État de l'enseignement de la formation auditive en ... · (auteure principale) avec la participation de Maria Teresa Moreno, directrice de recherche, et Francis Dubé, codirecteur
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État de l’enseignement de la formation auditive en contexte extrascolaire offert aux enfants de 6 à 12 ans,
Annexe I : Recrutement des participants .................................................................... 118
Annexe II : Questionnaire .......................................................................................... 119
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Liste des tableaux
Tableau 1. Développement de la perception du rythme chez les enfants........................................................... 6 Tableau 2. Développement des préférences tonales chez les enfants. .............................................................. 8 Tableau 3. Développement des perceptions mélodiques et harmoniques chez les enfants. .............................. 9 Table 4. Frequency of use of some technological devices. .............................................................................. 59 Table 5. Frequency of use of software and applications. .................................................................................. 59 Table 6. Occurrences of strategies in research and books aimed at practitioners. ........................................... 78 Table 7. Characteristics of the sample. ............................................................................................................. 82 Table 8. Variables linked to the use of non-tonal strategies. ............................................................................ 85 Table 9. Variables linked to the use of tonal strategies. .................................................................................... 86 Table 10. Variables linked to the use of tertiary strategies. .............................................................................. 87 Table 11. Variables linked to the frequency of use of non-tonal strategies. ...................................................... 88 Table 12. Variables linked to the frequency of use of secondary strategies. .................................................... 89 Table 13. Variables linked to the frequency of use of tertiary strategies. .......................................................... 90
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Liste des figures
Figure 1. Stimuli utilisés par Howard et Angus (1997). ..................................................................................... 11 Figure 2. Adaptation du modèle de Welch (1986) sur le développement de l’habileté à chanter. .................... 13 Figure 3. Exemple de notations figurales et métriques, adaptées de Bamberger (1991). ................................ 16 Figure 4. Nombre d’ouvrages abordant divers thèmes en lien avec la perception rythmique. .......................... 35 Figure 5. Nombre d’ouvrages abordant divers thèmes en lien avec la perception mélodique. ......................... 36 Figure 6. Nombre d’ouvrages abordant divers thèmes en lien avec la perception harmonique........................ 37 Figure 7. Nombre d’ouvrages abordant divers thèmes en lien avec la perception d’autres paramètres. .......... 38 Figure 8. Activités réalisées par les professeurs lorsqu’ils enseignent la FA. ................................................... 44 Figure 9. Réponses demandées aux élèves lorsqu’ils prennent une dictée musicale. ..................................... 45 Figure 10. Proportion of men and women using computers when teaching AS. ............................................... 60 Figure 11. Proportion of teachers using computers, depending on their feeling of competence during training.
................................................................................................................................................................. 62 Figure 12. Proportion of teachers using mobile phones, depending on their feeling of competence to teach AS.
................................................................................................................................................................. 63 Figure 13. Proportion of teachers using technological tools, depending on their perception of the quantity of
available resources. ................................................................................................................................. 64 Figure 14. Percentage of participants using non-tonal strategies. .................................................................... 82 Figure 15. Percentage of participants using tonal strategies. ........................................................................... 83 Figure 16. Percentage of participants using procedural strategies. .................................................................. 84
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Remerciements
Je tiens d’abord à remercier Maite Moreno et Francis Dubé pour leur encadrement attentif et leurs conseils
judicieux, et Isabelle Héroux et Noémie Robidas pour leurs commentaires au moment de l’approbation du
projet. Je remercie également Gaétan Daigle, Josiane Bissonnette et Yves Turcotte pour leurs conseils
concernant les analyses statistiques.
Je remercie également toutes les personnes ayant généreusement pris le temps de remplir mon
questionnaire, et de le partager à leurs collègues ; merci également à Guillaume Pigeon, Michèle Bergeron et
Laura Trottier d’avoir participé au pilote.
Merci également à Andrée Têtu, Vincent Brauer et Mathieu Boucher de m’avoir donné accès aux statistiques
de l’École préparatoire de musique Anna-Marie-Globenski.
Merci aussi à Manon St-Pierre pour la révision linguistique pour l’article présenté au chapitre 6.
Je remercie aussi ma famille et mon conjoint pour leur support et leurs encouragements qui ont grandement
facilité la réalisation de ce mémoire.
Ce projet a reçu l’appui financier du Conseil de recherche en sciences humaines (CRSH) du Canada.
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Avant-propos
Les deux articles en préparation inclus dans ce mémoire ont été rédigés par Justine Pomerleau Turcotte
(auteure principale) avec la participation de Maria Teresa Moreno, directrice de recherche, et Francis Dubé,
codirecteur de recherche. Tous sont affiliés au Laboratoire de recherche en formation auditive en didactique
instrumentale (LaRFADI) et à l’Observatoire interdisciplinaire de création et de recherche en musique
(OICRM). Les modifications qui seront faites avant la publication dépendront des normes éditoriales des
revues auxquelles les articles seront soumis.
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Chapitre 1 : Introduction
La formation auditive (FA), passage obligé pour plusieurs musiciens en formation, inclut
habituellement l’étude du solfège (en lecture à vue, ou préparé) et de la dictée musicale (Fry et Spencer, s.d.).
Au Québec, la FA est une matière obligatoire pour tous les programmes d’études collégiales en musique
(MÉES, 2014), en plus d’être une exigence de tous les programmes universitaires de 1er cycle en musique. De
plus, selon Butler et Lochstampfor (1993), 40 000 étudiants en Amérique du Nord seraient inscrits à un cours
de FA de niveau universitaire. Ainsi, considérant que la plupart des programmes d’études supérieures en
musique ont peu changé depuis ce rapport, il est légitime de penser que ce nombre d’étudiants est toujours
sensiblement le même aujourd’hui. Une telle donnée n’existe pas pour le Québec à l’heure actuelle, mais il est
légitime de penser que ce nombre important justifie qu’on s’intéresse à l’enseignement de la FA. Aux États-
Unis, contrairement au Québec, plusieurs apprenants ne commencent le solfège et la dictée musicale qu’au
niveau universitaire. C’est possiblement ce qui explique que plusieurs auteurs se sont intéressés à
l’apprentissage de la dictée auprès d’adultes qui commencent l’étude formelle de la musique (Buonviri, 2014,
2015a ; Foulkes-Levy, 1997 ; K. M. Hoppe, 1991 ; Karpinski, 1990 ; Powell, 2013), mais son apprentissage fait
par les enfants demeure toujours inexploré scientifiquement. Le solfège et son enseignement auprès d’élèves
de niveau précollégial ont, pour leur part, fait l’objet de quelques études, notamment auprès des adolescents
(Henry, 2011 ; Kielczewski, 2011 ; Killian et Henry, 2005 ; Russell, 2016) et des enfants (Reifinger, 2009,
2012). Cet intérêt peut s’expliquer par l’importance accordée à la lecture à vue chantée dans la pratique du
chant choral, soit une pratique musicale souvent exercée par cette population d’apprenants (Henry, 2011 ;
Kielczewski, 2011 ; Killian et Henry, 2005).
Mais est-il toujours pertinent d’enseigner la FA au XXIe siècle ? Pour plusieurs praticiens, la question
ne se pose pas, car il s’agit d’une évidence pour eux. À titre d’exemple, dans leur manuel destiné à des
étudiants de niveau universitaire, Cleland et Dobrea-Grindahl (2010) avancent que la FA est déterminante
pour le développement de l’écoute intérieure, d’une attitude professionnelle, de la sensibilité au son, et de la
capacité à penser et à communiquer musicalement. Pour Foulkes-Levy (1997), l’identification de structures
harmoniques est une compétence que doit maitriser tout musicien. Plus précisément, la FA offrirait les outils
nécessaires pour ajuster sa performance dans un contexte de musique d’ensemble, pour composer, ou
devenir un auditeur actif pouvant distinguer une bonne performance d’une autre moins satisfaisante
(Covington, 1992). De plus, l’identification et la production d’intervalles et de séquences mélodiques sont, pour
Lake (1993), un moyen d’atteindre une meilleure perception et une meilleure compréhension des mélodies
tout en permettant de mieux les interpréter. Selon Karpinski (2000), les avantages de l’apprentissage de la FA
sont multiples et incluent le développement de l’attention musicale, de l’écoute extractive (l’habileté qui permet
de noter une mesure d’une dictée alors qu’un plus grand fragment est entendu), la mémoire musicale à court
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terme, la compréhension musicale et la notation musicale. Autrement dit, tous ces éléments permettraient aux
apprenants de développer, de façon plus générale, leur sens musical (musicianship). Finalement, M.R. Rogers
(1984) considère que la FA représente une forme d’entraînement de l’esprit (mind training) bien plus qu’un
simple entraînement de l’oreille (ear training).
Par ailleurs, plusieurs chercheurs ont également vérifié si la FA pouvait avoir des impacts positifs sur
d’autres composantes de l’apprentissage musical. Par exemple, M. Rogers (2013) a vérifié s’il existait des
liens entre les niveaux de performance en lecture à vue chantée, en dictée musicale, et ceux pour le jeu
instrumental et la composition chez des élèves faisant leurs études secondaires dans la région des South
Wales en Australie. En compilant l’ensemble des résultats obtenus par 749 élèves en 2010 et 729 élèves en
2011, l’auteure est arrivée à la conclusion que l’obtention d’un bon résultat pour la réalisation de dictées
musicales à plusieurs voix était le meilleur prédicteur pour l’obtention d’un bon résultat pour le jeu
instrumental. Autrement dit, plus l’élève obtient un résultat élevé pour sa dictée musicale, plus son résultat en
jeu instrumental est élevé. De plus, une grande proportion des meilleurs élèves en dictée musicale dans ce
projet faisaient également partie du groupe des meilleurs instrumentistes et des meilleurs compositeurs.
Ensuite, la FA pourrait également avoir un impact positif sur l’habileté à lire à vue la musique à
l’instrument. En effet, une méta-analyse effectuée à partir de 92 études quasi expérimentales portant sur la
lecture à vue instrumentale publiées entre 1944 et 2010 démontre que la pratique de la FA (tant la dictée que
le solfège) est liée à une amélioration significative de la lecture à vue instrumentale (Mishra, 2014b). De plus,
lorsque la FA inclut le jeu à l’oreille, elle peut avoir un effet positif sur la capacité à improviser ; par ailleurs,
ceux qui déclarent jouer à l’oreille ont également une plus grande facilité à jouer de mémoire et à improviser
(McPherson, 1995). Pourtant, selon une étude réalisée auprès de jeunes musiciens canadiens suivant des
leçons d’instruments de musique en contexte extrascolaire, le jeu à l’oreille et la FA font partie des activités les
moins souvent pratiquées, et ce, malgré le fait que les habiletés auditives soient un prédicteur de succès pour
le jeu instrumental (Upitis, Abrami, Varela, King et Brook, 2016).
Sur le plan professionnel, les cours de FA suivis durant les études universitaires peuvent avoir un
impact positif sur les tâches que le musicien doit accomplir. Dans une étude réalisée auprès de 601
professeurs de musique en milieu scolaire, Groulx (2016) a constaté que les cours de formation auditive
figuraient parmi les cours jugés les plus utiles par les praticiens une fois en carrière. Cela peut s’expliquer
notamment par leur capacité à détecter des erreurs au moment d’enseigner à des ensembles, laquelle serait
améliorée par un entraînement spécifique basé sur la lecture à vue chantée et la dictée musicale (Sheldon,
1998).
Toutefois, l’apprentissage de la FA au niveau universitaire ne se fait pas sans heurts. En effet,
plusieurs étudiants entameraient leur première année d’université avec un niveau insuffisant pour la lecture de
la notation musicale, ce qui est un obstacle important à la réussite des matières théoriques et au jeu
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instrumental (Asmus, 2004). En effet, les standards à ce niveau d’étude sont difficiles à atteindre pour les
individus n’ayant pas d’expérience précollégiale avec la FA (Anderman, 2011), car les étudiants qui
réussissent le mieux la résolution de dictées musicales sont généralement ceux qui ont déjà réalisé des
dictées durant leur formation précollégiale (Powell, 2013). Des problèmes similaires sont également observés
au Québec en début d’enseignement postsecondaire : au cégep Saint-Laurent, 45 % des étudiants admis aux
sessions d’automne 2011, 2012 et 2013 étaient classés dans les cours de niveaux faibles en FA et, de ce
nombre, 24 % échouaient leur première session (Fournier, 2015). De plus, Hedges (1999) soutient que
l’inclusion de la FA à l’enseignement musical des enfants et des adolescents pourrait résoudre certains
problèmes observés dans l’enseignement supérieur, alors que son enseignement aux enfants n’est pas
généralisé dans tous les pays.
Bien que peu étudiée, la FA est enseignée aux plus jeunes par le biais de nombreux programmes de
formation musicale extrascolaire offerts dans plusieurs pays d’Europe et d’Amérique du Nord, lesquels sont
utilisés pour encadrer l’apprentissage d’instruments de musique auprès de jeunes âgés approximativement de
6 à 16 ans. À titre d’exemple, en France, l’enseignement de la FA, appelée là-bas « Formation musicale », se
fait en groupe, dans le cadre du cursus proposé par les conservatoires (Conservatoire à rayonnement régional
de Paris, s.d.). Par conséquent, les professeurs d’instrument n’ont habituellement pas à l’intégrer à leurs
leçons. La situation des professeurs affiliés à l’Associate Board of the Royal Schools of Music (ABRSM) ou du
Royal Conservatory of Music (RCM) ressemble sensiblement à celle des professeurs québécois, puisqu’eux
aussi ont à intégrer l’enseignement de la FA à leurs leçons (Associate Board of the Royal Schools of Music,
s.d.; The Royal Conservatory, s.d.). De plus, leurs programmes ont tendance à aller au-delà du solfège et de
la dictée, en proposant des activités musicales qui ne nécessitent pas le recours à la notation musicale
(Holmes et Scaife, 2011). Des exemples à ce propos seront expliqués plus en détail au chapitre 2. Au
Québec, la FA est également inhérente à la plupart des programmes extrascolaires d’enseignement offerts par
les écoles préparatoires de musique, auxquelles peuvent s’affilier les professeurs d’instrument de la province,
notamment les Conservatoires de musique et d’art dramatique du Québec, l’École de musique Vincent d’Indy,
l’École préparatoire de musique de l’Université du Québec à Montréal, l’École préparatoire de musique de
l’Université de Sherbrooke et l’École préparatoire de musique Anna-Marie-Globenski de l’Université Laval
(ÉPAMG). Ces programmes encadrent l’apprentissage de nombreux élèves ; par exemple, dans le cas de
l’ÉPAMG, la FA concerne 1331 élèves et 326 enseignants (données 2014 obtenues directement de
l’organisation). Néanmoins, les professeurs n’ont pas à être affiliés à une école préparatoire pour enseigner la
musique en milieu extrascolaire. Par ailleurs, un professeur peut décider de ne suivre que partiellement le
programme de l’école préparatoire à laquelle il est affilié, et de ce fait décider de ne pas enseigner la FA. Si
l’on additionne l’ensemble des institutions de la province offrant un programme extrascolaire de formation
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musicale intégrant la FA, nous pouvons, malgré tout, conclure que cette matière touche un nombre substantiel
de jeunes apprentis musiciens au Québec.
