı olduğunu
düşünüyorum. Yani sonuçta karşınızdaki bir çocuk, bunu unutmamak
lazım. Bir de şeye çok önem vermek lazım diye düşünüyorum: Derste
sadece ders işleme değil, yani nedir, etkinlik, özellikle bu son ders
programında bir takım etkinlikler var, onların da doyurucu olduğunu
düşünmüyorum. Genelde günlük yaşamla ilgili fıkra olabiliyor, nasıl
desem dersle ilişkili olarak onlara ders verici yani sosyal yaşam içerisinde
daha iyi daha sağlıklı davranış geliştirme bazında bir fıkranın dramatize
edilmesi olabilir, bu tür şeyleri yapmakta özellikle yapmalarını istiyorum
ben ve bunu kesinlikle çocuğun yapmasını sağlamaya çalışıyorum sınıfta.
Soru 2. Öğrencilerinizin, sınıfta çoğunlukla yerine getirmedikleri sorumluluklar
hangileridir?
O6-K: Genelde çevre temizliği ve bu sorumluluklardan biri de işte günlük
haberlerden olsun veya çevreden olsun gelişen olayları takip etme,
tartışma, maalesef bu konuda çok eksikler. Yani çocuklar yapamıyor bunu.
Şimdi öğrenci tipi her şeyden önce üçe ayrılır ben onu düşünüyorum:
Ödev noktasında sürekli yapan, yapmadığı zaman rahatsız olan öğrenci
tipi var. Zaten bunlarda hiçbir problem yaşamıyoruz. Bazıları yani bir
kesim de ben istersem, konu hoşuma giderse yaparım tarzından öğrenciler,
115
onlarda da öyle çok bir şey geliştirilemiyor diye düşünüyorum. Ama ödev
noktasında sorumluluğunu yerine getirmeyen çocuklarda ortak bir özellik,
aile kavramı bunlar üzerinde pek etkili değil. Yani ailede üzerine
düşülmediği için, çok rahat, çok özgür, çok yanlış bir özgürlük havası
tanındığı için çocuklar bu sorumluluğunu yerine getiremiyor ve bunu tek
başımıza biz yapamıyoruz. Yani bu bir gerçek, okuldaki verilen yetmiyor,
asla yetmiyor. Öyle tipler var ki çocuk burda açıyor kitabını, burda çok iyi
dinliyor ama eve gitti mi asla bunun devamı gelmiyor, ertesi gün geldiği
zaman kaldığı yerden devam ediyor. Yani üzerine bir şeyler katma
derinleştirme gibi bir şey yok o da aileden kaynaklı diye düşünüyorum.
Soru 3. Öğrencileriniz sorumluluklarını yerine getirmediklerinde ne yapıyorsunuz?
O6-K: Bir defa ceza uygulamıyorum. Siz de sınıfımda görmüşünüzdür,
yani çok son derece rahat bir ortam var sınıfta. Özgürlüğü birçok okula
birçok sınıfa göre çok daha fazla olan bir sınıf. Ceza vermiyorum ama şeyi
yeğliyorum bakın ankette de belirttim. Örneğin ödevini çok nadiren
yapmayan öğrenciler oluyor. Bu tip öğrencilerle konuşmayı tercih
ediyorum. Ayrı bir yere çekip "Ne oldu yavrum bir şey mi var?" şeklinde
ve çocuk açılıyor, onun nedenini çok güzel ortaya koyuyor. Ama bir de
sürekli yapmayanlar var. Örneğin artık benim ilk tepkim şey olyor: "Yani
yapsaydın şaşardım." şeklinde böyle biraz alayvari, biraz çocuğun
gururuna dokunabilecek tarzda bir yaklaşımla. Ha yok işte aç elini şu
kadar sopa örneğin şiddet olayı, asla ve asla sınıfta kullanmıyorum.