Par ailleurs, on peut supposer que les enfants ne développent pas leurs habiletés auditives de la
même façon que les adultes, puisque leurs fonctions cognitives sont différentes (Siegler, 2010). Ainsi, il est
très probable qu’ils apprennent la musique différemment, et qu’une meilleure connaissance de leurs
particularités puisse permettre un enseignement de la FA mieux adapté. Il apparaît par conséquent nécessaire
de présenter l’état de la recherche concernant le développement de trois habiletés nécessaires pour la FA
chez les enfants, soit la perception auditive, le chant ainsi que la notation musicale. Par la suite, deux autres
aspects pouvant faciliter l’enseignement de la FA seront davantage développés : les stratégies pouvant être
utilisées pour enseigner la dictée musicale, et l’apport des technologies dans l’enseignement de la FA.
Toutefois, l’étude des stratégies, dans le cadre de ce projet, sera limitée à la dictée musicale et n’inclut pas les
stratégies utilisées en solfège. Ce choix permet d’aborder les stratégies propres à la dictée musicale plus en
profondeur. Finalement, un survol du matériel pédagogique disponible pour enseigner la FA sera présenté.
Cette recension des écrits et du matériel pédagogique disponible, présentée au chapitre suivant, permettra de
mieux cerner le problème étudié dans le cadre de ce projet.
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Chapitre 2 : Revue de littérature
Travaux de recherche portant sur le développement
Nous avons vu dans la section précédente que l’enseignement de la FA aux enfants avait été l’objet de très
peu d’études, et que les rares ayant été effectuées ne concernent que le solfège. Pourtant, on peut supposer
que certaines caractéristiques du développement musical des enfants de 6 à 12 ans pourraient avoir une
incidence sur l’enseignement de la FA à cette catégorie d’apprenants. Cette section explore donc brièvement
de quelle façon certaines habiletés musicales semblent évoluer avec l’âge : la perception musicale, le chant et
la notation musicale.
Perception musicale
Bien percevoir les différentes composantes de la musique, telles que les rythmes, les mélodies et l’harmonie,
est essentiel pour lire, chanter et interpréter la musique. La perception musicale se distingue de la simple
sensation et implique une interprétation liée à un cadre de référence (Colman, 2015). Ainsi, il ne suffit pas
d’entendre la musique pour être un musicien complet : il faut également être capable de distinguer et de
comprendre chacune de ses composantes. Une première de ces composantes, le rythme, a fait l’objet de
plusieurs études auprès d’enfants. Afin de mieux comprendre comment il est perçu, des chercheurs se sont
penchés sur les capacités de reproduire des rythmes à divers moments dans le développement. Tout d’abord,
la capacité des enfants âgés de 5 et 7 ans à reproduire des séquences rythmiques et arythmiques a été
étudiée par Drake et Gérard (1989). Les résultats obtenus par les 26 sujets ayant participé à leur étude ont
démontré que les rythmes réguliers étaient plus faciles à reproduire, et que la qualité de leur exécution
s’améliorait avec l’âge. De plus, c’est le nombre de temps joués dans les séquences (et non le nombre de
sons entendus) qui s’avère le facteur le plus influent pour déterminer la longueur du fragment qu’un enfant
peut mémoriser. Gérard et Drake (1990) ont également étudié la capacité pour des enfants âgés de 5 à 8 ans
à reproduire des séquences rythmiques tout en tenant compte de variations d’intensité, donc à l’aide
d’accents, auprès de 120 participants. Les résultats obtenus indiquent que les enfants de ce groupe d’âge
seraient en mesure de reconnaître les changements d’intensité. Par contre, la reproduction d’une séquence à
l’intérieur de laquelle des changements d’intensité sont intégrés semble exiger des ressources attentionnelles
trop grandes pour que la tâche soit réussie. Drake (1993), pour sa part, a comparé les habiletés d’enfants
suivant des cours de musique à l’école à celles d’adultes ayant ou n’ayant pas une formation musicale, à
reproduire des rythmes afin de voir dans quelle mesure ces habiletés étaient reliées à l’expérience et à la
maturation de l’individu. Elle a observé qu’entre l’âge de 5 et 7 ans, la capacité à reproduire des rythmes
ternaires augmentait considérablement, mais elle n’a pu trouver aucune différence significative entre les
enfants âgés de 7 ans et les adultes n’ayant pas une formation musicale. Ainsi, cette capacité ne serait pas
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liée à la maturation cognitive de l’individu. Par ailleurs, il semble qu’à la lumière des observations faites sur les
48 participants de son étude, qu’il soit plus facile de reproduire des rythmes binaires que des rythmes
ternaires. De façon plus générale, Drake, Jones et Baruch (2000) ont étudié, auprès de 180 participants âgés
de 4 à 10 ans et d’adultes, musiciens ou non, le développement de diverses compétences liées à la
perception rythmique, dont le tempo le plus lent qu’un individu est en mesure de maintenir, la diversité des
tempos qu’un individu arrive à garder, l’éventail de tempos qu’il est en mesure de suivre et de distinguer à
l’audition, et la précision de la synchronisation avec un tempo imposé. Ces tâches étaient réalisables par tous
les individus étudiés, mais leur qualité d’exécution évoluait avec l’âge et l’expérience. Le Tableau 1 résume les
différents résultats discutés jusqu’à maintenant sur l’évolution de la perception rythmique chez les enfants.
Tableau 1. Développement de la perception du rythme chez les enfants.
Référence Groupe(s) d’âge(s) étudié (s)
Tâche(s) demandée (s)
Conclusions
Drake et Gérard (1989) 5 et 7 ans Reproduction de rythmes
– Amélioration avec l’âge – Mémorisation influencée davantage par le nombre de temps que par le nombre de notes
Gérard et Drake (1990) 5 à 8 ans Reproduction de rythmes et d’accents
– En mesure d’identifier les accents – Reproduire les accents est difficile (surcharge cognitive)
Drake (1993) 5 et 7 ans Adultes musiciens Adultes non musiciens
Reproduction de rythmes binaires Reproduction de rythmes ternaires
– Amélioration entre 5 et 7 ans – Pas de différence entre les enfants de 7 ans et les adultes non musiciens – Rythmes binaires plus faciles à reproduire que les rythmes ternaires
Drake, Jones et Baruch (2000)
4, 6, 8 et 10 ans Adultes musiciens Adultes non musiciens
Tempo le plus lent possible à maintenir Tempos différents à maintenir et distinguer
– Tâches possibles pour tous les groupes de participants – Amélioration avec l’âge et l’expérience
La seconde composante musicale mentionnée plus tôt, la perception mélodique, a également été
étudiée chez les enfants. Dans cette section, nous allons présenter des études s’intéressant au sens tonal, à
l’identification des hauteurs et à la reconnaissance des contours. Selon les résultats de plusieurs recherches,
les enfants seraient en mesure d’identifier certains de ces paramètres très tôt dans leur développement. À titre
d’exemple, les fonctions tonales, même chez des auditeurs n’ayant pas de connaissances théoriques, peuvent
être ressenties tant par des enfants que par des adultes; dans une étude réalisée auprès de 52 enfants
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inscrits dans des classes allant de la 1re à la 6e année, et auprès de 14 adultes, Krumhansl et Keil (1982) ont
fait entendre aux participants une série de notes appartenant à l’accord de tonique en do majeur, suivie de
deux autres notes, appartenant ou non à la même tonalité. Les adultes comme les enfants manifestaient leur
appréciation esthétique en l’inscrivant sur une échelle à sept items. Toutefois, dans l’échelle utilisée par les
enfants, des visages (triste, neutre et souriant) remplaçaient les chiffres. Les résultats obtenus ont permis de
démontrer que tous les participants, même les plus jeunes, étaient en mesure de distinguer, par leur
appréciation esthétique des différentes combinaisons, les notes appartenant ou non à la gamme de do. Une
préférence pour les notes faisant partie de l’accord de tonique émerge avec l’âge ; ainsi, à partir de la
troisième et de la quatrième année, les enfants ont tendance à préférer entendre des notes qui font partie de
l’accord de tonique. D’ailleurs, selon Dowling (1988), le début de l’enfance serait une période critique pour
l’acquisition du sens tonal. En effet, modelé par l’exposition à une culture musicale donnée, le sens tonal se
développerait principalement durant les huit premières années de vie. Trehub, Cohen, Thorpe et Morrongiello
(1986) ont, pour leur part, vérifié si les enfants âgés de 4 à 6 ans étaient en mesure de reconnaître des
changements d’un demi-ton dans une mélodie de cinq notes. Les résultats obtenus ont révélé que ces enfants
étaient plus habiles à reconnaître ce type de changements dans les mélodies diatoniques que dans les
mélodies non diatoniques. La même étude suggère également que les bébés de 9 à 11 mois sont également
en mesure de reconnaître des changements d’un demi-ton, mais dans toutes les mélodies, tant diatoniques
que non diatoniques. Il semblerait par conséquent que la préférence pour la gamme diatonique émerge durant
la petite enfance. Morrongiello et Roes (1990) ont vérifié dans quelle mesure des enfants âgés de 5 et 9 ans
pouvaient reconnaître des changements dans le contour de mélodies tonales et atonales. Les résultats ont
démontré qu’à 5 ans, les performances n’étaient pas influencées par le type de mélodie. Par contre, à l’âge de
9 ans, les performances des enfants quant à la perception de demi-tons étaient significativement plus élevées
lorsqu’ils entendaient des mélodies tonales seulement lorsqu’ils avaient déjà reçu une formation musicale au
préalable. De façon générale, les performances des enfants étaient corrélées positivement avec l’âge et leur
expérience musicale. En résumé, le sens tonal ne semble pas inné, mais acquis avec l’âge et l’expérience
musicale ; les connaissances dans ce domaine sont résumées dans le Tableau 2.
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Tableau 2. Développement des préférences tonales chez les enfants.
Référence Groupe(s) d’âge(s) étudié (s)
Tâche(s) demandée (s)
Conclusions
Krumhansl et Keil (1982) 1ere à 6e année Adultes
Évaluation esthétique d’une série de deux notes jouée après un accord de tonique
– Tous ont une préférence pour les notes de la gamme – La préférence pour les notes de l’accord de tonique émerge avec l’âge
Trehub, Cohen, Thorpe et Morrongiello (1986)
9 à 11 mois 4 à 6 ans
Reconnaissance de changements d’un demi-ton dans des mélodies de cinq notes, diatoniques ou non
– 9-11 mois : Pas de différence entre les deux types de mélodies - 4-6 ans : Reconnaissent les changements plus facilement dans les mélodies diatoniques
Morrongiello et Roes (1990)
5 et 9 ans Reconnaissance de changements de contour dans des mélodies tonales et atonales
– 5 ans : Le résultat n’est pas influencé par le type de mélodie – 9 ans : Meilleure perception des ½ tons dans les mélodies tonales seulement pour ceux qui ont une formation musicale
Les enfants sont également capables, tôt dans leur développement, de distinguer le grave de l’aigu,
et de donner des réponses verbales adéquates en ce sens ; en revanche, les termes utilisés pour définir ces
paramètres peuvent avoir une influence importante sur les résultats obtenus. Ainsi, Costa-Giomi et
Descombes (1996) ont démontré, grâce à un échantillon de 23 enfants francophones de première année du
primaire, qu’il leur était plus facile de répondre correctement aux questions en utilisant les termes « grave » et
« aigu » que « bas » et « haut », puisque ces deux termes peuvent également représenter d’autres réalités
pour l’enfant. Or, les études réalisées en milieu anglophone, et dans le matériel pédagogique publié en
anglais, utilisent les termes high et low. Ainsi, il est possible que cette nomenclature cause plus de difficultés
pour l’enfant que la perception réelle de ces deux paramètres. Stalinski, Schellenberg et Trehub (2008) ont
vérifié la capacité d’enfants âgés de 5 à 11 ans et d’adultes à identifier des changements axés sur la direction
des notes. Les instructions présentées aux enfants permettaient d’enrayer toute ambigüité sur les
significations des mots high et low, puisque les participants étaient, avant l’expérimentation, entraînés à
associer des sons à une balle qui montait ou descendait, laquelle était présentée sur un écran. Les réponses
étaient également données en utilisant cette même représentation visuelle. Les résultats obtenus ont
démontré que les enfants âgés de 5 ans étaient déjà en mesure d’associer ces termes à des hauteurs de
sons. À l’âge de 8 ans, certains enfants étaient en mesure de reconnaître des changements aussi fins qu’un
dixième de demi-ton. De plus, les performances de ces derniers étaient similaires à celles des adultes.
Fancourt, Dick et Stewart (2013) ont, eux aussi, étudié les seuils à partir desquels les enfants âgés de 5 à 13
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ans (n=130) et les adultes (n=13) étaient en mesure de reconnaître des changements de direction musicale.
La capacité à détecter de tels changements est la même chez l’adulte que chez l’enfant âgé de 6 et 7 ans.
Toutefois, l’identification de la direction du changement (vers le grave ou vers l’aigu) est identique à celle de
l’adulte qu’à partir de l’âge de 11 ans.
Quant à la perception harmonique, il semble qu’elle soit aussi accessible aux jeunes enfants, contrairement à
ce qui a été véhiculé par le passé (Moog, 1976). De plus, ce type de perception s’améliorerait grandement
après l’âge de neuf ans (Sloboda, 1986), même si les plus jeunes sont néanmoins en mesure d’identifier des
paramètres harmoniques simples. Ainsi, les enfants de cinq ans sont en mesure d’identifier des changements
d’accords dans des progressions d’accord simples (Costa-Giomi, 1994), et peuvent aussi distinguer le mode
majeur du mode mineur (Costa-Giomi, 1996). Le Tableau 3 résume les conclusions des études mentionnées
plus haut concernant l’évolution de la perception mélodique et de la perception harmonique chez les enfants.
Tableau 3. Développement des perceptions mélodiques et harmoniques chez les enfants.
Référence Groupe(s) d’âge(s) étudié (s)
Tâche(s) demandée (s)
Conclusions
Costa-Giomi et Descombes (1996)
1ere année Distinction entre les sons graves et aigus
– Les termes « grave » et « aigu »
portent moins à confusion que les termes « bas » et « haut »
Stalinski, Schellenberg et Trehub (2008)
5-11 ans Adultes
Identification de changements de direction des notes
– Les enfants de 5 ans peuvent associer les termes « bas » et
« haut » aux hauteurs
– Dès 8 ans, les enfants réussissent aussi bien que les adultes et reconnaissent des changements très fins
Fancourt, Dick et Stewart (2013)
5-13 ans Adultes
Identification de changements de direction des notes
– Les enfants de 6 et 7 ans détectent les changements aussi bien que les adultes – Les enfants de 11 ans détectent la direction des changements aussi bien que les adultes
Costa-Giomi (1994) 5 ans Identification de changements d’accords dans des progressions d’accords simples
– Possible pour ce groupe d’âge
Costa-Giomi (1996) 5 ans Distinction entre les modes majeurs et mineurs
– Possible pour ce groupe d’âge
Ces conclusions, notamment parce qu’elles suggèrent que certaines habiletés de perception sont
liées au développement de l’individu, semblent particulièrement pertinentes pour l’élaboration d’activités
pédagogiques destinées aux enfants et basées sur la détection d’erreurs et sur la reproduction par imitation.
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Ainsi, il semble pertinent de tenir compte de l’amélioration marquée des habiletés rythmiques observée entre
l’âge de 5 et 7 ans (Drake, 1993; Drake et Gérard, 1989; Drake et al., 2000), du fait que le nombre de temps
soit plus critique que le nombre de notes pour la mémorisation (Drake et Gérard, 1989) et du défi que
représente la reproduction d’accents dans une cellule rythmique (Gérard et Drake, 1990). Ces connaissances
peuvent notamment être utiles lors du développement de matériel pédagogique. Plus encore, ces études
peuvent également expliquer pourquoi la dictée musicale, qui implique une compréhension solide de la
pulsation, du rythme, du contour mélodique et de la direction mélodique, représente un réel défi pour les
jeunes apprenants; d’où l’importance de prendre en considération, notamment, que l’identification de la
direction d’un changement de contour mélodique peut être ardue pour certains (Fancourt et al., 2013;
Morrongiello et Roes, 1990), et que les termes « haut » et « bas » peuvent porter à confusion (Costa-Giomi et
Descombes, 1996). De plus, il est également important de savoir que les enfants sont capables de reconnaître
certains paramètres harmoniques (Costa-Giomi, 1994, 1996 ; Sloboda, 1986), et donc que les aspects
verticaux de la musique peuvent être abordés avec les enfants dans les cours de FA.
Chant
Le chant est, lorsque maîtrisé, un moyen efficace de vérification de la perception auditive musicale des élèves,
en plus d’être, en soi, un outil reconnu pour développer l’oreille. Plusieurs auteurs, dont les études seront
l’objet de cette sous-section, suggèrent que la capacité à chanter juste se développe avec l’âge et avant 6
ans, peu d’enfants y arrivent, du moins selon les critères utilisés dans la plupart des études qui seront décrites
ici pour mesurer cette habileté. Une étude portant sur l’efficacité d’un logiciel visant à développer la capacité à
reproduire des notes (traduction libre de pitch matching) révèle qu’à la fin d’une année scolaire, seulement
neuf enfants sur 29, dans une classe de maternelle, y sont parvenus (Welch, Rush et Howard, 1991).
Toutefois, il est à noter que les notes à imiter étaient générées par le logiciel, et non par une voix humaine, ce
qui peut avoir influencé les résultats. Les notes, toutes entre la2 et la3, étaient également générées de façon
aléatoire, ce qui pourrait ne pas témoigner adéquatement de la capacité d’enfants à reproduire une mélodie
connue. De leur côté, White, Sergeant et Welch (1996) ont constaté que les réponses vocales données par
des enfants de 5 ans sont généralement plus graves que le stimulus à imiter. De plus, dans une mélodie à
imiter, les intervalles chantés par un enfant de cet âge seraient souvent plus étroits que dans le modèle à
reproduire, et les notes chantées auraient tendance à se situer dans l’extrémité inférieure du registre vocal.
Ces observations découlent d’une étude longitudinale réalisée au Royaume-Uni avec environ 200 enfants de
cinq ans durant leurs trois premières années de scolarité, ainsi que sur une étude comparative réalisée auprès
d’environ 600 enfants de trois à douze ans. Ces derniers étaient évalués sur leur capacité à effectuer des
glissandos entre deux, trois et cinq notes avec des changements de direction. Leurs capacités à reproduire
des motifs de trois à cinq notes, à reproduire des notes isolées et à chanter des chansons spécialement
11
conçues pour l’étude, et donc inconnues des participants, étaient également testées. Il semblerait aussi que la
proportion d’enfants pouvant chanter juste augmente avec l’âge, comme le révèle une étude conduite auprès
de 184 enfants de 4 à 8 ans (Welch, Sergeant et White, 1997). Ces derniers ont utilisé les mêmes types de
stimuli, soit des glissandos, des motifs, des notes isolées et des chansons spécifiquement conçues pour
l’étude. Le registre de ces dernières, considéré confortable pour des enfants par les auteurs, allait du la2 au
do4. Les résultats suggèrent que des différences existent entre les sexes, mais seulement à partir de 7 ans,
âge à partir duquel plus de filles chantent plus juste que les garçons. Les raisons pouvant expliquer cette
différence ne sont pas discutées dans l’article. Quant à Howard et Angus (1997), leur étude réalisée auprès de
175 enfants âgés de 8 à 11 ans et 12 chanteurs professionnels adultes suggère également que la justesse
s’améliore avec l’âge. Ils ont aussi observé que cette amélioration était plus rapide que chez les garçons;
environ la moitié de ces derniers n’arrivaient pas à chanter juste. De plus, les intervalles ascendants, lorsque
reproduits, avaient tendance à être trop étroits, alors qu’au contraire, les intervalles descendants avaient
tendance à être chantés trop large. Des exemples de stimuli utilisés sont présentés à la Figure 1. Chaque
session consistait en 15 essais de trois notes pour les enfants (première ligne) et cinq notes pour les adultes
(deuxième ligne).
Figure 1. Stimuli utilisés par Howard et Angus (1997).
Le constat que le chant est une tâche ardue pour les plus jeunes pourrait peut-être dépendre des
tâches à effectuer. En effet, Moreno Sala (2003), dans sa thèse visant à étudier l’oreille absolue et relative
chez des enfants de 3 à 9 ans, n’avait pas remarqué de difficulté à chanter, et ce, même chez ses plus jeunes
participants. Le registre des chansons utilisées allait du do3 au la3, ce qui est légèrement plus étroit que dans
les études mentionnées plus haut. De plus, une étude réalisée par Wolf, Frega, Limongi et Melicchio (2016)
auprès de 74 enfants argentins de 5 et 6 ans suggère qu’on sous-estime parfois les capacités des enfants, ou,
du moins, que certaines décisions pédagogiques sont basées sur des conceptions inexactes. Un test élaboré
par les chercheurs, le Tonal Pattern and Rhythm Pattern Performance Test (TPRPT), a été administré à
chacun des enfants. Ce dernier est composé de 40 motifs tonaux écrits en ré afin de convenir aux capacités
de la majorité des enfants, comme suggéré par Welch et al. (2009). L’impact de cinq variables sur la capacité
des enfants à reproduire les mélodies a été mesuré : le mode (majeur ou mineur), l’harmonie (accord de
12
tonique ou de dominante), la direction mélodique (ascendante ou descendante), le nombre de notes (deux ou
trois) et la hauteur (les motifs étant situés en haut du la3 étaient considérés comme aigus, et ceux situés sous
le mi3 étaient considérés comme graves). Les participants ont mieux réussi les motifs de deux notes, ainsi que
ceux situés dans le registre grave. Aucune différence significative n’a été observée pour le mode, l’harmonie
et la direction mélodique. L’auteure suggère par conséquent que de limiter le répertoire appris aux jeunes
enfants au mode majeur ainsi qu’aux harmonies pentatoniques ne serait pas nécessaire, étant donné que le
mode mineur et l’accord de dominante n’ont pas présenté de difficultés particulières aux enfants de son
échantillon.
Par ailleurs, contrairement à la croyance populaire, il semblerait que la dichotomie ne soit pas nette
entre ceux qui savent chanter, et ceux qui n’y arrivent pas (souvent qualifiés de bourdons, monotones ou poor-
pitch-singers). Welch (1986) suggère plutôt que cette capacité s’exprime sur un continuum, lié à des phases
du développement vocal, que tous les enfants n’expérimentent pas au même rythme (Figure 2).
13
Figure 2. Adaptation du modèle de Welch (1986) sur le développement de l’habileté à chanter.
Des modèles similaires à celui proposé par Welch ont été utilisés dans des études plus récentes afin
de mesurer les performances vocales d’enfants (Hornbach et Taggart, 2005 ; Leighton et Lamont, 2006). Par
ailleurs, le modèle de Welch (1986) a récemment été combiné à celui de Rutkowski et Miller (2002), preuve
que le modèle développemental est encore d’actualité (Welch, Himonides, Saunders, Papageorgi et Sarazin,
2014). De plus, cette manière de considérer le développement des aptitudes vocales permet au professeur
désirant intégrer le solfège à ses leçons instrumentales de s’adapter au stade auquel l’élève est parvenu, tout
en sachant que son niveau de développement actuel n’est pas immuable.
Cela dit, les enfants ne parviennent pas tous à utiliser adéquatement leur voix chantée (par
opposition à leur voix parlée). Or, sa maîtrise serait corrélée à une plus grande précision des notes chantées
(Rutkowski, 2015). En effet, une étude longitudinale portant sur l’acquisition de la voix chantée menée auprès
de 25 enfants du primaire entre leur première et leur cinquième année suggère que l’apprentissage de la
musique à l’école entraîne des changements positifs, les plus significatifs survenant après la première année
(Rutkowski et Miller, 2002). En effet, c’est à partir de ce moment que la principale amélioration se manifeste
dans la capacité à reproduire une mélodie en écho, avec ou sans le texte. Les résultats pour chaque groupe
d’âge étaient mesurés à l’aide du Singing Voice Development Measure (Rutkowski, 1990).
Stade 1 : L’enfant accorde plus d’importance aux mots qu’à la mélodie, et
chante sur une note confortable pour lui, sans chercher à imiter. Cette note est
toutefois parfois consonante avec la cible.
Stade 2 : L’enfant commence à prendre conscience de sa capacité à changer
de note. Les sons qu’il produit atteignent parfois la cible.
Stade 3 : La mélodie chantée par l’enfant commence à suivre le contour de la
mélodie à imiter. De plus en plus de notes atteignent la cible, parfois au moyen
d’intervalles disjoints. Le registre s’étend graduellement.
Stade 4 : L’enfant peut procéder à des ajustements plus subtils des sons qu’il
produit. Le contour et les notes sont souvent corrects, avec quelques
modulations involontaires lorsque le registre est moins confortable.
Stade 5 : Pas d’erreurs majeures dans la mélodie et dans les notes qui la
composent. Le registre continue à s’étendre. Le processus n’est pas terminé,
puisque d’autres aptitudes seront par la suite développées (interprétation,
lecture à vue, etc.).
14
Une étude réalisée par Flowers et Dunne-Sousa (1990) auprès de 93 enfants de 3 à 5 ans visait à
vérifier si la capacité à imiter des mélodies en écho était corrélée avec le sens tonal de l’enfant. Vingt mélodies
de quatre temps ont été enregistrées par une soprano sur une syllabe neutre, « loo ». L’ambitus était d’une
octave pour tous, mais six registres étaient disponibles afin de tenir compte des zones de confort des
participants. Par la suite, pour mesurer le sens tonal, les chercheuses ont demandé aux enfants de chanter
une chanson de leur choix. Ils étaient par la suite classés en trois groupes : ceux qui modulaient (c’est-à-dire
ceux qui changeaient involontairement de tonalité), ceux qui modulaient un peu et ceux qui ne modulaient pas.
Deux chansons étaient utilisées pour l’expérimentation : une était choisie par l’élève; l’autre était enseignée
dans le cadre du projet. Cette dernière, The little white duck, avait été choisie, car il y avait peu de risques
qu’elle soit connue des enfants, parce qu’elle avait une étendue d’une octave, comme les mélodies à imiter,
parce que sa tessiture moyenne pouvait convenir à la plupart des enfants, et en raison des intervalles qui la
composent (surtout du mouvement conjoint, des tierces et quelques intervalles plus grands). Il semblerait que
les modulateurs, donc les enfants ayant un sens tonal moins développé, obtiennent des résultats
significativement moins élevés aux tâches d’imitation en écho. De plus, la propension à moduler diminue avec
l’âge, alors que la capacité à réussir la tâche d’écho, elle, augmente avec l’âge. Il est également à noter que
pour tous les groupes d’âge, peu d’enfants (autour de 30 %) arrivaient à imiter la note de départ donnée par
l’expérimentatrice (pas indiquée dans l’article), ce qui laisse supposer que l’imitation de notes est difficile pour
ce groupe d’âge, comme l’ont également observé Welch et al. (1991). Hornbach et Taggart (2005) ont aussi
exploré le lien pouvant exister entre le sens tonal de l’enfant (mesuré avec le Tonal Subtest of the Primary
Measures of Music Audiation [Gordon, 1986]) et sa capacité à chanter. Leur étude, réalisée auprès de 162
élèves allant de la maternelle jusqu’à la troisième année, révèle que les deux variables ne sont pas reliées. Il
semble également que les performances au test de chant augmentent avec le niveau scolaire, sauf entre la
deuxième et la troisième année. Une partie de l’explication réside peut-être dans l’acceptabilité sociale du
chant, principalement par les garçons. En effet, selon les propos rapportés par les auteures, la voix de tête,
nécessaire à la justesse de certaines notes, est connotée négativement aux yeux de certains garçons, qui
rapportent ne pas vouloir utiliser ce qu’ils appellent leur « voix de fille ».
La précision du chant n’est pas le seul facteur de succès vocal ayant été étudié. Dans une étude
réalisée sur deux ans auprès de 28 enfants âgés de 4 à 6 ans, il a été observé que, dans un contexte de
groupe, la qualité vocale avait tendance à s’améliorer avec l’âge, contrairement à la justesse, qui elle, déclinait
(Leighton et Lamont, 2006). Des difficultés à entendre sa propre voix au sein d’un ensemble, ou encore des
consignes du professeur mal interprétées par les élèves pourraient être les causes de ce déclin, selon les
auteures. Cela confirme toutefois qu’un élève identifié comme un mauvais chanteur en contexte scolaire peut
très bien être en mesure de chanter dans une situation différente.