Kullanmamaya özellikle dikkat ediyorum. Bir şey getirdiğine
inanmıyorum, tam tersi cezanın götürülerinin çok fazla olduğuna
inanıyorum. Bu anlamda sınıfım son derece rahattır, özgürdür. Ama
bunun da zararları var. Yani muhakkak şey ama artıları daha fazla olduğu
için bunu tercih ediyorum, ceza vermiyorum. Genelde konuşmayı tercih
ediyorum ve birçok çocukta şunu gözlemledim: Sürekli yapmıyorsa ayrı
116
çekip "Ya ben seni çok seviyorum ama şu derslerine de biraz daha çalışsan
daha çok sevicem." şeklinde bir yaklaşım en azından 10-15 gün boyunca
çocuğu biraz daha ılımlı, biraz daha sorumluluğunu bilen kişi haline
getiriyor. Belki geçici bir çözüm bilmiyorum ama bir 10-15 gün sonra
tekrar bir konuşma ihtiyacı duyuyorum. Böyle kesintilere uğrayan bir
süreç yaşıyor çocuklar. Ama cezayı asla benimsemiyorum ve vermemeye
de özellikle dikkat ediyorum.
Soru 4. Yaptığınız bu uygulamalardan sonra öğrencilerinizde davranış değişikliği hangi düzeyde (kalıcılık, etkililik vs. açılardan) gerçekleşiyor?
Sizce bunun nedeni ne olabilir?
O6-K: (Kısa süreli etkili olduğunu belirtmişti daha önceden) Şimdi
çocuklar belli bir kültür yapısıyla geliyor buraya. Yani bunun gerçekten
yadsınamayacak, gözardı edilemeyecek kadar büyük bir etkisi var çocuk
üzerinde. Şiddete sürekli başvuran bir çocuğu düşünün, burada
konuştuğum zaman emin olun, ama çok sevecen yaklaştığımız zaman
diyorum ya bir 10-15 gün idare ediyor ama ondan sonra tekrar devam
ediyor. Çocuk çevrede, ailede neyi görüyorsa okulda bunu sürdürüyor ve
bunu yapmadığı zaman kendi çevresinde yadırganıyor ve bütün yaşamın,
bütün toplumun birçok kesimini kendi içinde büyüdüğü çevre gibi
düşünüyor. Yani çocuğu burda suçlamamak gerekiyor diye düşünüyorum,
nedeni bu. Yani burda olumlu bir şeyi alıyor, gidiyor sokağa çıkıyor,
bunun orda yaşam bulmadığını görüyor. Yaşam bulmayınca ne olacak,
çocuk bunu orda bırakıyor. Yani o yüzden kısa süreli etkiler.
Soru 5. Sizce öğrencilere verilen cezalar, sorumluluğun kazandırılmasında ve içselleştirilmesinde etkili midir? Neden?
O6-K: Asla. Yani daha önce de belirttim ya şiddete dayalı cezalar asla ve
asla bir davranış değişikliği gerçekleştirmiyor, sadece ne yapıyor biliyor
musunuz, sizin olduğunuz yerde onu değiştirmiş gibi gözüküyor, ama asla
değiştirmiyor. Yani özdisiplini geliştirmiyor ve bu anlamda zaten
götürüleri getirilerinden çok fazla diyorum ya yani çocuk siz varken
117
tamam sizin istendik davranışları gösteriyor ama sırtınızı döndüğünüz an
bitiyor olay. Bu da ceza ile bir davranış kazandırmaya çalışmanın sonucu
diye düşünüyorum ben.
Soru 6. Konu ile ilgili eklemek istediğiniz bir düşünce vs. var mı?
O6-K: Yok ama şunu söyleyeyim çocuklarımızı günün ekonomik ve sosyal
yapısından kopuk yetiştirmememiz gerektiğini düşünüyorum. Bir şey
bilmeden sadece verdiğimiz ödevi yapan ezberleyen veya işte yere şunu
atma dediğimizde "Pardon özür dilerim hocam" mecburen, atma
dediğimizde atmayan bir öğrenci tipi istemiyorum, sorgulayan: Benim
sınıfta bir özellik var. Hakları sonuna kadar çocuklar arar. Kesinlikle, ben
başkanı görevden aldım geçen hafta çok küçük bir olay, bütün sınıf resmen
üzerime yürüyecekti. "Seçimle iş başına geldi, siz alma hakkını kendinizde
nasıl buluyorsunuz? Bize öğrettiklerinize ters." Son derece aykırı evet çok
güzel bir olay ve biz yine başkanımızı istiyoruz dediler, nedenlerini
açıkladım vesaire ikna edebildiğim ölçüde aldım ve yeni başkan
getiremedim daha sınıfa. Haftalık başkan getirmeye başladım. Yani o
sadece kendi haklarının farkında olup o hakları talep edip arama
noktasında gerçekleşen bir olay ve benim istediğim de bu. Yani benim
öğretmen olarak kişi olarak istediğim buydu zaten ve bu olayda ben
aslında istediğimi aldığımı gördüm.