15
Transcription musicale
La maîtrise de la représentation écrite du langage musical est incontournable dans un contexte formel
d’apprentissage de la musique. Toutefois, les enfants amorcent parfois l’apprentissage de la dictée musicale
alors qu’ils ne sont pas encore tout à fait familiarisés avec la notation musicale, d’autant plus que certaines
des difficultés qu’ils éprouvent pourraient être expliquées par leur âge. Il y a donc lieu de se demander si la
dictée musicale est la meilleure façon d’évaluer la perception musicale des 6 à 12 ans, ou si d’autres moyens
d’écriture ou de réponse peuvent favoriser le passage vers la transcription musicale. Bamberger (1991) a
voulu explorer l’émergence de la notation en demandant à un enfant de 8 ans ayant un diagnostic de
difficultés d’apprentissage de reconstruire des chansons connues (Hot cross buns et Twinkle-twinkle little star)
à l’aide de cloches Montessori, et de noter la façon de jouer les mélodies de manière à ce qu’une autre
personne puisse éventuellement comprendre et jouer la pièce de la même manière. Au départ, la notation était
directement liée à la façon dont les cloches avaient été disposées par l’enfant. De plus, elles étaient disposées
selon leur ordre d’apparition dans la chanson, ce qui causait quelques difficultés lorsque des notes étaient
récurrentes, mais que toutes les cloches les représentant avaient été utilisées. Par contre, l’enfant a pu, au fil
des rencontres avec la chercheuse, illustrer la marche à suivre pour jouer un morceau sur des cloches
ordonnées suivant l’ordre de la gamme de do, comme sur un instrument de musique. Cette expérimentation a
amené Bamberger à conclure que les notations inventées par les enfants seraient des indices de choix pour
tout enseignant désirant accéder au mode de pensée d’un élève. De plus, les problèmes rencontrés par les
enfants au moment de transcrire une mélodie pourraient simplement découler d’une conceptualisation
différente de l’adulte du matériel musical à traiter.
Dans les études s’intéressant aux notations instinctives, tant chez les enfants que chez les adultes, et
tant chez les musiciens que chez les non-musiciens, deux types de notations émergent : des notations
métriques, c’est-à-dire qui utilisent la pulsation pour organiser l’ordre d’apparition des symboles, et des
notations figurales, qui rassemblent les symboles en fonction de groupements plus instinctifs (Bamberger,
1991). La Figure 3 illustre comment de telles notations pourraient être utilisées pour représenter un rythme
simple.
16
Figure 3. Exemple de notations figurales et métriques, adaptées de Bamberger (1991).
Bamberger soutient que les professeurs auraient avantage à sortir de leur zone de confort pour tirer
profit des notations instinctives créées par les enfants, car ce type de notations est légitime, même si elles
diffèrent de la notation habituelle basée sur la pulsation. Par exemple, elles peuvent s’avérer un point de
départ intéressant pour amener les élèves à se concentrer sur des caractéristiques rythmiques différentes, ou
pour varier les façons d’écrire un même rythme. D’ailleurs, la création d’une notation figurale n’est pas toujours
synonyme d’une mauvaise compréhension de la musique. Les adultes (musiciens et non-musiciens)
démontrant une préférence pour les notations métriques ont tendance à mieux réussir certaines tâches
(frapper un rythme en imitation, frapper une pulsation) que ceux qui préfèrent les notations figurales. Par
contre, de telles différences ne sont pas observées chez les enfants. En effet, chez ces derniers, la précision
de la notation, tant figurale que métrique, a un impact plus grand que le type de notation (Smith, Cuddy et
Upitis, 1994).
Davidson et Scripp (1988) croient également que les notations employées instinctivement par les
enfants pourraient être représentatives de leur développement cognitif. Ils affirment que la hauteur des notes
est perçue comme étant la composante principale de la mélodie à transcrire qu’à partir de l’âge de 7 ans. Or, il
arrive fréquemment que les enseignants demandent à des enfants de moins de 7 ans de transcrire des
dictées musicales dans une portée. Il semblerait donc que la rigidité de la notation conventionnelle pourrait ne
pas être idéale pour aider les enfants à développer leurs habiletés d’écoute (Reybrouck, Verschaffel et
Lauwerier, 2009). Par conséquent, la dictée musicale n’est sans doute pas la meilleure façon de tester les
habiletés auditives des jeunes apprenants, surtout si elle exige de l’enfant le recours à la notation
traditionnelle.
Exemple de notation figurale :
Exemple de notation métrique :
17
La connaissance des enjeux liés au développement des capacités à percevoir la musique, de chanter
et de noter la musique est essentielle aux pédagogues qui désirent développer des activités d’apprentissage
de FA adaptées à l’âge de leurs élèves. Or, il arrive, dans certains cas, que certaines exigences pédagogiques
observées sur le terrain soient incohérentes avec les données issues de la recherche, tant dans le domaine de
la psychologie que de l’éducation musicale. Par exemple, certaines tâches, comme le solfège et la dictée
musicale, sont parfois demandées à des enfants qui ne sont pas encore prêts à les réaliser (Davidson et
Scripp, 1988). De plus, il semble ne pas y avoir de consensus sur la tessiture vocale la plus appropriée selon
l’âge des enfants. D’un autre côté, certaines capacités, comme la perception harmonique, sont parfois sous-
estimées, à tort (Costa-Giomi, 1994, 1996).
Stratégies pouvant être utilisées pour enseigner la dictée
musicale
Le survol des habiletés propres à différents groupes d’âge présenté dans la section précédente aura permis
de mieux comprendre les activités pouvant être réalisées par des enfants. La section suivante se concentrera
davantage sur un pilier de l’enseignement de la FA, la dictée musicale et les stratégies favorisant sa réussite.
Bien que les études réalisées dans ce domaine concernent exclusivement des apprenants adultes, leurs
conclusions peuvent néanmoins nous orienter dans l’enseignement aux enfants. En effet, elles peuvent,
malgré le fait que les enfants apprennent différemment des adultes, nous indiquer des pistes à explorer et
nous permettre de mieux comprendre ce qui peut aider des débutants à réussir des tâches impliquant des
dictées musicales.
Apport de la recherche
Les études portant sur les stratégies à utiliser pour réaliser et réussir des dictées musicales se divisent en trois
catégories, selon leur sujet : les stratégies utilisées par des étudiants, ou des musiciens, considérés très
compétents pour la dictée musicale (Buonviri, 2014; Potter, 1990) ; les stratégies les plus efficaces parmi
celles utilisées par les étudiants pour réussir cette tâche (Cruz de Menezes, 2010 ; K. M. Hoppe, 1991 ;
Moreno Sala et Brauer, 2007 ; Powell, 2013) ; et finalement, la comparaison expérimentale de diverses
stratégies (Beckett, 1997a ; Buonviri, 2015a ; Paney, 2016; Pembrook, 1986, 1987). Par ailleurs, ces
stratégies peuvent être elles-mêmes regroupées en catégories basées sur certaines caractéristiques
communes. Dans le cadre de ce projet, une classification inspirée de celle élaborée par Moreno Sala et
Brauer (2007) sera utilisée. Ces derniers proposent une classification des stratégies utilisées par des étudiants
en musique de niveau universitaire pour réaliser une dictée musicale qu’ils divisent en deux catégories
principales : les stratégies primaires et secondaires. Les stratégies primaires incluent les stratégies non
tonales, par exemple, celles qui concernent la reconnaissance d’intervalles. Les stratégies secondaires, quant
18
à elles, incluent les stratégies tonales, ou toutes celles qui demandent un niveau d’analyse et de
compréhension plus étoffé, par exemple, le recours à l’analyse harmonique, ou l’utilisation des degrés tonaux.
Cette classification a été reprise par Cruz de Menezes (2010) dans une étude, réalisée auprès de 50 étudiants
débutant des études universitaires en musique, qui avait pour but d’observer les stratégies cognitives utilisées
par des étudiants de niveau universitaire lors de la résolution d’une dictée mélodique. La plupart des stratégies
observées répertoriées (tant primaires que secondaires) avaient un haut taux de succès, c’est-à-dire qu’elles
étaient efficaces pour résoudre la dictée. De plus, son étude met également en lumière que le nombre de
stratégies utilisées pour résoudre la dictée semble déterminant pour la réussir, car l’absence de stratégies
entraîne un haut taux d’échec. Puis, la combinaison de stratégies, particulièrement de type tonal, favorise la
réussite pour résoudre une dictée. Finalement, de façon générale, son étude a démontré que les étudiants
ayant obtenu les meilleurs résultats pour la tâche utilisaient plus efficacement les stratégies tonales, c’est-à-
dire que ces stratégies occasionnaient moins d’erreurs que chez ceux ayant obtenu de moins bons résultats.
Ces résultats suggèrent qu’il serait important d’amener les apprenants à utiliser un large éventail de stratégies
et à porter une attention particulière à l’utilisation de stratégies tonales pour mieux résoudre des dictées
musicales.
Dans le but de documenter les stratégies utilisées par des étudiants considérés performants en
dictée musicale par leurs professeurs, Buonviri (2014) a demandé à six participants de compléter deux
dictées, puis il les a interviewés afin de mieux comprendre les stratégies qu’ils ont utilisées. L’analyse des
données récoltées a permis d’observer que ces étudiants avaient de la facilité à diriger leur attention de façon
à mieux réaliser la tâche, c’est-à-dire qu’ils arrivaient à maintenir une concentration optimale et à tenir compte
de certaines informations tout en faisant abstraction des sources de distraction potentielles. Parmi les
stratégies répertoriées, on retrouve notamment : compter intérieurement, reconnaître des motifs structurels
(par exemple, des répétitions dans la mélodie), écrire rapidement les notes (des traits plutôt que des têtes de
notes bien définies), établir des liens avec la structure harmonique et la théorie, noter le rythme avant la
mélodie, et vice-versa (selon les participants), chanter intérieurement, et finalement, utiliser une approche par
degrés. Cette dernière stratégie désigne toute façon d’aborder une mélodie en s’attardant non pas aux
hauteurs absolues des notes, mais plutôt à leur rôle dans la gamme diatonique. Des numéros, ou encore un
système utilisant un do mobile (ou parfois un la, en mode mineur) peuvent être utilisés pour désigner les notes
à reconnaître et à transcrire (Karpinski, 2000).
D’autres auteurs ont également observé l’efficacité de l’approche par degrés. C’est notamment le cas
de Potter (1990), dans son étude dédiée aux stratégies de prise de dictée musicale utilisées par des
musiciens professionnels, mais ne prenant pas des dictées sur une base régulière. Ses résultats ont révélé
que les participants utilisant cette stratégie ont obtenu un plus haut taux de succès pour la tâche. Il a
également observé que cette approche générait des résultats particulièrement satisfaisants lorsque combinée
19
à une pensée par intervalles. Toutefois, se fier essentiellement aux intervalles ne serait pas une stratégie très
efficace pour réussir une dictée musicale, puisqu’elle entraîne fréquemment des erreurs. Quant à Hoppe
(1991) dans son étude portant sur les stratégies de notation utilisées par 75 musiciens (étudiants de niveaux
universitaires et musiciens professionnels), elle a observé que ceux qui faisaient le moins d’erreurs étaient
ceux qui notaient d’abord le rythme, et les degrés correspondants au-dessus du rythme. Ce résultat pourrait
toutefois être dû aux repères rythmiques qu’offre une telle méthode, ce qui serait cohérent avec les résultats
obtenus par Beckett (1997). En effet, dans son étude réalisée auprès de 60 étudiants de niveau universitaire,
Beckett a comparé les résultats obtenus pour résoudre une dictée musicale à deux voix à partir de trois
approches différentes : un premier groupe écrivait d’abord le rythme, puis la mélodie ; un deuxième groupe
écrivait d’abord la mélodie, puis le rythme ; enfin, pour le troisième groupe, aucune instruction particulière ne
leur était donnée. L’analyse des données a permis de constater que ceux ayant d’abord écrit le rythme
commettaient moins d’erreurs rythmiques. Les résultats obtenus n’ont toutefois pas permis de déterminer si
l’une des trois approches avait un impact significatif sur le nombre d’erreurs total lié à l’identification des notes.
L’auteure avance deux hypothèses dans sa conclusion afin d’expliquer ces résultats. Premièrement, le fait de
mettre en place la structure rythmique dès le début de la prise d’une dictée pourrait faciliter la mémorisation
des hauteurs; c’est d’ailleurs ce qui a été suggéré par certains participants. Deuxièmement, retarder l’écriture
du rythme pourrait par être néfaste pour la perception des deux composantes, soit la mélodie et le rythme.
Le chunking est une autre stratégie qui pourrait être considérée comme tonale ou secondaire. Cette
stratégie repose sur les découvertes de Miller (1956) à savoir que la mémoire à court terme d’un adolescent
ou d’un adulte peut enregistrer sept éléments différents à la fois, avec plus ou moins deux éléments selon
l’individu. Cette stratégie consiste à regrouper des éléments (par exemple, regrouper des lettres pour en faire
un mot), afin d’augmenter les limites de la mémoire à court terme et ainsi retenir davantage d’éléments. Cette
théorie a été étendue à la mémorisation musicale. En effet, Madsen et Staum (1983) ont suggéré que
certaines mélodies peuvent s’avérer plus faciles à mémoriser si elles sont regroupées en unités plus grandes,
réduisant ainsi le nombre d’éléments distincts à mémoriser (des groupes de notes plutôt que des notes
isolées). Afin de savoir ce qui pouvait le mieux expliquer la mémorisation musicale, Oura (1991) a comparé
huit pianistes à qui il a demandé de reproduire des mélodies à l’aide de trois approches différentes : le
regroupement en structures plus globales (chunks, appelés dans son article reduced pitch patterns), le
contour, et la structure harmonique. Il semble que le modèle basé sur les structures globales soit le plus
déterminant dans la rétention d’une mélodie. Le terme chunking n’apparaît toutefois pas dans les études sur la
dictée musicale, bien que certains auteurs encouragent l’identification de motifs typiques, qu’ils soient
mélodiques, harmoniques ou rythmiques (Potter, 1990).
Dans les écrits sur les stratégies utilisées pour résoudre des dictées musicales, on dénombre des
stratégies qui peuvent difficilement entrer dans l’une ou l’autre des catégories proposées par Moreno Sala et
20
Brauer (2007). En effet, certaines stratégies font référence à la façon de prendre une dictée, indépendamment
de ses caractéristiques musicales. Le terme « stratégies procédurales » a donc été choisi dans le cadre de ce
projet, puisque le terme procedural strategy est utilisé dans d’autres domaines en sciences de l’éducation, que
ce soit sur l’apprentissage de l’écriture (Torrance, Fidalgo et Robledo, 2015) ou des mathématiques
(Chrysostomou, Pitta-Pantazi, Tsingi, Cleanthous et Christou, 2013). À titre d’exemple, les stratégies étudiées
par Beckett (1997), soit l’écriture du rythme avant la mélodie ou l’inverse, pourraient être considérées comme
étant des stratégies procédurales. Une autre stratégie procédurale répandue consiste à ne rien écrire lors de
la première écoute d’une dictée musicale. Toutefois, il semble que cette stratégie soit peu efficace, c’est-à-dire
qu’elle n’est pas associée à de meilleures performances. De plus, Potter (1990), dans son étude citée plus
haut, avait observé que cette stratégie n’était généralement pas utilisée par ceux qui avaient un haut niveau
de performance en dictée musicale. Des résultats similaires ont aussi été obtenus par Powell (2013). En effet,
parmi ses 22 sujets, 90 % de ceux qui avaient obtenu un résultat supérieur à 80 % ont écrit dès la première
présentation de la dictée. Cette stratégie avait aussi été testée expérimentalement en 1986 par Pembrook. En
fait, il avait comparé trois techniques d’écriture : écrire pendant l’audition de la dictée, attendre avant d’écrire,
et chanter avant d’écrire. Aucune différence significative n’avait été observée entre les trois approches. Il est
également probable que chanter avant d’écrire ait même été un obstacle à la réalisation de la dictée, car,
selon l’auteur, la longueur des mélodies excédait les limites de la mémoire de travail des participants. En effet,
la rétention des mélodies diminuait lorsque ces dernières passaient de 6 à 10 notes, pour connaître une chute
plus importante entre 10 et 16 notes. Les réponses chantées avaient en moyenne une précision de 43 %, et
les réponses écrites n’étaient en adéquation avec la réponse chantée que 61 % du temps.
Les études mentionnées précédemment concernaient les stratégies pouvant être utilisées par les
individus prenant des dictées musicales. Par contre, le point de vue des professeurs, tout comme diverses
façons de présenter les dictées, ont également fait l’objet de quelques études. Une étude phénoménologique
réalisée à partir d’entrevues réalisées avec 12 professeurs de FA au secondaire (Advanced Placement Music
Theory APMT, un cours s’adressant aux élèves désirant poursuivre des études supérieures en musique)
suggère que plusieurs professeurs désapprouvent l’association entre chansons et intervalles, mais
recommandent plutôt d’utiliser une approche par degrés ; une importance particulière est également accordée
aux notions théoriques permettant de mieux comprendre les mélodies à transcrire, comme les notes
composant l’accord de tonique, ou les degrés altérés en mode mineur (Paney et Buonviri, 2014). Par ailleurs,
les mêmes auteurs, Buonviri et Paney (2015), ont également réalisé un sondage auprès de la même
population, afin d’avoir un portrait plus précis des stratégies utilisées par les professeurs qui enseignent en
APMT. L’analyse des données récoltées a démontré que 49 % des 398 professeurs interrogés suggéraient à
leurs élèves d’écrire les syllabes (en référence au système du do mobile) ou les degrés de la gamme
correspondants aux notes entendues, dans le but de favoriser la transcription ultérieure dans la portée. Lors
21
de la première écoute, 46 % recommandaient de se concentrer sur le rythme d’abord, alors que 14 %
seulement recommandaient l’inverse, soit de se concentrer d’abord sur la hauteur des notes. 58 %
demandaient d’écouter la dictée au complet avant de commencer à écrire, alors que 42 % proposaient d’écrire
dès la première écoute. Enfin, 56 % des professeurs suggéraient de porter attention à l’harmonie sous-jacente
à la mélodie. On ne sait toutefois pas quelles mesures étaient proposées aux élèves pour qu’ils atteignent le
niveau de compréhension harmonique nécessaire à l’application de cette stratégie. Également, deux études
se sont concentrées sur l’utilité de faire des exercices de préparatoires à la dictée, effectués par le professeur
avant de faire réaliser une dictée musicale. À titre d’exemple, Buonviri (2015a) a vérifié si chanter un motif
préparatoire partageant certaines caractéristiques de la mélodie à transcrire (tonalité, métrique, tempo)
pouvait améliorer les résultats pour résoudre une dictée musicale. Il a proposé trois conditions différentes de
préparation à 49 étudiants inscrits à un programme universitaire en éducation musicale : le chant, en groupe,
d’un motif préparatoire ; une période de préparation silencieuse de même durée que le chant d’un motif
préparatoire où l’élève n’est pas dirigé par le professeur et peut se préparer comme il le souhaite ; et la prise
de la dictée sans préparation. Cette dernière condition s’est avérée être celle qui entraînait le moins d’erreurs,
ce qui a amené l’auteur à soulever l’idée que chanter avant de réaliser une dictée pourrait interférer avec la
concentration requise pour la résoudre. D’ailleurs, le potentiel de distraction liée à l’utilisation d’une approche
pour encadrer la prise d’une dictée a également été constaté par Paney (2016). Ce dernier a voulu vérifier si
diriger l’attention des étudiants pendant la dictée, en leur donnant des pistes pour mieux la comprendre et la
mémoriser, pouvait favoriser de meilleurs résultats. 64 étudiants universitaires ont été divisés en deux
groupes : un groupe expérimental, qui était dirigé pendant l’audition de la dictée, et un groupe contrôle, qui ne
bénéficiait pas de ce support. Le groupe contrôle, sans directives, a significativement mieux réussi la dictée à
réaliser. Ainsi, l’auteur suggère qu’afin de favoriser la mémorisation et la compréhension des mélodies, il serait
préférable, du moins en début d’apprentissage, de faire réaliser des dictées dans lesquelles aucune notation
complète n’est requise, mais lors desquelles des éléments musicaux, tels que la tonalité, la métrique et la
structure, peuvent être identifiés. De cette façon, l’attention des étudiants est dirigée sur des éléments
importants, pour s’assurer de leur concentration et favoriser leur réussite.
Recommandations des praticiens
Quelques articles professionnels proposent des stratégies pour enseigner la dictée musicale au niveau
universitaire (Karpinski, 1990; Lake, 1993; Larson, 1993). De plus, certains ouvrages destinés aux
professeurs, tant ceux enseignant à des adultes (Karpinski, 2000) qu’à des enfants (Abramson et Reiser,
Ear-training software has been a subject of great interest for many decades (Allvin, 1971; Canelos,
Murphy, Blombach, & Heck, 1980; Hess, 1994; Hofstetter, 1980; Karahan, 2014; Peters, 1993), but very few
studies target young learners. Paule-Ruiz, Álvarez-García, Pérez-Pérez, Álvarez-Sierra, & Trespalacios-
Menéndez (2016) conducted a pilot study with 43 five-year-old children in order to check if a mobile device
could assist in auditory discrimination, and to explore the impact of technology on music education for
preschool children. The software they used, SAMI, was inspired by the Montessori method and therefore use
the same note-colour combinations associated with Montessori bells. This tool is designed to help children
develop their ability in pitch identification. The first game, which was the one used for comparison between
groups in this study, requires children to listen to the mascot playing a note, and to move a cursor on the
computer application to produce an identical sound. After a five-week training, the experimental group used
SAMI while the control group did pitch association activities with Montessori bells, and performance of both
was compared. For an equivalent pitch association task, children in the experimental group tended to get the
right answer in fewer attempts. Interviews also revealed they liked using the device. Finally, the application
Auralbook was used by Chen (2014) to investigate the possibility of using mobile learning for aural skills
acquisition. He compared the mean scores of frequent users of this application at the beginning and at the end
of a six-month period. The biggest improvements were observed in clapping and features identification
activities (for example, dynamics and articulation).
Instrumental music teachers working with children between 6 and 12 years old could also benefit from
the use of ICT when teaching aural skills, since technology can support singing achievement (Paney, 2015;
Paney & Kay, 2015; Welch et al., 2005) and perception skills (Chen, 2014; Paule-Ruiz et al., 2016).
Nevertheless, although many adults own data processing devices (Anderson, 2015; CEFRIO, 2015), few
music teachers use them in studios (Dubé et al., 2016 a ; Upitis, Abrami, Brook, et al., 2016). This paper aims
to answer the following research questions:
1- To what extent do instrumental music teachers use ICT when teaching aural skills (AS) to 6 to 12
years old children in the Province of Quebec?
2- Which other factors, such as sociodemographic characteristics, perception of AS learning and
perception of AS teaching, are related to the use, and frequency of use, of ICT when teaching aural
skills?
Methodology
To answer these research questions, an online questionnaire using LimeSurvey was sent to 871 independent
music teachers working in the Province of Quebec selected from a database provided by Centre of Excellence
in Musical Pedagogy of the Faculty of Music of Laval University. This database included teachers from diverse
regions of the province and various affiliations to examination boards (including École préparatoire de musique
57
Anna-Marie-Globenski of Laval University, École de musique Vincent-d’Indy and École préparatoire de
musique of UQAM [University of Quebec in Montreal]). Many teachers were not affiliated to any board. The
questionnaire was written in French, but the questions have been translated for this paper. It was also shared
through social media, and a reminder was sent after two weeks. 159 questionnaires were completed, but 12
were rejected as they did not meet the inclusion criteria (the respondents either were not teaching music in
Quebec when the survey was conducted or were not currently teaching to the target age group). Before the
questionnaire was sent, it was tested in a pilot conducted with three teachers from different backgrounds, to be
certain that the terms used were understandable no matter the instrument taught or the musical style. Some
questions have been reformulated for more clarity. The final survey has been approved by the Laval University
ethical committee (CÉRUL: 2015-156 A-1/13-10-2015). The questionnaire could be completed in about 20
minutes, depending on the answers given. This paper focuses on the answers given to the following
categories of questions:
Profile
We first wanted to gather information on the sociodemographic characteristics of our respondents. Therefore,
we asked them their age, gender, the instruments they taught, the last diploma they obtained, and their
affiliation, if applicable, to an examination board. We wanted to verify if those factors could have an impact on
the way teachers use ICT.
Use of Technology in AS Lessons
In order to study the extent to which instrumental music teachers use ICT for AS teaching, we asked them to
rate, on a five-points scale, their frequency of using computers, electronic tablets and mobile phones. They
were also asked about how often they used software and applications. They could choose between the
following answers: a) Never; b) Sometimes; c) Often; d) Very often; e) Every lesson.
Factors Related to the Use of Technology in AS Lessons
We also wanted to verify if other factors were related to the use, and frequency of use, of ICT in AS teaching
contexts. We consequently focused on three broad characteristics for our respondents: their experience with
AS learning, their perception of AS teaching, and their appreciation of available resources to teach AS. These
factors were assessed on five-point scales, and to determine their level of agreement with statements
designed to reflect their perceptions, participants had to choose between the following answers: a) Totally
disagree; b) Disagree; c) Neither disagree nor agree; Agree. The statements related to the perception of AS
learning were: a) When I was learning AS, I was feeling competent; b) I liked to learn AS; c) When learning
AS, I was experiencing anxiety; d) AS was useful to my musical learning; e) Today, I still use the skills
developed in AS classes. The statements conceived to measure the perception of AS teaching were the
following: a) I like to teach AS; b) I find AS difficult to teach; c) I think AS is useful for my students; d) I feel
58
competent to teach AS. Finally, the last questions concerned the respondents knowledge of available
resources to teach AS: a) I think there is a sufficient number of pedagogical resources to teach AS; b) I think
the resources available to teach AS are of good quality; c) I think the examination board program I am
following is relevant; d) I think the resources provided by the examination board are of good quality. The type
of resource was not specified in the questionnaire, so teachers could provide answers taking into account
textbooks, apps, software, etc. Questions regarding the perception of AS teaching and available resources
were followed by an open-ended question, “Why?”
Only the answers of respondents who reported including AS in their lessons were considered
(n=124). Chi-square tests were conducted in order to establish relations between factors linked to the use of
technologies, and use frequency of ICT when teaching aural skills. Cramer’s V test was used to determine the
strength of the relationship. In some situations, the Cochran-Mantel-Haenszel (CMH) test was chosen over
chi-square when it could lead to a better understanding of linear associations, as it considered the ranking
between modalities. In those cases, this kind of analysis is more powerful than chi-square and Cramer’s V
tests.
Results
Sample Description
Considering the age of respondents, 61.3% were aged 40 or less, while 38.7% were aged 41 or older. The
youngest participant was 15 years old, and the oldest, 77 years old. The most notable feature is that the
sample was mainly made up of women (88.4%), and men were underrepresented (11.6%). Also of importance,
the vast majority of participants taught piano (72.5%). Finally, 84.2% of teachers who included AS in their
lessons had a college degree, whether a bachelor’s degree (42.5%) or a master’s degree (41.7%). The
remaining participants (15.8%) had a pre-college diploma.
Concerning AS teaching habits, most respondents taught AS on a regular basis. Indeed, 55.7%
taught it at least once a week, 36.1% two or three times a month, 5.7% once a month and 2.5% teach less
than once a month. Moreover, some teachers did not teach AS to all of their students; in fact, 46.8% taught it
to 75% of their students or less.
Use of Technology in AS Lessons
Taking into account every respondent who reported using at least one technological device sometimes, often,
very often or in every lesson, 47.5% of our respondents reported using ICT when teaching AS with at least one
device. However, when devices are considered individually, their use rate remains very low, and each of them
is never used by about three-quarter of participants. A more detailed description of technology use is
presented in Table 4.
59
Table 4. Frequency of use of some technological devices.
Never Sometimes Often Very often Every lesson
Computer 78.6% 13.7% 4.3% 1.7% 1.7%
Electronic
tablet
76.5% 13.0% 4.3% 6.1% 0.0%
Mobile phone 75.7% 15.7% 4.3% 3.5% 0.9%
The use of software and applications, independently of the device, has also been investigated.
Software is never used by a vast majority of our respondents, and nobody uses it in every lesson. A few
participants gave examples of software used. One of them reported using the website Metronimo to work on
note reading. iReal Pro, a software providing audio accompaniments, was mentioned once, like Garage Band,
a recording software included on Apple devices. Two notation software were mentioned, each one by two
participants (Encore and Finale). One teacher reported using a transcription facilitator, which is a software that
allows to slow the recording for transcription purposes (Transcribe). Finally, only one ear-training software was
mentioned (Ear Master) by one participant. Also, most respondents never used applications, and none used
applications in every lesson. Some of the applications mentioned are tools that do not require the use of
technologies; four teachers reported using metronome apps and two teachers said they use tuner applications.
Notes reading apps were common, including Note trainer, Learn notes, or Note challenge. A few examples or
apps specifically designed for AS were listed, such as Blob chorus, Good Ear, and Interval Ear Trainer. The
frequency of use of software and applications is presented in Table 5.
Table 5. Frequency of use of software and applications.
Never Sometimes Often Very often Every lesson
Software 92.7% 3.6% 1.8% 1.8% 0.0%
Applications 82.5% 12.3% 2.6% 2.6% 0.0%
60
Factors related to the use of technologies
Age
Age is significantly related to the use of mobile phones when teaching AS (χ2=4.439, df=1, p=0.044). Younger
teachers showed a higher tendency to use mobile phones, but the link is weak (V=0.196), and could be
explained by the fact that very few teachers use a mobile phone.