Değerli zamanınızı ayırdığınız için teşekkür ederim.
118
Ek–6
ÖĞRENCİ GÖRÜŞME ÖRNEĞİ
Soru 1. “Haklarımı Öğreniyorum” ünitesinde haklarımızın yanında bazı
sorumluluklarımız olduğunu ve sorumluluklarımızın neler olduğunu öğrenmiştin.
Sorumluluklarını yerine getirmediğin ya da eksik yaptığın zaman öğretmenin ne
yapıyor?
O1-e18: Bazen kızıyor, bazen sinirleniyor, bazı arkadaşlarımıza biraz
sopa atıyor yani yavaş vuruyor o kadar hızlı vurmuyor da. Hazırlıksız
gelenlere bir daha çalışın sizi kaldıracağım diyor. Ödev yapmayanların
isimlerini alıp velilerini çağırıyor.
Soru 2. Öğretmeninin yaptıkları, sorumluluklarını yerine getirmende etkili oluyor
mu? Ne kadar?
O1-e18: Etkili oluyor ama bazılarında etkili olmuyor. Bir tane
arkadaşımız var yazılı kağıdını boş veriyor, ödevlerini çok nadir yapıyor.
Bence bu aile terbiyesinden kaynaklanıyor bir de okul içi
davranışlarından. Çoğu arkadaşımızda etkili oluyor, bazı arkadaşlarımız
bazen unutuyor o zaman öğretmen tekrarlatıyor. Bazıları çalışmadan
geliyor onlara biraz kızıyor.
Soru 3. Sorumluluklarını yerine getirmediğin zaman öğretmeninin nasıl davranmasını
istersin?
O1-e18: Ailesine not göndermesini isterim not ulaşmadıysa telefonla
görüşmesini, mesela ben de bazen eksik yapıyorum anlamadığım oluyor o
zaman öğretmenim anlayışla karşılıyor. Bazı arkadaşlarımız geç gelip
dersi bölüyor öğretmen onlara kızıyor kızmamasını istiyorum. Bir de
ödevini nadiren eksik yapanların ailesine not göndermemesini istiyorum
sürekli olursa göndersin de.
Katkıların için teşekkür ederim.
119
ÖZGEÇMİŞ
Kişisel Bilgiler
Adı-Soyadı : Alper YONTAR
Doğum Yeri ve Yılı : Adana–1980
E-posta : [email protected]
Öğrenim Durumu
Yüksek Lisans 2007 : Ç.Ü. Sos. Bil. Enstitüsü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı
Lisans 2002 : Ç.Ü. Eğt. Fak. İlköğretim Böl. Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı
Lise 1997 : Adana Endüstri Meslek Lisesi Elektronik Bölümü
Ortaokul 1994 : Hürriyet Ortaokulu Adana
İlkokul 1991 : Birinci İnönü İlkokulu Adana
İş Deneyimi
2002 Aralık– : Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (Araştırma
Görevlisi)
2002 Eylül –Aralık : M.E.B. Solventaş İlköğretim Okulu Dilovası/Gebze (Öğretmen)
Yayınlar
Yontar, A. ve Yurtal, F. (2007), “Öğretmenlerin Sorumluluk Kazandırmada
Kullandıkları Cezaların Öğrenciler Tarafından Algılanması”. 16. Ulusal Eğitim
Bilimleri Kongresi (Tam metni yayınlanmış sözlü bildiri) Tokat Gazi
Osmanpaşa Üniversitesi.
120
Yurtal, F. ; Yontar, A. (2006), “Sınıf Öğretmenlerinin Öğrencilerinden Bekledikleri
Sorumluluklar ve Sorumluluk Kazandırmada Kullandıkları Yöntemler”.
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 15 (2), s.411–424
Yurtal, F. ; Yontar, A. (2006), “Sınıf Öğretmenlerinin Öğrencilerinden Bekledikleri
Sorumluluklar ve Sorumluluk Kazandırmada Kullandıkları Yöntemlerle İlgili
Görüşleri”. 15. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi (Poster) Muğla Üniversitesi
Yabancı Dil
İngilizce