Gender
Fisher’s exact test revealed that the use of computers is strongly related to gender (p=0.034), as shown in
Figure 10.
Figure 10. Proportion of men and women using computers when teaching AS.
A bigger proportion of men used computers when teaching AS. Men also tended to use this tool significantly
more often than women (χ2=10.720, df=1, p=0.046). The gender difference seems even more noticeable when
comparing teachers who never used computers; indeed, 92.2% of teachers who reported never using
computers were women. This link is strong (V=0.305). Furthermore, the results show that men used mobile
phones much more often (χ2MH=6.431, df=1, p=0.019). Finally, they reported using software more frequently,
which is consistent with our data on computer use (χ2=15.916, df=3, p=0.017). This is a strong relationship
18.6
46.2
81.4
53.8
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Women Men
Pe
rce
nta
ge o
f an
swe
rs
Gender
No
Yes
61
(V=0.384). The largest differences are shown between teachers who said they use software very often or
never use them: no woman reported using software very often, and 90.0% of respondents who said they never
use software are women.
Instrument
Some technological tools are used less by pianists than by their non-pianist counterparts. Indeed, a smaller
proportion of piano teachers used electronic tablets in their lessons: only 18.3% used them, compared to
41.4% of those who teach another instrument (χ2=6.203, df=1, p=0.022). This link is moderate (V=0.236). Also,
fewer piano teachers used mobile phones than respondents teaching another instrument: 17.1% used phones,
compared to 44.8% of participants who do not teach piano (χ2=8.965, df=1, p=0.005). This relation is
moderately strong (V=0.284). The instrument taught is also related to the frequency of use of technological
tools. Piano teachers tended to use electronic tablets less frequently than other teachers (χ2=10.546, df=3,
p=0.012), and this link is strong (V=0.308). Piano teachers also used mobile phones less often (χ2=13.264,
df=4, p=0.007), and this relation is strong as well (V=0.346). Both results are consistent with the frequency of
use of applications by pianists, which is significantly lower than for their non-pianist counterparts (χ2=10.343,
df=3, p=0.026), with a strong relation (V=0.307). No piano teacher reported using applications often.
Previous Experience With AS Learning
When asked to rate the statement “When I was learning AS, I was feeling competent”, a majority of
respondents (63.8%) said they agreed or totally agreed with this assertion, while 17.2% of respondents totally
disagreed or disagreed, and 19.0% neither disagreed nor agreed. However, interesting results emerged when
we investigated the relationship between the feeling of competence of participants during AS learning and their
use of technologies when teaching. Indeed, teachers who did not feel competent during their own learning of
AS showed a higher tendency to use computers when teaching (χ2=6.628, df=2, p=0.039), and this relation is
moderate (V=0.247). 40% of those who did not feel competent used computers, but this is the case for only
9.5% of teachers who reported being neutral toward their competence while learning AS, and for 17.6% who
were feeling competent. The most noticeable differences in use of ICT emerged between respondents who
were not feeling competent during their training and those who were neutral toward their feeling of competence
during training or were feeling competent. Figure 11 shows the proportion of computer users for, respectively,
respondents who did not feel competent when learning AS, those who neither disagree nor disagree with the
statement, and those who felt competent.
62
Figure 11. Proportion of teachers using computers, depending on their feeling of competence during training.
Concerning the statement “AS was useful to my musical learning”, teachers who did not consider useful what
they learned in AS classes had a stronger tendency to use computers (χ2=8.856, df=2, p=0.028). This relation
is moderately strong (V=0.284). No other significant result was found concerning perception of previous
experience with AS training.
Perception of Their AS Teaching
When asked to rate the statement “I feel competent to teach AS”, a majority (83.2%) said they agreed, 16.0%
said they neither disagreed nor agreed and 0.8% of respondents indicated they disagreed (nobody answered
“Totally disagree” to this question). Interestingly, when comparing the perceived competence of participants
when teaching AS and using technologies, we found that teachers who felt competent teaching AS used
mobile phones to a lesser extent in their teaching compared to teachers who did not feel competent (χ2=6.553,
df=2, p=0.036). This relation is moderate (V=0.242). In fact, 100% of our respondents who did not feel
competent used such a device to assist in their teaching, as shown in Figure 12. This figure compares the use
of mobile phones by, respectively, teachers who did not feel competent teaching AS, teachers who neither
disagreed nor agreed with the statement, and teachers who felt competent teaching AS.
40.0
9.517.6
60.0
90.582.4
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
No Neutral Yes
Pe
rce
nta
ge o
f an
swe
rs
"I was feeling competent when learning AS"
No computer
Computer
63
Figure 12. Proportion of teachers using mobile phones, depending on their feeling of competence to teach AS.
Those who felt competent also tended to use mobile phones less often than the others (χ2=30.714, df=8,
p=0.034). This relation is very strong (V=0.370) and is mostly explained by the answers of teachers who did
not feel competent to teach AS. Furthermore, teachers who did not feel competent tended to use applications
more often (χ2=36.848, df=6) and this relation almost reaches significance (p=0.052). The relation is very
strong (V=0.409). No other significant result was found concerning perceptions of AS teaching.
Appreciation of Available Resources
All participants did not share similar views regarding the quantity and quality of resources available to help
them teach AS. They do not agree either about the relevance of programs offered by the examination boards
they are affiliated to. First, when asked to rate the statement: “I think there is a sufficient amount of resources
available to teach AS,” 40.0% of respondents agreed, while 33.6% neither disagreed nor agreed and 26.4%
disagreed. Teachers who viewed positively the quantity of available resources had a lower rate of use of
technological tools (all devices, software and applications included) than those who held a negative view
(χ2MH=4.383, df=2, p=0.043). This result is mostly due to teachers who held a positive view of available
100.0
5.9
26.6
94.1
73.4
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
No Neutral Yes
Pe
rce
nta
ge o
f an
swe
rs
I feel I am competent to teach AS
No mobile phone
Mobile phone
64
resources to help them teach AS. Figure 13 compares the use of ICT by teachers who thought there are not
enough resources to teach AS, those who were neutral and those who thought there are enough resources.
Also, a smaller proportion of teachers who considered there are enough resources used mobile phones
(χ2=9.130, df=2, p=0.010), and this link is moderately strong (V=0.296).
Figure 13. Proportion of teachers using technological tools, depending on their perception of the quantity of available
resources.
When asked to rate the statement “I think the resources available to teach AS are of good quality”, a
majority (52.0%) agreed, while 30.4% neither disagreed nor agreed, and 17.6% disagreed. The latter were
more inclined to use electronic tablets than teachers who were satisfied with the quality of resources
(χ2=8.335, df=2, p=0.014), and this relation is moderately strong (V=0.293). This means that more teachers not
satisfied by the quality of resources used electronic tablets. They also used this device significantly more often
(χ2=16.053, df=6, p=0.013), and this relation is moderately strong (V=0.288), meaning that electronic tablet
users who were not satisfied by the quality of available resources used this device more often than the others.
Finally, when asked to rate the statement “I think the program of the exam board I am affiliated to is
relevant”, a majority (60.9%) agreed or totally agreed, while 18.8% neither disagreed nor agreed and 20.3% of
the respondents totally disagreed or agreed. The latter tended to use electronic tablets to a lesser extent
(χ2MH=4.161, df=1, p=0.039).
58.6
43.234.9
41.4
56.865.1
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
No Neutral Yes
Pe
ren
tage
of
answ
ers
"I think there is a sufficient amount of resources available to teach AS "
No ICT
ICT
65
In summary, the results show that the use of ICT to teach AS appears to be relatively uncommon.
Furthermore, in this sample, younger respondents, teachers who did not feel competent when they learned AS
and teachers who did not feel competent teaching AS are those who used ICT the most. Also, teachers who
were satisfied with available resources were less prone to use technologies. Finally, piano teachers and
women appeared to be using ICT in a smaller proportion, or to use them less frequently.
Discussion
The results gathered from this survey give an interesting first picture of the perception of technologies used to
teach AS and of factors related to their use. As other studies interested in teachers’ use of technologies (Dubé
et al., 2016 a ; Upitis, Abrami, Brook, et al., 2016) confirmed, the use of technologies is not widespread among
instrumental music teachers. Specifically, they are not used a lot for AS teaching. Interestingly, teachers make
less use of software (92.7%) than computers (78.6%). The way the latter are used would therefore require
further investigation. Also, we do not know to what extent computers and software are used during preparation
of lessons, but we can assume that this is the case for notation software. Also of note, the use rates of the
different devices (computers, electronic tablets and mobile phones) are about the same. Consequently, we can
assume that the utilization of ICT is not influenced by the device type.
Our sample included a very high proportion of women (88,4%). However, this is often the case when
studying the population of studio music teachers; in a study by Upitis et al. (2016), the sample included a
majority (88%) of women, and Uszler (1996) described their sample as almost totally composed of women
instrumental teachers. In their study conducted with instrumental musical teachers in Quebec, Dubé et al.
(2016) also obtained a similar proportion, where 80.8% of their sample were women. Although not surprising, it
probably influenced our results greatly, and despite the fact that men were largely underrepresented in our
study, our results tend to show important discrepancies in ICT use between men and women.
Moreover, the fact that our sample was not randomized and mostly consisted of piano teachers
probably had an influence on the responses. Depending on the instrument played, or taught, different music
teaching cultures coexist; for example, pianists tend to focus more on performance, while guitarists tend to
focus more on creation, and autonomy (MacIntyre & Potter, 2014). Also, the results would have shown more
significant gender differences had there been more men in our sample; nevertheless, our sample did not differ
in this way from other studies about the same population (Dubé et al., 2016 a ; Upitis, Abrami, Brook, et al.,
2016 ; Uszler, 1996). But even with a small proportion of men, we obtained interesting results that suggest that
men use technologies more than women when they teach AS. This is consistent with the findings of Dubé,
Héroux & Robidas (2016b), who also observed that men tended to use ICT more often in their instrumental
lessons. Our large proportion of piano teachers might be explained by the structure of the database we used to
recruit our participants; indeed, it included many teachers affiliated to examination boards, and exams are
66
taken more frequently by piano students; for example, in 2016, 72.76% of instrumentalists who went through
the annual evaluations of the École préparatoire de musique Anna-Marie-Globenski were pianists (data
obtained directly from the institution).
It is also noteworthy that most of the teachers in the sample feel competent to teach AS. People
already interested in aural skills teaching might have had a greater tendency to fill out the questionnaire.
Those who feel less competent have a stronger tendency to use ICT, which can be explained by an
exacerbated need to seek for new approaches in order to facilitate their teaching. This could be an advantage
for them or their students. On the contrary, teachers who feel competent could rely more on the approaches
that they have always used, or that worked well for them, despite the fact that their students could have
different needs. It would also be interesting to see if the proportion of teachers who feel competent would have
been the same with the use of a sample including more teachers teaching instruments other than piano.
Likewise, feeling competent to teach AS does not mean that no challenge is faced. We need a more complete
view of the difficulties faced by the teachers, and the strategies they use to overcome them; the answers might
perhaps imply the use of technologies. Furthermore, it is interesting to see that teachers who are more critical
towards available resources have a stronger tendency to use technological tools. This suggests that
dissatisfaction can lead teachers to search more resources, including digital ones.
The fact that some teachers feel they use technology in their lessons because they use the
metronome on their smartphones suggests that they might not use ICT to a full extent. As a matter of fact, it
could be useful in future studies to write the questions regarding technology use differently, to separate
technology-dependent tools from others that can exist in a non-electronic form, like a metronome, a tuner or a
recorder. This is what Upitis et al. (2016) did in their survey on independent music teachers; questions about
the use of digital recorders (used by 62% of respondents) and the use of a metronome, either analogic or
digital (used by 99% of respondents) were dealt with separately. Recorders and metronomes were the most
used technological tools in their study.
Conclusion
The most important findings in this study are, first, that the use of ICT to teach AS is not widespread, and,
second, that various factors are linked to their use. Indeed, characteristics such as age, gender, instrument
taught, competence felt during AS training, competence felt when teaching AS and perception of available
resources are linked to the use of technological tools.
Because teachers who use ICT on a regular basis are not common, at least in this sample,
conducting a case study with a few teachers sharing this characteristic would be of great interest, as it would
give insights about reasons to use technology, and ways to use them efficiently. It would also be interesting to
investigate why some teachers are so reluctant to use ICT; the price of the devices, or the feeling that
67
technology does not belong to the music studio, could be plausible explanations. Moreover, it is also possible
that teachers are not aware of existing resources, or don’t have time to search for additional resources.
There are also relatively few software and applications available in French; this could explain why
they are rarely used by teachers in Quebec, who mostly teach in this language. Further investigation would be
needed to have a better understanding of teachers’ needs in aural skills resources, and to build the basis
necessary for development of better material and better dissemination of resources.
Funding
This work was supported by a grant from the Social Sciences and Humanities Council of Canada (SSHRC),
from the Joseph-Armand Bombardier Canada Graduate Scholarships Program.
Acknowledgments
The authors would like to thank Manon Saint-Pierre for the linguistic revision.
68
References
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72
Chapitre 6 : Les stratégies suggérées par les
professeurs de musique en extrascolaire pour
enseigner la dictée musicale aux enfants
Résumé
La formation auditive (FA) et, plus précisément, la dictée musicale, font partie de la formation de nombreux
musiciens. Bien que les stratégies permettant de prendre des dictées musicales aient fait l’objet de quelques
études, aucune étude ne s’est encore intéressée aux stratégies pouvant être employées par des enfants.
Également, jusqu’à maintenant, les habitudes d’enseignement de la FA des professeurs de musique en milieu
extrascolaire enseignant à des enfants n’ont pas été documentées, pas plus que leur utilisation de stratégies
cognitives. Le premier objectif de cette étude était d’acquérir un premier niveau de connaissance sur les
stratégies utilisées pour enseigner la dictée musicale aux enfants. Un autre objectif était de vérifier si certains
facteurs, comme les caractéristiques sociodémographiques, l’expérience préalable avec l’apprentissage de la
FA et la perception de l’enseignement de la FA, pouvaient être liés à l’utilisation et à la fréquence d’utilisation
de stratégies. Les réponses à un sondage en ligne (n=72) ont été analysées afin d’atteindre ces objectifs.
Tous les participants enseignaient la dictée musicale, au Québec, à des enfants âgés de 6 à 12 ans. Il ressort
que les répondants ayant vécu de l’anxiété durant leur apprentissage de la FA ont tendance à utiliser des
stratégies tonales plus souvent que ceux n’ayant pas vécu d’anxiété. La perception de l’enseignement de la
FA et des ressources disponibles pour l’enseigner est liée à l’utilisation de stratégies cognitives non tonales,
tonales et procédurales. Cette étude, la première à s’intéresser aux stratégies utilisées par les professeurs
enseignant la dictée musicale aux enfants, nous donne quelques pistes expliquant leurs choix pédagogiques.
(χ2=16.484, df=8, p=0.033; V=0.374) of resources available to teach AS. It means this strategy is used to a
larger extent by teachers with higher levels of educations, and by teachers who have a positive view of
available resources to teach AS. It is negatively linked to the perceived difficulty of AS teaching (χ2MH=4.872,
df=1, p=0.031), meaning that this strategy is used less by teachers who find teaching AS difficult. “Visualizing
notes on an instrument” is proposed to students more often by teachers who believe there is sufficient
resources available to teach AS (χ2=18.294, df=1, p=0.015; V=0.381).
“Clapping or naming the rhythm to transcribe” is a strategy used more often by respondents who felt
competent while learning AS (χ2MH=6.658, df=1, p=0.011). Finally, teachers who have a positive view of the
quantity of available resources have a greater propensity to encourage the development of an “absolute-pitch
reference” (χ2MH=4.991, df=1, p=0.029). Table 12 shows which variables are related to the frequency of use of
tonal strategies.
Table 12. Variables linked to the frequency of use of secondary strategies.
Strategies Variables Significance Strength
Using a scale-degree
strategy
Age *** ++
Anxiety experienced in AS
training
**
Chunking Anxiety experienced in AS
training
* ++
Writing the harmony
underlying the melody
Appreciation of AS training *
Making constant relations
with theoretical notions
Perceived quality of resources * ++
*p <0:05
** p <0:01
***p <0.001
(-/+) Moderately strong relationship
(+) Strong relationship
(++) Very strong relationship
A greater tendency to use a “scale-degree approach” with pupils was shown by older teachers (χ2=20.430,
df=4, p <0.001; V=0.633). This is also true for teachers who experienced anxiety during their training
(χ2MH=7.832, df=1, p=0.005), as shown in Figure 4. Those who experienced anxiety also proposed “chunking”
more often than their non-anxious counterparts (χ2=15.691, df=8, p=0.047; V=0.368).
“Writing the harmony underlying the melody” is suggested more often by practitioners who like to
teach AS (χ2MH=6.282, df=1, p=0.011). A more frequent use of “theoretical notions” is shown by teachers who
believe they have access to quality resources to teach AS (χ2=15.206, df=8, p=0.043; V=0.350).
90
Table 13 shows which variables are related to the frequency of use of procedural strategies.
Table 13. Variables linked to the frequency of use of tertiary strategies.
*p <0.05
** p <0.01
***p <0.001
(-/+) Moderately strong relationship
(+) Strong relationship
(++) Very strong relationship
“Writing melody and rhythm simultaneously” is recommended more often by teachers over 40 (χ2MH=6.692,
df=1, p=0.012). This strategy is also used more often by piano teachers (χ2=8.946, df=4, p=0.048; V=0.365).
“Not writing anything during the first hearing of a dictation” is recommended more often by those who
experienced anxiety while learning AS (χ2MH=5.166, df=1, p=0.025) and those who believe their examination
board’s program is relevant (χ2=16.513, df=8, p=0.032; V=0.410). As for “memorizing the whole dictation
before writing”, this strategy is suggested more often by participants who like to teach AS (χ2=36.605, df=8,
p=0.018; V=0.527) and those who feel their examination board provides quality resources (χ2MH=5.121, df=1,
p=0.021).
Discussion
Musical dictation tasks can be challenging for learners, but they can be facilitated by the use of appropriate
strategies (Buonviri, 2014; Potter, 1990). Some are more widely used than other (for example, clapping
rhythms and singing melodies), and the choices made by teachers can be correlated with their age, level of
education, previous experience with AS, perception of AS teaching and perception of available resources to
teach AS. This study suggests that teachers doing musical dictation with their students are aware of the
Strategies Variables Significance Strength
Writing melody and rhythm
simultaneously
Age *
Instrument (teaching piano) * ++
Not writing anything at the first
hearing of the dictation
Anxiety experienced in AS
training
*
Perceived relevance of the
exam board program
* ++
Memorizing the whole dictation
before writing it
Appreciation of AS teaching * ++
Perceived relevance of
resources provided by the
exam board
*
91
strategies that can be used to facilitate this task. Nonetheless, we observe significant and strong relations
between teachers’ characteristics and the strategies they use.
The last diploma obtained is linked to the use (linking songs to intervals, and writing melody and
rhythm simultaneously) and frequency of use (linking songs to chords, and visualizing the notes on the staff) of
strategies. The strategies can be either non-tonal (linking songs to intervals, linking songs to chords, and
visualizing the notes on the staff) or procedural (writing melody and rhythm simultaneously). The greatest
differences are observed between teachers having a master’s degree and those having a bachelor’s degree.
However, this cannot be explained by AS classes offered during graduate studies, because they rarely exist.
Conclusions cannot be drawn based on studied disciplines due to the lack of answers gathered on the subject
in our questionnaire. Nonetheless, the existence of programs focused on pedagogy (e.g., Laval University’s
master’s degrees in instrumental didactic with a seminar on AS didactics, or in music education) could explain
observed differences. For example, teachers who had the opportunity to follow an AS pedagogy class could be
more aware than their peers who did not that linking songs to intervals is a debatable strategy, and therefore
use it less.
Also, a major difference in strategy use seems to exist between those who had a positive view of AS
(during their training or in their teaching) and those who don’t. Indeed, those who experienced anxiety have a
stronger tendency to use tonal strategies based on musical understanding, namely using scale-degrees and
chunking. This could be explained by the fact that difficulties encountered during AS learning might be
overcome more efficiently with those approaches, and teachers probably tend to propose to their students
strategies that worked well for them. This would be plausible considering what was found in the literature
(Buonviri, 2014; K. M. Hoppe, 1991; Potter, 1990).
We also found that a positive view of available resources (perceived quantity of resources, perceived
quality of resources, perceived relevance of examination board program and perceived quality of resources
provided by examination board) is linked to the use and frequency of use of many strategies. Teachers who
have the ability to choose among a vast array of strategies may rely less on specific methods and give
satisfactory AS lessons with minimal resources.
Some strategies, either procedural or tonal, are used more (writing melody and rhythm
simultaneously) or more often (writing melody and rhythm simultaneously, using a scale-degree approach) by
older teachers. This suggests that experience could have an important role in strategy use, and that the
teaching traditions during training can also have an influence. Before Laval University music preparatory
school provided its first exercise books in 1991, teachers had to rely more on their own tailored material.
Consequently, teachers who began their professional lives before that probably had a different approach to
teaching AS, and this may have given them a higher propensity to develop and use strategies.
92
Strategies based on harmony (linking songs to chords, writing the harmony underlying the melody
and being aware of the harmony underlying the melody) are the least used by teachers in our sample. Some
research stated that preschool children were not sensitive to harmony (Moog, 1976), and that harmonic
perception improved after 9 years old (Sloboda, 1986). However, five-year-olds can identify chord changes in
simple progressions (Costa-Giomi, 1994) and can make major-minor distinction (Costa-Giomi, 1996). The
belief that children could not perceive harmony may have influenced programs and methods aimed at young
learners. The first three grades at Vincent-d’Indy (Provost & Garceau, 2012) and the first two grades at Laval
University preparatory school (École préparatoire de musique de l’Université Laval, 1991a, 1991b) do not
require pupils to develop harmonic perception. Even at higher levels, harmony is sometimes considered less
important; for example, the Conservatoire de musique de Québec only includes harmony in AS classes at
superior level, the equivalent of a university’s first cycle degree (Toupin, 2012). Priority is given instead to
melodic complexity.
In studies based on surveys like ours, there is always a possibility that participants respond in ways
that do not reflect perfectly the reality. Indeed, by design, our tool did not allow strategies to emerge directly
from the teachers’ discourses, and this may have biased their answers. Consequently, the use rate and
frequency of use of strategies could have been overestimated and must be taken with caution. However, the
high number of respondents for an online questionnaire could counterbalance this situation.
Conclusion
Further studies would be needed to fully understand the situation. Online surveys only give a global picture of
the phenomena and show general tendencies. It would be relevant to conduct individual interviews or to fill out
the questionnaire with the participants to make sure they understand the questions and do not leave the form
uncompleted if they don’t. Moreover, the observation of lessons and interviews could also be relevant in order
to know how, why and in which pedagogical contexts strategies are used. Despite the large initial sample for
this kind of survey (n=147), not all teachers answered more specific questions regarding melodic dictation
instruction, because this activity was taught approximately by half of the sample (n=72). Having a bigger
sample could also have allowed more complex statistical analysis.
Likewise, our sample had the particularity of being mostly composed of women piano teachers. It
would be interesting to see if the same strategies are used to a similar extent by men, and by teachers playing
other instruments than piano.
Also, we do not know if the strategies mentioned in this paper are efficient with children, or if teachers
use other strategies not included in our questionnaire, such as using an alternative notation (Karpinski, 2000)
or counting while listening (Buonviri, 2014). It would also be interesting to compare different teaching settings,
as studio teachers can sometimes gather two or three students together instead of teaching AS individually.
93
To conclude, a better understanding of how strategies can be used in AS teaching to children could
have the potential to better support the elaboration of resources adapted to the needs of learners and their
teachers. It can also have an impact on the examination boards’ programs, and on the approach used to
evaluate AS with young learners.
Funding
This work was supported by a grant from the Social Sciences and Humanities Council of Canada (SSHRC),
from the Joseph-Armand Bombardier Canada Graduate Scholarships Program.
Acknowledgments
The authors would like to thank Manon Saint-Pierre for the linguistic revision.
94
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98
Chapitre 7 : Discussion et conclusion
L’objectif de cette étude était d’obtenir un premier niveau de connaissances sur la façon dont la FA est
enseignée par les professeurs de musique québécois œuvrant en milieu extrascolaire. Plus précisément, elle
avait pour but de connaître les habitudes d’enseignement de la FA chez les professeurs (proportion de
professeurs qui l’enseignent, activités réalisées), leur perception de la FA (expérience personnelle avec la
discipline, perception de son enseignement, des ressources disponibles pour l’enseigner et du programme
d’encadrement suivi), les stratégies utilisées pour enseigner la dictée musicale (choix de stratégies et
fréquences d’utilisation) ainsi que l’utilisation des TIC pour enseigner la FA (choix d’outils et fréquences
d’utilisation). L’analyse des réponses nous a permis de mieux comprendre les liens entre les caractéristiques
des professeurs (profil sociodémographique, perceptions de la FA et de son enseignement) et leurs habitudes
d’enseignement (stratégies proposées aux élèves et utilisation des technologies). Il est toutefois difficile
d’établir des liens entre les résultats obtenus et la littérature actuelle, puisqu’il s’agit de la première étude sur
les habitudes d’enseignement de la FA de cette population.
Principaux résultats obtenus
Habitudes d’enseignement de la FA
Une majorité de répondants (84 %) inclut la FA à ses leçons instrumentales extrascolaires. Par contre, il est
possible que plusieurs personnes aient choisi de répondre au sondage justement en raison d’une conception
positive de la FA, et d’un intérêt particulier pour le sujet, même si ceux ayant une opinion différente à propos
de cette matière étaient aussi invités à le remplir, et que cela était mis en évidence dans le courriel de
recrutement. Enfin, la forte proportion de pianistes peut également avoir eu une influence sur ce résultat. En
effet, plusieurs pianistes, par tradition, font de la dictée musicale et du solfège assez tôt dans leur
apprentissage ; d’ailleurs, dans le cas de l’École préparatoire de musique Anna-Marie-Globenski, ils forment
72,76 % des élèves inscrits aux examens, qui incluent ces activités (données 2016). D’ailleurs, les activités
traditionnellement associées à la FA ont la cote chez les professeurs interrogés. En effet, la lecture à vue
chantée est incluse aux leçons de 75,81 % des participants ; quant à la dictée musicale, elle a la faveur de
58,06 % des répondants. Cette dernière est le plus souvent écrite dans une portée avec papier et crayon, soit
dans 97,1 % des cas. L’activité la plus réalisée est toutefois la répétition de rythmes par imitations en frappant
des mains. Il est par contre impossible de savoir si elle est utilisée comme une activité en soit, comme le
propose l’ABRSM (Harris et Lenehan, 2006), ou comme stratégie pour vérifier la perception d’un rythme à
transcrire dans un contexte de réalisation de dictée musicale. La même question se pose pour le chant de
mélodies par imitation, privilégié par 68,55 % des répondants. Également, il était précisé dans le courriel de
99
recrutement et le questionnaire qu’une définition large de la FA était utilisée dans le cadre de cette étude, et
qu’elle pouvait également inclure des activités jugées non traditionnelles. Toutefois, la réalisation d’activités de
ce type est marginale au sein de notre échantillon ; 37,9 % des participants font identifier des paramètres
musicaux autres que le rythme et la mélodie (par exemple, les timbres, les tempos et les nuances), 37,1 %
font jouer leurs élèves à l’oreille, 20,16 % font repiquer des mélodies à l’instrument, 17,74 % font réaliser des
repiquages écrits, et 19,35 % font détecter des erreurs. Dans tous les cas, nous ne savons pas si ces activités
sont réalisées sur une base régulière. À ce jour, il semble qu’aucune étude ne se soit intéressée aux activités
réalisées en FA ; par ailleurs, les auteurs ayant souhaité présenter un état des lieux de l’enseignement de la
FA en milieu universitaire (Hedges, 1999 ; Sisley, 2008) se sont concentrés uniquement sur la dictée
musicale.
À la lumière des raisons évoquées par les enseignants pour ne pas enseigner la FA, il semble que
cette discipline soit, pour certains, réservée à des élèves possédant des aptitudes supérieures à la moyenne.
De plus, les activités les plus souvent réalisées en FA par les enseignants, parmi lesquelles on retrouve le
solfège et la dictée musicale, ne conviennent pas nécessairement aux apprenants de tous les âges et de tous
les niveaux (Davidson et Scripp, 1988 ; Reybrouck, Verschaffel et Lauwerier, 2009 ; Rutkowski, 2015 ; Welch,
1986), ce qui peut expliquer qu’une vision peu inclusive de la FA soit si souvent répandue. Pourtant, il existe
des façons d’enseigner la FA de façon moins rigide et traditionnelle (Harris et Lenehan, 2006 ; Laforest, Guay
et Pomerleau Turcotte, 2016 ; Lamarque et Goudard, 1999 ; Zarco et Rousse, 2014). Toutefois, l’isolement,
qui est souvent le lot des professeurs enseignant en contexte extrascolaire, ne contribue pas à la propagation
de nouvelles approches pour enseigner la FA, plus innovantes et potentiellement plus adaptées.
Perception de la FA
Les résultats obtenus soulèvent également plusieurs questions importantes. En effet, certains résultats sont
étonnants et divergent grandement des discussions informelles entendues sur le terrain. En premier lieu, la
majorité des participants semble avoir vécu une expérience positive d’apprentissage de la FA : ainsi, 63 %
d’entre eux se sentaient compétents, 59,7 % appréciaient la matière, 49,6 % ne vivaient pas d’anxiété, 95 %
considéraient à l’époque cette discipline comme utile et 92 % d’entre eux utilisent encore, à ce jour, les
compétences développées dans les cours de FA. Cette dernière statistique est cohérente avec l’étude réalisée
par Groulx (2016), qui soulignait que chez les professeurs de musique en milieu scolaire, la FA était une des
disciplines des plus utiles parmi celles enseignées dans les programmes universitaires d’éducation musicale.
Malgré la reconnaissance de l’importance de la matière, ce ne sont pas tous les professionnels qui ont vécu
un sentiment de réussite ou de compétence pendant leur apprentissage, bien ce que ce soit le cas pour 63 %
des professeurs interrogés. Manifestement, le sentiment d’incompétence pendant l’apprentissage de la FA
était significativement plus présent chez les professeurs enseignant d’autres instruments que le piano. Encore
100
une fois, cela pourrait s’expliquer par l’importance accordée au solfège et à la dictée dans la tradition
d’apprentissage formel de cet instrument. Par contre, peut-être les difficultés rencontrées pendant
l’apprentissage de la FA ainsi que l’anxiété vécue à ce moment peuvent également avoir influencé la
recherche de nouvelles façons d’enseigner ; en effet, les participants ayant vécu de l’anxiété dans les cours de
FA ont tendance à enseigner la FA plus fréquemment à leurs élèves. Ils pourraient avoir davantage tendance
à réaliser que le développement des habiletés auditives est favorisé par des séances plus courtes, mais plus
fréquentes.
L’enseignement de la FA est également perçu de façon positive ; en effet, 80,7 % disent aimer
l’enseigner, 49,6 % ne trouvent pas qu’elle est difficile à enseigner, 80,4 % se jugent compétent(e)s pour le
faire, et 94,3 % considèrent qu’elle est utile à leurs élèves. Bien que ces résultats soient encourageants, il est
important de rappeler qu’ils ne s’appliquent qu’à l’échantillon étudié ; autrement dit, ils ne sont pas
généralisables. Il serait donc possible d’obtenir des résultats différents avec un échantillon plus grand, et
incluant des professeurs enseignant une plus grande variété d’instruments. La perception de l’enseignement
pourrait être influencée par l’expérience préalable des professeurs avec l’apprentissage de la FA, puisque
ceux ayant apprécié apprendre cette matière se sentent plus compétents pour l’enseigner. Il est possible que
cette matière fût, dans certains cas, appréciée puisqu’elle n’était pas jugée difficile, et que la confiance
développée alors se manifeste dans l’attitude face à l’enseignement. L’expérience a finalement elle aussi un
rôle à jouer dans la perception de l’enseignement de la FA, puisque les professeurs plus âgés ont moins
tendance à trouver l’enseignement de la FA difficile.
Le matériel disponible pour enseigner la FA est lui aussi perçu de façon positive, mais de façon
moins unanime que l’apprentissage et l’enseignement de la FA. En effet, 40,3 % des professeurs interrogés
jugent que les ressources pédagogiques disponibles sont en quantité suffisante, et 52,1 % considèrent
qu’elles sont de bonne qualité. Dans les questions à développement, plusieurs professeurs ont manifesté le
besoin d’avoir accès à du matériel plus adapté à leurs besoins, particulièrement ceux n’ayant pas l’habitude
d’en concevoir eux-mêmes. Quelques professeurs réclament également des logiciels et applications en
français et appropriées pour le contexte d’enseignement de la musique en extrascolaire au Québec.
Utilisation des technologies
Le manque de disponibilité de logiciels et applications de FA appropriés et adaptés au contexte linguistique du
Québec explique peut-être que les participants à notre étude utilisent très peu les TIC. Ainsi, 78,6 % ne font
jamais usage d’un ordinateur dans le cadre de leurs leçons de FA ; c’est la même chose pour la tablette
électronique (76,5 %) et le téléphone mobile (75,7 %). Par ailleurs, 92,7 % des répondants n’utilisent jamais
de logiciels pour enseigner la FA, et 82,5 % n’utilisent jamais d’applications. Même si plusieurs logiciels et
applications sont conçus pour aider le développement des habiletés auditives, très peu d’outils numériques
101
s’adressent aux enfants, ou sont adaptés aux exigences de formation propres à l’enseignement extrascolaire
au Québec, donc utilisables dans un contexte d’enseignement francophone. Par ailleurs, tous les professeurs
n’ont pas accès à un téléphone intelligent ou à une tablette électronique, et certains d’entre eux ne sont peut-
être pas particulièrement à l’aise avec l’idée d’utiliser les technologies dans le cadre d’une leçon
instrumentale. Il serait donc important que ces professeurs aient accès à du matériel dans un format qui leur
convienne, et qui leur permette d’enseigner d’une façon peut-être moins traditionnelle, mais surtout plus
adaptée aux besoins de leurs élèves.
Plusieurs facteurs semblant être associés à un usage accru des technologies méritent qu’on s’y
attarde. Les hommes utilisent beaucoup plus les technologies : ils ont en effet davantage tendance à utiliser
un ordinateur dans leurs cours, et à l’utiliser plus souvent. Ils utilisent également plus souvent des logiciels,
ainsi qu’un téléphone mobile. Ces résultats sont cohérents avec ceux obtenus par Dubé et al. (2016 b), qui
avaient également constaté des différences d’utilisation des technologies entre les hommes et les femmes. Il
est par contre difficile d’expliquer la cause de ces variations. Dans le cas de cette étude, un nombre
significativement plus élevé d’hommes (33,3 %) que de femmes (66,7 %) enseignent la guitare. Or,
l’enseignement de la guitare est plus souvent basé sur l’apprentissage de la musique populaire, et sur le
développement de l’autonomie et de la créativité que sur la performance ; en cela, on peut affirmer que la
culture de l’enseignement de la guitare diffère grandement de la culture de l’enseignement du piano
(MacIntyre et Potter, 2014). Cette culture est peut-être plus propice à l’inclusion des technologies à
l’enseignement de la FA que la culture de l’enseignement du piano, au sein de laquelle un enseignement plus
conservateur de la FA est plus fréquent. D’ailleurs, les professeurs de piano ont moins tendance à utiliser une
tablette électronique pour enseigner la FA, et à l’utiliser moins souvent ; c’est également le cas pour le
téléphone mobile. Les technologies sont aussi utilisées davantage par les professeurs ayant une opinion
moins favorable du matériel à leur disposition pour enseigner la FA, ce qui s’explique probablement par un
besoin de compléter les ressources existantes.
Finalement, les perceptions liées à l’apprentissage de la FA et à son enseignement influencent
également l’utilisation des technologies. Ceux qui se sentaient moins compétents durant leur formation ont
davantage tendance à utiliser un ordinateur pour enseigner la FA. Par ailleurs, ceux qui se sentent moins
compétents pour enseigner utilisent davantage des applications, le téléphone, et utilisent ce dernier plus
souvent. On peut supposer que les professeurs ayant éprouvé davantage de difficultés dans leur
apprentissage de la FA ont peut-être une plus grande propension à vouloir utiliser une variété d’approches, et
à être conscients de l’importance d’adapter leur enseignement à divers types d’apprenants.
102
Utilisation de stratégies pour enseigner la dictée musicale
Une multitude de stratégies peuvent être utilisées pour enseigner la dictée musicale, et force est de constater
que plusieurs d’entre elles semblent connues de nos répondants ayant indiqué enseigner la dictée musicale.
Les trois stratégies les plus fréquemment utilisées sont : chanter la mélodie à transcrire (100 % des
répondants), frapper et/ou nommer le rythme à transcrire (98,6 %) et associer des émotions aux accords à
identifier (98,3 %). Une des stratégies le plus souvent jugées efficaces par la recherche, l’utilisation d’une
approche par degrés (Buonviri, 2014 ; Cruz de Menezes, 2010 ; K.M. Hoppe, 1991 ; Moreno Sala et Brauer,
2007 ; Potter, 1990) est utilisée par 72 % des participants. Par contre, une autre approche jugée très efficace,
c’est-à-dire la prise de conscience de l’harmonie sous-jacente à la mélodie à transcrire (Buonviri, 2014 ; Cruz
de Menezes, 2010 ; Moreno Sala et Brauer, 2007), est utilisée beaucoup plus rarement, soit par 37,5 % des
répondants. Cela peut s’expliquer par le groupe d’âge étudié ; en effet, l’étude de l’harmonie permettant
l’utilisation de cette stratégie arrive généralement plus tard dans le parcours d’un musicien ; or, cette étude se
penchait que sur l’enseignement de la FA aux enfants de 6 à 12 ans.
L’utilisation des stratégies semble influencée par plusieurs facteurs. Par exemple, les participants
ayant un haut taux de satisfaction envers le matériel fourni par leur école préparatoire ont davantage tendance
à associer des chansons connues aux intervalles à identifier. Cette stratégie n’est toutefois pas proposée dans
le matériel des deux écoles préparatoires québécoises étudiées, soit l’École préparatoire Anna-Marie-
Globenski et l’École de musique Vincent-d’Indy. Ceux qui recommandent à leurs élèves de visualiser les notes
sur la portée ont, de leur côté, significativement plus tendance à être satisfaits de la qualité des ressources
disponibles pour enseigner la FA. Ces deux stratégies ne sont toutefois peut-être pas utilisables par tous les
apprenants ; en effet, la première demande un effort cognitif particulièrement important, puisque le chant
intérieur d’une chanson doit s’ajouter à la mémorisation du fragment de mélodie à transcrire et à l’identification
du bon intervalle. Quant à la deuxième, elle implique des réflexes déjà solides d’identification et de notation
dans la portée. Il est possible que ces stratégies soient davantage proposées par les professeurs satisfaits
des programmes et des ressources disponibles, puisque ces derniers ont peut-être moins conscience des
difficultés pouvant être vécues par leurs élèves.
L’approche par degrés est utilisée plus souvent par les répondants âgés de plus de 40 ans. Cette
stratégie est peut-être privilégiée par les professeurs plus expérimentés ayant eu l’occasion de tester plusieurs
stratégies, et de constater l’efficacité de cette dernière. Elle est également utilisée plus souvent par les
participants ayant vécu de l’anxiété pendant leur formation. Encore une fois, cette observation semble
légitimer l’hypothèse que les professeurs ayant eux-mêmes vécu des difficultés dans leur apprentissage soient
plus à même de comprendre les difficultés de leurs élèves, et donc de leur offrir des outils et des technologies
adaptés.
103
Conclusion et propositions pour des recherches futures
Ces résultats nous suggèrent d’autres pistes à explorer, notamment en ce qui a trait à l’expérience vécue par
les professeurs lors de leur propre apprentissage. L’anxiété liée à l’apprentissage de la FA sera une variable à
étudier davantage. Documentée dans des études incluant des entrevues avec des étudiants (Buonviri, 2014 ;
Fournier, 2015), elle n’a toutefois pas été au centre d’études portant sur l’enseignement de la FA, notamment
auprès de jeunes en milieu extrascolaire. Pourtant, à la lumière des résultats détaillés dans le chapitre
précédent, elle semble être reliée de façon importante à l’expérience d’apprentissage vécue durant leur
formation musicale et à la compétence perçue durant leur formation. Il semblerait également qu’elle influence
les stratégies proposées aux élèves lorsqu’ils réalisent une dictée musicale. Ainsi, existe-t-il certains facteurs
qui prédisposent à l’anxiété liée à l’apprentissage de la formation auditive ? Si tel est le cas, existe-t-il des
façons de la surmonter, ou encore d’en minimiser les impacts négatifs sur la performance ? Ce sont des
questions intéressantes à explorer dans des études postérieures.
Cette étude nous a permis d’en connaître davantage sur les stratégies utilisées par les professeurs
de musique lorsqu’ils enseignent la dictée musicale. Maintenant que ces stratégies ont été répertoriées et que
nous avons des données sur leur utilisation, il s’avèrerait intéressant d’étudier si ces stratégies sont efficaces
ou non, lesquelles sont les plus efficaces, et si elles sont réellement enseignées et utilisées par les apprenants
durant leurs leçons. Pour arriver à mieux comprendre les stratégies utilisées par les professeurs, il serait
pertinent de réaliser un sondage ou des entrevues avec des questions ouvertes pour mieux évaluer s’ils
utilisent d’autres stratégies que nous n’avons pas répertoriées. De plus, il serait aussi pertinent de filmer et
d’analyser des leçons où l’on enseigne la FA pour être en mesure d’analyser plus en profondeur dans quelles
circonstances elles sont employées. Par ailleurs, les stratégies proposées aux enfants lors d’autres activités
d’apprentissage (lecture à vue chantée, jeu à l’oreille, etc.) mériteraient également de faire l’objet d’études
plus approfondies, afin de voir comment ces activités pourraient s’intégrer de façon plus harmonieuse aux
leçons d’instrument.
Certaines données collectées dépassaient le cadre de ce mémoire, notamment celles liées aux rôles
perçus comme prioritaires par les enseignants (voir annexe II), et par conséquent, n’ont pas été analysées. Il
serait toutefois éventuellement intéressant de mettre en relation les valeurs préconisées par ces derniers avec
les activités pédagogiques réalisées, ainsi qu’avec les stratégies les plus souvent proposées aux élèves. De
plus, la perception qu’ont les professeurs des ressources mises à leur disposition pour enseigner la FA
pourrait être mise en relation avec les autres variables étudiées. Par ailleurs, une analyse qualitative plus
complète des réponses fournies par nos répondants s’impose afin de mieux saisir les nuances qu’elles
révèlent à propos de leur perception de l’enseignement de la FA.
Également, il serait pertinent de réaliser une étude auprès d’un plus grand échantillon en recrutant les
participants autrement, notamment en contactant directement les écoles de musique afin que les liens menant
104
au questionnaire soient distribués aux répondants éventuels, ou en trouvant d’autres moyens par internet de
contacter des professeurs qui ne sont pas dans les cadres d’écoles ou des programmes d’enseignement.
Pour conclure, ce mémoire est un point de départ vers une meilleure connaissance de
l’enseignement de la FA en contexte extrascolaire. Il suscite plusieurs questions qui pourront être développées
dans d’autres projets, ce qui pourra permettre un enseignement de la FA plus adapté aux réalités des
professeurs enseignant dans ce contexte et à leurs jeunes élèves.
105
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